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Preguntas

Ba

evaIuacin
la

respuestas
de

enseanza

10s
de

sobre
alumnos

en

Ciencias

las

0 cabe duda de que

formacin tal como las hemos

la evaluacin es una

detectado en los cursos en que

de las actividadesdel proceso de

hemos participado.

enseanza-aprendizajeque ms pasionesdespierta.
Una exploracin de las opiniones de los profesores

Algunos

encontrarsin duda opiniones diversassobre la ne-

de

planteamientos
la

evaluacin

cesidad, utilidad, dificultad y validez de la evaluacin de los alumnos. Quiz la evaluacinseatodava

Cul

una de las asignaturaspendientesen la formacin de

evaluacin

los profesores.La evaluacinen el proceso de ense-

de

es

lugar

de
en

e/

la
proceso

enseanza-aprendizaje?

anzay aprendizajede las cienciasplantea dificultades adicionalesdebidas a la peculiar naturalezadel

Al igual que en otros niveleseducativos,la eva-

conocimiento cientfico. Aunque en la literatura edu-

luacin constituye un elemento fundamental del

cativa puedenencontrarsemuchos manualesy obras

proceso de enseanza-aprendizajeen los niveles

sobre tcnicasde evaluacin,resulta interesantere-

obligatorios. La evaluacinpuedecontemplarsedes-

sumir los puntos actualessobre la evaluacin en la

de diversasperspectivas.Como sealaZabalza, no

enseanzade las ciencias en un conjunto limitado

cabe duda de que la evaluacin tradicional es, a

de preguntasy respuestasque toquen los aspectos

veces,un recursopara mantenerla disciplina acad-

ms importantes. Este precisamente es el objetivo

mica [Zabalza, 19911. Ad ems,la evaluacinpermi-

del presente trabajo. El artculo se divide en dos

tira descubrir qu alumnos y en qu medida han

secciones.En la primera se discuten diversos plan-

conseguido alcanzar las metas propuestas inicial-

teamientossobre la evaluacinde los alumnos en la

mente. La evaluacin,por tanto, permite clasificar a

enseanzade las cienciasmientras el segundoabor-

los alumnos y tomar decisiones sobre su promo-

da aspectosprcticos de estetema. La estructura en

cin al curso siguiente.Por otra parte, la evaluacin

preguntas responde a las dificultades y cuestiones

esun punto final, o al menos intermedio, en el pro-

que ms preocupana los profesoresen ejercicio y en

cesode enseanza-aprendizaje
que serviraen cierta

tarl3iya.

Il-

19.

1998.

Pbgs.

69-84

medida como un sistemade control de calidad. Los

los alumnos y la efectividad de los enfoquesde en-

resultados de la evaluacin ayudan a descubrir la

seanzaque desarrollael profesor.

eficacia de las estrategiasde enseanzay pueden


servir como punto de partida para un proceso de

iQuin

toma de decisionespor parte del profesor.

evaluar?

decde

cmo

Entre las alternativas posibles a la vista de los


resultadosde la evaluacin,el profesor puedeelegir

En contrastecon otros aspectosdel curriculum,

entre cambiar susestrategiasde enseanza,alterar la

el profesor goza de considerablelibertad para deci-

distribucin de los contenidos, incidir en las pautas

dir sobre los mtodos y criterios de evaluacin.Sin

de aprendizajede los alumnos o combinar los cam-

embargo, normalmente, los objetivos generalesde

bios anteriores.La evaluacinde los sistemaseduca-

las asignaturasvienen predeterminados desde ins-

tivos constituye una de las obligacionesde las auto-

tancias superiores e incluso los mtodos docentes

ridades educativasy es un requisito necesariopara

estnmuy condicionadospor la necesidadde desa-

mantener unos niveles aceptablesde calidad y para

rrollar la enseanzaen horas determinadas,en gru-

cualquier intento posterior de mejora.

pos de alumnos y de acuerdocon la tradicin de un

Los usos anteriorespermiten identificar dos ti-

profesor que enseay unos alumnos que aprenden.

pos de evaluacin que Scriven denomin: evulua-

Segn el enfoque que elija el profesor se habla de

cin sumativa y evaluacin formativa (citado en

evaluacincon respectoa la norma de la clase,con

[Novak, 1982, pg. 1771). La primera, que coincide a

respecto a unos criterios previos y de evaluacin

grandes lneas con la evaluacin tradicional, tiene

peusonulizudaen la que cadaalumno escalificado de

que ver fundamentalmente con la comprobacin de

acuerdocon sus avances.

los conocimientos y habilidades que han adquirido


los alumnos y con la necesidadde asignar califica-

Cmo

ciones, mientras la segundaest asociadaa la utili-

evaluacin

n fluye
en

la
los

alumnos?

dad de la evaluacin como instrumento de mejora


de la educacin.La evaluacininicial, con una orien-

No cabe duda de que la evaluacin es quiz

tacin diagnstica, constituye un tercer uso de la

uno de los medios ms efectivos de que dispone el

evaluacin como punto de partida que permita co-

profesor para que los estudiantesconozcansu valo-

nocer la situacin de cada alumno antes de iniciar

racin de los objetivos de aprendizajey, de hecho,

un proceso de aprendizaje[Rosales, 19811.Existen

esuno de los factoresque msinfluyen en laspautas

otras prcticas educativas,ademsde los exmenes,

de estudio y aprendizajede los alumnos. Es comn

que implican de alguna manera evaluacin de los

que los alumnos coleccionen exmenesde aos an-

alumnos [Crooks, 19881.As, las preguntas que el

teriores y busquen activamentelas solucionesa los

profesor formula en clase, las preguntas que estos

problemas que se incluyen en ellos. Los alumnos

formulan al profesor, el desarrollo de las prcticas

tienen una gran capacidadde adaptacina las prue-

de laboratorio, las puesta en comn y los debates,

bas de evaluacin a las que son sometidos. De he-

puedenresultar tiles para contrastarlos avancesde

cho, uno de los posibles efectos a medio y largo

plazo de las tcnicasde evaluacines que moldeun

inters en destrezas de bajo nivel fcilmente

e influyen en el desarrollo de destrezasy estilos de

formulables mediante objetivos operativos.Los ob-

uprendizujede losulumnosJ>[Crooks, 1988,pg.4431.

jetivos educativosdebenorientar sin duda la evalua-

Como sealanSauleday Martnez <celalumno tru-

cin, pero no a costa de reducir todo a un

baja en funcin de los exmenes [Sauleda y

operativismo mecnico mspropio de orientaciones

Martnez, 1993, pg. 2591. La seleccin y uso por

conductistashoy casi abandonadas[Gimeno, 19821.

parte de los alumnos de unas estrategiasde aprendizaje determinadasdependeen gran medida de sus

Son

percepcionessobre la eficaciaacadmicade tales es-

educativas

trategiasde cara a alcanzarlos objetivos que marca

de

coherentes

las
con

las

metas
prcticas

evaluacin?

el profesor [Zimmerman y Martnez-Pons, 19901;


[Alexander, Jetton, Kulikowich y Woehler, 19941.

Si lo anterior escierto, esrazonableesperarque


las calificacionesreflejen de alguna manerala medi-

2 Qu
los

relacin
objetivos

existe
y

entre

ia

evaluacin?

da en que los estudianteshan alcanzadolas metas


generalespropuestasen el plan de estudios.Ello no
siempre es as y es frecuenteque exista una contradiccin entre los objetivos de los profesores y sus

Desde las concepcionestecnolgicasde la edu-

prcticas de evaluacin.As, por ejemplo, muchos

cacin se insiste en que los objetivos han de consti-

profesorescitan entre susobjetivos el que los alum-

tuir el punto de partida de la evaluacin [Tenbrink,

nos desarrollen destrezasde alto nivel y seancapa-

19881.Estasconcepcionestienden a concebir la eva-

cesde pensarcrticamente.Sin embargolasprcticas

luacin, fundamentalmente, como una medida de

de evaluacin que suelen utilizar slo requieren el

capacidadesy destrezascientficas que se sitan a

uso de conocimientos bsicosy rara vez fomentan

diferentes niveles. Naturalmente, los objetivos han

la aplicacin de conocimientos o destrezasde alto

de constituir el necesario punto de partida de la

nivel [Bol y Strage,19961. En los exmenesde cien-

evaluaciny es deseableque exista una correspon-

cias son frecuentes los problemas-tipo, semejantes

denciaentre las metas que formula el profesor y los

en todo exceptoen los datos numricos a otros re-

mtodos de evaluacin.Cuanto ms fiable y detalla-

sueltos previamente en clase. Los exmenestradi-

da sea la evaluacin mejor se podr conocer si se

cionalescasi nunca fomentan el aprendizajesignifi-

han alcanzado los objetivos del aprendizaje. Sin

cativo. As, por ejemplo, el 96% de las actividades

embargo,estasposiciones llevan en muchos casosa

incluidas en los exmenestradicionales estudiados

forzar una reduccin extrema de la rica complejidad

por Alonso, Gil y Martnez-Torregrosa favorecan

de las actividades de enseanzay aprendizaje.Un

el aprendizajerepetitivo. Estas tareaspodan reali-

excesode atencin a la correspondenciaestricta en-

zarse mediante la aplicacin operativa de conteni-

tre objetivos y prcticasde evaluacinlleva a la for-

dos, mediante el manejo de destrezasoperativas o

mulacin de objetivos operativoscon un nivel mxi-

recurriendo a la simple repeticin memorstica

mo de detalle y, con frecuencia, con un foco de

[Alonso, Gil y Martnez-Torregrosa, 19921.En el

extremo contrario, en un intento por elevar el ni-

estos resultados, que los profesores valoren espe-

vel, a veceslos profesorescaen en el extremo con-

cialmente, mediante sus calificaciones,el uso de las

trario y proponen problemas <cdeidea feliz*.

estrategiasmetacognitivaspor parte de susalumnos.

La falta de relacin entre los exmenesy los

Adems, parecen existir diferencias en el grado en

objetivos que marca el profesor lleva a una des-

que los profesorestienen en cuenta en sus mtodos

orientacin de los alumnos. Cuando existeuna con-

de evaluacin,aunqueseade forma indirecta, el uso

tradiccin entre el logro del objetivo de aprobar un

de estasestrategiaspor parte de sus alumnos [Cam-

examen y el uso de estrategiasde alto nivel o el

panario y otros, 19941.

aprendizajesignificativo el conflicto sueleresolverse

La realidad anterior nos obliga a prestar a la

casi siempre en favor de las estrategiasque solucio-

evaluacinuna atencin superior a la que se conce-

nan la necesidadde los alumnos de aprobarlos ex-

de habitualmente.Con frecuencialos profesorespre-

menes.As, por ejemplo, en un reciente estudio en

paran las pruebas de evaluacinde maneraapresu-

el que reinterpreta datos de investigacionesanterio-

rada,pocos das antesde los exmenes,sin conside-

res, Kember demuestracomo los alumnos con fre-

rar las implicaciones que tienen los exmenesen sus

cuencia tienen que utilizar tcnicas de aprendizaje

alumnos. La efectividad de enfoques docentesms

memorstico cuando sus esfuerzospor comprender

innovadores que fomenten el aprendizajesignifica-

los contenidos acadmicosno son recompensados

tivo puede verse comprometida por unas prcticas

con buenas notas [Kember, 39961.Incluso cuando

de evaluacinque no seanconsistentescon esameta.

los alumnos saben que las estrategiasque exigen

Sin embargo,no todas las corrientes renovadorasen

procesamientoen profundidad de la informacin son

la enseanzade las cienciashan tenido en cuenta la

ms tiles para aprobar que las estrategiasde apren-

incidencia de la evaluacin en la efectividad de los

dizaje superficial, no necesariamentesedecantanpor

nuevos enfoquesa pesarde que, como sealaLinn,

ellas si no estninteresadosen el aprendizajesignifi-

ningn cambio en el currculo podr darsepor con-

cativo [Nolen, 19881.Peor an, incluso aquellos

solidado si no seve acompaadode un cambio simi-

alumnos que aplican estrategiasde aprendizajesig-

lar en la evaluacin [Linn, 19871.

nificativo pueden ser fcil e involuntariamente persuadidospara que adoptenenfoquesms superficia-

Cules

les si las tcnicas de evaluaciny otros factores les

/os

son

las

profesores

hacenver que estasestrategiassernms tiles para

evaluacin

aprobarlos exmenes[Crooks, 19881.Nosotros, por

de

/as

ideas
sobre

en

la

de
la

enseanza

ciencias?

ejemplo, hemos podido constatar como el uso de


estrategias de control de la propia comprensin

Gil, Carrascosa,Furi y Martnez-Torregrosa

correlaciona escasamentecon las calificacionesaca-

han identificado algunasconcepcionesespontneas

dmicasde los alumnos de enseanzamedia [Otero,

de los profesoressobre la evaluacinde las materias

Campanario y Hopkins, 19921o en primer curso de

cientficas [Gil, Carrascosa, Furi y Martnez-

Universidad [Campanario y otros, 1994]; [Campa-

Torregrosa, 19911.Los profesoresde cienciassuelen

nario y otros, en revisin]. No parece,a la vista de

pensarque, dada la naturalezamisma de los conte-

nidos cientficos, la evaluacines ms fcil y objeti-

el formato de examen que utiliza el profesor. Ello

va que en otras disciplinas ms abjetivus.

Las

puede conseguirse mediante avisos explcitos del

cienciaspodran evaluarse,adems,con mayor pre-

profesor a lo largo del curso o con la realizacin de

cisin que tales disciplinas (no es raro encontrar

varios exmenesa lo largo del curso que pueden o

calificacionescon dos cifras decimales).Como con-

no tener influencia en la calificacin final. En conso-

secuencia,seraposible discriminar a los alumnos,

nanciacon lo anterior, la evaluacindebe favorecer

distinguiendoclaramentequin ha aprendidoy quin

el aprendizajesignificutivo

no. Dado que lascienciasson msdifciles que otras

trarse en los aspectosconceptualesde los conteni-

disciplinas, los profesores suelen encontrar natural

dos, eliminando la rutina y la memorizacin. Esto

que existaun mayor ndice de suspensosen las asig-

planteaalgunosproblemasal profesor dadoque debe

naturas de cienciasy que, en general,las calificacio-

elaborar exmenesque conjuguen los aspectoscon-

nes en estasasignaturasseaninferiores a las que se

ceptuales,metodolgicos y actitudinalesde las cien-

obtienenlos alumnos en otras reas[Gil, Carrascosa,

cias [Gil, Pessoa,Fortuny y Azcrate, 1994, pg.

Furi y Martnez-Torregrosa, 1991,pgs.95 y 961.

441.

Como sealanAlonso, Gil y Martnez-Torregrosa,

y para ello debe concen-

Por otra parte, el profesor debeestablecercrite-

las concepcionesespontneasde los profesores so-

rios cluros,que, sin caer en el reduccionismo de los

bre la evaluacin a menudo constituyen un serio

objetivos operativos, proporcionen las orientacio-

obstculo paraque los nuevosenfoquesde ensean-

nes necesariaspara que la mayora de los alumnos

za resulten efectivos [Alonso, Gil y Martnez-

puedaprogresaren las evaluaciones.Ello nadatiene

Torregrosa, 19921.

que ver con las clsicascomponendur

entre alumnos

y profesores, tales como eliminar materia tras los


2 Puede

concebirse

exmenes,bajar el nivel de un examencuando en un

la

evaluacin

como

un

instrumento

de

ayuda

examen anterior ha habido muchos alumnos susal

pensos,etc. En otras ocasionesel profesor se adapta


a la norma generalde una clasems que a criterios

alumno?

predeterminados. Ello ocasionapor una parte una


Efectivamente, algunosautores consideranque

rebaja de la calidad de la enseanzay por otra que

la evaluacindebe ser un proceso de dilogo, com-

bastantesalumnos tengan dificultades para aprobar

prensin y mejora en el que se debe insistir en las

a pesarde sus esfuerzosy sus avancesen el estudio

componentes cualitativas y participativas [Santos,

de la materia [Gil, Carrascosa,Furi y Martnez-

19931.Tambin desdeposiciones constructivistas se

Torregrosa, 1991,pg. 1001;[Satterly y Swan, 19881.

planteala evaluacinde la enseanzade las ciencias

La experienciaque relatan Satterly y Swann en este

desde basesdiferentes y se concibe la evaluacin

sentido resulta sumamenteinteresante.Tras un cam-

como un instrumento

de impulso del trabajo de los

bio orientado a favorecerla evaluacincon respecto

alumnos que deben ver en ella una ayuda real. Las

a criterios, las actitudes de alumnos y profesores

consideracionesanteriores nos hacen ver la conve-

haciala evaluaciny el inters de los alumnos hacia

niencia de que los alumnos estnfamiliarizados con

las ciencias mejoraron sensiblemente [Satterly y

Swan, 19881.Con los exmenesbasadosen criterios,

investigacin incluyen en sus exmenesuna parte

cadaalumno compite consigo mismo, lo cual, desde

considerable de actividades que no fomentan el

el punto de vista motivacional, es mucho mejor que

aprendizaje significativo [Alonso, Gil y Martnez-

competir con el resto de la claseUohnson y Johnson,

Torregrosa, 19921.El comunicar a los exmeneslas

19851. Adems,la evaluacinreferidaa criterios ayu-

caractersticasde un trabajo de investigacin es sin

da a fijar las reglas del juego que obligan tanto a

duda un reto formidable que requiere un trabajo

alumnos como al profesor y fomenta, por tanto, el

concienzudo por parte del profesor y, a veces,una

que los alumnos sesientanresponsablesde su apren-

decisin firme de avanzaren una direccin de reno-

dizaje. Por otra parte,un trabajo recientedemuestra

vacin de los enfoquesde enseanza.Qu dudacabe

que, cuando los alumnos conocenexplcitamentelos

que estadecisin puede chocar con las prcticasha-

criterios de evaluacin que utiliza el profesor, su

bituales de evaluacin a las que estn acostumbra-

actuacin mejora [Morais y Miranda, 19961.Sin

dos los alumnos.

embargo, espreciso hacerconstar que la evaluacin


referida a criterios no estcompletamente exentade

Algunas

problemas.

concretas

Si bien los rasgos anteriores conforman

propuestas
de

evaluacin

calificacin

globalmente una evaluacin que se concibe como


un instrumento de mejora de la enseanza. Aunque

Cules

esta orientacin

inconvenientes

es tpica de las posiciones

constructivistas, no es exclusiva de ellas. As, por

dstn

ejemplo, Crooks, en una excelenterevisin sobre el

examen?

son

tos

forma

las

ventajas
de

los

tos

de

efectode la evaluacinen los alumnos,tambin aconsejaorientar la evaluacinpara que sirva como una

Aunque, como se ha indicado anteriormente,

oportunidad de aprendizaje[Crooks, 19881.Paraello

existen numerosasocasionesa lo largo del proceso

esdeseableque los alumnos tenganvarias oportuni-

de enseanzaen que se llevan a cabo tareasde eva-

dadesde realizar exmenesparcialesantes del exa-

luacin que no tienen que ver con los exmenes,casi

men final, tanto para que puedan comprobar sus

todos los autores, incluso desde las posturas ms

progresoscomo para que adquierancierta familiari-

innovadoras,recomiendan la realizacin de exme-

dad con los mtodos de evaluacin del profesor.

nes como medio de evaluacin individual. Largos

Adems, esfundamental la rpida correccin de los

aos de medida de las capacidadescognitivas por

exmenesy, siempre que seaposible, la discusin en

parte de los psiclogos y educadoreshan puesto a

clase de los resultados de los mismos [Bangert-

disposicin de los profesoresde cienciasun amplio

Drowns, Kulik, Kulik y Morgan, 19911.

arsenalde pruebasde evaluacin.As, para dar una

No siempre es fcil llevar a la prctica las pro-

respuestaa la pregunta de cmo evaluar pueden

puestasque insisten en que la evaluacindebecons-

consultarselos diversos manualesal respectoen los

tituir una ocasin para el aprendizaje.Incluso pro-

que sedan orientacionessobre la forma de construir

fesores que utilizan el modelo de enseanzacomo

las pruebasde evaluacin y sobre las ventajase in-

convenientes de las mismas [Tenbrink, 19881;

dadesque las pruebas verdadero/falso.Estas prue-

[Zabalza, 19911; [Rosales,19811; [Lafourcade,19731;

bas permiten que el alumno reconozcalas respues-

[Bloom, Hastings y Madaus,19751; [Stechery Davis,

tas correctassin que deba generarlas.Aunque tam-

19901; [Garca Ramos, 19891). Especialmenteintere-

bin se ha asociadoestaspruebasa la evaluacinde

sante resulta la obra clsica de Bloom, Hastings y

destrezasde bajo nivel y al recuerdo de datos e

Madaus.Aunque esposible que muchasde las reco-

informacin factual, es posible construir pruebasde

mendacionesque se ofrecenen dicha obra referidas

respuestamltiple para medir capacidadesde apli-

a las asignaturasde cienciasseandiscutiblesde acuer-

cacin de principios y leyesy la capacidadde valo-

do con las tendenciasactualessobre el aprendizajey

racin entre alternativas o capacidadesde evalua-

la enseanzade las ciencias,el orden y claridad en la

cin de procedimientos. Si en los distractoresse in-

exposicin y los numerosos ejemplos prcticos que

cluyen concepcioneserrneascomunes, estasprue-

sepresentanclasificadospor nivelestaxonmicos de

baspuedenresultar tiles para detectarlas ideaspre-

objetivos hacende estaobra una fuente continua de

vias de los alumnos. De hecho, las pruebas de res-

nuevas ideas y sugerenciaspara la preparacin de

puesta mltiple son un instrumento habitual en el

exmenesimaginativos.Otros manualesofrecen,asi-

reade investigacin sobre concepcionesprevias de

mismo, recomendacionesy sugerenciastiles para

los alumnos. Sin embargo,la construccin de bue-

disear exmenes.Es tarea del profesor analizar ta-

nos distractoresresulta difcil y existeun cierto ries-

les recomendacionesde acuerdo con sus puntos de

go de proporcionar involuntariamente informacin

vista sobre la enseanzade las ciencias.A continua-

a los alumnos sobre la respuestacorrecta [Popham,

cin se discuten las ventajase inconvenientesde al-

19831;[Rosales,19811.Adems, existenestudiosque

gunos de los formatos de examenms utilizados.

demuestranque en no pocas ocasioneslos alumnos

Laspruebasverdaderolfalsoson un instrumen-

eligen un tem correcto basndoseen ideaserrneas

to de evaluacin que habitualmente se asocia a los

parroch, 19911.Una ventaja de este formato de

niveles de enseanzaprimaria o secundariao a la

examenes que el profesor puedecorregir un nme-

evaluacin de aprendizajessencillos. Sin embargo,

ro elevadode exmenesen un tiempo relativamente

Bloom, Hastings y Madaus ofrecen ejemplos

corto. Sin embargo, la utilizacin repetida y nica

sobradosde cmo estaspruebaspuedenmodificarse

de esteformato de examenimpide que los alumnos

para que los alumnos decidan sobre la necesidado

apliquen algunasde las destrezasintelectualesbsi-

no de determinadascondiciones o principios para

cas,como la discusin cualitativa de situaciones,que

que seproduzcan determinadosresultados.Adems,

constituyen en s mismas objetivos del aprendizaje.

con estas pruebas verdadero/falso modificadas se

Las preguntas cortas y cuestionesconstituyen

puede detectarla tendenciade los alumnos a ir ms

quiz el recurso ms til para evaluar la capacidad

all de lo que la informacin disponible permite o

de los alumnos para analizar situaciones determi-

sus dificultadespara utilizar toda la informacin dis-

nadas.Este formato de examen tiene la ventaja de

ponible [Bloom, Hastings y Madaus, 19751.

que se puede orientar en la medida en que estime

Laspruebasde respuestamltiple formadas por

necesarioel profesor desdeun formato cerrado y

un tronco y varios distractoresofrecenmsposibili-

concentrado en un aspecto de una situacin con-

creta, hastaun formato abierto referido a un rango

las respuestasse reduce en parte la arbitrariedad de

amplio de contenidos. La fiabilidad de las pregun-

estetipo de preguntas.

tas y cuestionesse incrementa si el profesor cons-

Los problemas que se planteancuando se per-

truye una respuestamodelo en la que sevaloren las

mite la eleccin de preguntaspor parte de los alum-

posibles alternativas que pueden considerar los

nos son bien conocidasy, en general,se aconsejano

alumnos.

haceruso de estaposibilidad, tanto por razonesde


son quiz el instrumento de exa-

eficacia como de objetividad mainer y Thissen,

men ms extendido en asignaturasde Matemticas,

19941. Parececlaro, por otra parte,que algunosalum-

Fsica y Qumica en todos los niveleseducativos.En

nos tienen dificultades en identificar las preguntas

principio, la resolucin de problemas requiere mo-

que ms les convieneelegir [Wainer y Thissen, 1994,

vilizar conocimientos previos y aplicarlos a contex-

pg. 1631. De nuevo sehaceevidentela influencia de

tos y situaciones generalmentenuevas,pero, como

las variables metacognitivas en un aspectodel pro-

seha indicado anteriormente, en la prctica muchos

cesode enseanza-aprendizaje.

Losproblemas

de los problemas que se proponen en los exmenes

En generallos autoresque se han ocupado del

son casi completamente iguales a los que se han

tema de la evaluacinaconsejancorregir los exme-

realizadoen clase.La utilizacin deproblemascomo

nes pregunta a pregunta mejor que examen a exa-

investigacin referidos a situacionesabiertasofrece

men. Con ello semantieneuna perspectivacomn y

nuevasperspectivasy permite al profesor evaluarno

se facilita el corregir con los mismos criterios para

slo la capacidadde clculo de sus alumnos, sino las

todos los alumnos [Lafourcade, IW3].

capacidadesde razonamiento y de discusin de diversas alternativas y situaciones abiertas [Alonso,

Cul

Gil y Martnez-Torregrosa, 19921.

evaluacin

es

e/

papel

de

la

inicial?

Las preguntasde ensayohan sido criticadaspor


el efecto indeseado de fomentar el aprendizaje

En la enseanzade cualquier asignaturaescon-

memorstico [Lafourcade, 19731.Adems, la correc-

venienterealizaruna pruebade evaluacin inicial con

cin objetiva de talespreguntassueleserdifcil dado

un doble objetivo. Esta pruebaresulta til, por una

que se prestan a mltiples orientaciones.Para evitar

parte, para contrastarel nivel inicial de conocimien-

los inconvenientesanterioresestetipo de preguntas

tos de los alumnos.Esta evaluacininicial puedeser-

puede acompaarsede directrices apropiadas que

vir ademscomo elemento de control para que el

delimiten el mbito de las posiblesrespuestasy obli-

propio alumno tome concienciade sus progresosa

guen al alumno a tratar determinadospuntos de in-

medida que se desarrollael curso. Esta pruebainicial

ters para el profesor. Precisamentepor ello, es po-

puederealizarsedurantela primera o segundasemana

sible utilizar este formato de examen para evaluar

de clase.Los resultadosde estapruebapuedendiscu-

destrezasde alto nivel talescomo la selecciny an-

tirse brevementeen clase,aunquela opcin msatrac-

lisis de datos, la capacidadpara formular argumen-

tiva esir contestandolaspreguntasque seincluyen en

taciones y para discutir situaciones abiertas. Si se

la misma a medida que sedesarrollanlos contenidos

elaborauna plantilla con las posibles orientacionesa

pertinentesde las asignaturasa lo largo del curso.

Cmo

se

puede dedicar un tiempo aproximado de unos 10

puede

desarrollar

una

minutos una vez por semanapara plantear estasac-

evaluacin

tividadesque proporcionan al profesor una grancan-

continua?

tidad de informacin sobre el avancede los alumnos


Es posible plantear una cierta evaluacincontinua que no debeconfundirse con un examenconti-

y, en cierta medida, obliga a stosa salir de su pasividad.

nuo. As, por ejemplo, el uso de preguntas cortas

Las preguntascortas para contestarpor escrito

que se contestan por escrito se concibe como un

resultan tiles para detectar la persistencia de las

instrumento de evaluacin formativa en la medida

preconcepcionesde los alumnos y para descubrir

en que ayuda al profesor a conocer el grado en que

sus dificultades en el planteamiento de problemas y

los alumnos construyen adecuadamentelos concep-

en la aplicacin de los conocimientos discutidos en

tos y principios que se tratan en clase

clase. El uso de preguntas cortas que se contestan

Las preguntas en claseconstituyen una ayuda

por escrito se concibe, adems,como una ayuda

valiosapara el alumno y parael profesor. Ello esas,

para que el alumno seaconscientede su avanceen la

en primer lugar, porque laspreguntasen clasesirven

asignaturao de susdificultadesde comprensin.Para

para orientar a los alumnos sobre los aspectosim-

ello es til pedir a los alumnos que autoevalensu

portantes en los que deben centrar su atencin. La

grado de confianza en las respuestasutilizando una

incapacidadpara contestarestaspreguntasesun sn-

escaladeterminada.Estaspreguntassepuedenutili-

toma de que los alumnos necesitanprofundizar en

zar tambin para motivar a los alumnos, ofreciendo

el estudio de un tema concreto, y los fallos al con-

algunasoportunidades para contestarcorrectamen-

testar suelen ser indicios de que persisten errores

te. Tambin sepuedenutilizar problemasy preguntas

conceptuales.El uso inteligente de preguntasen cla-

cuya respuestaaparenteescontrariaa las expectativas

se puede ayudar al profesor a realizar una evalua-

de los alumnos con el fin de que se interesenpor las

cin continua. Sin embargo,como cualquier profe-

concepcionescorrectasfrente a susideasprevias.

sor sabe,generalmenteslo una minora de alumnos

Los resultados de estaspreguntaspueden dis-

contesta a las preguntas abiertasen clase,mientras

cutirse en una clase posterior siguiendo las reco-

los dems esperanpasivamente a or la respuesta.

mendaciones de Crooks dependiendo del tipo de

Preguntas generalesdel tipo: ;han

pregunta (factual/de razonamiento) y de la seguri-

entendido?,

;alguna duda? o ejest claro? rara vez resultan

dad de los alumnos en su respuesta(vaseel aparta-

tiles, dado que la mayora de los alumnos perma-

do 2.9.).

necen en silencio aunque tengan dudas. Esta realidad aconsejautilizar un formato depreguntascortas
que se contestan

por

escrito. Este tipo de preguntas

puede consistir, por ejemplo, en explicar una expe-

Es

conveniente

varios
del

exmenes

hacer
a

lo

largo

curso?

riencia realizadaanteriormente,en resolver un problema cualitativo o en analizar un proceso.Este formato es especialmentetil en clasesnumerosas.Se

Puedeargumentarsea favor de estaopcin con


el fin de que los alumnos se acostumbrenal formato

de examenque utiliza el profesor y para que conoz-

al anlisisde situacionescotidianassiguiendoun for-

can sus criterios de evaluacin.Sin embargo,la cl-

mato similar (aunqueunos contenidos diferentes)a

sica eliminacin

tan comn en nues-

las situacionesque sediscuten en clasey a las que se

tras aulassueleseruna concesindel profesor con la

plantean en las preguntascortas para contestarpor

que serebajael nivel generalde exigencia.Este siste-

escrito que seutilizan en clasecomo sistemade con-

ma acabapor consolidar una idea del proceso de

trol.

de materia

aprendizajecomo una carrerade obstculosque hay

d) Reflexin sobre la naturalezade la cienciay

que superary no tiene en cuentala naturalezaconti-

el cambio de teoras en ciencia. Se pregunta, por

nua del conocimiento cientfico que exige conocer

ejemplo, sobre las semejanzasy diferencias entre

siempre los fundamentos. Cabe citar el hecho de

determinadasteorashistricas estudiadasen clasey

que el formato cuatrimestral de muchas de las asig-

las concepcionesactuales.Se evalanactitudes rela-

naturas de los nuevos planes de estudio de las uni-

cionadascon el cambio en ciencia [Gil, Carrascosa,

versidadesespaolasdificulta estaopcin. Efectiva-

Furi y Martnez-Torregrosa, 19911.

mente, el limitado nmero de crditos de estasasig-

e) Uso de pruebasdel tipo de las que discuten

naturasy el elevadonmero de las mismas desacon-

Bloom, Hastings y Madaus en su manual clsico

seja multiplicar los exmenes.

sobreevaluacin[Bloom, Hastings y Madaus,19751.


Mediante este tipo de pruebas se puede evaluar la

i Cmo
de

las

elegir

el

con

preguntas

tendo

problemas?

capacidadde los alumnos decidir la necesidado no


de determinadascondiciones o principios para que
se produzcan determinados resultados y se puede
detectarla tendenciade los alumnos a ir ms all de

La evaluacinsedebeplantear como una opor-

lo que la informacin disponible permite o sus difi-

tunidad de aprendizaje y una ocasin para aplicar

cultades para utilizar toda la informacin disponi-

destrezas de autorregulacin. Desde posiciones

ble. El libro clsico de Bloom, Hastings y Madaus

constructivistas se considera fundamental evitar el

esuna fuente casi inagotablede ideasparala evalua-

aprendizaje memorstico a toda costa. Por esta ra-

cin a pesar de que la orientacin terica de los

zn se recomiendanexmenesen los que seutilicen,

autoreses ciertamente algo obsoleta.

entre otras, preguntasdel tipo siguiente:


a) Anlisis de situaciones que remitan a otras

f) Valoracin de determinadas situaciones de


inters social. Setrata, por ejemplo, de discutir des-

actividades que han sido realizadas anteriormente

de el punto de vista de los contenidos estudiados

con el fin de que los alumnos detectenlos avances

problemas como el costeenergtico,los transportes,

que han realizado [Gil, Carrascosa, Furi y

relacin cienciay sociedad,etc.

Martnez-Torregrosa, 19911.
b) Correccin o comentario de interpretaciones que proporciona el profesor y en las que se
incluyen errores conceptuales.
c) Aplicacin de los conocimientos aprendidos

g) Cuestiones de aplicacin de los contenidos


aprendidos a fenmenos cotidianos y a situaciones
comunes.
h) Cuestiones en las que se necesita diferenciar entre conceptos parecidos o aplicar un mis-

mo concepto a situaciones aparentemente dife-

evaluacin se pueden considerar diversos aspectos

rentes.

entre los que se cuentanlos siguientes:

Los problemas que se utilicen en los exmenes

a) Conocimiento de los fundamentos.

deberanseguir el formato habitual de los ms utili-

b) Validez de las medidas realizadas.

zadosen clase:problemascomo investigaciny pro-

c) Clculo y expresinde los errores.

blemas tradicionales.

d) Organizacin de los datos y obtencin de

Del formato de preguntas anterior se puede


obtener informacin que ayude en la evaluacinde
las actitudes que los alumnos desarrollan, si bien
esta informacin se puede obtener ms fcilmente
utilizando un cuestionario construido al efecto.

los resultados.
e) Discusin de la validez de los resultadosy de
las limitaciones de los mtodos experimentales.
Por otra parte,las concepcionesconstructivistas
insisten en la necesidadde tener en cuenta otros
aspectostales como la elaboracin de hiptesis y el

iCmo
trabajo

se
de

puede

evaluar

labora

toro

e/
?

diseo de hiptesis por los propios alumnos. Desde


posicionesconstructivistasradicalesse insiste incluso en la necesidadde terminar con la divisin entre

La evaluacinde los trabajosde laboratorio pre-

teora, prcticas y problemas e incluso se ofrecen

senta problemas propios derivados de su especial

ejemplos concretos de cmo unificar estos tres as-

naturaleza. El primer problema que se plantea es,

pectos [Gil y Valds, 19951.De acuerdo con estos

sin duda, la escasaimportancia que generalmentese

planteamientos,la evaluacinde los trabajos prcti-

concede a las actividadesprcticas tanto en la ins-

cos se funde con la evaluacingeneralde la asigna-

truccin como en la evaluacin. Como sealan

tura y seconcibe,fundamentalmente,como una ayu-

Sauleday Martnez, <<dado el poco peso, en este pas,

da para el aprendizaje.

con que inciden las prcticas de laboratorio


po en la calificacin final,

y de cam-

una mayora de los alum-

nos aborda estas actividades

con una actitud de ex-

pectacinms o menos interesada, pero sin una atencin intensa, ni una produccin

de precisascomuni-

caciones>) [Sauleday Martnez, 1993,pg. 2591.

Independientemente del enfoque que se siga


para el trabajo de laboratorio, espreciso decidir un
esquemageneral de evaluacin de las prcticas. En

En un trabajo reciente,Geli de Ciurana destaca


tres aspectosen la evaluacinde los trabajos prcticos [Geli de Ciurana, 19951:
a) Bsqueda de una respuestaa una cuestin
(estarespuestapuedeser una simple confirmacin).
b) Los alumnos realizanlas manipulacionesnecesariaspara resolver la pregunta.
c) Los alumnos utilizan procesosintelectuales
de distintos niveles.

la literatura en Didctica de las Cienciaspueden en-

Cada uno de los apartadosanteriores es sus-

contrarse abundantes propuestas en este sentido.

ceptible de evaluacin y para ello pueden desarro-

Sauleday Martnez han llevado a cabo una revisin

llarse instrumentos adecuados.Por ejemplo, Tamir

de muchas de estaspropuestas[Sauleday Martnez,

y Lunetta desarrollaron un inventorio detallado de

19931.

las posibles tareasque pueden realizar los alumnos

Con el fin de incrementar la fiabilidad de dicha

en el trabajo de laboratorio (cuadro 2 en [Geli de

Ciurana, 19951).Otros instrumentos,como el Process

responder.La eleccinde preguntaspor parte de los

TestsAssessmentInventory tienen como propsito

alumnos tiende a rebajarel gradode compromiso de

definir las distintas tareasque es necesarioconside-

los alumnos con la asignaturay a enfocarlos exme-

rar en un cuestionario para evaluar las habilidades

nes como una especiede lotera DJClainer


y Thissen,

de investigacin [Tamir, Nussinovitz y Friedler,

19941.Por las razones anteriores, ademsde por

19821.Aunque estosenfoquesestndestinadosfun-

consideracionesde equidad y objetividad, se des-

damentalmente a la evaluacin de las prcticas de

aconsejaesta posibilidad en los exmenesde cien-

laboratorio en s, pueden utilizarse tambin como

cias.

gua para evaluar a los alumnos.


Cmo
Qu

ayudas

son

convenientes
exmenes

en
de

resulta

ms

conveniente
exmenes

/os

los

ciencias?

resultados

corregir
y

dar

/os
a

conocer

/os

alumnos?

Es muy convenienteque los alumnos elaboren


por s mismos una hoja con ecuacionesy frmulas y

La correccin de los exmenesdeberarealizar-

la lleven, si lo desean,al examen.Sin embargo, no

se con un criterio abierto. El punto subyacentees

somos partidarios de que en los niveles de ensean-

que las respuestasa las preguntas de los exmenes

za obligatoria serealicenexmenescon libros y apun-

son una oportunidad para descubrir cmo piensan

tes dado que ello fuerza al profesor a utilizar cues-

los alumnos, ms que una ocasinpara desarrollar

tiones y problemas que no aparezcanresueltos en

una contabilidad de erroresy aciertos. Es conve-

los libros ms comunes.Ello obligara a utilizar pro-

niente corregir los exmenespregunta a pregunta

blemasy cuestionesms complicados que los que se

ms que examena examencon el fin de incrementar

utilizan habitualmente en clase,con lo que se des-

la fiabilidad de los mismos.

virtuaran los objetivos de la evaluacin. Adems,

La comunicacin de los resultadosa los alum-

muchos alumnos pierden un tiempo valioso buscan-

nos debera evitar, en la medida de lo posible, las

do apresuradamenteen los libros y apuntesproble-

comparacionescon el resto de los compaeros.Ello

mas similares a los del examen para copiarlos sin

tiene que ver con las reaccionesafectivas ante el

entenderlos.La confianza de los alumnos en el uzar

xito o el fracaso.Es bien conocido que los entornos

es, ciertamente,notable.

competitivos tienden a sobrevalorar los sentimientos de autoestima ante el xito y a exhacerbarlos

Es
de

conveniente
preguntas

la
por

eleccin
e/

alumno?

sentimientos negativosante los fracasosUohnson y


Johnson, 19851.Se podran evitar estassituaciones
haciendopblicas las calificacionescon referenciaa
un nmero personal del alumno, en vez de utilizar

No siempre los alumnos son capacesde darse

los tpicos listados con nombresy apellidos.Es con-

cuenta de cuales son las preguntas ms fciles de

veniente que los alumnos tenganuna visin global

de los resultadosdel resto de la clase,por lo que es

niente esaclararlas dificultadesconceptualesy orien-

aconsejableelaboraralgunastablasy grficosdonde

tar a los alumnos para que puedan estudiarcon ms

se muestre la distribucin de las notas, junto con la

profundidadlos contenidosrelevantes[Crooks, 1988,

media aritmtica, las desviacionesestndard,etc.

pg. 4561.

Al igual que sucedecon las preguntascortas en


clasepara contestarpor escrito, es muy conveniente

iQu

discutir en clase las contestacionesa las preguntas

imprescindible

del primer examende acuerdo con las recomenda-

forma

hay

tva

acerca

de

la

evaluacin
?

ciones de Crooks sobre el grado de seguridadde los


alumnos en las respuestascorrectas0 errneas.Para

La informacin que seobtiene de los exmenes,

ello estil pedir a los alumnos que punten la segu-

de las preguntas para contestar por escrito y de la

ridad que tienen en las respuestasque proporcio-

propia interaccin con los alumnos en las tutoras y

nan. Se trata conseguir la mxima efectividad en el

en el desarrollo de las clasessirven como elemento

aprendizajepor parte de los alumnos. Crooks acon-

clave para la ev&acin formutiw.

La evaluacin

sejapara ello comentar las respuestasa las preguntas

formativa permite detectardificultades antesde que

de los exmenesde manera diferente dependiendo

stasse transformen en problemas irresolubles que

del tipo de pregunta, de que las respuestasde los

amenacenel logro de los objetivos generalesde las

alumnos seancorrectaso incorrectasy del grado de

asignaturas.En estesentido, se consideraque el uso

confianza en las respuestasque tenganlos alumnos.

en clasede las preguntascortas para contestar por

As, las respuestascorrectas simplemente deberan

escrito es un recursovalioso para detectardificulta-

confirmarse como tales. Para las respuestasinco-

des de aprendizaje de los alumnos. Los resultados

rrectas a preguntas factuales,lo ms eficaz es pro-

que obtienen los alumnos y el grado de consecucin

porcionar la respuestacorrecta, mientras que si las

de los objetivos generalesson elementosbsicosque

preguntas requieren el uso de destrezascognitivas

permiten realizarla necesariauutoevaluacindelpro-

de ms nivel y los alumnos tienen gran confianza en

fesor. Esta autoevaluacinpuede completarse con

sus respuestas(errneas) es preciso identificar la

otros recursos, como las encuestasque se suelen

fuente de confusin o la concepcin errnea que

realizar a los alumnos y que, por ley, son obligato-

subyacetras la respuesta.Si los alumnos tienen poca

rias en las Universidades espaolas.

confianza en su respuestaerrnea lo ms conve-

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Juan Miguel Campanario


Grupo de Investigacin en Aprendizaje de las Ciencias
Departamento de Fsica
Universidad de Alcal
28871 Alcal de Henares

Madrid
fscampanario@alcala.es