m i c i vcntiva est na ampliacao da capacidade de conhecimento e critiCidade em relacao realidade objeto de suas intervencoes.

Evidentemente que romper com os esquemas positivizados de

i'siruturacao e departamentalizacao do conhecimento nao tarefa fcil;
i- igualmente difcil o rompimento com as concepces de ensino e prtica
de pesquisa que temos internalizadas e que necessariamente se refletem
em nossa prtica docente.
Dotar a formaco profissional de urna perspectiva que contemple
a criticidade e a construcao do universal a partir do particular, do
diferente, do diverso e do desigual, talvez fosse urna perspectiva frtil
em relaco a urna sociedade como a brasileira e em relacao a urna
profissao como o Servico Social.
Essa perspectiva coloca enormes desafios prpria capacitaco
docente. E l a remete a urna atualizaco terica e de pesquisa constantes,
urna vez que o conhecimento e a aco sobre a realidade estao em
constantes mutaces e em constante moviment; urna vez que h toda
urna serie de referenciais tericos que merecem ser conhecidos, e
evidentemente selecionados, a partir da perspectiva poltico-ideolgica
que docentes e futuros profissionais tenham, nao apenas enquanto
participantes de um processo de ensino, mas, principalmente, enquanto
sujeitos polticos e sociais, inseridos em urna realidade contraditria e
autoritaria, na qual nos dado intervir e contribuir para sua transformaco.

2.

Buscando urna metodologa de pesquisa para o Servico

Social: Reflexes de um professor de pesquisa
margem dos paradigmas
Joo Bosco G. Pinto*

Falar em segundo ou terceiro lugar traz vantagens e desvantagens.

Vantagens porque algumas coisas j foram ditas e nao necessrio
repeti-las, o que nos abrevia a exposico. Desvantagens porque, as vezes,
voc constata que aquilo que voc quera dizer j foi dito... Por isso,
pretendo deixar para o Prof. Ademir, que me seguir, a discusso a
respeito dos paradigmas. Tive pouco tempo para trabalhar minha exposico nesta mesa-redonda, por questoes de organizaco do evento, mas
pretendo estruturar minha participacao como a busca de urna metodologa de pesquisa para a prtica do Servico Social, ttulo que dei a esta
palestra. Como sou apenas professor de Pesquisa Social no curso de
Servico Social, pois sendo socilogo nao ensino nada que tenha a ver
com as disciplinas tericas e metodolgicas prprias da profissao,
tentarei fazer algumas reflexes margem dos paradigmas.

Incongruencias entre Ensino, pesquisa e prticas do Servido

Social e a "crise de identidade" do Servico Social
Por mais que se resista h que se reconhecer que h urna crise de
identidade no Servico Social. Crise, porm, nao constitu para mim urna
m palavra, nem sinnimo de coisa perversa. De certa forma, todos
vivemos em crise permanente, porque nossa realidade est em perpetua
crise. A crise boa na medida em que nos leva a questionar nossa
prtica, e esse questionamento nos conduz a reformul-la. Quando,
porm, urna crise se prolonga, tornando-se quase permanente, pode
provocar efeitos daninhos, sobretudo identidade profissional: com

* Professor adjunto do Departamento Servico Social da U F P E .

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Cadernos ABESS

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Heito, essa identidade se constri ao redor do(s) objeto(s) e objetivos

da profssSo, e se ela for fragmentada, tambm se fragmenta a prtica
profissional, permitindo que ela se torne ineficaz ou at facilitando sua
subordinacao a outras prticas.
Suponho haver um certo entendimento ou consenso, embora nao
esteja disto seguro, de que o Servigo Social nao tem como objetivo
principal a producao de conhecimentos cientficos sobre um determinado campo da realidade. Seu objetivo parece-me ser a intervengo. Mas,
ao se propor, enquanto profissao, a atuar sobre determinados espacos
sociais, necessita de conhecimentos cientficos sobre estes espagos. A
forma tradicional utilizada para suprir tais necessidades tem sido a de
recorrer a outras disciplinas sociais (consideradas cientficas): tipicamente, Economia, Sociologa, Psicologa e Antropologa (entre parnteses:
gostei muito da colocagao que me antecedeu sobre a importancia do
mtodo antropolgico para o Servigo Social; sempre tive idntica compreensao da importancia desse campo para o Servigo Social, apesar de
ser socilogo), Filosofa e Direito.
Tais disciplinas cientficas sao consideradas, dentro do campo
cientfico, ciencias brandas (sofi), frente a outras como Fsica, Qumica
e Biologa, consideradas hard sciences.
No entanto, o ensino-aprendizado das Ciencias Sociais, no decorrer
do processo de formagao profissional, d-se de forma muito precaria,
quase como iniciagao a esses campos, nao assegurando que o futuro
assistente social possa utilizar tais conhecimentos de forma adequada.
E, sobretudo, d-se de forma fragmentada, nos primeiros semestres de
formagao, sem um eixo terico que permita integrar os diferentes
campos de conhecimento prtica profissional. Nao h, assim, interdisciplinariedade, mas justaposigo de disciplinas. Essa situago tem-se
prolongado, em parte devido atual estrutura do ensino universitario
a departamentalizago mas tambm porque muitos dos que
ensinamos nos cursos de Servigo Social tambm carecemos de urna
formagao verdadeiramente interdisciplinar, que nos permita integrar tais
disciplinas aos cursos de Teora do Servigo Social e sobretudo aos
campos de estgio. Estamos em face de urna certa tendencia auto-reprodugo, que perpetua os problemas da fragmentago.

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Cadernos ABESS

Posturas em face da(s) teoria(s) que norteiam o desempenho do

Servigo Social
Quais sao as posturas principis que tm norteado o desempenho
do Servigo Social, a partir dessa sua relago ou articulago com outros
campos disciplinares? Descubro tres posturas principis entre as quais
tem oscilado a profissao face aos paradigmas tericos: uniformizagao,
ecletismo e pluralismo, havendo urna quarta via que chamara o caos,
que explicarei mais adiante.
1. A uniformizagao se d quando um nico paradigma terico
apreendido, com excluso dos demais, que sao simplesmente ignorados,
e at combatidos, sem deles se ter um conhecimento adequado, independentemente da validez relativa do paradigma. Por exemplo, na
primeira fase do Servigo Social, o emprego generalizado de categoras
funcionalistas; e, com a reconceituagao, um certo uso do materialismo
histrico. Essa postura tem a ver, sem dvida, com o dogmatismo
terico, algo extremamente forte e que tem trazido muitos problemas.
2. A segunda postura, o ecletismo, o que se poderia chamar de
colcha de retalhos ou de minestrone (aquela sopa italiana em que entra
tudo o que sobrou da semana). Nessa postura, conceitos que fazem parte
de corpos tericos nao s diferentes, mas at antagnicos, sao misturados
indiscriminadamente. N a medida em que se carece de urna explicagao
para qualquer aspecto do real que nos desafia, se recorre ao depsito
conceitual, dando urna aparncia de coerncia (por acaso, a colcha de
retalhos nao agradvel como produto artesanal? E o minestrone nao
urna sopa gostosa?). Por exemplo, misturar-se, no mesmo contexto
explicativo, os conceitos de classe social (que provm da perspectiva
marxista) com os de estratificago social (originados na viso funcional).
Assim, em urna tese de mestrado encontrei que no mesmo pargrafo se
falava de classe media, classe trabalhadora e classe dominante.
3. A terceira postura, denominada pluralismo, consistira em ser
capaz de, a partir de urna postura epistemolgica e tericamente coerente, que serve como eixo central tanto para a produgo de conhecimentos quanto para a transformago do real, integrar conceitos e teoras
que nao sejam antagnicos ou lgicamente contraditrios. Por exemplo,
vejo possibilidades insuspeitadas quando algum, que utiliza um paradigma materialista e dialtico, incorpora em sua anlise e at em sua
prtica urna certa viso fenomenolgica, pois parece-me nao haver urna
Cadernos ABESS

31

meompalibilidade antagnica entre fenomenologia e marxismo. Ou

quando, para determinados fins, utilizam-se determinados componentes
ile urna viso sistmica. Para lograr-se urna postura pluralista requer-se
uni conhecimento bastante aprofundado de ambos os campos, tanto do
ponto de vista epistemologico, quanto do teorico, sob pena de cair-se
no ecletismo acima mencionado, que profundamente simplista e
simplificados
4. Denomino caos situago em que a(o) profissionai no tem
clareza a respeito de nenhum dos campos ou paradigmas tericos, nem
foi capaz de apreender sequer conceitos consistentes, a respeito de
quaisquer aspectos da realidade social, o que a(o) leva a utilizar, de
forma pouco consciente, noces do senso comum, disfarcadas ou mimetizadas de conceitos, ou simplesmente aplicados interpretaco da
complexa realidade social, para orientar seu fazer profissional. Embora
lgica ou teoricamente inconsistentes, tais noces sem constituir urna
teoria em sentido prprio tornam-se, de fato, a teoria, que orienta, que
d sentido sua prtica. Diria que grande parte no diria a maioria,
no mas grande parte de nossas(os) alunas(os) de Servico Social
egressa, dos anos de formago, com este tipo de confuso mental; e
muitos continuam, vida afora, com este caos na cabeca. Isto, obviamente,
no culpa das(os) alunas(os), como algum desavisado poderia pensar.
A afirmaco parece muito dura e talvez muito ampia, mas j que estamos
sem processo de reflexo crtica, precisaramos pesquisar um pouco
mais, para ver se isto traz cdnseqiincias para a construco da identidade
profissionai ou no. Quem sabe esta ausencia de teoria, ou este caos
terico, as(os) prepare melhor para um certo tipo de desempenho
profissionai, burocrtico e repetitivo, que , muitas vezes, o que o
sistema delas(es) requerir, sem muitas complicaces? Agora me pergunto e pergunto tambm s minhas companheiras e companheiros:
isto o que pretendemos alcangar, enquanto educadoras e educadores?

A teoria que ilumina o caminho da pratica e a teora que resulta

da prtica

seguida ver as implicaces disto no Servigo Social. Parece-me sabio

diferenciar entre "teoria que ilumina a prtica" e "teoria que resulta da
prtica". No so a mesma coisa, embora no sejam separadas.
Dependendo de determinadas posturas epistemolgicas, teoria pode
significar:
1. Um conjunto de enunciados gerais, mutuamente relacionados e
entre eles logicamente consistentes, que se referem a determinados
aspectos (recortes) da realidade. Ou seja, eles permitem interpretar esse
setor da realidade, atravs das conseqncias lgicas que desse conjunto
podem ser inferidas e que tenham conseqiincias observveis (ver teoras
ile alcance mdio de Merton). De certa forma, toda teoria consiste nisto,
em se tratando do processo de produgo de conhecimentos cientficos.
Seu rigor formai (por exemplo, sua matematizago) dependera do grau
de avango do campo terico, da consistencia das relages que tais
enunciados formulam e de sua possvel contrastago (teste) face
realidade.
Mas teoria significa tambm:
2. O conjunto, mais ou menos sistemtico e coerente, de enunciados
cognitivos, valorativos e axiolgicos, que orientam cada um dos momentos ou componentes de um determinado conjunto de atividades
(processo) de transformago da realidade, quer interferindo na formulago, consciente e intencionada, de objetivos, quer definindo o carter
dos objetos a serem transformados, quer permitindo construir os mtodos
e instrumentos que se requerem para realizar a transformago do objeto
ou a seqncia mesma de atividades para realiz-la (metodologia em
um sentido estrito). Nessa segunda acepgo, teoria se encontra tao
imbricada com a prtica (entendida como, conjunto de atividades intencionadas de transformago), que ambas mutuamente se supem, tornando-se inseparadas e inseparveis. Isto no impede que eia tenha um
carter cientfico, mas parece obvio que eia no se reduz a um conjunto
formal de proposiges, cuja validez se restringe ao plano cognitivo
(teoria no primeiro significado).

Outro ponto que gostaria de ressaltar, ou que convida esclarecer,

tem a ver com o que entendemos por teoria e por prtica, para em

Observe-se que, no primeiro sentido, teoria tem a ver com a

produgo de conhecimentos, constituindo-se no eixo central desse processo, do qual se parte e qual permanentemente se chega. A teoria ,
assim, urna perspectiva sobre o real, sempre aproximada, sempre sujeita
a superages, sendo essa vontade de superago vista corno a postura
cientfica bsica do cientista profissionai (ver em Karl Popper o principio

32

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Que entendemos por teorial

Cadernos ABESS

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da falseablidade, que por eie visto com o critrio demarcatrio entre

i i quo e o que no cientfico).
Na segunda acepgo, o sentido de teoria vai mais alm do simples
conhecimento, pois se encontra, direta e indissoluvelmente ligada
atividade humana, prtica, entendida nao apenas como agir, mas como
agir intencionado visando transformago de certos objetos (materiasprimas) em outros (produtos).
Creio poder localizar neste ponto um dos problemas do Servico
Social ou, pelo menos, da formaco da(o) assistente social: na medida
em que no decorrer do processo de formago da(o) assistente social,
transmite-se-lhe, na melhor das hipteses, urna viso ecltica do social,
a(o) profissionai no consegue transformar tal bolo indigesto em urna
'teoria do social, capaz de orientar realmente sua prtica profissional.
Dai, suponho eu, as constantes reclamaces das(os) nossas(os) alunases) de que "a teoria" que lhes foi ensinada no curso no serve para
a prtica. O que outra forma de expressar o conhecido aforisma: "a
teoria na prtica outra". N a realidade tal aforisma falacioso, pois
no existe prtica sem teoria. E impensvel urna prtica sem teoria.
Mas h, sem dvida, prticas que no so orientadas por conhecimentos
cientficos a respeito da realidade; ou, o que pior, h prticas que, ao
se apoiarem em urna viso ecltica, ou catica, da realidade, no logram
o objetivo essencial de toda prtica, que a transformago.
Creio ser um dos maiores desafios de urna profisso o definir, com
um mnimo de clareza e consenso, qual(is) o(s) objetivos(s) peculiar(es)
a urna profisso, no nosso caso, ao Servico Social, para poder ver o que
eia transforma de fato, face quilo que pretende ou deseja transformar.
Esse debate (qual o objeto e o objetivo da profisso) bastante antigo
no Servigo Social e no saberia dizer at onde ele hoje j se encontra
superado. O certo que, sem um mnimo de acordo e coerncia sobre
esse aspecto, seria bastante difcil dizer que teoria do social deveria ser
ensinada/aprendida/utilizada, para que a oposigo (real ou imaginaria)
entre teoria e prtica possa vir a ser devidamente superada.
E a teoria que resulta da praticai

Varias perguntas h que se impem aqui:

At onde a prtica profissional da(o) assistente social tem sido
objeto de controle e vigilancia conscientes, expressados, pelo menos
inicialmente, em um registro sistemtico desta prtica?
At onde os sujeitos da prtica se preocupam em teoriz-la, ou
seja, em confront-la com a teoria que a orienta, para produzir urna
superago desta, para produzir um conhecimento novo, aqui no significa necessariamente original, mas sim diferente do conhecimento anterior?
Ser que estamos preparando nossas(os) alunas(os) para exercerem esse controle consciente?

Paradigmas epistemolgicos e o exerccio da pesquisa em

Servigo Social

Esta se distingue da teoria que orienta a prtica. A questo saber

at onde a prtica valida, invalida, supera, amplia ou modifica a teoria.
quase lugar-comum escutar, dentro de certa postura epistemologica
34

QUO se supe marxista, que a prtica determinante da validez terica:

" i i teja, medida que um conhecimento no orienta corretamente a
transformago do real ele no seria vlido. Embora se possa reconhecer
que esse principio geral se aplica tanto ao primeiro tipo de teoria (a que
i H i r n i a a produgo de conhecimentos na ciencia), quanto ao segundo,
preciso tambm dizer que, no caso da teoria iluminadora da prtica, a
validago da teoria por esta ultima s se pode dar quando a teoria
consciente e deliberadamente utilizada, ou seja, quando eia, de fato e
inlcncioiiadamente, contribu para a definigo de objetivos, para a escoIILI e configurago de instrumentos e tcnicas, para a formulago de
urna lgica procedimental e para a avaliago dos resultados. Isto,
parece-me, s se daria mediante um processo de vigilancia que, com
Manuel Castells, intitulo de "vigilancia epistemologica" que, ao
(k'brugar-se sobre todo o processo de prtica, permite construir o conhecimento. Por outro lado, para que essa vigilancia epistemologica
possa ser exercida, mister que os sujeitos da prtica (agentes) registrn, como componente importante, a prtica mesma, pois sem esse
registro ou protocolo observacional torna-se impossvel refletir criticamente sobre a prtica e, portanto, impossvel construir conhecimentos.

Cadernos ABESS

Embora correndo o risco de simplificar, poder-se-ia falar de tres

paradigmas de conhecimento, que tm gerado distintas posturas episteCadernos ABESS

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molgicas as Ciencias Sociais em geral e no Servigo Social em

particular.
1. As posturas que sobrevalorizam a acao do sujeito na produco
do conhecimento, entre as quais se assinalam as mais variadas formas
de "racionalismos" idealistas ou realistas.
2. Perspectivas que pem sobre o objeto nao s a primazia, mas
at a responsabilidade de determinar o valor-verdade de qualquer conhecimento, tais como os chamados materialismos vulgares, certas
correntes realistas e, principalmente, as perspectiva empiricistas e positivistas.
3. As posturas, tambm variadas, que privilegiam o aspecto relacional do conhecimento, as quais, sem desconhecer a importancia do
real (pois ele que corita}, reconhecem razao humana um papel ativo
e construtivo no que se refere ao conhecimento.
E evidente que tais paradigmas tm influenciado (rebatido, como
est na moda dizer) o Servigo Social no seu transcurso histrico, seja
atravs da influencia que tais paradigmas exercem sobre as distintas
"teoras" do social, seja condicionando as chamadas "metodologias" do
Servigo Social, seja atravs da prtica poltica das(os) assistentes sociais.
Nesta parte da exposigo enfatizarei apenas o condicionamento que
esses paradigmas exercem sobre a pesquisa em Servigo Social, por duas
razoes: em primeiro lugar, porque nao sou assistente social, nao podendo, por isso, nem lecionar disciplinas especficas da profisso, nem
sequer orientar estgios curriculares. E m conseqncia dessa deficiencia,
minha experiencia de ensino universitario aqui na Universidade Federal
de Pernambuco tem-se limitado, quase que exclusivamente, Pesquisa
em Servigo Social (em graduago) e Epistemologa (em ps-graduago).
O ensino e a prtica de pesquisa em Servigo Social tm sido
submetidos freqentemente a urna especie de impasse, quando se tenta
responder pergunta: Que tipo de pesquisa ensinar/praticar no Servigo
Social: os mtodos tradicionais, dominantes as Ciencias Sociais, que
tentam reproduzir o chamado "mtodo das Ciencias Fsicas e Naturais"
(hard sciences), considerado na academia como o nico "verdaderamente cientfico" e confivel, mas que pode ser identificado como urna
"lgica reconstruida" que se denomina mtodo hipottico dedutivo, ou
o chamado mtodo dialtico, cuja caracterizago e formalizagao esto
muito longe do grau de sistematizagao j alcangado pelo primeiro (se
que se poderia jamis chegar a tal, dado sua postura histrico-dialtica)?
36

Cadernos ABESS

Seria possvel integrar os dois, sem cair no ecletismo? Ou a(o) assistente

social deveria apropriar-se, em sua formago profissional, de urna
"melodologia de pesquisa" adequada a seus interesses prticos e profissionais?
Observemos que, ao defender a primeira ou a segunda posigo,
estaramos de certa forma reproduzindo o dilema enunciado cima,
quando falamos de teora: ao apropriar-nos de um nico mtodo de
peSquisa, seja ele positivista ou dialtico, mas dirigido exclusivamente
a produgo de conhecimentos, estaramos pretendendo colocar o Servigo
Social no plano das chamadas "disciplinas cientficas", mas deixando
de solucionar o desafio de como esse conhecimento poderia ser posto
a servigo de urna prtica. Nesse caso, qual o campo disciplinar que
mclhor servira de modelo de pesquisa para o Servigo Social: a Sociologia, a Psicologa Social, a Antropologa ou a Economia? E , nesses
campos disciplinares, que perspectiva epistemolgica deveria ser hegemnica, j que internamente tampouco sao eles uniformes?
Se, porm afirmarmos a terceira posigo, como enfrentar o problema do reconhecimento cientfico dos conhecimentos produzidos por esta
"metodologa de pesquisa", que, embora possa vir a produzir conhecimentos utilizveis, nao lhes pode conferir nem assegurar um nivel
confivel de validade? E , nesse caso, como podem ser teis se nao sao
verdadeiros? Estara a solugo para esse problema embarcar-se em
atitudes paradigmticas ou utilitaristas: verdadeiro porque produz
efeitos ou por ser til?
Parece nao haver respostas facis para esses interrogantes, nem
pretendemos t-las. No entanto, poderamos tentar formular alguns
principios que pudessem ajudar, nao s s(aos) professoras(es) de
Pesquisa, mas tambm s(aos) de Metodologia do Servigo Social, a
romper a fragmentago que existe entre essas duas reas e entre elas e
as demais reas substantivas da formago profissional.
Quanto s(aos) profissionais do Servigo Social, acho possvel com
elas(es) discutir, apoiando-nos em seu prprio fazer profissional, que
tipo de mtodos, originados nesses principios, poderiam contribuir para
transformar esse fazer em urna prtica, orientada por um eixo terico,
que, registrada, refletida e criticada, levasse a produzir conhecimentos.
Vejamos, ento:
1. Os conhecimentos produzidos exclusivamente atravs de um
mtodo positivista, o mtodo hipottico dedutivo, ainda dominante as
Cadernos ABESS

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Ciencias Sociais, nao me parecem suficientes e adequados para orientar

0 fazer profissional da(o) assistente social. Por privilegiar o mbito do
1 mediatamente dado (observvel) e, conseqentemente, por priorizar a
quantificacao e a formalizaco, tal mtodo gera conhecimentos que, via
de regra, nao vo alm do meramente descritivo, excluindo urna viso
crtico-compreensiva do social, que estimule e favoreca sua transformagao (ver as implicages deste principio no que se refere chamada
"etapa de diagnstico" de algumas propostas de Metodologa do Servigo
Social). A adogo desse principio nao exclui, porm, que, havendo
necessidade, em certos tipos de projetos de ago, de dados quantificados
e de relages entre variveis, utilizem-se os procedimentos do mtodo
hipottico dedutivo. Com isto queremos dizer que nao estamos descartando o mtodo hipottico dedutivo a priori. Estamos dizendo que, se
ele constituir o eixo exclusivo de pesquisa em Servigo Social, nao
contribuir muito para o fazer profissional.
2. Como conseqncia desse primeiro principio, haveria urna preferencia pelos chamados mtodos qualitativos. No entanto, a adogao
desse tipo de mtodo (entre outros, o interacionismo simblico, a
dramaturgia de Goffman, a fenomenologa, a etnografa e a etnometodologia, s para citar alguns) nao elimina necessariamente posturas
positivistas e empiricistas. Entre os mtodos qualitativos ressalta-se, por
sua importancia, "a observago participante" da Antropologa, a historia
de vida, e os "estudos de caso", os quais, sem se preocupar com a
generalizago emprica, proporcionam conhecimentos mais profundos e
mais precisos, embora mais especficos da realidade viva com que lidam
as(os) assistentes sociais.
3. A postura dialtica , sem dvida, urna melhor opgo para
produzir um conhecimento compreensivo sobre o social do que a postura
positivista, que privilegia a descrigo e a explicago, entendida esta
ltima simplesmente como a incluso de fatos ou fenmenos (vistos
como relago varivel/quantificvel) em conjuntos proposicionais mais
ampios (generalizages empricas ou teoras). A o nao se permanecer na
forma como aparecem os fenmenos, em sua imediatez, mas, ao contrario, ao tentar descobrir as determinages de urna totalidade dialtica,
aquela postura favorece o entend ment, a compreenso da realidade
viva, rica, dinmica, porque contraditria, dos processos sociais.
H, no entanto, na postura dialtica, dois perigos: a uniformizago
que lhe destri por certo a eficacia, mas que nao deixa de ser freqente
38

Cadernos ABESS

devido a urna compreenso dogmtica da teora do social, e, em conseqncia, preferencia quase exclusiva que se d aos processos objetivos, dira, aos aspectos objetivos de toda realidade humana, com um
desprezo quase absoluto da subjetividade, da forma como se representa
lal realidade na conscincia/razo humana. E m outras palavras, privilegia-se aquilo que na realidade social tem um carter objetivo, ou seja,
que independe da conscincia para existir (a coisa em si) e descarta-se
sem mais a construgo social, coletiva, dessa realidade e os efeitos dessa
construgo sobre as prticas humanas. Incidentalmente, tal postura objetivista, quer dentro do positivismo, quer dentro do prprio marxismo,
parece-me estar relacionada com urna vi sao androcntrica ou seja,
centrada sobre os homens/vares que, por menosprezar a subjetividade como algo "feminino", pelo menos a subordina subjetividade,
quando nao a exclui peremptoriament da prtica cientfica. No caso da
dialtica marxista, esse privilegiamento do aspecto objetivo da realidade
parece-me ter posto em segundo plano a importancia da dialtica que
existe entre pensamento e realidade, a dialtica do sujeito/objeto e, em
ltima instancia, a dialtica do indivduo/sociedade.
Existe tambm o paradigma fenomenologa), que realga, quando
nao privilegia, o mundo subjetivo e da conscincia. No entanto, o
paradigma fenomenolgico freqentemente levou a reduzir a realidade
a urna mera construgo social, subordinando o mundo objetivo ao
subjetivo. Expresso dessa postura sao os que consideram as categoras
tericas que permitem a crtica sociedade, por exemplo, as classes
sociais, o Estado e, mais recentemente, o gnero,' como puras construges (construios), sem lhes reconhecer nenhum carter objetivo. Por
serem estas categoras "relacionis" e considerando-se que as relages
sociais nao podem ser apreendidas direta e imediatamente, sempre
revestindo formas histricas de existencia, elas sao formuladas abstratamente (tericamente); por isso tais posturas as consideram como
simples "construgo social/coletiva". Novamente nos defrontamos com
urna viso que, ao romper a unidade dialtica sujeito/objeto, pensamento/realidade, dificulta, quando nao impede de todo, a compreenso do
mundo, a compreenso da vida e do prprio cotidiano.
4. O que acabamos de dizer leva-nos a outro principio: a pesquisa
nao pode referir-se s aos aspectos objetivos da realidade social, mas
teria que incorporar tambm a subjetividade, ou seja, tem que levar em
conta tambm as representacoes dos sujeitos que vivem e sofrem essa
realidade humana. Esse enfoque deveria considerar esses sujeitos em
Cadernos ABESS

39

sua lolalidadc humana, nao apenas em seus aspectos racionis, mas

tambm como sujeitos de emoges, sentimentos, valorages, intuiges
e paixes e a forma como tudo isso pensado, imaginado, simbolizado.
Em conseqiincia, tem que levar em conta a dialtica indivduo/coletividade, sob pena de nao poder resgatar a riqueza daquela totalidade
humana a que aludimos.
Considero que a prtica de pesquisa do Servigo Social deve levar
muito seriamente em conta tanto os aspectos objetivos quanto os subjetivos da realidade humana, com base em urna interpretago que fago
do desempenho das(os) assistentes sociais, como de fato constituindo
urna prtica educativa. Sei que essa interpretago pode ser questionada;
eia de certa forma polmica, sobretudo porque poderia ser considerada
como algo que negasse a especificidade do Servigo Social; obviamente
minha tese nao visa a isto.

por seus objetivos: prticas econmicas (produtivas ou no), artsticas,

cientficas, ideolgicas, polticas. N o entanto, o conceito de prtica, tal
como o conceituamos, contm dois componentes fundamentis: intencionalidade e transformaco,
ou seja, que um conjunto de atividades,
para ser considerado urna prtica social, deve ser intencionado (dirigido
a fins) e propor a transformago de determinados objetos em outros,
sejam estes objetos fsico-corpreos (como na prtica econmico-produtiva), sejam ideis ou conceitos (como na prtica cientfica).
Outro aspecto a ser considerado que nem todas as prticas sociais
esto no mesmo plano de importancia em todas as sociedades: h
prticas que, por sua localizago na estrutura, sao determinantes, seja
por estarem relacionadas com a produgo material, seja por terem que
ver com as classes e seu dominio. Tais prticas sao, respectivamente, a
econmica e a poltica.

O que pode facilitar a compreenso de minha interpretago o

conceito mesmo de prtica social e, neste, o de prtica educativa. Como
ponto de partida, nao considero o desempenho de um determinado
profissionai, ou de urna categoria profissionai, como sendo urna prtica.
Por exemplo, nao identifico "aquilo que fazem os mdicos" com "prtica
mdica", j que os agentes dessa prtica incluem muitssimos outros
profissionais que nao sao mdicos e at mesmo outras pessoas que nao
podemos denominar profissionais. O mesmo se pode dizer da "prtica
educativa", que nao se reduz ao desempenho dos pedagogos e profesSores (profissionais da educago). Se isto no fosse assim, como poderamos, por exemplo, falar de educago popular, que se caracteriza pelo
fato de no ser realizada exclusivamente por educadores formados?

Quanto prtica educativa, concebo-a como "conjunto, socialmente

determinado, de atividades que visam a transformar as representages
sociais (conhecimentos, valorages, sentimentos) com o objetivo de
mudar a conduta social". Por si mesma, toda prtica educativa pretende
transformar as "vises de mundo" dos agentes sociais, com o objetivo
de fazer com que ajam no mundo de um modo diferente. A educago,
como pratica social, generalizada em toda sociedade, contm um componente transformador das representages sociais, embora nem sempre
essa mudanga seja novadora ou progressista. Mas, enquanto prtica
determinada, o sentido dessa mudanga condicionado e determinado
tanto pelas prticas econmicas, quanto pelas relages de classe, ou,
mais propriamente, pela prtica poltica a eia associada.

Nesse trabalho, por varias vezes me referi prtica social como

"...conjunto de atividades, orientadas por agentes/sujeitos transformago de certos objetos em outros, que foram idealmente representados
no inicio da prtica e queridos como fins ou objetivos"'. Esse conceito
de prtica implica: agentes, objetos, objetivos, condiges, relages entre
agentes, conjunto ordenado de procedimentos (metodologia). A anlise
desses elementos e de suas inter-relages facilita compreender e situar
prticas sociais, que em qualquer sociedade concreta sao as mais variadas, diferenciando-se principalmente por seu objeto (matria-prima) e

Observe-se que em toda prtica h agentes que so sujeitos, isto

, conscientes tanto dos objetivos quanto dos objetos, mtodos e condiges da prtica; mas nem todos os agentes sao necessariamente sujeitos
conscientes da prtica que realizam. Isto em parte decorre do tipo de
relages que se do no bojo da prtica. Na prtica educativa isto tambm
vlido.

1. V e r P I N T O , Joo B . & D U Q U E - A R R A Z O L A , Laura, O Conceito de

Social e sua Anlise, Recife, S U D E N E / P N U D , 1988, p. 2.

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Prtica

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Por que razo considero que o desempenho profissionai das(os)

assistentes sociais faz parte da prtica educativa? Parto de urna premissa,
algo discutvel, de que o objeto do fazer profissionai so os servigos
sociais. No pretendo discutir aqui o que entendo por esta expresso,
mas acredito que a especificidade da profisso tem que ver com estes
servigos e que estes constituem seu eixo central.
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I'or outro lado, estabelego um nexo essencial entre esses servigos

e a reprodugao social, principalmente dos trabalhadores (quer estejam
empregados ou nao), embora alguns possam estar vinculados tambm
com a reprodugao do capital. Ora, a reprodugao social dos trabalhadores
tem dois aspectos, diferenciveis, mas absolutamente interdependentes:
a reproducao material e espiritual . A reprodugao material da vida sua
reproducao fsico-biolgica; a reprodugao espiritual da vida est ligada
ao conjunto de idias, valores e smbolos, atravs dos quais um significado ou sentido atribuido realidade material como prpria vida.
Esse conjunto se expressa mediante representages, socialmente construidas, legitimadas e transmitidas: sao as formas espirituais atravs das
quais a realidade apreendida, compreendida e comunicada.
2

Parece-me claro que tanto a produgo quanto a reprodugao da vida

material dos seres humanos s se d na medida em que, ao mesmo
tempo, tais representages sao construidas e transmitidas socialmente,
sendo a linguagem o meio principal mediante o qual as representages
se concretizam.
Retornando aos servigos sociais, ao se estabelecer o nexo essencial
entre estes e a reprodugao, vemos que eles tambm esto constituidos
por um aspecto material, o servigo em um sentido estrito, e um aspecto
espiritual/simblico, constituido por representages. Se assim , parece
relevante ressaltar que o exerccio profissional das(os) assistentes sociais
nao incorpora apenas e, diria, sequer principalmente, os aspectos materiais dos servigos sociais, que sao prestados por outros profissionais.
Por exemplo, 0 servigo de sade, em sua parte material e mediata,
prestado pelos mdicos, enfermeiras, atendentes e auxiliares. Diria que
a(o) assistente social se especializa no aspecto ideal/simblico, nao-material, embora, em certas ocasies, venha a desempenhar tarefas ligadas
tambm a esse aspecto concreto, sobretudo quando se trata de tarefas
burocrticas. Assim, e de maneira bastante obvia, atuando nos mais
variados servigos sociais, as(os) assistentes sociais trabalham no aspecto
ideal/simblico, ou, dizendo de outra maneira, elas(es) trabalham com
as representacoes sociais referentes a tais servigos, transforman! essas

2. Espiritual aqui tem a conotaco do oposto dialtico ao que c material, ou seja,

aquilo cuja existencia nao depende da conscicncia. Rcfcrc-se. portante, esfera das ideias.
dos conceitos, dos valores, cuja existencia nao , de forma alguma. independente da
conscicncia. da mente ou razao.

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representages sociais para que os sujeitos, junto aos quais atuam (as
vezes pobremente denominados "clientela"), passem a agir diferentemente no mundo social. Se verdade o que estou dizendo, ento as(os)
assistentes sociais realizam, de fato, urna prtica educativa, junto com
urna grande multiplicidade de outros agentes. E m outras palavras, as(os)
assistentes sociais fazem educago, no mbito dos servigos sociais,
embora sem serem pedagogas (profissionais da educago), assim como
os pais/mes de familia, os padres e freirs, os homens e mulheres dos
meios de comunicago, para s citar alguns casos: mudar o pensar,
sentir das pessoas, para que estas ajam de outro modo no mundo;
mudar o pensar/sentir para mudar a prtica.
Claro est que essa prtica educativa pode estar orientada tanto
para a reprodugo/manutengo/conservago da sociedade, quanto para a
mudanga desta. Este sentido progressista ou conservador quem o
d a prtica poltica dos agentes, posto que a prtica educativa
determinada por esta.
Se assim for e poderamos ampliar esta colocago nos debates
ou seja, se minha interpretago do fazer profissional das(os) assistentes sociais, como prtica educativa, for correta, ento mais forga tem
o principio que postula a necessidade de se pesquisar o aspecto subjetivo
do social, ou seja, as representages: com efeito, como posso transformar
aquilo que desconhego? Como transformar esse objeto/matria-prima
sem t-lo pesquisado, tendo-o, ao contrario, descartado, ignorado e at
mesmo desprezado?
5. Se pretendemos que a prtica produza/construa conhecimentos,
fundamental incorporar a essa prtica dois componentes fundamentis:
a. O hbito do registro sistemtico do fazer cotidiano: ou seja, do
que se decide, se faz, interpreta e vivencia. Sem registro sistemtico
(protocolo) nao h possibilidade de produgo do conhecimento.
b. O esforgo, tambm sistemtico e, na medida do possvel, coletivo, da teorizaco, que consiste, por um lado, em tentar ver at onde
a realidade vivenciada e refletida pode ser compreendida por urna
postura terica, introduzindo assim o exerccio consciente da crtica
teoria; e, por outro, tentar generalizar a partir da especificidade ou
particularidade do cotidiano. Como o objeto investigado ao mesmo
tempo objetividade/subjetividade, a teorizago exige a sistematizago/compreenso das representages e seu confronto com a viso terica.
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6. Como a(o) assistente social nao tem como objetivo ltimo de

seu fazer a mera produgo de conhecimentos, mas um conhecimento
que informe a ago e que busque a transformagao das representages
sociais, mister elaborar instrumentos educativo-pedaggicos, nos quais
se confrontem e superem mutuamente tanto as representages tericas
quanto as que advm do cotidiano. Ou seja, h que instrumentalizar a
prtica educativa. Sem isto, a prtica educativa, que se move no plano
do significativo/comunicativo, fica atrofiada, escapando em parte ao
controle consciente, vigilancia a exercer-se sobre a prtica.

c. encontrem um modo de refletir sobre sua ago, para que possam, registrando-a e sistematizando-a, transform-la em conhecimento
prtico.
Para alcangar isto parece ser necessrio rever toda a estruturago
de nossos cursos de formago, desde seus objetivos, incluindo o perfil
profissional, passando pelos contedos, at os processos e mtodos
didtico-pedaggicos utilizados na prtica de ensino, sem esquecer o
estgio, enquanto etapa prtica de aprendizado profissional. Nao urna
tarefa fcil, nem mesmo rpida; mas parece-me necessria e at urgente.

7. Finalmente, a prtica educativa d-se em dois planos, consoante

com a dialtica sujeito/objeto: no plano das representages e no plano
do agir: mudar o representado para transformar o vivenciado.
Talvez lhes parega complexa essa seqncia que acabamos de
formular resumidamente, e para quem a ouve pela primeira vez nao
deixa de s-lo. O que acabei de expor refere-se, na realidade, ao que
denominamos pesquisa-acao desde urna perspectiva
scio-pedaggica,
aqui reduzida sua mnima expresso, mas que pode ser encontrada em
outros escritos .

2>

guisa de concluso
sempre difcil chegar a concluses, sobretudo quando estas sao
pensadas como definitivas. Talvez a melhor concluso seja que nao h
que concluir, seno continuar avangando. Creio, porm, que deveramos
talvez deixar de laudo, pelo menos em parte, a preocupago com os
diferentes paradigmas em uso e em desuso e suas contradiges, para
ocupar-nos por encontrar urna forma mais pedaggica de fazer com que
nossas(os) educandas(os):

a. saibam utilizar urna determinada teora cientfica em seu fazer

profissional cotidiano;
b. reconhegam as implicages prticas de certas posturas epistemolgicas e tericas;

3. Ver os seguintes escritos de P I N T O , Joao B . : A Metodologa da Pesquisa-Acao:

Seqncia Metodolgica,
Recife, S U D E N E / P N U D , 1988; e " A pesquisa-acao como
prtica social", in: Contexto & Educacao, Iju, U N I J U I , n. 2, 1986.

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