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AO DE LA CONSOLIDACIN DEL MAR DE GRAU

INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIN


PBLICO
SANTA ROSA - CUSCO

APLICACIN DE LOS MDULOS AUDIO-VISUALES


INTERACTIVOS PARA DESARROLLAR LA CONCIENCIA
FONOLGICA EN LOS NIOS DE 5 AOS DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA N 450 - HUAYRACPUNCO
TRABAJO DE INVESTIGACION PARA OPTAR AL
TTULO

PROFESIONAL

EDUCACIN INICIAL.
AUTORAS

:.

ASESOR :

CUSCO PER
2016

DE

PROFESOR

DE

PRESENTACIN
Seor Director del INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCACIN PBLICO SANTA
ROSA DEL CUSCO, Profesor Miguel ngel Ochoa Pezo y seores miembros del Jurado.
En cumplimiento de las establecidas por el Reglamento de Ttulos

del Instituto

Superior de Educacin Pblico Santa Rosa de Cusco, es grato dirigirnos a ustedes con la
finalidad de dar a conocer el presente trabajo de investigacin titulado: APLICACIN DE
LOS MDULOS AUDIO-VISUALES INTERACTIVOS PARA DESARROLLAR LA
CONCIENCIA FONOLGICA EN LOS NIOS DE 5 AOS DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA N 450 - HUAYRACPUNCO.
El presente trabajo se realiz con el propsito de contribuir al desarrollo de las
capacidades de los nios en el desarrollo de la conciencia fonolgica de los nios de la
INSTITUCIN EDUCATIVA N 450 - HUAYRACPUNCO; ya que es, importante que
tengan mayores y mejores estrategias de desarrollo fonolgico en la expresin oral en
situaciones comunicativas reales, el mismo que contribuir a desarrollar sus competencia y
capacidades con miras al logro de los aprendizaje fundamentales de las estudiantes.

LAS AUTORAS

INDICE
Cartula
Presentacin
ndice
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.

Formulacin del problema.

1.1.1. Problema general.


1.2.

Justificacin

1.3.

Objetivos de la investigacin

1.3.1. Objetivo General


1.3.2. Objetivos especficos
1.4.

Limitaciones de la investigacin

CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1.

Antecedentes de la investigacin

2.2Desarrollo del Lenguaje en el nivel de Educacin Parvularia............... 16


2.2-. Importancia del Lenguaje segn Bases Curriculares vigentes del Ministerio de
Educacin..................................................................17
2.3-.Lectura.......................................................................................19
2.3.1-. Definicin de Lectura......................................................................21
2.4-. Etapas del Proceso Lector...............................................................23
2.5-. Niveles de Procesamiento Lector......................................................27
2.5.1-. Niveles de Procesamiento Perceptivo ...............................................27
2.5.2-. Niveles de Procesamiento Lxico......................................................28
2.5.3-. Niveles de Procesamiento Sintctico ..............................................30

2.5.4-. Niveles de Procesamiento Semntico ...............................................30


2.6-. Bases Tericas sobre los proceso de Lectura ....................................31
2.6.1-. Lectura por la Ruta Lxica o Directa..................................................33
2.6.2-. Lectura por la Ruta Fonolgica o va Indirecta....................................35
2.6.3-. Modelo de Doble Ruta....................................................................40
2.6.4-. Qu sucede cuando hay problemas en las rutas para la lectura de
palabras? ......................................................................41
2.7-. Modelos de Lectura.......................................................................45
2.7.1-. Modelo de Destrezas.....................................................................45
2.7.2-. Modelo Holstico........................................................................... 49
2.7.3-. Modelo Equilibrado........................................................................55
2.7.4-. Modelo Equilibrado en el Aprendizaje lector, en los Niveles
Transicin. ..................................................................................57
2.7.5-. Cuadro comparativo Modelos de Lectura..........................................64
2.8-. Mtodos de lectura.......................................................................65
2.8.1-. Mtodo Sinttico..........................................................................67
2.8.2-. Mtodo Alfabtico........................................................................70
2.8.3-. Mtodo Fontico...........................................................................71
2.8.4-. Mtodo Silbico...........................................................................75
2.8.5-. Mtodo Analtico o Global...............................................................78
2.8.6-. Mtodo Global Palabra ms Palabra................................................81
2.7.6.1-.Etapas del Mtodo de lectura Palabra ms Palabra........................... 85
2.7.7-. Mtodo Sinttico versus Mtodo Analtico..........................................89
CAPITULO III
METODOLOGA
3.1.

Hiptesis

3.1.1. Hiptesis general.

3.1.2. Hiptesis especficas.


3.2.

Variables

3.2.1. Variable independiente.


3.2.2. Variable dependiente.
3.2.3. Operacionalizacin de la variable dependiente
3.3.

Tipo de estudio

3.4.

Diseo de estudio

3.5.

Poblacin y muestra

3.5.1. Poblacin.
3.5.2. Muestra.
3.7.

Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

3.7.1. Tcnica:
3.7.2. Instrumento.
3.8.

Mtodo de anlisis de datos

CAPTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del problema
Recientes investigaciones en Estados Unidos han comprobado que el
proceso de asimilacin de sonidos no es igual para todos los nios y mientras
algunos desarrollan esta habilidad en forma muy natural, otros presentan
dificultades que les impiden discriminar los sonidos del lenguaje. Esta dificultad
de origen intrnseco se conoce como falta de conciencia fonolgica. La conciencia
fonolgica es la habilidad de reflexionar y manipular los sonidos que componen el
lenguaje como son las slabas y los fonemas (Gorman & Gillam, 2003). Se refiere
al manejo que el nio hace de los sonidos del habla. Cuando decimos que un nio
carece de conciencia fonolgica, hablamos de que tiene una falta de habilidad para
manejar y reconocer los fonemas (las unidades ms pequeas del lenguaje) de
diferentes maneras, por ejemplo, se le dificulta o no puede: identificar fonemas en
posicin inicial, media o final de las palabras, combinar fonemas para formar
palabras, fragmentar palabras en grupos silbicos, fragmentar palabras en sonidos
(aprendiendo a leer), percibir un sonido dentro de un conjunto y distinguir el
orden con que se presentan los sonidos.
As pues, la conciencia fonolgica es un componente crtico en la
adquisicin de lenguaje. Algunos especialistas afirman que la falta de esta
habilidad puede impedir el desarrollo de la lectura (dislexia) y puede crear
problemas del lenguaje de ms alto nivel. Incluso, hay estudios que demuestran
que es un predictor de desarrollo de lectura ms fuerte que el coeficiente
intelectual (Gorman & Gillam, 2003). Los efectos que puede causar no manejar
adecuadamente los fonemas son variados, dependiendo de la edad del nio, la
edad a la que se le detecte el problema y la atencin adecuada que reciba para
adquirir el dominio de los fonemas. Algunos de los efectos podran ser: problemas
de lecto escritura, retraso y fracaso escolar, y en algunos casos, hasta problemas
de autoestima derivados de la imposibilidad de poder relacionarse adecuadamente
con los dems.

Por lo general, los problemas de lecto-escritura son asociados con falta de


concentracin, problemas de lenguaje, incluso con deficiencia intelectual. Sin
embargo, reconocidas investigaciones han demostrado que existe una estrecha
relacin entre la conciencia fonolgica y el nivel de lectura. Estos resultados
cobran mayor importancia si tomamos en cuenta que la competencia para operar
con el lenguaje escrito tiene en nuestra cultura un rasgo que la hace extraordinaria:
debe ser adquirida, y en un altsimo grado de pericia, por todos. Es decir, de la
buena o mala lectura depende en gran medida el xito o fracaso en el mbito
educativo. Cabe mencionar que la conciencia fonolgica es una habilidad interna
del nio y no tiene nada que ver con problemas visuales o de audicin; es decir,
no todos los nios que no pueden leer o pronunciar adecuadamente las palabras,
tienen este problema y al mismo tiempo, no todos los nios que poseen esta
dificultad son fcilmente detectados en las escuelas o el hogar; muchas veces esto
se debe a un desconocimiento total o parcial del problema, a la falta de estrategias
para combatirlo, a la poca sensibilizacin al respecto y hasta a la negacin de los
padres de familia.
Si el problema se detecta a nivel inicial, ste es 100% reversible y el nio se
nivela con respecto a su grupo, sin mostrar signos posteriores de problemas de
aprendizaje relacionados con este constructo. Sin embargo, si el nio de
preescolar no ha logrado desarrollar la conciencia fonolgica al entrar a la
primaria, no podr leer ni escribir al nivel requerido en la misma por lo que se ir
rezagando con respecto a sus compaeros, resultando daada su autoestima y su
desarrollo escolar.
Finalmente, lo que es realmente importante es no pasar por alto las
dificultades que los nios tienen para comunicarse adecuadamente en forma oral,
ms an es necesario fomentar en ellos, la adecuada identificacin del sonido que
producen los diferentes elementos naturales y materiales que los rodean,
incluyendo las letras. Adems, es muy recomendable que tanto el personal docente
como los padres de familia estn pendientes para detectar los problemas y al
mismo tiempo ayudar a los nios a desenvolverse, con el fin de favorecer su
aprendizaje.

La propuesta de trabajo es que para crear una correcta conciencia fonolgica


se debe realizar programas o proyectos que permitan desarrollar la fonologa y
prevenir problemas futuros relacionados a este factor de la comunicacin; por ello
se pretende generar Mdulos de trabajo interactivo basados en actividades
fonolgicas bsicas.
1.1. Formulacin del problema.
1.1.1. Problema general.
En qu medida la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla la
conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco?
1.2.1 Problemas especficos.
En qu medida la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla la
memoria de trabajo en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco?
En qu medida la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla el
odo fonemtico en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco?
En qu medida la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla la
factor cenestsico en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco?
En qu medida la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla la
retencin vial, auditiva, verbal en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa
N 450 Huayracpunco?

1.2. Justificacin.
La importancia del trabajo de investigacin radica en que la conciencia
fonolgica ha sido caracterizada como un requisito clave para la adquisicin de la
lectura en sus fases iniciales, ya que los nios deben decodificar y para lograrlo
tienen que haber tomado previamente conciencia de que las palabras escritas estn
compuestas por letras que se transforman en sonidos que son propios del lenguaje
oral. Aprender a leer y a escribir es un proceso complejo que emerge durante los
aos de aprendizaje en aula y se sigue desarrollando en la interaccin estudiantil.
8

Para que esta interaccin tenga xito en el primer ao es necesario que los nios
hayan logrado un nivel fundacional en algunas destrezas psicolingstica
bsicas, como lo es el desarrollo fonolgico. La concepcin actual de lectura la
concibe fundamentalmente como una habilidad que est orientada por un enfoque
psicolingstico, por cuanto, el acto de leer y escribir, as como el de comprender
y producir mensajes orales, son fenmenos en los que interviene una serie de
habilidades y competencias de dicha naturaleza. Un buen lector se caracteriza por
tener un procesador fonolgico eficaz que es el motor que le
1.3. Objetivos de la investigacin
1.3.1. Objetivo General.
Determinar como la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes
desarrolla la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin
Educativa N 450 Huayracpunco.
1.3.2. Objetivos especficos.
Determinar como la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla
la memoria de trabajo en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco
Conocer en qu medida la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes
desarrolla el odo fonemtico en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa
N 450 Huayracpunco
Identificar como la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla la
factor cenestsico en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco
Determinar de que manera la aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes
desarrolla la retencin vial, auditiva, verbal en los nios de 5 aos de la
Institucin Educativa N 450 Huayracpunco

1.4. Limitaciones de la investigacin


La investigacin tiene las siguientes limitaciones:

Cantidad de horas disponibles para poder ejecutar plenamente el trabajo de


investigacin
Falta de uso de materiales didcticos para el rea,
Poca referencia bibliogrfica.

10

CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1.

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.
Para el desarrollo del presente trabajo de investigacin, se ha tenido a bien

buscar teoras que sirvan de sustento, siendo estos los siguientes:


A nivel internacional.
El primer antecedente est referido por las Autora: Silvanne Ribeiro Santos. En
su trabajo de investigacin titulada CONCIENCIA FONOLGICA Y
MORFOLGICA Y SU RELACIN CON EL APRENDIZAJE DE LA
ESCRITURA. Realizada el ao 2008 en la ciudad de Barcelona. En este
estudio se adopt un diseo que comprenda una tarea de evaluacin de nivel de
escritura y cinco tareas, tres sobre aspectos morfolgicos de comparacin de
palabras; y dos de aspectos fonolgicos de rima y segmentacin de palabras. La
autora afirma que en conclusin, los criterios de eleccin de los estmulos
empleados en la presente investigacin estuvieron relacionados con la tarea. En
las tareas de conciencia morfolgica (tareas de semejanzas, parejas y contrarios),
la categora gramatical, as como las caractersticas semantico-lexicales y
morfolgicas (opcin de opuesto bipolar, de cambio de gnero, entre otros),
fueron los criterios de eleccin predominantes. Por otro lado, en las tareas
enfocadas en la conciencia fonolgica (tarea de rima y de segmentacin en eco)
los criterios de eleccin predominantes fueron la estructura silbica y
morfolgica de los estmulos.
De lo antes mencionado se puede afirmar que el desarrollo fonologico, es una
herramienta didctica, que es de gran utilidad para los profesores y de gran motivacin
para los estudiantes, porque ser de origen experimental, es vivencial, creativo, ldico,
ser especialmente porque el conocimiento de la fonologa cobrara su verdadero sentido
en su vida comunicativa.
2.2.

DESARROLLO DEL LENGUAJE EN EL NIVEL DE EDUCACIN


PARVULARIA.
Segn los lineamientos de Parvularia (2001), mencionado en las Bases
Curriculares de Educacin Unidad de educacin Especial (2012), del Ministerio
de Educacin en relacin al desarrollo del lenguaje en los nios y nias, stas
consideran que es un proceso que se inicia en los primeros das de vida y que es la

11

plataforma y sustento para el desarrollo de otros procesos tan importantes en los


niveles educativos posteriores como lo es la lectura y escritura.
Considera adems periodo de gran que la temprana infancia de los 0 a 5 aos, es
un plasticidad cerebral, donde ocurren importantes procesos de aprendizaje para
su posterior desarrollo.
Dentro de los capacidad aprendizajes importantes para el nio y la nia, est la
para comunicarse. En un principio ser a travs de movimientos, miradas, gestos,
balbuceos para llegar posteriormente a las palabras. Es aqu donde comienza el
intercambio y construccin del significado con los otros. El lenguaje verbal es uno
de los medios ms comunicacin de las personas; adems, pasamientos e
interpretar fluidos y fundamentales de permite expresar sentimientos, el mundo
que nos rodea.
2.3.

IMPORTANCIA DEL LENGUAJE SEGN LOS PROGAMAS DE ESTUDIOS


VIGENTES DEL MINISTERIO DE EDUCACIN.
Los Programas de Estudio vigentes en todas sus para la Educacin Bsica ao
2012, asignaturas de 1 a 6 ao bsico, hacen mencin de la importancia que
tiene el lenguaje en todos los subsectores del aprendizaje considerando que: El
lenguaje es una herramienta fundamental para el desarrollo cognitivo. Es el
instrumento mediador por excelencia, que le permite al ser humano constatar su
capacidad de sociabilidad al lograr comunicarse con los dems. Al mismo tiempo,
el manejo del lenguaje le permite conocer el mundo, construir sus esquemas
mentales en el espacio y en el tiempo, y transmitir sus pensamientos a quienes les
rodean. Programas de Estudio de 1 a 6 Bsico (2012, p .13)
En consideracin a lo anterior es que los programas de estudio, tambin se
refieren a la importancia de desarrollar las habilidades de comunicacin,
considerando que son herramientas fundamentales que los estudiantes deben
desarrollar y aplicar para alcanzar los aprendizajes propios de cada asignatura.
Reflexionado a dems que estas habilidades no solo se utilizan y trabajan
nicamente en la asignatura, Lenguaje y Comunicacin; sino que se consolidan
por medio de la prctica en otras instancias y en torno a distintos temas. Por lo
tanto, se debe considerar al lenguaje como transversal a todas las otras asignaturas
del currculum; de esta forma el aprendizaje de las otras asignaturas se ver
favorecido si se estimula a los alumnos a manejar un lenguaje enriquecido en los
diversos contextos que se le presentan.
Otro de los planteamiento del Ministerio de Educacin, es que debe favorecer en
los alumnos el desarrollo del lenguaje, dndole las instancias de expresar sus ideas
12

y opiniones, interactuando con los otros y tambin, de esta forma, aprender a


escuchar otros puntos de vistas con los cuales podr debatir .
2.4. LECTURA.
Al referirse a la lectura, Condemarn sostiene lo siguiente: La lectura es,
fundamentalmente, el proceso de comprender el significado del lenguaje escrito.
Para quienes saben disfrutarla, constituye una experiencia gozosa que ilumina el
conocimiento, proporciona sabidura, permite conectarse con autores y personajes
literarios que jams conoceran personalmente, y apropiarse de los testimonios
dados por variadas personas, en otros tiempos y lugares.
Vista as, constituye indudablemente el logro acadmico ms importante en la
vida de los estudiantes y, aunque parezca increble, todo este poder surge, en el
caso nuestro, a partir de 28 letras del alfabeto que se articulan entre s, de manera
casi infinita. (Condemarn, 2001, p.1)
Para Gonzlez, Romero y Blanca, (1995), citado en Correa (2007), los autores
consideran que: El leer es un proceso constructivo e inferencial, donde es
necesario formular y comprobar hiptesis, acerca del contenido del texto.
Sostienen adems, que el resultado final es el proceso de construccin o
reconstruccin del significado del texto ledo y que depende de las caractersticas
psicolgicas del lector, la interaccin con el texto y contexto cotidiano, y los
conocimientos construidos por l. El nmero de procesos involucrados en la
lectura convierten esta actividad en una tarea muy compleja. Por ello es evidente
que el aprendizaje de la lectura no puede ser entendido como la simple
decodificacin de signo, sino que se trata del desarrollo de la capacidad de
elaboracin y utilizacin de la lengua escrita.
Por su parte Berko y Bernstein (1999), citado en Correa ( 2007), sostiene que, si
bien hay estudiantes que han tenido acercamientos a la lectura antes de ingresar al
sistema escolar, su aprendizaje formal comienza recin bajo la responsabilidad de
la escuela, sta es de crucial importancia para el alumno(a), la cual permite
adquirir nuevos conocimientos, habilidades y destrezas, pudiendo utilizar la
lectura con diversos fines y en distintos contextos, lo cual conlleva a un desarrollo
personal y cultural.
El autor recinmencionado, formula que en la actualidad, no poseer la capacidad
de desarrollar una lectura competente, constituye una limitante para el desarrollo
personal y social de un ciudadano. Que leer y no poseer comprensin, est
estrechamente relacionada con la pobreza, tanto en sentido de desarrollo
econmico como en la privacin de oportunidades en el transcurso de su vida.
13

El concepto de lectura ha ido evolucionando a travs del tiempo. En un principio


se consideraba como un proceso perceptivo y principalmente mecnico, es decir,
en el cual slo se relaciona un grafema con un fonema; cuya habilidad
preponderante apuntaba a decodificar el cdigo escrito, sin considerar otras
habilidades a desarrollar en los estudiantes. En esta concepcin de lectura
entonces, surgen los primeros mtodos para la enseanza de sta; en el cual,
mecnicamente se decodificaba un cdigo pero no se lograba comprender los
mensajes que transmita, centrando su nfasis, en repetir y memorizar lecciones.
2.4.1. DEFINICIN DE LECTURA.
Carbonell de Grompone, (1989) citado en Molina, (1991), hacen referencia a la
lectura como un proceso cognitivo complejo, mediante el cual el lector atribuye
significado e interpretacin a un texto escrito. Por otro lado Bravo, (2004) citado
en Correa, (2007) argumenta, que el aprendizaje de la lectura no depende slo de
las habilidades cognitivas del individuo, sino tambin de modelos pedaggicos
que faciliten este proceso, puesto que su aprendizaje no deriva directamente de
capacidades innatas que puedan ser activadas por el slo contacto con un
ambiente letrado, sino de habilidades y destrezas de orden cognitivo y
neuropsicolgico que necesitan ser activadas por mtodos pedaggicos
adecuados. Esta interaccin permite que los nios establezcan procesos activos y
mediadores entre los signos grficos y su lxico personal.
En consideracin a lo anterior y siguiendo la misma lnea descriptiva de la
lectura como proceso complejo y multivariable, Alliende, y Condemarn (1986),
plantean que la lectura comprende una serie de operaciones parciales, que a
veces se suelen confundir con la totalidad del proceso. Considerando que la
decodificacin es la primera operacin, que implica la capacidad para
identificar un signo grfico por un nombre o un sonido. Los autores resumen el
acto de leer en dos cosas una reconocer signos escritos y la otra transformarlos al
2.5.

lenguaje oral.
ETAPAS DEL PROCESO LECTOR.
El proceso lector, tambin ha sido definido por etapas. Se Puede sealar a Chall
(1979), mencionado por Defior, (1996) quien indica, que los nios al aprender a
leer pasan por seis etapas: Etapa 0: Prelectura o Pseudolectura. Esta etapa de
prelectura, recibe tambin el nombre de alfabetizacin emergente. Abarca el
periodo que va desde el nacimiento hasta el final de la edad infantil, seis aos
aproximadamente, durante el cual el nio aprende el lenguaje oral.
14

Toma conciencia de que el propsito del lenguaje escrito es la comunicacin y


desarrolla

las

habilidades

visuales,

visomotoras,

perceptivo-auditivas

lingsticas, necesarias para iniciar el aprendizaje formal de la lectoescritura.


En esta etapa se establecen los cimientos para la construccin de la alfabetizacin
antes de que se produzca la enseanza formal. La solidez de estos cimientos
depender de la riqueza de experiencias que tenga el nio en el medio en que se
desenvuelve.
En esta fase, los nios pueden leer algunas palabras que corresponden a personas,
objetos o lugares familiares, pero no es una verdadera lectura; ya que estos
estmulos grficos actan como logogramas, de manera que si se cambia el
formato o la apariencia de alguno de sus elementos, el nio ya no las reconoce.
Etapa 1: Lectura inicial o decodificacin. Esta etapa abarca los dos primeros aos
de escolaridad seis y siete aos y sienta las bases para continuar con el proceso
lector. En esta etapa, los nios aprenden a usar las letras como seales de sonido.
Se comienzan a trabajar los aspectos esenciales de correspondencia entre sonido y
letra, asociando stos con las correspondientes partes de la palabra, empezando
por las vocales y consonantes, seguidas por las slabas y grupos consonnticos.
Etapa 2: Consolidacin y fluidez de la decodificacin. En esta fase, los nios
pasan de la utilizacin consciente del cdigo escrito a un uso automatizado, a
travs de la prctica intensiva de la lectura. Significa una consolidacin de lo que
aprendieron en la etapa de la lectura inicial. El vocabulario lector se ampla,
aumenta de forma considerable el nmero de palabras que pueden reconocer de
manera global. Los nios con dificultades de aprendizaje, le es difcil avanzar en
esta etapa y es poco probable que adquieran un dominio del cdigo que les lleve a
un uso fluido. El reconocimiento de las palabras es lento y poco preciso ya que se
cometen muchos errores en la aplicacin de las reglas de correspondencia
grafema-fonema. Esto conlleva que la mayora de su atencin se centre en la
decodificacin, dejando a un lado la comprensin como lo menciona Defior
(1996). Con esta fase se completa el dominio de los mecanismos bsicos de la
lectura de palabras. Siguiendo con lo descrito anteriormente, Chall, (1979),
mencionado por Defior, (1996) seala que las siguientes tres fases estn ms
relacionadas con lacomprensin lectora.
Etapa 3: Leer para aprender lo nuevo. En esta fase, la lectura se convierte en un
instrumento para aprender a partir de la utilizacin de textos. Es un periodo en el
que se debe prestar atencin a la adquisicin de las estrategias cognitivas y
15

metacognitivas que se irn afianzando a lo largo de toda la etapa. Los nios leen
para obtener informacin desde un nico punto de vista.
Etapa 4: Mltiples puntos de vista. Comprende desde los 14 hasta los 18 aos de
edad. La caracterstica de esta etapa es una lectura eficaz, que permite leer todo
tipo de materiales y contemplar ms de un punto de vista. Significa la culminacin
del desarrollo de la lectura y se adquiere a lo largo de la escolarizacin.
Etapa 5: Construccin y reconstruccin. Se inicia a partir de los 18 aos
aproximadamente. En este periodo la lectura se utiliza de acuerdo con las
necesidades del lector, implica una reconstruccin del significado de los textos en
funcin de sus propsitos. En esta fase la lectura est al servicio del desarrollo
personal y profesional del lector. Como se puede concluir, en las diferentes etapas,
las demandas de la lectura van variando y se producen cambios de naturaleza
2.6.

cuantitativa y cualitativa a lo largo del proceso lector del sujeto.


NIVELES DE PROCESAMIENTO LECTOR.
De acuerdo a lo anterior, podemos decir que el proceso lector implica la
movilizacin de diversas operaciones mentales y niveles de procesamiento
cognitivo, que posibilitan a su vez, una adecuada comprensin. Cuetos (1996)
mencionado en (Correa, 2007), afirma que el sistema de lectura est formado por
varios niveles separables relativamente autnomos. De este modo, se distinguen

los siguientes niveles de procesamiento.


2.6.1. PROCESAMIENTO PERCEPTIVO.
La primera operacin mental que realizamos al leer, es la de extraer los signos
grficos escritos para su posterior identificacin. Esta tarea consta de varias
operaciones consecutivas, la primera de ellas es dirigir los ojos a los diferentes
puntos del texto que vamos a procesar. De esta manera, cuando una persona lee un
texto sus ojos avanzan a pequeos saltos llamados movimientos sacdicos, que se
alternan con periodos de fijacin en que permanecen inmviles. Los perodos de
fijacin permiten al lector percibir un trozo del material escrito y los movimientos
sacdicos le trasladan al siguiente punto del texto. As, el proceso que realiza una
persona durante la lectura consiste en fijar un trozo de texto; a continuacin, pasa
al trozo siguiente y as sucesivamente mientras continua leyendo. De acuerdo con
estas caractersticas la informacin que se puede extraer de una pgina viene
determinada por dos factores: Por la distribucin de las fijaciones sobre la pgina;
es decir por los lugares a los que se dirigen los ojos en cada movimiento sacdico
y por la cantidad de informacin que se puede recoger durante una fijacin.
2.6.2. PROCESAMIENTO LXICO.
16

El autor adems seala que existen dos vas o rutas para el reconocimiento de las
palabras: Una es la ruta directa lxica y la otra la ruta indirecta o fonolgica.
Adems, sostiene que un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas
ambas rutas, puesto que son complementarias. Los alumnos con dificultades en la
ruta visual tienen un nmero escaso de palabras representadas en su lxico interno
y prcticamente tienen que descodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras
muy frecuentes que para la mayora de los alumnos que estn adquiriendo en
proceso lector les resulta muy fcil. Su dificultad radica de no tener automatizado
los procesos de reconocimiento global y gran parte de su memoria operativa tiene
que ocuparse del descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la
decodificacin, son los procesos de comprensin los que quedan ms afectados,
esto debido a la saturacin de su memoria de trabajo.
En relacin a lo anterior, sostiene que la ruta fonolgica sirve para leer las
palabras desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta permite llegar al
reconocimiento de las palabras a travs de transformar cada grafema en su sonido
y mediante la integracin de los mismos, acceder a su significado. A medida que
el nio va aplicando correctamente las reglas de conversin grafema-fonema se va
encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente y a base de
verlas una y otra vez, las va memorizando y formando una representacin interna
de estas palabras, con lo cual podr leerlas directamente sin tener que transformar
cada letra en sonido
2.6.3. PROCESAMIENTO SINTCTICO.
El reconocimiento de las palabras es un componente necesario para poder
entender un mensaje determinado pero no es suficiente. Las palabras aisladas no
transmiten ninguna informacin nueva, por ello tienen que agruparse en unidades
mayores como frases, oraciones y textos, para transmitir un mensaje con
contenido y significado para el lector.
2.6.4. PROCESAMIENTO SEMNTICO.
Constituye la ltima fase del proceso lector y consiste en extraer el mensaje de la
oracin para integrarlo en sus conocimientos. Este proceso de comprensin
finaliza cuando el lector ha integrado la informacin en su memoria. Consta de
dos subprocesos: La extraccin de significado y la integracin en la memoria o en
los conocimientos del lector. En cualquier frase u oracin leda hay siempre una
parte que es conocida por el lector que es la llamada informacin dada y una parte
2.7.

nueva o desconocida llamada informacin nueva.


BASES TERICAS SOBRE LOS PROCESO DE LECTURA.
17

Garca, Gonzlez, y Herreros, (s.f.) hacen mencin de las bases tericas sobre los
procesos de la lectura. Sealan que durante dcadas, la idea bsica sobre el
aprendizaje de la lectura era reconocer ciertos smbolos grficos y asociarlos a
sonidos, para transformar lo escrito en oral y luego se aplicaba las habilidades de
comprensin. Desde esta perspectiva, aprender a leer, no era sino adquirir la
capacidad de reconocer smbolos y aprender las reglas que asocian a los sonidos.
Adems, se pensaba que la capacidad de reconocimiento visual y el aprendizaje de
los sonidos de la lengua eran procesos sujetos a una lenta maduracin durante los
cinco o seis aos de vida. proceso lector, Que la labor central del profesor que
enseaba el era la de ayudar a esa maduracin para que los nios se encontraran
preparados para aprender las reglas del alfabeto en primer ao bsico.
Evidentemente la tarea bsica del profesor de este curso, no poda ser otra que
ensear esas reglas y darles a sus alumnas y alumnos la cantidad de prcticas,
necesaria para que aprendieran las letras con exactitud. Siguiendo con los autores,
ellos sealan que desde la dcada de los setenta se han realizado investigaciones
que han demostrado, que no existe relacin significativa y consistente entre el
aprendizaje de la lectura y el nivel de adquisicin de aquellas habilidades
madurativas con que los nios aprenden a leer.
Adems refieren que se cuenta demostrado que: Si con experiencias de
enseanza que han se sabe instruir a nios supuestamente inmaduros preescolares
y nios con discapacidad psquica, por ejemplo, aprenden a leer Garca et al. (s.f.
p.3) Los autores mencionados recientemente, coinciden con Cuetos (1996) citado
en Correa (2007), al sealar que hoy en da, para acceder al lxico y poder leer,
existen dos modos. La ruta visual o directa que no es otra cosa que el
reconocimiento a golpe de vista de la palabra guardada en su memoria visual; y la
otra vista anteriormente y forma que plantean, es la ruta indirecta. Es lo que
tradicionalmente

se

llama

desciframiento,

es

decir,

consiste

en

la

transformacin sucesiva de las letras en sonidos, mediante la aplicacin de las


reglas del cdigo alfabtico. En la ruta indirecta a diferencia de la primera, el
modo de leer una palabra, la comprensin no se alcanza directamente, sino que
exige, que primero se transforme lo escrito en oral, lo que tcnicamente se
denomina recodificacin fonolgica.
2.7.1. LECTURA POR LA RUTA LEXICA O DIRECTA.

18

Garca et al. (s.f.), hacen referencia a la lectura por la ruta directa: Es un almacn
de memoria que podramos imaginar como una especie de lbum mental que
archiva todas las fotocopias (imgenes mentales) de palabras escritas que uno ha
ido grabando en su memoria a partir de su experiencia lectora (p. 4) Consideran
adems que la lectura visual de la palabra escrita, es percibida por el lector
globalmente, esto es posible solo en aquellas palabras que han sido vistas
anteriormente de las cuales ha formado y guardado una representacin visual en
su memoria. Para esto es preciso contar con un repertorio visual amplio que le
permita al lector tener una lectura ms rpida; una persona con aos de
experiencia lectora ser ms veloz al momento de leer, ya que ocupa el repertorio
de palabras que posee; no sucede lo mismo con la persona que se est iniciando en
el proceso, su repertorio va a ser ms limitado. Este proceso no es consiente ni
voluntario, sino que es perceptivo automtico, una vez identificada la palabra,
acceden a los significados que ya tienen en su memoria.
Los autores refieren tambin los pasos para acceder a la lectura por la va o ruta
directa. 1) Anlisis visual de la palabra escrita: Procesamiento perceptivo global
de la palabra que pretendemos decodificar. 2) Reconocimiento de la palabra:
Bsqueda y emparejamiento de la palabra procesada con las representaciones
almacenadas en el lxico visual. 3) Asociacin de la palabra reconocida con el
significado o los significados existentes en nuestro sistema semntico. 4)
Recuperacin en el lxico fonolgico de la pronunciacin que se corresponda con
el significado anterior. 5) Produccin oral de la palabra.
2.7.2. LECTURA POR RUTA FONOLOGICA O INDIRECTA.
Tambin Garca et al. (s.f.), hacen alusin a la lectura por la ruta fonolgica,
considerando que en esta va, la unidad de reconocimiento no es la palabra
considerada globalmente sino los grafemas que la componen. El proceso central
de esta ruta, es el mecanismo de conversin grafema-fonema que se encarga de
separar los grafemas que componen las palabras, de asignar a cada grafema el
fonema correspondiente y de combinar los fonemas generados para recuperar la
pronunciacin de dicha palabra del lxico fonolgico. Si comparamos ambas rutas
la primera tiene ventaja por la rapidez, lo cual permite leer mucho aquellas
palabras ms en poco tiempo y con menos esfuerzo, pero solo que han sido ledas
con anterioridad y memorizadas visualmente, en cambio la segunda nos permite
leer palabras de difcil escritura y que jams hemos visto antes.

19

Para la lectura por la ruta fonolgica los autores tambin hacen mencin de los
siguientes pasos.
1). Anlisis visual: En esta ruta, a diferencia de lo que ocurra en la anterior, el
anlisis visual no es de la palabra como un todo, sino que se centra en cada una de
las letras que constituyen la palabra, las cuales son procesadas poco a poco,
siguiendo el orden en que aparecen en la palabra.
2). Identificacin de las letras: Si hemos analizado correctamente las letras y las
conocemos, el siguiente paso es la identificacin de cada una de ellas al comparar
lo que vemos con las formas almacenadas en nuestra memoria.
3). Asignacin de fonemas: Una vez que las letras han sido identificadas, se
aplican las reglas de conversin grafema-fonema propias del cdigo alfabtico de
nuestro idioma y se accede de este modo a los fonemas que codificaban.
4). Articulacin: Los fonemas ya activados en el paso anterior son derivados al
sistema encargado de su articulacin que la lleva a cabo.
5). Anlisis auditivo: Al producir oralmente la cadena de fonemas, omos lo que
decimos y realizamos un anlisis auditivo de esos estmulos.
6). Reconocimiento auditivo de la palabra: Si la secuencia de sonidos que estamos
escuchando coincide con alguna de las palabras que forman nuestro vocabulario
oral comprensivo, podremos ahora reconocerla.
7). Comprensin del significado: El reconocimiento de lo que omos como la
palabra tal cual es y finalmente, permite el acceso a los significados almacenados
en el sistema semntico, la comprensin de la palabra leda. Como vemos, la ruta
indirecta recibe este nombre dada la gran cantidad de pasos que implica en la
mente del lector para llegar desde lo escrito a la comprensin de su significado.
En consideracin a lo anterior, otro autor como Coltheart (1978), citado en
Guzmn (1997) hace mencin al modelo de doble ruta para acceder al lxico, el
cual contempla varias operaciones.
Ruta visual o ruta directa:
1-. Anlisis visual de la palabra.
2-. El resultado de este anlisis se transmite a un almacn de representaciones
ortogrficas (lxico visual) donde se identifica esa palabra.
3-. La unidad lxica activada a su vez activar la correspondiente unidad de
significado situada en el sistema semntico. En este sistema se encuentran los
significados de las palabras, es decir los conceptos. Es nico para todas las
palabras independientemente de la modalidad por la que se accede, sea visual,
auditiva, pictrica. Slo se puede utilizar esta ruta para leer aquellas palabras que
cuentan con una representacin ortogrfica en nuestro lxico visual, esto es
palabras conocidas que han sido ledas previamente mediante decodificacin
20

fonolgica. Para las palabras desconocidas y pseudopalabras se hace necesario


utilizar la ruta fonolgica.
Ruta fonolgica o ruta indirecta: En esta va la unidad de reconocimiento no es la
palabra considerada globalmente sino los grafemas que la componen. El proceso
central de la ruta fonolgica es el mecanismo de conversin grafema-fonema que
se encarga de separar los grafemas que componen las palabras, de asignar a cada
grafema el fonema correspondiente y de combinar los fonemas generados para
recuperar la pronunciacin de dicha palabra del lxico fonolgico. Este sistema
permite leer las pseudopalabras y las palabras irregulares. Este proceso comprende
tres mecanismos segn el modelo de Coltheart (1978):
1-. Anlisis grafmico: Se encarga de separar los grafemas que componen las
palabras.
2-. Asignacin de fonemas: Se asigna a cada grafema el sonido correspondiente.
3-. Unin de los fonemas: Se combinan los fonemas generados para producir una
pronunciacin conjunta.
2.7.3. Qu sucede cuando hay problemas en las Rutas, para la lectura de palabras?
Siguiendo en la misma lnea, Garca et al. (s.f.) sealan que el lector experto,
tiende a utilizar de manera eficaz las dos rutas e incluso privilegia una por
sobre la otra en funcin de su objetivo que es la lectura.
Considerando lo anterior, es preciso hacerse la siguiente pregunta Qu
sucede si
nos encontramos con nios que tienen daada alguna de sus
rutas?, situacin que puede dificultar an ms su proceso lector. Tal es el caso
de los nios que presentan
Trastornos Especficos del Lenguaje, que una de
sus habilidades metalingsticas daada es la conciencia fonolgica.
En referencia a lo sealado Garca (2008), destaca
que cuando hay dao
en la ruta fonolgica el nio utiliza la ruta visual para la lectura, por lo cual lee
con facilidad todas las palabras familiares pero le resulta difcil la lectura de
palabras desconocidas. Si se hace necesario intervenir, sobre la ruta fonolgica
debemos seguir dos objetivos: Uno aumentar la conciencia fonolgica; tanto oral
como escrita; y mejorar la automatizacin de la mecnica lectora. Cuando hay
dificultades a nivel fonolgicos es necesario analizar qu proceso est afectado:
41
Los de
anlisis grafmico (letra-grafema) o asignacin de fonema (grafemafonema), combinacin de fonemas (fonemas-pronunciacin). En el caso de que el
dao sea a nivel de la
ruta directa o visual, el nio utiliza la ruta fonolgica
para la lectura de palabras y frases, por ello lee palabras irregulares, sean o no
familiares, e incluso pseudopalabras.
Reflexionando con respecto a lo anterior, Cmo aborda el docente aquellos
21

alumnos que estn en las escuelas, los que presentan dificultad para adquirir
el proceso lector y que muchas veces el profesor no considera o desconoce que
puede tener daada algunas
de las rutas o vas e insiste enseando a todos
con la misma metodologa?. Por lo cual la problemtica
persistir si no toman
las medidas pedaggicas correspondientes a cada situacin. Es ah, cuando el
profesor
a menudo no utiliza metodologas diversas
para revertir estas
situaciones negativas para el aprendizaje de la lectura, sino mas bien, se
autoprotege por la no actuacin pertinente limitndose a dar muchos discursos
para tratar de justificar
lo que est ocurriendo con el alumno o alumna. Como
por ejemplo refieren: Falta de madurez del nio, tiene poca capacidad, no
tiene motivacin, falta apoyo del hogar, no tiene buena base, entre otras. La
pregunta es; Cuestiona su metodologa? Considera el estilo de aprendizaje del
42
alumno? Conoce la importancia de privilegiar una ruta por sobre la otra cuando
sea necesario?
En el caso puntual del aprendizaje de la
docente consideraran otras metodologa
lectura, sera importante que el
como la multisensorial, que sugiere
Garca,(2008), donde aparte de apoyarse en lo visual y auditivo el profesor, puede
recurrir a los otros sentidos como kinestsico y tctil, denominada por el autor
metodologa VAKT, donde el alumno con un mayor nmero de conexiones
sensoriales puede consolidar su aprendizaje lector.

Visual / Auditiva: Se presenta el smbolo visual para que el nio lo


transforme en Sonido.

Auditivo/ Visual: Se emite el sonido para que el alumno identifique la letra


entre Varias.

Auditivo /Kinestsico: Se emite el sonido para que el nio realice el


movimiento en el aire y toque.

Kinestsico / auditiva: El maestro realiza el movimiento en el aire para que


el Nio emita el sonido correspondiente.

Viso/ Kinestsico: El maestro le muestra una letra para que el nio realice el
movimiento.
43

Kinestsico: El maestro realiza el movimiento de una letra para que el


alumno la identifique entre varias.
Estas y otras asociaciones ms pueden considerar los profesores
como
puntos de apoyo para que los alumnos adquieran el proceso inicial de la lectura.
22

44
2.7-. MODELOS DE LECTURA.
Para describir modelos de lectura, se toma como referente a Condemarn,
(1999), quien seala que los modelos de lectura no constituye un mtodo, sino
una perspectiva que est destinada a proporcionar comprensiones ms profundas
acerca de la naturaleza de la lectura y de la escritura, as como de sus prcticas
de enseanza-aprendizaje.
En relacin a lo anterior se har mencin de tres modelos de enseanza ms
conocidos para acceder al proceso de la lectoescritura: El modelo de destrezas,
el holsticos y el equilibrado que se compone de los dos anteriores.
2.7.1-. MODELO DE DESTREZAS.
La enseanza de la lectura y escritura de este modelo, est centrada en
destrezas que el estudiante debe desarrollar. Condemarn (1991), seala que
este modelo se basa en la psicologa conductista que ve a la enseanza de la
lectura como un conjunto de mecanismos, que estn ordenados desde lo ms
simples a lo ms complejos y que considera a la lectura como una destreza
unitaria y compleja, constituida por una serie de sub destrezas las cuales
45
pueden ser claramente identificadas
y secuenciadas. Estas destrezas
o sub
destrezas, deben ser enseadas por el profesor y aprendidas por el alumno, de
manera rgida a travs de una estructura directa y sistemtica. En este tipo de
enseanza el profesor tiene un rol directivo en el proceso de enseanza y el
alumno posee un rol receptivo- pasivo.
Los mtodos
sintticos
se basan fundamentalmente en los modelos de
destrezas, donde lo ms importante es que el nio domine el cdigo y sea experto
en decodificar sin importar si comprende lo que lee.
Estos mtodos estn enfocados en un
proceso paulatino, desde la letra
hasta el texto, partiendo principalmente por la segmentacin de la palabra, para
as ir diferenciando las letras que la componen, tanto en su forma o sonido, con el
fin de ir identificndolas en un proceso que va desde lo ms simple a lo ms
complejo.
Los autores
Alliende,
y Condemarn (2002), sealan que este metodo
comienza por la enseanza de las vocales, consonantes, para luego ir formando
palabras con slabas directas consonante seguida de vocal. Posteriormente las
destrezas ms globales sern la identificacin de la palabra y la comprensin, la
46
cual pasa a un segundo plano. Esto provoca que el alumno al decodificar la
palabra, sea capaz de entender lo ledo e interiorizar este concepto en su vida
diaria, para as generar un mayor vocabulario que muchas veces no es
comprendido por el alumno, ya que lo primordial de estos modelos es leer y leer,
dejando muchas veces de lado el desarrollo de otras habilidades tan importantes
como la comprensin y la amplitud del lxico.
Siguiendo con las ideas de estos autores, este modelo enfatiza la enseanza
23

de los fnicos y el ir potenciando el paso a paso de destrezas. Los aportes del


modelo de destrezas, se traducen en una presentacin sistemtica de actividades
destinadas, especialmente, a que identifiquen o discrimine el sonido y la
representacin grfica de determinadas letras.
En referencia a lo anterior este modelo, promueve la aplicacin de estrategias
destinadas a desarrollar la conciencia fonolgica y el descubrimiento de las
relaciones entre los sonidos de las letras y as formar palabras. Siendo el objetivo
central
a considerar, que se tome
conciencia de que las palabras estn
compuestas de sonidos y que estas se combinan entre s para formar nuevas
palabras.
47
Las autoras Condemarn, Galdmez, y Medina (2004), hacen referencia a la
enseanza de la lectoescritura
con actividades caractersticas del modelo de
destreza.
Aprendizaje de un vocabulario visual bsico letra- imagen- palabra clave.
Conocimiento del abecedario.
Toma de conciencia de sonidos iniciales y finales de las palabras.
Toma de conciencia de las slabas.
Aprendizaje de la forma y tipos de letras, una a una mayscula minscula,
imprenta, manuscrita.
Regularidad de la escritura en cuanto a proporcin y tamao de las letras,
alineacin, inclinacin, espacio.
Los autores Alliende, y Condemarn (2002), consideran que estos modelos
presentan desventajas con respectos a
los modelos holstico
considerando como uno de los puntos de discordancia
y equilibrado,
la practica conductista,
la cual est relacionada como estimulo respuesta, en razn a la forma como se
ensean las letras, una a una, sin considerar los inters, experiencias, recursos
que posee el alumno, como los medios que el entrono puede proporcionar para
el aprendizaje de la lector escritura.
48
En resumen y como sealan los autores este modelo: No tomando en cuenta
la funcionalidad del lenguaje escrito, ni la variedad de empleo del discurso dejando
fuera
el
nivel
de
competencia
intelectual
del
nio
y
nia
(Allende y Condemarn 2002, p.99)
2.7.2-. MODELO HOLISTICO.
24

En tanto el modelo holstico, se contrapone


al modelo de destreza,
considerando a este ltimo como rgido y disciplinado. Lo ms importante es
que el nio domine el cdigo y sea experto en decodificacin, lo que respecta a
comprensin es lo ltimo que propone este modelo, en los cuales se destacan
como mtodos de destreza
el metodo Matte; en nuestro pas hay
que trabajan con este mtodo,
primer
colegios
considerando que los alumnos y alumnas el
semestre deben haber aprendido a decodificar, lo cual produce mucha
satisfaccin para el alumno, docente y padres, Pero qu
sucede
con la
comprensin lectora, la cual pasa a un segundo plano?; esto, porque el nfasis
est centrado en que el nio aprenda a leer y las otras habilidades,
son de
menor trascendencia.
49
Por otro lado, el modelo holstico tiene otra mirada en cuanto al aprendizaje
de la lectoescritura considerando que se aprende
mejor cuando los alumnos
son agentes activos de su propio aprendizaje lector, con materiales significativos,
pertinentes,
reales y
motivadores. Este metodo
aborda la enseanza de la
lectoescritura como un todo. Considera que los intereses, la motivacin y los
aprendizajes previos de los alumnos y alumnas son los factores principales para
aprender a leer, por lo mismo el modelo enfatiza el aprendizaje del cdigo por
descubrimiento, incluyendo y teniendo como base, una intensiva y temprana
inmersin en el lenguaje y en la literatura. Alliende, y Condemarn (2002).
En cuanto a la enseanza de la lectoescritura, el foco ser el alumno,
considerando
sus necesidades, conocimientos y contextos sociales, lo que
concuerda con lo que Kenneth Goodman (Spache y Apache, 1970) citado por
Alliende, y Condemarn (2002) en que al emplear contenidos que pertenezcan a
la experiencia del lector, apoyarn el proceso.
Bajo el concepto de modelo holstico se engloban los aportes de la
psicolingstica, la sociolingstica. El aporte de la psicolingstica entre cuyos
investigadores se destacan (Frank Smith, 1976; Kenneth y Yetta Goodman, 1981,
50
1986), citado
por
Condemarn (1991), se caracteriza principalmente por lo
siguiente:

Considera el aprendizaje de la lectura como un proceso realizado sobre la


base de la competencia lingstica. Tal como el escuchar, el hablar, o el escribir, el
25

proceso de leer formara parte del lenguaje y compartira con ellos la caracterstica
comn y fundamental de comunicacin del significado.

Parte de la base de que el lector es un ser activo en la construccin del


significado del texto. Su conocimiento del lenguaje le ayudara a captar
directamente el significado a travs del uso de las claves lingsticas dadas en el
texto. Estas claves seran especialmente
semnticas,
sintcticas,
lxico
morfmicas y morfofonmicas. El lector integrara las claves disponibles del texto y
las complementara con el aporte de su experiencia. La redundancia en el texto
facilitara la fluidez lectora.

El lector al enfrentar el texto, tambin aplicara otras estrategias


especialmente la prediccin, muestreo, confirmacin y autocorreccin del
significado. La conciencia metalingstica acerca de cmo trabaja el lenguaje, ms
51
la habilidad de tratar el lenguaje como un objeto, facilitara la adquisicin de las
estrategias psicolingsticas de parte del lector.

Estima que los nios son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta
competencia constituira un recurso primario para aprender que la lectura es
construccin del significado y que la escritura es produccin de un mensaje
significativo.
El aporte de la psicolingstica
a los docentes, en relacin con el procesoenseanza aprendizaje de la lectura es:
Proporcionar a los alumnos un ambiente dentro de la sala de clases que les
permita una inmersin en el lenguaje escrito a travs de rtulos, letreros, avisos,
diario mural, calendario, juegos didcticos de lenguaje escrito, registros de
experiencias, biblioteca de aula, entre otros.

Brindarle a los nios muchas experiencias de escuchar cuentos narrados,


ledos o grabados en los cuales stos vayan siguiendo visualmente las lneas
aunque no sepan leer, conjuntamente con la realizacin de experiencias
compartidas sobre libros.
52

Estimular a los nios a jugar a leer lecturas predecibles Condemarn,


(1991) aunque no sepan decodificar. Estas lecturas se denominan predecibles
porque los nios anticipan lo que el autor va a decir a continuacin y la manera
cmo lo va a decir. Apenas el profesor lee unas pocas pginas e incluso unas
lneas, los nios dicen en voz alta, recitan o cantan el contenido siguiente, gracias
a que el texto est impreso sobre la base de su cultura oral y porque utilizan
patrones repetitivos de lenguaje o la presentacin de secuencias o de hechos
sucesivos o acumulativos.

Estimular la toma de conciencia de los lectores (metacognicin) de sus


aportes al texto. proporcionarles textos para ser ledos en los cuales se omiten
26

sistemticamente palabras y son reemplazadas por una lnea de extensin


constante con el fin de que el lector complete las omisiones sobre la base de su
experiencia con el lenguaje (procedimiento cloze).
Con referencia
a este modelo Condemarn (1991),
menciona algunas
acciones para el aprendizaje de la lectura sobre la base de los aportes de la
sociolingstica:
53
Estimular a los nios a leer, interrogando de manera natural los textos que se
encuentran a su alcance, con el propsito de obtener de ellos su significado. Estos
textos son de naturaleza diversa tal como letreros de las calles, propagandas,
avisos, ttulos de libros o titulares de diarios y revistas, anuncios callejeros,
etiquetas de envases y muchos otros.

Promover la lectura de registros de experiencias, es decir, textos dictados


al profesor o escritos por l donde se han impreso las experiencias vividas por los
nios en diferentes contextos situacionales.

Hacer explcito a los nios el propsito para leer y presentarles, por ende,
textos que satisfagan diversas necesidades y funciones: leer cartas, invitaciones,
saludos (funcin interactiva); buscar informacin (funcin heurstica); leer reglas
de juegos o normas e instrucciones (funcin instruccional), leer por el placer de
leer (funcin recreativa).
Todos los modelos tienen sus ventajas y desventajas. Entre las desventajas
que puede presentar este modelo en su aplicacin, podramos destacar que,
tiende a ver el aprendizaje del lenguaje escrito, nicamente a travs de la
inmersin en ambientes letrados y por descubrimiento. Lo que provoca en primera
54
instancia, que se excluyan los datos de las investigaciones que confirman que la
temprana e intensiva enseanza de los fnicos (como lo hace el modelo de
destreza) da como resultado un mejor logro general del aprendizaje, porque
facilita
el ir descubriendo las letras a travs de lo escuchado. En segundo lugar, al
aprender slo por descubrimiento, no se consideran a los alumnos que ms se
demoran en descubrir y aprender el cdigo, que generalmente son el grupo
mayoritario. Sin nombrar a los nios (as) que al ingresar al primer ao, ya saben
leer o descubren el cdigo sin mayor dificultad. (Alliende, y Condemarn (2002).
2.7.3-. MODELO EQUILIBRADO.
Tomando en consideracin los modelos anteriores y rescatando elementos
que pudiesen fusionarse para
servir de apoyo
entre
reflexionando cual es el ms apto para el aprendizaje
estos modelos y
de la lectoescritura,
segn la mirada e inters del profesor que enseara el proceso. Las autoras
Condemarn, Galdmez, y Medina (2004), refieren, que gracias a los aportes del
modelo de destreza y el holstico,
se pudo formar uno nuevo; desde una
27

perspectiva que no slo se aprende por descubrimiento, de manera espontnea


o accidental; tambin aprenden gracias al rol del profesor como mediador.
55
Considerando la mirada de las autoras se puede aludir, que en vez de ver,
estos modelos como opuestos, ste rescata e integra lo mejor de cada uno.
Con referencia a lo anterior, es que Condemarn (1991), considera que con el
modelo equilibrado, se estimula una temprana e intensa inmersin en el lenguaje
y la literatura, que el aprendizaje de las
letras debe ser sin prescindir de su
significado, que ste debe ser enseado en forma sistemtica y amigable, con
materiales fciles y significativos para el alumno. De esta forma se establece un
equilibrio entre el rol de la motivacin y el descubrimiento y por otro lado que la
enseanza debe ser guiada.
Con este modelo hay que favorecer tambin los espacios de aprendizaje
para aquellos alumnos y alumnas ms aventajados.
El modelo ofrece al
docente
la libertad de
seleccionar
y organizar los
estmulos y recursos que utilizar en el proceso enseanza aprendizaje, adems
permite indagar sobre los conocimientos previos
del estudiante y as poder
planificar su trabajo.
56
A modo de ejemplo, cuando se integra el modelo destreza y el holstico, es
cuando los alumnos estn aprendiendo guiados por el profesor, pero a su vez se
les ofrece diferente alternativa para aprender.
La autora recin mencionada, alude tambin que con este modelo los
alumnos aprenden a leer a partir de textos completos y significativos para ellos,
que desde las primeras etapas del aprendizaje de la lectura, el nio se
caracteriza por construir y comunicar el significado de lo que est leyendo y
que las destrezas de la lectura se dan dentro de una situacin autntica de
lectura, las cuales se relacionan con sus propias experiencias, intereses y
necesidades.
2.7.4-. MODELO EQUILIBRADO EN EL APRENDIZAJE LECTOR
EN
NIVELES TRANSICIN.
Segn la International Reading Association (IRA), citado
en Berrios et al.
(2010) sealan que son los primeros aos de vida de los nios y nias, los que
corresponden a la etapa ms importante para el desarrollo de la alfabetizacin, es
decir, para la adquisicin de la lengua escrita.
57
En Chile, segn sealan Berrios et al. (2010), la metodologa ms usada para
la enseanza de la lectura, es aquella del modelo de destrezas el cual se ha
caracterizado porque separa el lenguaje en unidades.
Adems, consideran que en la dcada de los noventa se comienza a
promover la idea de utilizar textos completos y breves, que tengan sentido para
los nios y nias, desde el inicio de la escolaridad.
28

En esta perspectiva, se
consideran los conocimientos previos, partiendo del supuesto de que stos saben
mucho de lenguaje a travs de su interaccin con un entorno que propicia su
desarrollo. Adems, se intenciona la interrogacin de textos con el propsito de
favorecer la construccin del significado por parte de los nios y nias. Estas
caractersticas corresponden al modelo holstico.
Considerando
las
dos miradas anteriores, la actual propuesta curricular
explicita un modelo equilibrado para la enseanza de la lectura y la escritura en
los niveles transicin, este enfoque considera: Tanto el modelo de destrezas
como el modelo holstico, relevando la idea de que leer es construir el sentido de
los textos, pero que es necesario asimismo, el conocimiento del cdigo Berrios et
al. (2010, p.8)
58
Para la enseanza y aplicacin de un modelo equilibrado, tambin se requiere
de perfeccionamiento docente, de la puesta en prctica de actualizados
conocimiento pedaggicos por parte de educadoras y tcnicos de educacin
Parvularia, con
diversas estrategias y metodolgicas efectivas que permitan
conocer y comprender las diferentes habilidades que disponen positivamente al
aprendizaje de la lectura de los prvulos.
En consideracin
a lo sealado,
desde
el ao
2008, la Unidad de
Educacin Parvularia, del Ministerio de Educacin ha enfatizado, desde el primer
Nivel de Transicin,
verbal.
el fortalecimiento del ncleo de aprendizajes del lenguaje
Adems, el MINEDUC. propuso implementar a partir del ao 2011, el
Plan Nacional de Fomento Lector, el cual contempla ser abordado
desde los
primeros aos de escolaridad, con el propsito de hacer un acercamiento a un
mundo letrado y provocar as el inters por la lectura y la comprensin de sta.
La propuesta curricular del Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de
Educacin Parvularia (2010) para la educacin pre-bsica, considera el
modelo
equilibrado para la enseanza inicial de la lectura, la cual da nfasis a tres
conceptos fundamentales, que en su conjunto pueden ser reconocidos como
59
factores predictores de la comprensin lectora, estos son: Conciencia fonolgica,
construccin del significado y decodificacin; Los que se describen a continuacin.
Conciencia fonolgica:
Verbalizar oraciones con sentido para nios y nias, enfatizando la
separacin de cada palabra oralmente y dando golpes de manos: Esas - nias
- viajarn - al - espacio.
Separar slabas de palabras que formen parte de contextos significativos,
golpeando con las manos segn el nmero de slabas.
29

Verbalizar los nombres de los compaeros y compaeras, los que son


escritos en la pizarra, y luego ordenados segn extensin: nombres largos,
nombres cortos.
Reconocer sonidos iniciales o finales de palabras representadas por dibujos.
Nombrar palabras que tengan igual sonido inicial o final que una palabra dada
Reconocer rimas en poemas.
Nombrar palabras con uno, dos, y tres golpes de voz.
Trazar en un papel tantas lneas como golpes de voz tenga una palabra.
Clasificar dibujos relacionados con los textos que leen o escuchan, segn su
nmero de slabas.
60
Omitir sonidos iniciales o finales de palabras.
Decodificacin:
Escribir el listado del curso y exhibirlo en un lugar visible del aula.
Escribir en tarjetas los nombres de cada nio o nia para que lo usen
cuando sea necesario.
Exhibir en el aula, un abecedario ilustrado completo, de la letra A a la
letra Z, utilizando palabras inconfundibles que representen cada letra.
Elaborar tarjetas con los das de la semana, para utilizarlo cuando sea
necesario.
Construccin de significado:
Que significa leer, es decir, participar activamente frente a un texto, utilizando
las diferentes claves que este presenta para comprender su significado.
Para aprender a leer es fundamental construir los sentidos de un texto escrito
y, para lograrlo los nios y nias, utilizan tanto las claves del texto, como sus
conocimientos y experiencias previas, de este modo, antes incluso de decodificar,
61
los nios/as pueden construir significados de textos que les son significativos, es
decir que forman parte de su entorno y con los cuales han tenido interacciones.
La construccin del significado se asocia a la interrogacin de los textos que
implica realizar los tres momentos de la lectura, cada uno de los cuales presenta
determinadas caractersticas:
Antes de la lectura:
Realizar predicciones antes de leer un texto.
Compartir conocimientos y experiencias previas que estn relacionadas con
el texto que se leer.
Inferir el tipo de texto que se leer, de acuerdo a diversas claves de
diagramacin, ilustracin u otras claves lingsticas
Durante la lectura:
Realizar predicciones acerca de lo que sigue en el texto.
Comprobar las predicciones realizadas y formular otras a medida que se
avanza en la lectura.
62
Despus de la lectura:
Inferir el significado de palabras y expresiones de acuerdo a claves dadas por
el contexto.
Contestar preguntas de diferente nivel de complejidad despus de escuchar o
leer un texto.
Plan Nacional de Fomento Lector, Unidad de Educacin Parvularia, Divisin de
Educacin General (2010)
30

CAPITULO III
METODOLOGA
Hiptesis
3.1.1. Hiptesis general.
3.1.

La aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla positivamente la


conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco
3.1.2. Hiptesis especficas.

La aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla la memoria de


trabajo en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco

La aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla el odo


fonemtico en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco
La aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla la factor
cenestsico en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco
La aplicacin de mdulos de lenguaje para infantes desarrolla la retencin vial,
auditiva, verbal en los nios de 5 aos de la Institucin Educativa N 450
Huayracpunco.
3.2.

Variables
3.2.1. Variable independiente.

MDULO DE LENGUAJE PARA INFANTES


.

3.2.2. Variable dependiente.

Conciencia fonologica
La capacidad metalingstica se refiere al conocimiento que el
sujeto tiene de los rasgos y funciones del lenguaje, y de la reflexin y
utilizacin que puede hacer sobre ste. Esto significa el control y la
planificacin que la persona establece intencionalmente sobre sus
procesos cognitivos, tanto en comprensin como en produccin. Entre las
31

capacidades

metalingsticas

se

encuentra

la

competencia

metafonolgica que corresponde a la capacidad de identificar los


componentes fonolgicos de las unidades lingsticas y manipularlas de
manera deliberada. De esto se trata la conciencia fonolgica.
3.3.

Tipo de estudio.
El presente trabajo de investigacin es de tipo aplicativo, porque se utiliza
el mdulo de lenguaje infantil como estrategia metodolgica para infantes
desarrollar la conciencia fonolgica en los nios de 5 aos de la Institucin
Educativa N 450 Huayracpunco. Es decir, es una investigacin donde se
aplica conocimientos tericos a determinada situacin concreta y las
consecuencias prcticas que de ella se deriven. Snchez y Reyes (1998:13).

3.4.

Diseo de estudio
Para el presente trabajo corresponde a una investigacin PRE-Experimental ya
que se utilizara dos muestras, teniendo el siguiente esquema:
M = O1---X---O2
Donde:
M= Muestra Experimental
O1= Pre test.
O2=Post test.
X= Modulo de lenguaje para infantes

3.5.

Poblacin y muestra
3.5.1. Poblacin.
La poblacin est compuesta por todas las estudiantes de
Institucin Educativa N 50003 Santa Rosa Nivel primario, el mismo que
esta constituida de la siguiente manera:

32

NIVEL

Inicial

CICLO GRADO

SECCIN
A
B

II

SUB
TOTAL
TOTAL
FUENTE: Nmina de matrcula Institucin Educativa N 450
3.5.2. Muestra.
La muestra est constituida por las 20 estudiantes del aula verde del
nivel inicial de la Institucin Educativa N 450 Huayracpunco.
La muestra en el caso de los estudiantes ser

No

Probabilstica Intencionada, dicha representatividad se da en


base a una opinin o intencin particular de quien selecciona la
muestra. Snchez y Reyes (1999, p.101).
3.6.

Mtodo de investigacin
Para el presente estudio se utilizar
investigacin

el enfoque cuantitativo de la

y se utilizara magnitudes numricas que se tratara mediante

herramientas del campo de la estadstica.


Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.
3.7.1. Tcnica:
3.7.

La tcnica que se utilizara para la presente investigacin, se encargara de


operativizar y de este depender los resultados que se obtendr en la
investigacin, ya que se pretende dar respuesta a la variable, para lo cual se
aplicara el instrumento, del cuestionario y la prueba de ejecucin.
3.7.2. Instrumento.
a.
CUESTIONARIO. Se realizara un conjunto de preguntas escritas para
aplica a las estudiantes del primer grado de la Institucin Educativa Santa
33

Rosa de Cusco, a fin de obtener informacin emprica necesaria para


b.

determinar los valores o respuestas a la investigacin realizada.


PRUEBA DE EJECUCIN. El pre-test o prueba piloto es un proceso de
ensayo en la aplicacin de distintas preguntas, en relacin a la variable
dependiente, para recolectar datos y se administre respectiva. Esto permitir
evaluar su eficiencia en funcin al problema motivo de investigacin. Este
instrumento se valid de la siguiente manera:

1.
Validacin estadstica:

.
2.

Validacin de juicio de experto

3.
Validacin de la prueba piloto
.

c.

Mtodo de anlisis de datos

Para el anlisis de la informacin recabada, en principio se ha de emplear:

La estadstica descriptiva de medidas de tendencia central y de dispersin para


analizar la prueba de entrada y salida en el que se sistematizan los datos en las
tablas y grficos correspondientes.

Finalizado el anlisis descriptivo se diseada la metodologa para probar las


hiptesis; organizando y sistematizando la base de datos

El anlisis estadstico inferencial de las variables se efecta mediante el software


estadstico IBM SPSSStatistics v20, as como el programa Excel.

Una vez procesado los datos de las variables independiente y dependiente, se


realizara la prueba de hiptesis mediante el estadstico de prueba de t student
para una muestra, donde se determinara el valor de t y el p-valor para poder
aceptar o rechazar la hiptesis nula o la hiptesis alterna. Las dimensiones tambin
se analizarn con el mismo estadstico, para determinar el efecto causado la
variable independiente en cada dimensin de la variable dependiente.

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