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MDULO

GNERO Y EDUCACIN

CIEG

CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE ESTUDIOS DE GNERO

MDULO GNERO Y EDUCACIN

1
UNIDAD

Centro Interdisciplinario de Estudios de Gnero


Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Chile

Ignacio Carrera Pinto 1045, uoa, Santiago, Chile


Fono: 29787707
e-mail: cieg@uchile.cl
www.cieg.cl

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

CIEG

Texto elaborado por:


Mara Elena Acua
Con la colaboracin de Felipe Montecino

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NDICE
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PRESENTACIN

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PRIMERA UNIDAD: LAS MUJERES Y LA EDUCACIN


I.1. LA EDUCACIN: UN NUEVO ESPACIO SOCIAL PARA LAS MUJERES
I.2. POR QU LAS MUJERES NO PODAN EDUCARSE FUERA DE SUS CASAS?
I.2.1. LA DISTINCIN PBLICO-PRIVADO: UNA TRABA EN EL EJERCICIO DE LOS DERECHOS DE
LAS MUJERES
LECTURA DE VIRGINIA MAQUEIRA
I.4. EL ACCESO A LA EDUCACIN DE LAS MUJERES EN AMRICA LATINA
LECTURA DE MARGARITA SUREZ
I.4.2.LAS ESCUELAS PBLICAS
I.4.3 LAS UNIVERSIDADES
I.4.4 EL INGRESO AL MAGISTERIO
LECTURA MERCEDES VALDIVIESO
RESUMEN DE LAS IDEAS MS IMPORTANTES

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SEGUNDA UNIDAD: NUEVAS DIMENSIONES DE QUIDAD SOCIAL


II.1. LA EDUCACIN Y LA EQUIDAD SOCIAL
II.1.1. MECANISMOS IDEOLGICOS DE LA EXCLUSIN SOCIAL
II.1.2 EFECTOS DE LOS MECANISMOS IDEOLOGICOS DE LA EXCLUSION SOCIAL EN EL SISTEMA
EDUCAIVO
LECTURA DE SERGIO MARTINIC
II.3. EL MARCO INTERNACIONAL PARA LA EQUIDAD DE GNERO EN LA EDUCACIN
II.4. EL MARCO NACIONAL PARA LA EQUIDAD DE GNRO EN LA EDUCACIN
II.4.1. LOS MINISTERIOS DE LA MUJER
II.4.2.PLANES DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
LECTURA MARA LUISA JUREGUI
II.6 LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS CONTEMPORNEAS
II.6.1 MEDIDAS PARA EQUIDAD DE GNERO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS
LECTURA AUROLYN LUYKX
RESUMEN DE IDEAS MS IMPORTANTES
TERCERA UNIDAD: LAS RELACIONES DE GNERO EN CONTEXTOS DE ENSEANZA
APRENDIZAJE
III.1 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y SU GNERO
LECTURA CELIA LUVANOS AGUIRRE
III.3 LAS RELACIONES DE GNERO EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS
III.3.1 LOS MODELOS EDUCATIVOS Y LA EDUCACIN DE LAS MUJERES
LECTURA DE XAVIER BONAL
III.5 SEXISMO EN LA EDUCACIN
LECTURA BRADLEY A. LEVINSON
III.6. EL CURRCULUM OCULTO DE GNERO (C0G)
LECTURA DE ANN LOVERING DORR Y GABRIELA SIERRA
III.6.2.LOS MATERIALES EDUCATIVOS
LECTURA SONIA MONTECINO
III.7 DEL SEXISMO A LA IGUALDAD
III.7.1 CMO NOS REFERIMOS A LAS PERSONAS
III.7.2 USO DE EJEMPLOS EN LA SALA DE CLASES
III.7.2 CONSTRUCCIN DE LOS EJEMPLOS
RESUMEN DE LAS IDEAS MS IMPORTANTES

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UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

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CUARTA UNIDAD: APROXIMACIONES PRCTICAS PARA LA EQUIDAD DE GNERO EN EL


AULA
IV.1. LA TRANSVERSALIDAD DEL GNERO EN LA EDUCACIN
IV.1.1 EN EL CURRICULUM
IV.1.2 TRANSVERSALIDAD EN LAS REAS CURRICULARES
IV.1.3 ORIENTACIONES DIDCTICAS
LECTURA DE ANA MAERU MNDEZ, CONCEPCIN JARAMILLO GUIJARO Y MARA C LOBETA
GARCA.
IV.3 TRANSVERSALIZACIN DE GNERO EN LAS REAS CURRICULARES
IV.3.1 LA DISTINCIN ENTRE MATERIAS SIMBLICAMENTE MASCULINAS Y
FEMENINAS
IV.3.2 CONTENIDOS DE GNERO EN LOS SUBSECTORES DE APRENDIZAJE
IV.4 TRANSVERSALIZACIN DE GNERO EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS TRANSVERSALES
IV.4.1 EJEMPLOS DE LA INCORPORACIN DE LA TRANSVERSALIDAD EN EL CURRCULO
EDUCATIVO
IV. 5 TRANSVERSALIZACIN DE GNERO EN LAS PRCTICAS PEDAGGICAS
IV.5.1 RECONOCER LOS CONTENIDOS SEXISTAS DE LAS PRCTICAS PEDAGGICAS
IV.5.2 DESCRIPCIN DE PRCTICAS QUE DIFERENCIAN ENTRE HOMBRES Y MUJERES Y
CONTRIBUYEN A UNA VALORACIN DESIGUAL DE LAS PERSONAS.
IV.5.3 GNERO EN LOS MATERIALES EDUCATIVOS
RESUMEN DE LAS IDEAS MS IMPORTANTES

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PRESENTACIN
La Educacin se presenta como un mbito de gran incidencia en las polticas de desarrollo que una
sociedad tiene, planifica y ejecuta. En los ltimos aos el sistema educativo se encuentra en
revisin para asegurar mayores y mejores resultados tanto en su calidad como en la equidad del

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UNIDAD

mismo. Si miramos indicadores como rendimiento, cobertura, y posibilidades de movilidad social


utilizando los recursos del sistema educativo queda claro que existen grupos con ms problemas:
las personas de bajos ingresos, las mujeres y los indgenas. La preocupacin estatal y de los

necesidad de facilitar el que los aprendizajes se conviertan en herramientas tiles para el futuro
que permitan la autonoma y empoderamiento de las mujeres.
La I Unidad aborda cmo las definiciones de las identidades de gnero y de roles femeninos y
masculinos tienen un impacto diferenciado en la produccin y distribucin de conocimientos
formales que tienen las personas.
La II Unidad analiza por qu el acceso a la educacin resulta importante para la promocin social
de las personas, profundizando en sus efectos diferenciados entre hombres y mujeres. Asimismo,
muestra los procesos internacionales y nacionales que han posibilitado la incorporacin de los
temas de equidad entre hombres y mujeres en el sistema educativo.
La III Unidad analiza el papel de las relaciones sociales de gnero en la vida cotidiana de los

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movimientos de mujeres por la equidad de gnero en el sistema educativo se relaciona con la

establecimientos educativos.
La IV Unidad revisa algunas prcticas pedaggicas orientadas a generar estrategias para
disminuir los efectos del sexismo en la cultura, entregando herramientas para la creacin de
acciones y medidas que permitan avanzar en la transversalizacin de la igualdad de oportunidades
entre hombres y mujeres.
Al final del mdulo le pediremos que organice una investigacin-participativa sobre algn aspecto
de las relaciones de gnero en un establecimiento educativo. Para ello le sugerimos que desde ya
vaya organizando su tiempo y reflexionando sobre esta actividad en cada uno de los ejercicios que
le proponemos a lo largo del mdulo.

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LAS MUJERES Y LA EDUCACIN

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PRIMERA UNIDAD
LAS MUJERES Y LA EDUCACIN
OBJETIVO:
En este captulo se da cuenta de cmo las nociones sobre la identidad femenina y las definiciones
de roles femeninos y masculinos tienen un impacto genricamente diferenciado en la produccin y
distribucin de conocimientos formales que tienen las personas.

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UNIDAD

CONTENIDOS:

Por qu las mujeres no podan ir educarse fuera de sus casas?


El acceso a la educacin de las mujeres en Amrica Latina

I.1 LA EDUCACIN: UN NUEVO ESPACIO SOCIAL PARA LAS MUJERES


En la Historia de la Educacin, el establecimiento de escuelas o instituciones educativas, data de
la temprana Edad Media europea. El surgimiento de la escuela parroquial, signific un gran cambio
tecnolgico: el proceso de enseanza se comenz a impartir en un aula, separndolo de la casa.
Con esta organizacin de la enseanza:
Ms personas pudieron acceder a la enseanza formal organizada en Trivium (Lgica,
Retrica y Gramtica), y Cuadrivium (Aritmtica, Geometra, Msica y Astronoma);
Se produce la necesidad de desplazarse entre el espacio de residencia y el espacio de
enseanza;

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La educacin: un nuevo espacio social para las mujeres

Se separan las responsabilidades y capacidades familiares de enseanza y las


responsabilidades y capacidades de las nuevas instituciones;
Se tiende hacia una masificacin relativa pero creciente de la cobertura educativa;
Se produce el surgimiento de especialistas de la enseanza: los/as maestros/as y
profesores/as.
(H.I. Marrou, 1998)
Bajo esta nueva forma, aparece lo que conocemos como proceso de educacin formal, que tendr
una gran importancia en la formacin de los estados-nacionales (a partir del siglo XIX en Amrica
Latina). Esto tambin implica el surgimiento de nuevas modalidades de organizacin y
administracin del sistema educativo, tendientes a ampliar la cobertura territorial del sistema
educativo, controlar las decisiones sobre los contenidos de la enseanza; permitir el acceso de las
personas a los establecimientos educativos y decidir sobre los idiomas en los que se imparte la
enseanza.

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En el contexto general de la historia del acceso de las personas a la educacin formal nos
encontramos con que las mujeres lo hicieron de manera ms lenta y retardada que los hombres,
situacin que se hace ms evidente con el surgimiento de los estados nacionales, cuando educarse
pas a formar parte de una reivindicacin ms amplia por el acceso a un conjunto de derechos,
llamados liberales, relacionados con el ejercicio de la ciudadana.

I.2 POR QU LAS MUJERES NO PODAN EDUCARSE FUERA DE SUS CASAS?


La demanda sistemtica de algunos grupos de mujeres por educarse fuera de sus casas empieza a
tener gran impacto a mediados del siglo XIX. En forma conjunta con el acceso a los
establecimientos educativos, las mujeres exigan el derecho a aprender lo mismo y en iguales
condiciones que los hombres. Las diferencias entre dnde, qu y cmo aprendan hombres y
mujeres se debe, en parte, a la organizacin de la sociedad en espacios pblicos y privados.
Lo pblico se define como todo lo que ocurre y se desarrolla fuera del hogar y que tiene
importancia para la administracin y direccin del estado-nacin. La poltica, en manos
masculinas, se defina como la actividad por excelencia de lo pblico. Por su parte, lo privado
corresponde a las actividades desarrolladas en la casa, relativas a la administracin del hogar y
con injerencia familiar. ste era el espacio por excelencia de las mujeres, aunque bajo el control
masculino. (Teresa del Valle "El espacio y el tiempo en las relaciones de gnero. Revista La
Ventana N3, Universidad de Guadalajara. Puede encontrar el texto completo en: http://www.
cholonautas.edu.pe/genero.htm. (13 de Septiembre, 2004)
Esta distincin implicaba que las mujeres podan aprender en sus casas, o bien fuera de stas, slo
las artes relativas a la administracin del hogar y la familia, mientras que los hombres aprendan
filosofa, matemtica, retrica, derecho y adquiran conocimientos que los vinculaban con la

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CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

La cobertura territorial del sistema educativo, as como los contenidos de la enseanza y la


cobertura de la matrcula pueden tener efectos diferenciados sobre hombres y mujeres debido al
modo en que las sociedades organizan sus sistemas de relaciones de gnero, definen roles, sus
responsabilidades sociales y espacios donde desarrollar las actividades que les competen y les son
asignadas. Primero, podemos ver que si la escuela es slo para los hombres entonces su cobertura
nacional no dar abasto para educar a hombres y mujeres. En segundo lugar, si una sociedad
define que las mujeres deben estar en la casa o trabajar en puestos de baja calificacin entonces
los contenidos de la enseanza apuntarn a reforzar algunas identidades y roles de gnero
femeninos y masculinos a la vez que podr desincentivar los que puedan ser vistos como rupturitas
o peligrosos para los equilibrios sociales establecidos. En tercer lugar, ya sea por motivos
econmicos, polticos, tnicos o de gnero el sistema escolar a veces no es capaz de dar educacin
a toda la poblacin de un pas o bien no del mismo tipo o calidad. Muchas veces sucede que las
mujeres van quedando fuera por razones indirectas tales como la lejana de los recintos de
educacin.

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administracin del pas. Esta distincin constituye una de las expresiones bsicas del sexismo en
la educacin.

Sexismo: se refiere a la existencia de ideologas (estereotipos, creencias, mitos) y prcticas que


producen valoraciones diferenciales entre hombres y mujeres y que, por lo general, permiten la
discriminacin y postergacin de las mismas.

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EJERCICIO 1
Analice que hay detrs de estas expresiones sexistas e intente desarticularlas a travs de un
argumento.

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Est mal genio porque anda con la regla.

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Si la violaron fue por algo.

Mi marido no ms me pega.

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Todos los hombres son unos brutos.

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El pas no est preparado para tener una presidenta mujer.

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I.2.1 LA DISTINCIN PBLICO-PRIVADO: UNA TRABA EN EL EJERCICIO DE LOS
DERECHOS DE LAS MUJERES
Una buena parte de las instituciones sociales en Amrica Latina tienen su origen o se encuentran
inspiradas en principios filosficos e ideolgicos europeos, tanto por las herencias y legados
dejados por la administracin colonial espaola como por la inspiracin que la Ilustracin y la
Revolucin Francesa otorgaron a los procesos de independencia en Amrica Latina.

La Naturaleza de las Mujeres


"Cul es la naturaleza de las mujeres? Es la misma que la de los hombres? Estn
incapacitadas por su naturaleza para la vida poltica? Estas cuestiones van a estar muy
presentes en el debate ilustrado, en el que el concepto de naturaleza va a desempear el papel
de instancia legitimadora del orden social frente a la cultura. [Rousseau] desarrolla un
concepto de naturaleza que excluye a las mujeres como sujetos del pacto poltico y , por tanto,
de ciudadana. [...] Se instaura pues una desigualdad <<natural>> entre hombres y mujeres en
funcin de la divisin sexual del trabajo.

UNIDAD

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Los planteamientos de Rousseau (1712-1778) resultaron ser definitorios para mantener alejadas a
las mujeres de la ciudadana y la libertad, de los derechos polticos y del derecho a la educacin, ya
que su discurso otorga la supremaca a los hombres. Las voces opuestas a Rousseau vieron en
estos planteamientos una contradiccin con los principios expresados en el lema de "Igualdad,
Fraternidad y Libertad"; destacan en este sentido, la Vindicacin de los derechos de la mujer
(1792) de Mary Wollenstonecraft y la Declaracin de los derechos de la mujer y la ciudadana
(1791) de Olympia, que inauguran la crtica a la condicin femenina al discutir la naturalidad de la
supremaca masculina considerndola como un privilegio fundado en la existencia de la nobleza de
sangre.

(Cristina Snchez Muoz "Genealoga de la Vindicacin. En: Feminismos. Debates Tericos


Contemporneos. Alianza Editorial, 2001).
El pensamiento roussoniano priv de la ciudadana a las mujeres, consagr a la familia como una
unidad esencial en la sociedad y la defini como una unidad jerrquica donde los hombres tienen el
poder de la supremaca sobre todos/ as sus miembros/as. De este modo, instal discursiva e
ideolgicamente la divisin occidental entre pblico-poltico v/s domstico-privado. En este
esquema las mujeres no son ciudadanas porque son madres y esposas. Como colectivo deben ser
mantenidas bajo el control real y simblico de los varones. A la par con esto, las nuevas
codificaciones napolenicas del derecho que sustituyeron al antiguo orden de derecho parcial de
castas, oficios y estamentos, consagraron entre otras cosas, la minora de edad perpetua para
las mujeres.
Como la educacin permita el acceso a los derechos profesionales, las mujeres quedaron tambin
privadas del sistema educativo, quedando fuera completamente de los derechos y bienes liberales.

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Por ello, obtenerlos y conseguir la entrada a las instituciones de educacin, en especial a las de
educacin superior, fue un objetivo por aos y casi siglos de las mujeres. Para alcanzar ambos
derechos -educacin y votos- hombres y mujeres participaron a partir de mediados del siglo XIX en
el movimiento sufragista. Alrededor del mundo estos derechos se fueron obteniendo de manera
diferente y en distintos momentos histricos, sin embargo, result ser que las mujeres
consiguieron primero el derecho a educarse y posteriormente, los derechos polticos.

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EJERCICIO 2
Qu consecuencias para la vida de hombres y mujeres tiene la diferencia entre la educacin
domstica con fines domsticos que reciban las mujeres, por un lado, y la educacin escolar de
conocimientos cientficos y formales que se enseaba a los hombres, por otro?

Sera necesario hacer de la escuela primaria femenina una prolongacin del hogar, dando
instruccin absolutamente encauzada a hacer de la mujer una buena duea de casa y una
excelente madre de familia. Para qu engaarnos? Ese es el fin natural nuestro: casarnos y tener
hijos. "Educacin femenina" de Isabel de Santillana (seudnimo de la escritora Marta Brunet).
"La muchachita de clase obrera, de clase media, ante todo debe saber cmo, con tanto dinero al
da, puede alimentar en una forma completa a su familia. . . .Y nociones de aseo. Barrer, limpiar,
planchar, transformar. Es decir, convertir el hogar sucio y antihiginico, que hoy por hoy es la
mayora del pueblo chileno, en un hogar limpio". "Educacin femenina" de Isabel de Santillana
(seudnimo de la escritora Marta Brunet).
Cul es la relacin entre lo privado y lo pblico en la educacin femenina de principios de siglo?

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Las dos siguientes citas pertenecen a la Revista Familia, dirigida por la escritora chilena Marta
Brunet entre 1935 y 1940. Lalas con atencin, por favor, y luego conteste las preguntas:

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Segn la segunda cita, cmo interviene la clase social en la educacin femenina de principios de
siglo?

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Las clases de educacin tecnolgica (tcnicas especiales) son diferentes para nias y nios en su
realidad escolar?. Si son diferentes, en qu se basan estas diferencias?

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La siguiente cita corresponde a una entrevista realizada en 1936 por la Revista femenina Familia a
la asistente social Elena Dll de Daz. En ella expresa el papel que deberan tener las mujeres en el
mundo pblico:
"La mujer se debe antes que nada a su hogar, pero jams debiera descuidar el ejercicio de sus
derechos. Si la ley ha dado a la mujer chilena el derecho a voto municipal, debe ejercitarlo, no con
miras egostas ni de mujer que se vanagloria, sino de servicio a la colectividad. La mujer debe
crearse un sentido de responsabilidad social, debe velar por la correcta dictacin de la ley que

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siempre afecta al hogar, base de todo organismo social." Con Doa Elena Dll de Daz Familia;
1936: 17
Cul es el papel de las mujeres segn la entrevistada?

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Cree usted que las actuales polticas reproducen este esquema o lo han modificado?

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Cul debiera ser el papel de las mujeres en el mundo pblico, especialmente, el de la poltica?

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LECTURA
VIRGINIA MAQUEIRA.
En: Feminismos. Debates Tericos Contemporneos. Madrid: Alianza Editorial. 2001. p. 145-159

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Mundos domsticos y mundos pblicos.

En el mbito de la antropologa feminista este debate comenz a principios de los aos setenta y a
pesar del tiempo transcurrido sera aventurado afirmar que est concluido. En aquellos aos las
antroplogas feministas iniciaron el desarrollo de un conocimiento crtico como pieza clave en los
procesos de cambio de las relaciones de desigualdad entre mujeres y varones. Una de las tareas
ms importantes consisti en la reconsideracin del material etnogrfico a la luz de nuevas
preguntas y de nuevos enfoques tericos. Pero tambin las preocupaciones y los debates de aquel
momento giraron en torno a la cuestin sobre la universalidad de la subordinacin de las mujeres.
Las antroplogas eran interrogadas desde fuera de la academia y ellas se planteaban, a su vez,
problemas e interrogantes como investigadoras y como feministas para intentar vincular el
proyecto antropolgico con los fines emancipatorios del feminismo.
Los libros Toward an Anthropology of Women, editado por Rayna Reiter (1975), y Woman, Culture
and Society, editado por Michelle Rosaldo y Louise Lamphere (1974) son colecciones de artculos
que marcaron un hito decisivo en las teorizaciones antropolgicas de los setenta y en la actualidad
pueden ser considerados obras clsicas y, en este sentido, perdurables aunque no exentos de
crtica en el mbito de la antropologa feminista. Asimismo, los trabajos contenidos en dichas
obras son representativos de las preocupaciones tericas y polticas a las que anteriormente
aludamos. Son ilustrativas al respecto las palabras de Reiter (hoy conocida como Rayna Rapp) en
la introduccin de su libro:
Este libro hunde sus races en el movimiento de mujeres. Para explicar y describir la igualdad y la
desigualdad entre los sexos las feministas contemporneas han acudido a la antropologa con
muchas preguntas y cuestiones en su bsqueda por una teora y un cuerpo de informacin. Esas
preguntas son ms que acadmicas: las respuestas nos ayudarn a las feministas en la lucha
contra el sexismo en nuestra propia sociedad (1975:11).

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Segn la politloga Carole Pateman la dicotoma entre lo privado y lo pblico ocupa un papel
central en los casi dos siglos de textos y de lucha poltica feminista. En realidad, a su juicio, de esta
dicotoma es de lo que trata fundamentalmente el feminismo. Para algunas feministas tal
dicotoma es una caracterstica universal, transhistrica y transcultural de la existencia humana, y,
al mismo tiempo, la crtica feminista se refiere, bsicamente, a la separacin y a la oposicin entre
la esfera pblica y privada en la teora y las prcticas liberales (Pateman, 1996:31). Este debate,
como tantos otros en la teora feminista, se ha enriquecido con las aportaciones desde las diversas
disciplinas y tiene importantes implicaciones para el logro de la igualdad, como se pone de
manifiesto en distintos momentos de este libro.

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En la introduccin del segundo de los libros mencionados, sus editoras ponen de manifiesto que el
feminismo como movimiento transformador no poda dejar de tener repercusin como crtica del
conocimiento y del discurso cientfico, ya que los estereotipos presentes en la vida social tienen su
correlato en los modelos tericos de la ciencia social occidental:

Es en este libro donde se publica el ensayo de Rosaldo Woman, Culture and Society: A
Theoretical Overview en el que la autora desarrolla un anlisis dualista en la explicacin de la
subordinacin de las mujeres. Este trabajo, que tuvo una gran influencia en las teoras feministas
dentro y fuera de la antropologa, fue traducido al castellano en la compilacin de Olivia Harris y
Kate Young titulada Antropologa y Feminismo ( 1979: 153-180). Con este ensayo se inicia desde la
antropologa feminista el debate acerca de la dicotoma domstico/pblico que, como hemos
dicho al comienzo de este apartado, ha jalonado las luchas y las polmicas tericas feministas
desde sus inicios.
Es interesante esta aportacin de la antropologa a las controversias generales, ya que la
antropologa social se caracteriza por realizar un anlisis contextual de los fenmenos sociales
entendiendo por contexto el conjunto de caractersticas ecolgicas, histricas, sociales,
econmicas y culturales que, combinadas de una forma particular, configuran las prcticas, los
procesos y las relaciones sociales. Desde esta perspectiva cualquier fenmeno social presenta una
gran variabilidad en el tiempo y en el espacio y se hace inteligible para la investigacin etnogrfica
a partir de la especificidad contextual en la cual los fenmenos surgen y se materializan. Sin
embargo, al mismo tiempo, el proyecto antropolgico se sustenta en la ineludible tensin entre la
unidad de la especie y la diversidad de sus concreciones socioculturales: por lo tanto el estudio
tanto de la diversidad como de las semejanzas entre los seres humanos y las sociedades es una
tarea irrenunciable (Stockle,1993).

Orientaciones domsticas y orientaciones pblicas


En el artculo anteriormente mencionado Michelle Rosaldo defiende que a pesar de la gran
variabilidad de papeles desempeados por hombres y mujeres en todas las sociedades conocidas
existe, sin embargo, una asimetra universal, dado que las actividades masculinas se consideran
mucho ms importantes que las asignadas a las mujeres. Esta idea de que los valores de prestigio
siempre estn ligados a las actividades de los varones ya fue observada por Margaret Mead en
1935 y es documentada por la autora a travs de muchos ejemplos etnogrficos; unos procedentes
de sociedades que han sido consideradas como igualitarias en la bibliografa antropolgica y otros
procedentes de sociedades que presentan una clarsima estratificacin sexual.

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Junto con muchas otras mujeres hoy nosotras estamos tratando de entender nuestra posicin en
la sociedad y el cambio de la misma. Nos hemos ido dando cuenta de manera creciente de las
desigualdades sexuales en las instituciones econmicas, sociales y polticas y estamos buscando
los modos de luchar contra ellas [...] Lo que se ha asumido como verdad en los estereotipos
culturales comunes acerca de las mujeres se ha convertido en verdad sin cuestionamiento en las
visiones sobre las mujeres que estn implcitas en la ciencia social occidental (Rosaldo y Lamphere,
1974: I).

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La autora no pretende proponer una causa explicativa nica a un fenmeno tan complejo, sino que
su propuesta consiste en considerar que la oposicin entre lo domstico y lo pblico
proporciona las bases de un modelo estructural que permite identificar y explorar la situacin
masculina y femenina en los aspectos psicolgicos, culturales, sociales y econmicos de la vida de
la humanidad ( 1974: 159). Argumenta que las mujeres son asociadas con la orientacin
domstica, mientras que los varones son asociados con las actividades extradomsticas,
polticas y militares. Por domstico entiende aquellas instituciones mnimas y modos de
actividad que se organizan en torno a una o ms madres y sus hijas/os. Por el contrario,
pblico hace referencia a las actividades, instituciones y formas de asociacin que unen,
clasifican, organizan o renen a determinados grupos de madres e hijos/as (1974: 160). Por
consiguiente, la orientacin domstica de las mujeres contrasta con las esferas extradomsticas,
econmicas y militares asociadas primariamente con los varones: en este sentido ellos estn
libres para formar aquellas asociaciones ms amplias que denominamos sociedad (1974:161).
Desde esta perspectiva, Rosaldo sostiene que los varones han podido adquirir autoridad, jerarqua
y rango a travs de sus acciones en un mundo poltico separado del mundo de las mujeres.
Esta asimetra -dir Rosaldo- que comprende caractersticas tanto materiales como emocionales y
que lleva a una diferenciacin de los terrenos de actividad que se concreta en domstico y pblico
puede entenderse en trminos no directamente biolgicos, sino de un hecho casi universal en la
experiencia humana. El hecho de que en la mayora de las sociedades tradicionales, las mujeres
pasan una buena parte de su vida de adultas pariendo y cuidando a sus hijos/as (1974:159). Sin
embargo, es importante sealar que para Rosaldo este tipo de afirmacin y los ejemplos que cita
para ilustrarla pueden hacer pensar que est defendiendo un determinismo biolgico, por lo cual la
formacin de los grupos humanos es una consecuencia de sus caractersticas biolgicas. A su juicio
estas caractersticas universales se apoyan en la organizacin social y, por tanto, en
consideraciones sociales y no biolgicas, argumento que expresa de la manera siguiente:
A pesar de que parece que el hecho de que las mujeres paren a las criaturas y se dedican a su
crianza no tiene que tener otras consecuencias, sin embargo, resulta ser el centro de la distincin
ms simple en la divisin de los adultos de un grupo humano. Y en consecuencia las mujeres llegan

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As por ejemplo, entre los primeros, Rosaldo cita el caso de los aborgenes australianos, entre
quienes solamente la carne, que es distribuida por los varones, se considera propiamente
comida y no as los alimentos obtenidos y distribuidos por las mujeres. Del mismo modo, en la
sociedad filipina estudiada directamente por la autora los hombres cazaban en grupo mientras las
mujeres en su mayora se dedicaban individualmente a la horticultura; y a pesar de que el arroz
cultivado por las mujeres constitua la provisin alimenticia inmediata de la familia, la carne era
repartida por los varones entre toda la comunidad y era el alimento ms apreciado. A su juicio, no
slo existe tal asimetra como consecuencia del prestigio atribuido a las actividades de los varones,
sino porque tambin en todas las sociedades los hombres tienen autoridad sobre las mujeres,
tienen un derecho legitimado a la subordinacin y sumisin de stas ( 1979: 157). Por lo tanto
considera Rosaldo que esta asimetra es universal no slo en trminos de valoraciones culturales,
sino en trminos de poder y autoridad.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN


a verse absorbidas predominantemente por las actividades domsticas a causa de su rol de
madres. Sus actividades econmicas y polticas se ven limitadas por las responsabilidades del
cuidado de las nias/os y sus emociones estn dirigidas muy precisamente hacia ellos/as y las
tareas del cuidado. [...] La asociacin universal de las mujeres con estas tareas y sus diferentes
implicaciones sociales, psicolgicas y culturales se han derivado ms de factores organizativos que
de la biologa (1974:160).

Por otra parte considera que la utilizacin de un modelo estructural que opone el mbito
domstico al mbito pblico tiene la virtud de servir como patrn general que permite identificar
comparativamente las situaciones ms o menos igualitarias. As, segn la autora, a mayor
separacin entre las dos esferas. Ms desigualdad entre los sexos. Por el contrario, all donde esa
oposicin est minimizada y disociada de las actividades de hombres y mujeres, menor ser la
desigualdad.
En el siguiente apartado abordaremos la autocrtica que Rosaldo aos despus realiz al trabajo
reseado. La clave de esta crtica se basa en la construccin de las categoras conceptuales
utilizadas, que atribuye a la herencia de los modelos tericos de las ciencias sociales.

UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

Como hemos dicho anteriormente, Rosaldo relaciona las asimetras universales de las actividades
y juicios culturales vinculados a hombres y mujeres a partir de un modelo estructural que opone la
esfera domstica a la esfera pblica, aunque es consciente de que siempre pueden encontrarse
ejemplos etnogrficos que aparentemente invaliden su propuesta. Asimismo-considera que estn
muy bien documentadas las variaciones en los grupos domsticos y que stas son muy notables,
por lo cual a partir de esas circunstancias varan los tipos de poder femenino. Sin embargo, a su
juicio, la complejidad de casos particulares no minimiza la generalizacin global, que apunta a las
orientaciones relativas entre hombres y mujeres.

La construccin de las categoras conceptuales


La antropologa feminista ha hecho una importante aportacin al cuestionamiento de las
categoras binarias tales como naturaleza/cultura, domstico/pblico, hogar/trabajo o
sentimiento/razn inscritas en el ncleo del pensamiento occidental como modelos de
representacin de las relaciones de gnero y que se presentan como oposiciones fijas que
simplifican y distorsionan la vida de hombres y mujeres. Uno de los primeros objetivos de la crtica
feminista contempornea se orient hacia el esquema conceptual de la ciencia moderna basada en
aquellos dualismos. Desde esta perspectiva es importante el cuestionamiento a las herramientas
conceptuales utilizadas por la antropologa y otras disciplinas en orden a redefinir el conocimiento
heredado.
Se ha sealado con acierto que la perspectiva feminista busca el origen contextual e histrico de
los conceptos, definiciones y categoras que constituyen la base del pensamiento cientfico
occidental e intenta, por tanto, redefinir las estructuras conceptuales de nuestras ciencias sociales
(Sabat Martnez, Rodrguez Moya y Daz Muoz, 1995:38). En esta tarea de reflexin sobre las
categoras conceptuales fue importante la autocrtica que Rosaldo realiz a su trabajo sobre la

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dicotoma domstico/pblico porque contribuy a develar los sesgos de la herencia intelectual
recibida pero tambin los que se reproducen en el seno del pensamiento feminista.
Rosaldo critic sus planteamientos iniciales en dos importantes artculos tericos (1980 y 1983) en
los que la autora pone de relieve la paradoja de haber intentado desarrollar, al igual que otras
tericas feministas un pensamiento crtico en torno a las diversas disciplinas y sin embargo
considera que malogramos nuestro proyecto al no reconocernos como herederas de unas
tradiciones tericas que nos hicieron permanecer prisioneras de una serie de categoras y
preconcepciones profundamente arraigadas en la sociologa tradicional ( 1983: 77).

A comienzos del siglo XX los tericos sociales cuyos escritos constituyen la base del pensamiento
social moderno coincidieron en asumir que el lugar de las mujeres era el hogar. En efecto la
doctrina victoriana de las esferas separadas correspondientes a hombres y mujeres fue central
para el desarrollo de la sociologa. Algunos de los pensadores decimonnicos reconocieron el
sufrimiento e incluso la injusticia de tal vinculacin de las mujeres con la vida domstica, pero
ninguno cuestion la divisin entre la familia y la sociedad (1980:401-402).
En efecto, autores decimonnicos tan diversos en sus desarrollos tericos, en sus ideologas
polticas y en los enfoques que propugnaban Spencer, Durkheim, Engels y tantos otros definieron
el lugar de las mujeres en la sociedad como consecuencia del rol natural de la maternidad y a su
vez por las funciones derivadas de su sexo y por tanto asociadas al mbito del hogar. Las teoras
victorianas repartieron los papeles entre hombres y mujeres en trminos dicotmicos y opuestos y
describieron a las mujeres no como realmente eran, sino como ellos consideraban que deban ser,
y lo hicieron a partir de un esquema conceptual que opona lo natural a lo moral y que se
corresponda con una visin del mbito privado naturalizado y, por tanto, esencialmente
inmutable frente a la esfera de la sociedad - masculina, caracterizada por las acciones tendentes al
progreso histrico. Ideas que, como hemos visto en el apartado anterior, estuvieron tambin muy
presentes en el debate sobre el matriarcado.
Paradjicamente, seala Rosaldo, las ciencias sociales desarrolladas en el siglo XX desafiaron
muchsimos de los supuestos y las metodologas de los pensadores del siglo XIX, pero sin embargo
hay una continuidad en el funcionalismo, el estructuralismo y el marxismo a la hora de repetir un
esquema dualista heredado de los predecesores. As, por ejemplo, afirma que seguimos siendo
herederos/as de la tradicin (op. cit.:403), cuando los autores modernos consideran que la
paternidad es un hecho social y por tanto variable, mientras que la maternidad es relativamente
constante e inmodificable porque est constreida por la naturaleza; cuando se tipifican y
contrastan los roles femeninos y masculinos y se considera a los primeros expresivos y a los
segundos instrumentales. O bien, cuando se distingue el parentesco como mbito moral frente al
mundo econmico caracterizado por el inters o cuando se describen las formas de poder como
informales y formales y se asocian respectivamente a mbitos de accin diferenciados para las

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La autora argumenta que la dicotoma domstico/pblico utilizada por ella como modelo de
anlisis hunde sus races en la herencia victoriana a partir de la cual se generaron enfoques y
modelos tericos de las ciencias sociales desarrollados en el siglo XX:

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mujeres y los varones. En este caso el plural utilizado por la autora no es mayesttico, sino que
expresa los propios sesgos conceptuales de su elaboracin anterior.

No se trata de negar el hecho incontrovertible de que las mujeres dan a luz, sino de establecer que
este hecho est sujeto a interpretacin cultural; es en s mismo un hecho cultural, al igual que los
diferentes significados atribuidos al ser mujer.
Rosaldo considera que este procedimiento no slo es parte de una mentalidad sexista presente en
el conocimiento, sino que desde el punto de vista analtico, las ciencias sociales han preservado la
tradicin del individualismo metodolgico por el cual las instituciones y lo que los sujetos hacen
estn, basados en un ncleo profundo y universal de necesidades individuales fundadas
finalmente en la biologa. Desde esta perspectiva la autora considera que tendemos
repetidamente a enfatizar y contrastar diferencias esenciales entre hombres y mujeres en lugar de
preguntarnos cmo esas diferencias son creadas por relaciones sociales y especialmente por
relaciones de desigualdad (1980:400; 1983:85). En este sentido la razn patriarcal occidental ha
teorizado la alteridad como diferencia psicobiolgica esencialista pero ha ocultado las relaciones
sociales que la producen y por tanto su carcter histrico y poltico. Se ha sealado con acierto que
este planteamiento de Rosaldo dio un giro en los estudios de gnero al invertir la lgica de anlisis.
Ya no son las diferencias entre hombres y mujeres, ancladas en distinciones de orden biolgico las
que explican la desigualdad, sino que es la desigualdad la que construye tales distinciones y
diferencias (Narotsky, 1995:33).
Volveremos sobre esta cuestin posteriormente al hablar de El gnero como campo de
conocimiento, pero ahora me interesa resaltar las consecuencias de los modelos dualistas que han
permeado gran parte de las teorizaciones en las ciencias sociales y tambin en muchos anlisis
feministas. Si visualizamos algunos de estos pares dicotmicos y opuestos que han sido
recurrentes desde diversos enfoques tericos, nos encontramos con las siguientes atribuciones:

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UNIDAD

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Segn Rosaldo este modo de reproducir la tradicin se debe a que seguimos considerando que el
ser social se deriva de esencias que estn al margen de los procesos sociales (op. cit.:405). La vida
en el mundo social se teoriza diferenciando un mbito natural frente a otro que construye los lazos
sociales y es interpretado a partir de visiones estereotipadas sobre lo que hombres y mujeres son
desde una perspectiva esencialista. Con este anlisis se visualiza a las mujeres, la maternidad y el
hogar en oposicin a lo que en la antropologa y en otras disciplinas se ha denominado el mbito
poltico-jurdico de la esfera pblica de la sociedad. En definitiva, es la que ella misma ha hecho al
considerar lo domstico como la unidad mnima de la madre con su prole y que aparece as como
naturalmente universal, dictada por la realidad biolgica de la reproduccin y que asocia la
construccin de la categora mujer con determinados atributos de la maternidad, es decir, la
crianza, el amor maternal y el hogar, que se presuponen como aspectos invariables en la
experiencia e identidad de las mujeres.

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Mujeres - Varones
naturaleza - cultura
domstico - pblico

1
UNIDAD

sentimiento - razn
reproduccin produccin

Esta tarea de cuestionamiento de las categoras conceptuales utilizadas en la investigacin no


est concluida, y en el transcurso de ella se han redefinido marcos tericos que han posibilitado no
slo nuevas preguntas, sino nuevos datos e informaciones. Al mismo, tiempo ha permitido
estudiar las races histricas de los conceptos, y as se ha visto que la dicotoma domstico/pblico
como estructura analtica de la antropologa social hunde sus races en el modelo social y poltico
de la sociedad occidental construida desde finales del siglo XVIII, en la cual los derechos polticos
se basaron en consideraciones de sexo. El modelo de vida social basado en la separacin del
mbito domstico del mbito pblico instaur la desigualdad de derechos entre hombres y
mujeres y excluy a stas como sujetos de derechos, al ubicarlas en el mbito naturalizado de la
domesticidad (Moore, 1991:37). Esta desigualdad de derechos se tradujo tambin en una
concepcin cultural especfica acerca de los comportamientos normativos para varones y mujeres
tanto en el hogar como fuera de l. Esta concepcin constituy la base de una serie de ideas acerca
de la maternidad, la paternidad, la familia, la sexualidad y el trabajo que han sobrevivido en la
sociedad occidental de muy distintas maneras y han influido, como hemos visto anteriormente, en
las teorizaciones de las ciencias sociales y en sus categoras analticas.
La separacin domstico/pblico ejemplificada en la separacin espacial e institucional del lugar
de trabajo y la esfera domstica se consolid con el desarrollo de la industrializacin y con las
justificaciones ideolgicas que acompaaron a este proceso. Las nuevas condiciones estructurales
supusieron el confinamiento parcial de muchas mujeres a las actividades de sus hogares y su
exclusin del mercado de trabajo. De esta manera fueron contempladas como pertenecientes a
una esfera no monetaria. El trabajo domstico y todas las actividades asignadas y realizadas por

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Estos modelos de representacin de gnero se traducen en categoras conceptuales para el


anlisis social y han tenido y tienen una importante incidencia en la justificacin de la desigualdad,
ya que cada uno de los polos de los pares dualistas se articulan ideolgicamente de un modo
jerrquico y a travs de ellos la cultura tiene preponderancia sobre la naturaleza, lo pblico con
respecto a lo domstico y la produccin sobre la reproduccin. En este sentido se invisibilizan las
actividades de las mujeres y se justifica la carencia de reconocimiento al estar consignadas a las
esferas devaluadas o no significativas para la creacin de cultura e historia. Asimismo se ha
sealado que estas categoras dualistas contribuyen a conceptualizar y percibir el conjunto de
funciones e instituciones sociales de una manera fragmentaria cuando en realidad el proceso
social es unitario (Comas, 1995:28-29).

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las mujeres se volvieron invisibles conforme el trabajo comenz a definirse exclusivamente como
aquel por el que se intercambia un salario. Este proceso histrico tuvo su correlato en la
separacin analtica casa/trabajo y en la jerarquizacin del trabajo asalariado sobre lo que
comenz a denominarse domstico. Esta ltima dicotoma se articula, a su vez, con los pares
opuestos mencionados anteriormente.

Esta tarea reflexiva sobre los propios supuestos conceptuales que guan la investigacin ha
permitido captar la relacin dialctica entre los procesos histrico-sociales que producen las
desigualdades entre hombres y mujeres y las categoras analticas que han cristalizado en la
historia del pensamiento y en las teorizaciones de las ciencias sociales y por tanto, siendo
consecuente con este planteamiento, destacamos que la crtica del conocimiento es una tarea
ineludible como parte del proyecto emancipatorio del feminismo que aspira a la transformacin de
las relaciones de desigualdad. El avance en esta tarea ha sido posible a travs de la formulacin de
nuevas preguntas que ha permitido la produccin de nuevos datos, algunos de los cuales
examinaremos en el siguiente apartado.

UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

Por todo ello es muy importante la excelente bibliografa que contamos en nuestra lengua
(Borderas, Carrasco, Alemany, 1994; Comas d' Argemir 1995; Dez Mintegui, 1996; Durn, 1988;
Martnez Veiga, 1995; Narotsky 1988) sobre el cuestionamiento de tales modelos tericos y la
redefinicin del concepto de trabajo a partir de la investigacin de las actividades y aportaciones
sociales y econmicas de las mujeres. Estos estudios ponen de manifiesto la aseveracin de
Dolores Juliano, para quien la investigacin se sita ante un gran desafo cuando intenta captar
la lgica de los procesos sociales desde la perspectiva de los sectores no hegemnicos, y la
dificultad se acenta cuanto mayor sea la distancia estructural entre el sector estudiado y aquel
que se considera normal en la medida en que sus pautas de conducta sirven de rasero para medir
las otras conductas (1999:35; nfasis de la autora).

Crticas a la dicotoma domstico/pblico


Las crticas a la clsica distincin del dominio domstico y el poltico-jurdico recorre un continuo
de posiciones que a su vez manifiestan controversias en el mbito de los estudios feministas. Un
buen nmero de investigaciones han puesto de relieve que esta dicotoma no es universal y
transhistrica, y ven su emergencia como un producto histricamente especfico vinculado a las
transformaciones de la economa poltica y consideran tal dicotoma como una representacin
ideolgica de las sociedades de clases sociales.
Esta posicin ha sido defendida por las antroplogas marxistas, y una aportacin destacada desde
esta perspectiva corresponde a Eleanor Leacock, quien en su estudio sobre los Naskapi de la
pennsula del Labrador argument que las mujeres antes de la poca colonial eran seres
autnomos en una sociedad caracterizada por una economa comunal en la que no exista un
control corporativo de los recursos econmicos y por consiguiente exista una toma de decisin
dispersa que garantizaba una interdependencia igualitaria entre hombres y mujeres (1981:1-140). Al
examinar la etnografa de los indios iroqueses concluye que la separacin de la vida social en
esfera domstica y pblica no tiene razn de ser en comunidades donde la produccin y la

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administracin de la unidad domstica forman parte simultneamente de la vida econmica y
poltica. Leacock considera que no es posible plantear tal distincin en sociedades-cazadoras y
recolectoras, ni en sociedades con estructura tribal donde la produccin en el hogar es
simultneamente econmica y poltica (1978). Niara Sudarkasa seal la misma cuestin al
estudiar a las mujeres yoruba del frica occidental. Pero adems cuestion la conceptualizacin
del dominio pblico como mbito correspondiente a los varones:

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UNIDAD

En el frica Occidental el dominio pblico no est conceptualizado como el mundo de los


varones. Ms bien el mundo pblico es aquel en que a ambos sexos se les reconoce un papel
importante a desempear (1986:99).

Una vez realizado un anlisis detallado de estas sociedades y de la posicin de las mujeres en ellas,
Sacks concluye que el estatus de las mujeres decay desde una situacin igualitaria representada
por el caso mbuti hasta la ms desigualitaria representada por los ganda, en correlacin directa
con la domesticacin del trabajo de la mujer, con el desarrollo de una produccin para el
intercambio y con el aumento de la propiedad privada. Con estos argumentos la autora da razn a
los planteamientos desarrollados por Engels.
En efecto, Sacks considera que en trminos generales las mujeres mantienen una relacin de
mayor igualdad con los varones en las sociedades sin clases que en las sociedades clasistas. Sin
embargo, cuestiona las argumentaciones de Engels porque considera que la base de la supremaca
masculina no reside en la propiedad privada, ya que no todos los varones poseen propiedad
productiva en las sociedades estudiadas, como tampoco en el resto de las sociedades de clases.
Ms an, en aquellas sociedades de clases con una fuerte dominancia masculina las mujeres
tambin poseen propiedad privada. Esta posesin de bienes le otorga un considerable poder
domstico frente al marido.
Por tanto, a juicio de la autora, la subordinacin de las mujeres reside en la fuerte dicotoma que se
establece en las sociedades de clases entre la esfera pblica y la esfera domstica, y este mbito
domstico no es convertible en poder o posicin social en la escena pblica. Este trabajo
domstico no es considerado verdadero trabajo porque tiene slo un valor para el consumo

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Asimismo, la antroploga Karen Sacks (1979:247-266) revisa la teora de Engels y su reconstruccin


histrica en relacin a la posicin social de las mujeres a partir del anlisis de cuatro sociedades
africanas antes del dominio colonial efectivo. La autora selecciona para su estudio a los mbuti del
Zaire, los lovedu y los pondo de frica del Sur y los Ganda de Uganda. Los primeros pueden ser
caracterizados como una sociedad tribal de subsistencia basada en una red comunal de caza y de
recogida de alimento vegetal. Los lovedu eran principalmente agricultores de azada, mientras que
los pondo combinaban la agricultura con la cra del ganado. Los ganda, una sociedad de Uganda
con clases sociales, eran tambin agricultores. La autora establece una secuencia evolutiva que va
desde el igualitarismo hasta la sociedad de clases. As los mbuti y los lovedu son caracterizados
como sociedades con economas de produccin para el consumo, los pondo poseen un comienzo
de produccin para el intercambio centrado sobre todo en el ganado y en la sociedad de los ganda
prevalece la produccin para el intercambio.

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privado y no un valor de intercambio: que se realiza en la esfera pblica. Desde esta perspectiva,
concluye que para que exista una completa igualdad social el trabajo de hombres y mujeres tiene
que ser del mismo tipo: la produccin de valores de uso social. Para que esto suceda considera que
la familia y la sociedad no pueden seguir siendo dos esferas econmicamente separadas en la vida.
De este modo afirma:

1
UNIDAD

produccin, consumo, crianza de las hijas e hijos, toma de decisiones econmicas, todo ello es
necesario que ocurra en una sola y misma esfera social [...] para que las mujeres lleguen a ser
adultas sociales plenas; lo que ahora es trabajo privado de la familia debe convertirse en trabajo
pblico ( 1979:266 ).

Nelson desafa la idea de que los mundos sociales de hombres y mujeres puedan ser reducidos a
los dominios pblicos y domsticos respectivamente al cuestionar que el mundo de los varones
sea considerado exclusivamente como la esfera de lo poltico. La autora defiende que las mujeres
desempean un papel crucial en los lazos estructurales que se establecen entre los grupos de
parentesco en sociedades donde la familia y el parentesco son instituciones fundamentales. Las
mujeres, por su posicin en la familia, influyen en la vida social y en los varones a travs de los
rituales y en la toma de decisin sobre las alianzas matrimoniales que vinculan a distintos grupos
de parentesco. Por consiguiente, a juicio de la autora, las mujeres participan en actividades
pblicas y las redes de solidaridad de mujeres ejercen control social e influencia poltica.
La redefinicin del contenido de la esfera domstica y la esfera pblica, as como el
cuestionamiento de la separacin estricta entre ambos dominios, se ha puesto de relieve tambin
a partir del estudio de los movimientos de mujeres en contextos de pobreza urbana y rural en
sociedades estatales. As se ha criticado que la poltica restringida a la esfera pblica de la vida
humana sea percibida como un mbito de la actividad masculina y, por el contrario, el mbito
privado o personal sea considerado como esfera femenina y que, por tanto, a las actividades de las
mujeres se las defina como apolticas

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Otros estudios se preguntaron por la relacin entre ambos dominios y por la adscripcin fija de
cada esfera a las actividades de hombres y mujeres respectivamente. Es decir, se preguntaban si
hay una vinculacin invariable de los varones a la esfera pblica y al ejercicio del poder y de las
mujeres a la esfera domstica. En este sentido el trabajo de Cynthia Nelson (1974) examina el
concepto de poder asociado a los mbitos pblicos y domsticos en las sociedades de Oriente
Medio. Nelson revisa las etnografas clsicas sobre aquella rea de estudio y comprueba que todos
los autores han asumido una realidad social separada entre dos mundos irreconciliables donde la
autoridad y el poder estn segregados sobre la base de la dicotoma mencionada, aunque se
admite el ejercicio de la autoridad en las mujeres con propsitos internos en el seno del hogar. La
autora considera que sta es una visin incompleta de la dinmica social y la atribuye por un lado a
los sesgos analticos de los etngrafos y por otro a las dificultades de observar detalladamente la
vida y actividades de las mujeres por las dificultades de acceder a ellas como informantes en una
situacin de campo en la que dicho acceso est condicionado por el sexo de la persona que
investiga.

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Asimismo se ha cuestionado el concepto de lo domstico porque en l pueden confluir


significados muy diversos con consecuencias tambin distintas en la evaluacin de las actividades
observadas. As, seala Thurn, " lo domstico puede significar cosas muy diferentes segn el
contexto desde el que se lo defina. Puede significar un tipo de actividad (el trabajo domstico) o un
conjunto de relaciones sociales (el grupo domstico), una esfera de intercambio(la produccin
domstica como opuesta a la produccin para el intercambio) y un lugar fsico, la casa" (1993:40).
De esta forma seala la autora que si escogemos cualquier actividad, por ejemplo, cazar o arar,
puede ser domstica o pblica segn la definicin que hayamos elegido y, en realidad, a su juicio lo
que ocurre normalmente en nuestro contexto occidental es que se termina conceptualizando con
poco rigor qu se entiende por domstico y de manera tautolgica se define como aquello que
hacen las mujeres.
Por ltimo, un excelente ejercicio crtico es el que realiza Soledad Murillo al desenmascarar los
sesgos implicados en la definicin de la privacidad asociada al mbito domstico. La autora
considera que la privacidad no es neutral con respecto al gnero, es decir, existen dos
privacidades: la masculina y la femenina. La primera coincidira con las definiciones histricas que
conjugan la privacidad con la individualidad mientras que la segunda supone la negacin de lo
propio, de la individualidad como constitucin del sujeto. Esta segunda realidad corresponde a la
domesticidad como mandato y lugar donde han sido relegadas las mujeres. Ajuicio de la autora la
domesticidad trasciende la nocin de hogar o de las responsabilidades familiares. No es preciso
estar casada y con hijos para incluirse en las virtudes domsticas. Es ms un comportamiento, una
disposicin a prestar atencin y dar respuesta a las necesidades del otro [...] hacerse cargo, por
encima del propio inters, de lo que puedan necesitar o desear los dems (1996:XXII).
Por tanto considera que no se puede asimilar la privacidad al trmino domstico. La autora
argumenta que la idea de privacidad ha estado siempre emparentada con los asuntos de
conciencia -poltica o religiosa- y que ha cimentado un derecho unido a la idea emancipadora del

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Esta crtica se ha aquilatado a partir de las numerosas investigaciones, realizadas en distintas


reas del mundo, sobre la participacin de las mujeres en acciones colectivas que tienen como
objetivo paliar los acuciantes problemas de la supervivencia, tales como la salubridad de los
poblados y barriadas, demandas de atencin sanitaria y bsqueda de alternativas para la
redistribucin alimentaria. En la mayora de los casos se produce una politizacin de lo domstico
en la medida en que las mujeres se movilizan a partir de las necesidades de sus hogares dado el
papel socialmente asignado de satisfactorias de las necesidades bsicas de sus familias. Pero al
mismo tiempo la importancia de estas actividades, de las reivindicaciones planteadas y de las
soluciones que las mujeres instauran para superar las condiciones de opresin e injusticia que
afectan a toda la comunidad no pueden dejar de considerarse como actividad poltica. La
ampliacin del concepto de lo poltico se debe a que tales prcticas no slo contribuyen al cambio
en la toma de decisiones en los hogares y comunidades, sino que tambin las mujeres disean e
implementan programas de accin para cambiar la vida de sus localidades en la direccin de la
justicia social y la profundizacin de la democracia (Mayo, 1977; McAdarn, 1987; Bookrnan y
Morgen, 1988; Bystydzienski, 1992).

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sujeto y al concepto de apropiacin de s mismo que supone la retirada voluntaria y puntual del
espacio pblico para beneficiarse de un tiempo propio. Estas ideas no pueden ser asimiladas al
trmino domstico que supone en sus prcticas la renuncia de s y en el que el sujeto pierde
singularidad. La domesticidad asignada a las mujeres conlleva la negacin de un tiempo y espacio
propios y por tanto la imposibilidad de construccin de la individualidad. Del mismo modo, como
espacio de nulo reconocimiento social, incide en el silenciamiento de las mujeres y en su
autopercepcin devaluada.

De lo dicho hasta aqu podemos extraer algunas conclusiones.


En primer lugar que la pregunta que se formulaba Rosaldo acerca de la universalidad de la
subordinacin de las mujeres sigue siendo vlida aunque abierta todava a debate. Sin embargo,
su respuesta en cuanto a que la explicacin a tal subordinacin resida en la universalidad de la
dicotoma domstico/pblico no parece sostenible en la actualidad con los argumentos
anteriormente expuestos, incluida su propia autocrtica, en la medida en que tal dicotoma es la
consecuencia de una particular historia de las relaciones de gnero que debe ser explicada y no
dada por supuesta con carcter general para otras realidades.
En segundo lugar, aquello que se considera domstico y poltico, aun dentro de nuestro propio
mbito sociocultural, no se presenta con lmites fijos y sus significados son cambiantes, lo cual
hace necesario una mayor precisin conceptual.
En tercer lugar, los debates en tomo a esta dicotoma ponen de manifiesto lo que han sealado
Esteban y Dez (1999) con respecto a la contradiccin entre modelos tericos y experiencias reales
de las mujeres. El modelo terico, la regla, el discurso dominante mandan tanto en la
conceptualizacin terica como en el imaginario social, y en ste el lugar que le corresponde
ocupar a las mujeres es el de la permanencia, el de la quietud. Por tanto seguimos teniendo una
dificultad derivada de nuestros marcos conceptuales para describir las realidades y actividades
de las mujeres despojadas de esa imagen esttica que dicta la regla (Esteban y Dez Mintegui,
1999: 14).
Esta falta de correspondencia entre el modelo de representacin y las prcticas sociales reales se
debe a la posicin social de los actores sociales con respecto al modelo dominante. En este sentido,
por ejemplo, en una sociedad como la victoriana, donde se elabor minuciosamente la ideologa de
la domesticidad, las mujeres y los nios trabajaban en las fbricas. En todo caso esto no significa
minusvalorar los modelos de representacin de gnero y su fuerza normativa, ya que como
ideologas sociales estn presentes tanto en las construcciones tericas como en la vida social. En

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Por este motivo la autora concluye su investigacin defendiendo que si la igualdad no quiere
fosilizarse como un principio exclusivamente formal, deber afrontar con eficacia el reparto del
espacio pblico, privado y domstico, y a su juicio conquistar la privacidad es una de las vas de
participacin en unas relaciones de equidad dentro de unos espacios sin fronteras. Borrar los
lmites para democratizar los espacios es, an hoy, una tarea que nos concierne a todos por igua1
(op. cit.: 148).

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este aspecto, la distincin domstico/pblico -como forma de representacin de las diferencias de
gnero ha sido y sigue siendo una manera de organizar la vida econmica, poltica, jurdica y
familiar. En virtud de ello se asignan diferencialmente tareas y reconocimientos y se construyen las
subjetividades de los hombres y las mujeres.
En cuarto lugar se ha visto la necesidad de repensar tanto el espacio pblico como el espacio
privado, tarea que ha suscitado importantes debates a partir de la crtica feminista y de la filosofa
moral y poltica porque es fundamental para la teora y la prctica de la justicia, como se pone de
relieve en el captulo 4 de este libro.

La distincin entre sexo y gnero


Cuando Simone de Beauvoir afirm en 1949 que una mujer no nace sino que se hace, su reflexin
enmarc el campo de la investigacin feminista que iba a desarrollarse a partir de los aos setenta
y ochenta. Como hemos visto anteriormente en el captulo dedicado a la filsofa francesa, El
segundo sexo defiende que las caractersticas humanas consideradas como femeninas no
derivan de una supuesta naturaleza biolgica, sino que son adquiridas mediante un complejo
proceso individual y social.
En los aos setenta las acadmicas feministas anglosajonas sistematizaron la propuesta intelectual de la filsofa francesa y la concretaron en el concepto gnero, que comenz a utilizarse
para referirse a la construccin sociocultural de los comportamientos, actitudes y sentimientos de
hombres y mujeres. Al igual que ocurre con muchos conceptos centrales de las ciencias sociales,
no existe una definicin unvoca de gnero porque los conceptos forman parte del lenguaje
artificial y cada ciencia se dota de su propio lenguaje, mediante el cual produce y transmite un
cuerpo de ideas y pensamientos. Razn por la que a travs de los conceptos se plasman diversas
elaboraciones tericas e intencionalidades del sujeto y por tanto son , mbitos de definicin, de
redefinicin y de contestacin entre los diversos modos de construccin del conocimiento. No
obstante, y para clarificar el campo que pretendemos delimitar, considero til la definicin
propuesta por Lourdes Benera:
El concepto de gnero puede definirse como el conjunto de creencias, rasgos personales, actitudes,
sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a hombres y mujeres a travs de un
proceso de construccin social que tiene varias caractersticas. En primer lugar, es un proceso
histrico que se desarrolla a diferentes niveles tales como el estado, el mercado de trabajo, las
escuelas, los medios de comunicacin, la ley, la familia y a travs de las relaciones interpersonales.
En segundo lugar, este proceso supone la jerarquizacin de estos rasgos y actividades de tal modo
que a los que se definen como masculinos se les atribuye mayor valor (1987:46).
Si bien el anlisis etnogrfico fuera y dentro de nuestra cultura ha ampliado o modificado los
contextos de construccin del gnero, la definicin de Beneria nos sirve como imagen descriptiva

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CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

El gnero como campo de conocimiento

28

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de las instancias clave que de manera articulada elaboran ese proceso complejo de construccin
de la diferencia entre hombres y mujeres y que convierte la diferencia en desigualdad.
Con el concepto gnero se pretenda acabar con las omnipresentes teoras deterministas
biolgicas que interpretaban el lugar de hombres y mujeres en la estructura social como
consecuencia de caractersticas biolgicas.

1
UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

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EJERCICIO 3
) Piense en lo que la autora define como mundos pblicos y privados e intente establecer el papel
que le cabe a la educacin y al sistema educativo en los cambios y continuidades de esta distincin.

3) Caracterice el mundo pblico y el mundo privado de su realidad cotidiana. Estn escindidos?


Tienen vnculos? De qu tipo?

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CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

2) Reflexione sobre el papel que le cabe a esta distincin en la vida social y las formas en que han
sido y son educados hombres y mujeres.

30

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I.4 EL ACCESO A LA EDUCACIN DE LAS MUJERES EN AMRICA LATINA


Hasta el siglo XIX las sociedades latinoamericanas se encontraban bajo la administracin de la
Colonia Espaola. Los europeos no slo trajeron a Amrica sus deseos de riqueza, o una forma de
organizar las relaciones entre las personas, como la poltica, la religin y la economa. Tambin
trajeron consigo nociones sobre el papel y posicin de hombres y mujeres en las sociedades, es
decir, un modo de estructurar las relaciones de gnero.

Los conquistadores espaoles eran tributarios de una tradicin en la que el estatus de la


naturaleza femenina era discutible. Las autoridades religiosas haban argumentado la
inferioridad de las mujeres. Esta concepcin la encontramos a lo largo de toda la tradicin
occidental. Estas ideas son recogidas en el siglo XV y condensadas en el Manual para los
inquisidores MalleusMaleficarum: las mujeres eran moral y mentalmente inferiores a los
hombres. Estas eran particularmente proclives al mal y dbiles frente a las tentaciones, lo que
las hacia fciles vehculos de las obras del demonio. Estas caractersticas las ubican
necesariamente bajo la tutela masculina -padre, esposo, sacerdote- adscribindoles un rango
de menores (Mara Emma Mannarelli Pecados Pblicos. Lima, Ediciones Flora Tristn, 1994).

A primera vista, la administracin colonial se presenta como homognea y contundente, sin


embargo, tambin sabemos de las mltiples maneras que las personas encontraron para poder
vivir fuera de las ataduras y trabas que se les imponan. Las mujeres, consagradas al espacio
familiar y bajo el control masculino, tambin permanecieron alejadas de los saberes formales y de
los espacios educativos, aprendieron a leer y a escribir, algunas de manera clandestina y otras de
manera pblica.
Estos tal vez fueron los primeros esfuerzos colectivos realizados por las mujeres en Amrica Latina
para educarse, lo que implic trascender los controles sociales impuestos por razones de gnero.
Uno de los lugares donde este movimiento se expresa con mayor claridad es en los conventos y
claustros. La vida de clausura permiti a las mujeres una autonoma inaudita para esa poca,
desafiando un sistema social de relaciones de gnero que las consideraba menores de edad.

Resulta interesante considerar que las primeras escritoras femeninas de Amrica


Latina hayan sido monjas, tal es el caso de Sor Juana Ins de la Cruz en Mxico, o Sor
rsula Surez en Chile.

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CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

En el siglo XVI, la base de la organizacin social espaola era una familia estamental con un orden
jerrquico y con funciones delimitadas para cada uno/a de sus miembros/as. Las relaciones entre
ellos/as se definan por criterios de superioridad e inferioridad, as como de mando y obediencia.

31

MDULO GNERO Y EDUCACIN

La Escritura Femenina en los Conventos


Recluida, fuera del mundo como sus productoras, olvidada y no suficientemente valorada
literariamente, es el trabajo de una investigacin muy reciente el que ha puesto en escena, la
escritura realizada en los conventos, ampliando el espacio de la literatura colonial. La escritura
de los conventos se constituye como valiosa crnica social y de poca. Hablada desde la
cotidianeidad de la vida entre mujeres, su reconocimiento y debida lectura an espera su
tiempo y lugar en las historias y antologas de la literatura chilena.

Ms informacin en: http://romero_chumacero.tripod.com.mx/laura.mendez.de.cuenca/id4.html;


http:// www.upa.cl/publicaciones/2001/SUAREZ.HTM

UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

La escritura de los conventos tiene en la Colonia dos ejemplos que destacamos: Sor rsula
Surez (1666-1749) y sor Tadea de San Joaqun (-1827). En su mayora narraciones
autobiogrficas que las religiosas escriban a pedido de su confesor, y muchas veces a disgusto
suyo, sin presentadas en un lenguaje coloquial, domstico y desprovisto de artificios. Estos
relatos entregan inditos elementos de conocimiento de la vida cotidiana que ninguna otra
escritura podra significar. (Raquel Olea. Ampliacin de la Palabra. La mujer en la literatura.
Santiago, Sernam, 1995.)

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LECTURA
MARGARITA SUREZ
El poder de los velos: monasterios y finanzas siglo XVI

1
UNIDAD

El presente artculo es una parte de un trabajo ms amplio que se est elaborando sobre las
actividades crediticias de los conventos en el Per Colonial

EL PODER DE LOS VELOS: MONASTERIOS Y FINANZAS SIGLO XVI

Cuando se presentaron los primeros intentos serios de fundar instituciones religiosas femeninas
en la Colonia, pocos pensaron que en un plazo relativamente corto el virreinato del Per estara
plagado de conventos, algunos de ellos verdaderas ciudadelas y otros de una hermosura singular.
Slo la ciudad de Lima contaba, hacia 1700, con 13 monasterios de monjas y seis beaterios o
recogimientos que representaban la quinta parte del espacio fsico de la ciudad y una fraccin
similar de la poblacin femenina. Segn Lavall, el 18.8% de la poblacin limea europea y
femenina habitaba en los conventos: 820 religiosas por 4,359 espaolas1 y esto sin contar a las
sirvientas y esclavas que incrementaban, en la mayora de los casos, en ms del 50% la poblacin
total de cada una de las rdenes femeninas2.
Sin duda, el xito del enrolamiento monacal no se debi a la proliferacin sbita de las vocaciones
religiosas. Los monasterios cumplan, ante todo, una funcin social al proporcionar a las mujeres
que por algn motivo no podan desposarse, la posibilidad de llevar una vida recatada y alejada de
las peligrosas vicisitudes del mundo. Tal como ha enfatizado Van Deusen, el ideal espaol de la
doncella se materializ en la necesidad de fundar recogimientos o monasterios que permitiesen
a la sociedad masculina controlar a sus vrgenes. La doncella deba permanecer en el refugio
sagrado del hogar hasta el matrimonio o, en su defecto, internarse en un convento3.
Pero, fue efectivo este supuesto mecanismo de control social?, es que no existan espacios que
pudiesen permitir a las mujeres librarse de las imposiciones y autoridad masculinas? Para algunos
autores, el hecho colonial empeor an ms la situacin de sumisin de las mujeres. Segn
Mannarelli, el status femenino se degrad con la presencia de espaoles blancos sometiendo a

Sobre poblacin conventual, ver Martin 1983: 172 y Lavall 1982: I: 25 y 28.
En 1630, el arzobispo de Lima, Don Hernando Arias de Usarle informaba al Papa Urbano VIII que sobre un tolal de 763 monjas, existan
1028 personas ms entre sirvientas y esclavas que vivan en los conventos. Vargas Ugarte 1959: II: 358 y Lavall 1982: I: 25.
3
Van Deusen 1990; 253. La obsesin masculina por mantener a sus mujeres recatadas estaba relacionada a la estrecha vinculacin
2

entre el honor del hombre espaol con la virginidad de las mujeres. Cf. Mannarelli 1990; 231.

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CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

...les decan a ellas que emprendan clausura, que pocaso ningunas avian de imitar,
porque en el Per nada tendra duracin, pues quien venia de Espaa, slo atendia a
grangear dinero i a bolverse a su patria; proponanles la pobreza con que comenzaban,
i la ninguna renta que podan esperar; el no tener patrn que las socorriese, ni persona
superior que las aumentase Calancha, Crnica moralizada, tomo III, 969.

33

MDULO GNERO Y EDUCACIN


indgenas, de tal manera que las mujeres -incluso las pertenecientes a sectores aristocrticosadquirieron ciertos rasgos propios de los grupos subalternos.4
Sin embargo, es posible que esta imagen de la sociedad colonial fuertemente controlada y dirigida
por el sector masculino menosprecie los espacios en las cuales las mujeres s tuvieron un manejo
efectivo de sus vidas o, por lo menos, de aquellos que les permitieron escapar de la injerencia
cotidiana del mundo masculino y les brindaron la posibilidad de competir de igual a igual con los
caballeros espaoles. Por lo pronto, el mundo de vrgenes intachables y virtuosas slo exista en la
mente idealista de algunos ingenuos. Ya en la Espaa de Felipe IV abundaba la literatura que se
quejaba amargamente de la desaparicin de las doncellas:

Y las descripciones sobre la Amrica colonial abundan en mostrar hasta qu punto esta sociedad,
netamente barroca, oscilaba entre la severidad y la laxitud, entre la extrema religiosidad y la
sensualidad no menos extrema. 6 Aunque parezca sorprendente, va a ser precisamente en el
mundo conventual donde las mujeres -segregndose del mundo secular-pudieron ejercer un poder
que desconcert y preocup a muchos de sus contemporneos.

La rebelin de los velos


Ser monja era, ante todo, un oficio. La nica posibilidad que tena una mujer de acceder a la cultura
y llevar una vida independiente era dentro de los claustros de un convento7. El nivel de instruccin
entre las monjas era muy alto, y era impensable, por ejemplo, la existencia de una monja de velo
negro analfabeta. 8 Algunos telogos y cronistas conventuales, para enfatizar el grado de
instruccin y el buen desempeo de algunas monjas, las describan como mujeres de aspecto
varonil y con barbas en el rostro.9 Pero ms all de estas apreciaciones, susceptibles de ser
interpretadas como antojadizamente subjetivas, el comportamiento de las monjas de los
monasterios limeos dist mucho de la sumisin. En realidad, a entender de virreyes y arzobispos,
las monjas de los seis conventos grandes de Lima eran ingobernables.

UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

Invisible y enfadosa sin duda es la


doncellez, pues en los tiempos que
corren ninguno la puede ver.5

34
4

Un ejemplo de este fenmeno sera que en los procesos judiciales el testimonio de una mujer o de un indgena vala tres veces menos

que el de un hombre espaol. Ver Mannarelli 1990; 242-244 y passim.


5
Alondo de Malvenda, El tropezn de la sosa en Deleito y Piuela 1987: 27.
6
Cf Paz 1982: 105-106. En el Per las tapadas incluan las iglesias en su recorrido cotidiano.
7

Cf Paz 1982: 94, 149. Segn Vargas Ugarte (1959: II: 357) estos conventos...tenan a ms de un fin religioso una funcin social/.../ Las
mujeres de entonces no tenan delante de s la multitud de caminos que hoy se ofrecen a la moderna, convertida hasta cierto punto en
competidora del hombre /.../ Antao no suceda lo mismo.
8
Segn Martin (1983: 180) se puede considerar que las monjas, como grupo, eran las mujeres mejor educadas del virreinato.
9

Antonio de la Calancha (1976: III: 983) decla lo siguiente de Doa Menca de Sosa, primera abadesa del Monasterio de la Encarnacin:
Fue doa Menca... dotada de caridad, oracin, limosna, paciencia y observancia. ...era de nimo varonil, tena barbas en el rostro i
magestuosa gravedad. Sobre Sor Juana Ines de la Cruz describa un telogo que no era mujer sino un hombre con toda la barba, en
Paz (1982 93).

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Las actividades financieras de los monasterios


Por supuesto, esta desafiante actitud de las monjas limeas estaba respaldada por una slida y
autnoma posicin econmica. En la medida que la poblacin conventual aumentaba, lo mismo
suceda con sus ingresos, provenientes de dotes, propiedades urbanas y agrcolas, donaciones, y
actividades mercantiles y financieras. 14 Este hecho suscit una seria preocupacin entre las
autoridades espaolas, quienes trataron de impedir el desmesurado crecimiento de los
monasterios en todo el virreinato prohibiendo la creacin de nuevos conventos sin la autorizacin
del Consejo de Indias. Las razones eran muy claras: este fenmeno era pernicioso para los
naturales y vecinos de esa tierra de cuyas haziendas, mediante sus trazas e ynteligencias, se

10

De los trece conventos de Lima, seis se conocan como los conventos grandes: La Concepcin, La Encarnacin, La Santsima
Trinidad, Las Descalzas y Sanla Clara. Los dems se fundaron como subsidiarios de stos para contrarrestar su laxitud.
11
Ver Martin 1983: 213-219.
12

AAL. Encarnacin 3. Cf. Lavall 1982: I: 36. En 1705 las monjas de este mismo convento pretendieron montar una obra teatral
interpretando papeles masculinos, lo cual caus escndalo y la censura de las autoridades eclesisticas. Una vez ms, la desobediencia
las llev a la excomunin y crcel, incluyendo a la abadesa del convento. Martin 1983: 217-218.
13
Citado en Martin 1983: 207 .
14

Es todava muy poco lo que se conoce sobre el funcionamiento de las economas conventuales y no hay nada equivalente a los
trabajos hechos por Asuncin Lavrin para Mxico. Este hecho es atribuible no al desinters de los historiadores en el tema (los intentos
de Gibbs, 1989 y Burns, 1991 son una prueba de ello), sino fundamentalmente a la inaccesibilidad de las fuentes.

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1
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CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

La vida en los conventos grandes10 era en extremo relajada. Adems de estar rodeadas de
criadas y esclavas, las monjas vestan con sus mejores galas y joyas, y no acataban el claustro
recibiendo numerosas visitas entre parientes y pretendientes. Las fiestas religiosas y civiles eran
motivo para la organizacin de recitales, comedias y fuegos artificiales. Cuando la celebracin no
era organizada dentro de los recintos del monasterio, algunas religiosas no vacilaban en burlar los
muros conventuales y salir con criadas y esclavas al exterior. Incluso en el convento de La
Concepcin hubo planes para organizar una corrida de toros, que termin con la excomunin de
monjas, toros y toreros.11 Los arzobispos de Lima tenan en los monasterios un gran reto y en la
mayora de los casos sus directrices terminaron en un desafiante desacato por parte de las
religiosas. En 1631, por ejemplo, el arzobispo Don Hernando Arias de Ugarte fue informado que las
monjas del monasterio de la Encarnacin pretendan celebrar la fiesta de Santa Ana sin
advertencia a que les est prohibido que se ocupen en estos exercicios por los deservicios que se
hazen a Nuestro Seor y las inquietudes que se causan en faltar a la asistencia del coro y oficios
divinos y al silencio debido a la religin dems de las indecencias que ay en que se vistan hbitos
profanos e indebidos a su estado. Cuando el emisario arzobispal llev el auto que prohiba
expresamente la celebracin, se levantaron casi todas las monjas dando vozes y diziendo
descomuniones, y / .../ se yban azia las puertas para salirse del coro diziendo que no queran oyr el
dicho auto. 12 Al da siguiente, las monjas admitieron el ingreso de los actores al convento,
forzando al arzobispo a dictaminar nuevas excomuniones. De tal manera, los conventos grandes
distaban mucho de ser un refugio de vrgenes dedicadas al fervor religioso. En una carta dirigida al
rey, un virrey del siglo XVIII se preguntaba cmo podan las autoridades lograr controlar a miles
de mujeres refugiadas en los reinos semi-autnomos de sus conventos si no podan ni siquiera
controlar a sus propias esposas.13

35

MDULO GNERO Y EDUCACIN


apoderan con mucha facilidad, adems que contribua a la disminucin de los ingresos fiscales
puesto que los religiosos estaban exentos del pago de ciertos gravmenes.15

En efecto, ha existido una gran confusin en cuanto a la interpretacin del conjunto de cargas
impuestas sobre las propiedades en favor de los organismos religiosos. Como ha sealado Bauer,
la mayora de historiadores ha considerado a todos los instrumentos que arrojaban algn ingreso
(censos, capellanas, aniversarios, obras pas, etc.) como un solo tipo, y los han explicado a todos
como prstamos a inters. De esta manera, la iglesia aparecera como una virtual acaparadora del
mercado crediticio, prestando enormes sumas, especialmente a la clase criolla con tierras. Sin
embargo, y aunque no hay todava precisiones numricas, tan slo un porcentaje mnimo de estos
ingresos proceda de prstamos que, efectivamente, hubiesen concedido las instituciones
eclesisticas, con lo cual la iglesia aparece ms como una captadora de rentas que como un
enorme agente crediticio que desembolsara dinero pidiendo a cambio un inters.18
En este contexto, las rdenes femeninas jugaron un papel nada despreciable en el habilitamiento
de capitales, conformando un sector dinmico dentro de la economa colonial y no un mero
captador de rentas. En el Per, los monasterios de monjas cuzqueos -a diferencia de los
masculinos- desdearon la retencin de propiedades con la finalidad de colocar su dinero en
prstamos.19 En Lima, las transacciones crediticias de los conventos fueron de mayor envergadura,
como lo demuestran los datos que hemos podido recolectar. En 1664, por ejemplo, los conventos
de La Concepcin y Santa Catalina prestaron fuertes sumas al Consulado de Lima para engrosar el
envo de dinero a Portobelo y Espaa, luego de asegurarse que el gremio de mercaderes ofreca las
garantas suficientes para el pronto reembolso del principal. En diciembre del mismo ao, ocho
abadesas de los principales conventos de Lima escriban al rey informando acerca de un arreglo

15
16
17
18
19

AG II Lima 571, lib.19, fol. 2O5r-v. Cit. en Lavall 1982: I: 29.


Ver Bauer 1986: 45.
Cf. Bauer 1986: 41.
Cf. Bauer 1986: 33,42. 46.
Cf. Gibbs 1989: 356 y ss.

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1
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CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

Sin embargo, los monasterios no slo siguieron acaparando propiedades sino que incursionaron
en el mbito financiero de la economa colonial. Que las rdenes femeninas colocaran gran parte
de sus recursos en prstamos no es sorprendente. Al margen de la objecin religiosa a la usura y
del largo debate medieval sobre la legitimidad de los intereses impuestos a los prstamos, ya
desde el siglo XVI la Iglesia acept la imposicin de un 5% de inters sobre los prstamos
considerados riesgosos (damnum emergens) o en los casos en que el acreedor dejaba de ganar por
haber prestado su dinero (lucrum cessans). 16 De este modo, el clero secular y regular los
organismos anexos a la iglesia (Inquisicin, cofradas y hermandades), las rdenes femeninas y los
clrigos a ttulo personal estuvieron envueltos en actividades crediticias, lo que ha llevado a decir a
muchos historiadores que constituyeron el banco del perodo colonial aunque, ciertamente,
esta afirmacin resulte exagerada. En realidad, tal como se ha demostrado para el caso mexicano,
las nicas instituciones religiosas que otorgaron prstamos de manera importante durante el
perodo colonial fueron las rdenes femeninas.17

36

MDULO GNERO Y EDUCACIN


financiero entre stos y los oficiales reales, con la finalidad de cubrir ciertos gastos y asegurar as
la remisin de plata para el monarca, poniendo como condicin el puntual cumplimiento de los
pagos.20

Cuadro 1
Prstamos hechos por los Conventos de Lima, 1638-1644 (en pesos de ocho reales)
Conventos

Particulares

Caja Real

La Encarnacin

21,000

23,033 3

La Concepcin

27,040

34,825

Santa Clara

37,105

52,478 4

Santsima Trinidad

7,195

9,671

Descalzas de San Josephe

42,500

21,148 4

Santa Catalina
Recoletas de San Agustn

33,100

28,100
71,265

Recoletas del Carmen

50,000
167,940

290,5213

Fuente: AAL. Censos, LEG 6, ao 1644


Como se puede observar, en su conjunto la mayor parte de los prstamos de los monasterios
fueron destinados al financiamiento de las arcas estatales lo cual, sin duda, ubic a las monjas en
una posicin privilegiada con respecto al poder central. Los prstamos dirigidos a personas
particulares fueron colocados en forma de censos situados sobre propiedades urbanas y agrcolas.
20

Ver Martin 1983: 267-268. Los ocho conventos que prestaron ese ao dinero a la Real Hacienda fueron los siguientes: la Encarnacin,
La Concepcin, San Jos, Agustinas, la Santisima Trinidad, Santa Clara, Nuestra Seora del Rosario y las Carmelitas Descalzas.
21
Andrien 1985: 49-50, 157; y 1981.

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CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

Durante el siglo XVII la mayor parte de los prstamos al Estado colonial efectuados por los
conventos fueron hechos mediante la compra de juras de los aos 1639, 1640 y 1641. Estas tres
ventas de juros proporcionaron a la Caja de Lima ms de dos millones de ducados, siendo los
principales compradores las instituciones religiosas y las Cajas de Comunidades de Indios.21 Sin
embargo, y a pesar del xito de estas medidas, los conventos de religiosas fueron objeto de
presiones, como la investigacin ordenada por el arzobispo de Lima en 1644, don Pedro de Vila
Gmez, para averiguar por qu los conventos de Lima no haban acudido -en la magnitud que las
autoridades esperaban- a la compra de juros puestos a la venta por el virrey Mancera. En efecto,
las autoridades fueron informadas que los conventos habran estado dando prstamos a
diferentes personas y que, por este motivo, haban dejado de comprar los juros a las cajas reales.
Como resultado de esta pesquisa se supo que los conventos de Lima haban colocado su dinero de
la manera como se detalla en el Cuadro N 1.

37

MDULO GNERO Y EDUCACIN

El manejo de considerables recursos econmicos hizo que los monasterios de monjas fueran
conscientes de la importancia de controlar sus bienes de manera independiente lo cual, a su vez,
les permitira ejercer un dominio relativo de los beneficiados por sus actividades crediticias.25
Prueba de ello es que desde muy temprano todos los conventos limeos se ampararon en la
jurisdiccin episcopal desdeando la cannica, que las haca dependientes de las rdenes
masculinas. Las monjas se quejaban que, cuando estaban sujetas a una orden masculina, los
religiosos las confesaban, fiscalizaban sus ingresos, manipulaban las elecciones y hasta se
apropiaban de sus bienes. Por tanto, uno por uno los conventos se cobijaron en la autoridad
arzobispal, cuyas rdenes aprendieron rpidamente a ignorar .26
Resguardadas econmicamente por sus actividades financieras, las monjas lograron defender y
mantener su autonoma de un mundo que les exiga sumisin y recato. El arzobispo don Juan de
Almoguera reconoca, con estupor, que la carga ms pesada de su dignidad de prelado eran los
conventos de monjas27 y no le faltaba razn. En 1674, cuando el arzobispo intent suspender a la
abadesa de La Encarnacin por malversacin de fondos, las monjas hicieron barricadas y
empezaron a gritar... con bozes esorbitantes diciendo: no queremos, no obedecemos / .../ no se
an de holgar con nuestra hazienda /.../ aunque nos quiten la vida.28 Las doncellas, amparadas en
sus recursos econmicos, se haban rebelado.

22

AAL. Censos, leg. 6, ao 1644, pp. 85 y 55. Agradezco a Alfredo Tapia el haberme llamado la atencin sobre la existencia de este
documento.
23
AAL. Censos, leg. 6, 1644. Estas sumas son considerables si se las compara con las que recogi Burns (1991) para los conventos
cuzqueos.
24
La lista de beneficiados confirma plenamente esta afirmacin, con lo cual se podra establecer la similitud con el caso mexicano, cf.
Bauer 1986: 47.
25
Que las rdenes femeninas tenan una presencia importante en la sociedad civil se demuestra por el hecho que toda la ciudad
participaba en las elecciones conventuales dando su apoyo a alguno de los bandos.
26
Cf. Martin 1983: 244. En Santiago de Chile y Quito, incluso, se produjeron levantamientos armados por este motivo.
27
28

Citado en Lavall 1978: I:33


AAL. Concepcin 20, en lavall 1982: I: 38.

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1
UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

Los beneficiados, en este caso, fueron los miembros de la lite limea, desde funcionarios reales
hasta hacendados y clrigos. El monasterio de la Encarnacin, por ejemplo, mostr un marcado
inters en el financiamiento de mujeres, especialmente las viudas.22 El de la Concepcin prest
sumas importantes a la Compaa de Jess (12,000 pesos) y a magnates como el contador mayor
del Tribunal de Cuentas, don Hernando de Santa Cruz y Padilla. Miembros del Cabildo y de la
Audiencia de Lima, como Diego Nez de Campoverde y don Dionisio Manrquez, recibieron
respectivamente 3,000 y 6,000 pesos del monasterio de Santa Clara. Don Antonio Guerra de la
Daga tuvo un tratamiento preferencial de los conventos de Santa Catalina y de las Descalzas de
San Josephe, recibiendo nada menos que la suma de 45,100 pesos en 1638.23 El inters cobrado por
el prstamo de estas sumas era de 5%, es decir, era mucho menor que aqul exigido por los bancos
pblicos u otros prestamistas que oscilaba entre el 8 y el 15%. Esto quiere decir, por tanto, que las
rdenes seleccionaban detenidamente a sus clientes (entrando en juego, obviamente, criterios
extraeconmicos), y que se pona especial hincapi en la seguridad del crdito, esto es, se prestaba
a aquellos que fueran propietarios de los bienes races ms confiables.24

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

REFERENCIAS
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39

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EJERCICIO 4
1) Comente el significado social de convertirse en monja, especialmente en lo relativo a la
autonoma para las mujeres.

UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

2) Reflexione sobre el significado dela siguiente concepcin las mujeres instruidas se las
consideraba con aspecto varonil y con barbas en el rostro.

3) Considerando lo planteado en el texto, reflexione sobre la importancia de las distinciones de


clase y etnia en las posibilidades de las mujeres para acceder a la educacin.

40

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I.4.2 LAS ESCUELAS PBLICAS

No todas las mujeres aceptaron ese lugar de subordinacin. Por ejemplo en Argentina, las
letras y el periodismo se convirtieron en una tribuna de denuncia de las injusticias cometidas
contra las mujeres. En 1852, Rosa Guerra, una maestra edit un peridico "La Camelia", en cuyo
encabezamiento se lea "Libertad! No licencia. Igualdad entre ambos sexos". Mientras la
autonoma de las mujeres era negada por el Cdigo Civil escrito por Vlez Sarsfield, que
determinaba que las mujeres se encontraban en un sempiterno estado infantil y por tal motivo
estaban incapacitadas para ejercer en el mbito de los negocios y que slo podan disponer de
su dinero si eran viudas o solteras, como tampoco participar en las decisiones acerca del futuro
de sus hijos/as.

1
UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

A partir de los procesos de Independencia de los pases americanos y con la consiguiente


construccin de los estados nacionales, el tema de la educacin se presenta como central, pues es
fundamental para la conformacin de las identidades nacionales. Sin embargo, leer y escribir
tambin era una condicin para la obtencin de los derechos polticos as que los beneficios de
estos saberes fueron controlados y no se hicieron extensivos a todos/as los/as miembros de las
nuevas naciones. Mientras no se resolvieran muchas tensiones polticas, los derechos liberales
(derecho a la educacin y derecho a voto) permaneceran restringidos a una lite conformada por
hombres blancos. Durante la primera mitad del siglo XIX, a medida que el Estado Moderno se fue
imponiendo, el hogar fue definido como el espacio social para las mujeres y las discusiones
polticas se realizaban en lugares que les eran prohibidos, por lo tanto, no podan participar en
ellas.

El siglo XIX nos muestra la demanda femenina por el pleno ejercicio de los derechos ciudadanos y
por la integracin en actividades como asistir a la escuela o votar. Como hemos dicho, las mujeres
logran primero el derecho a educarse, a tener una profesin y, posteriormente, a votar.

41
I.4.3 LAS UNIVERSIDADES
En Chile, un hito fundamental en este proceso es el que impone el decreto Amuntegui, llamado
as en honor al Ministro de Instruccin Pblica del Gobierno del Presidente Anbal Pinto. En 1877,
este decreto sealaba que:

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Decreto Amuntegui
Via del Mar, 5 de Febrero de 1877
Considerando:

1
UNIDAD

1 Que conviene estimular a las mujeres a que hagan estudios serios y slidos;
2 Que ellas pueden ejercer con ventaja alguna de las profesiones denominadas cientficas;
3 Que importa facilitarles los medios de subsistencia para s mismas:

Se declara que las mujeres deben ser admitidas a rendir exmenes vlidos para obtener ttulos
profesionales, con tal que se sometan para ello, a las mismas disposiciones a que estn sujetos
los hombres.
Comunquese y publquese.- ANBAL PINTO.- Miguel Luis Amuntegui.

Las mujeres obtuvieron primero el derecho asistir a la Universidades y tener ttulos profesionales.
Aos ms tarde el derecho a ejercer sus profesiones. En la actualidad, existe una segregacin por
gnero de las reas del conocimiento que bsicamente determina que las mujeres tengan una
participacin muy por debajo de la masculina en las reas de ciencia y tecnologa. Por su parte, los
hombres tienden a estar subrepresentados en las artes, las ciencias sociales y las humanidades.
Sin embargo, la ciencia y la tecnologa han sido definidas como prioritarias para el desarrollo de los
pases del tercer mundo, a la vez que representan mejores ingresos razn por la cual en estas reas
se considera prioritario para la equidad de gnero.
En los ltimos aos, en la medida en que ha ido aumentando el nmero de mujeres
matriculadas en la enseanza secundaria, su acceso a la educacin superior se ha ampliado
considerablemente. No obstante, todava es posible realizar ms progresos, especialmente
incrementando su participacin en el campo cientfico y tecnolgico. En:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/ principal/women-s.html

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CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

Decreto:

42

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I.4.4 EL INGRESO AL MAGISTERIO


La Invisibilidad de las Mujeres en la Historia de la Educacin

El acceso a los conocimientos oficiales y formales tambin dio a las mujeres una herramienta para
desarrollarse como educadoras y maestras, situacin que se consolida con la creacin de las
"escuelas normales", en toda Amrica Latina. Un discurso de carcter androcntrico ha
contribuido a invisibilizar este fenmeno, pues muchas veces se piensa que las mujeres han
llegado a ser maestras casi tan naturalmente como han llegado a ser madres. Comnmente nos
encontramos con un discurso que presenta al magisterio como una carrera "natural" y digna para
las mujeres (Gaspar, 2001).
La carrera normalista constituye una cadena infinita, las alumnas con el tiempo son las maestras.
Las maestras normalistas sintetizaron una nueva identidad femenina, la de "madre maestra", que
aunque a primera vista nos parezca tradicional, generaron un discurso moderno de la identidad
femenina:

UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

La norma que nos obliga a utilizar el plural masculino cuando nos referimos a un conjunto
extenso de cosas, personas o acontecimientos esconde diferencias en su homogeneizacin
ilusoria. La historia de la educacin y los estudios pedaggicos en general no han escapado por
supuesto a estas trampas, y nos han ocultado durante mucho tiempo que cuando de "los
docentes" se trata, estamos hablando, en realidad, de mujeres y de varones que ejercen la
docencia. A fines del siglo pasado, por ejemplo, "trabajar como maestra" no significaba lo
mismo que "trabajar como maestro", y menos aun "ser maestra" que "ser maestro". (Morgade,
1997)

su identidad fue la de educadoras profesionales de nios y nias


el estatus de educadora profesional incorpor masivamente a las mujeres al
circuito de distribucin del conocimiento
obtuvieron la posibilidad de circular libremente por las calles y por el pas, muchas
sin la compaa de familiares (Yannoulas, 1997).

43
El significado de ser maestra
Las maestras constituyen una presencia que ha terminado por parecer invisible, pues no
existen de ellas una conciencia histrica y su papel en la historia no forma parte de una
memoria colectiva, es necesario comprender el significado del trabajo de maestra en
momentos histricos diferentes, para entender a las mujeres en su espacio y su grupo social
completo, para explicarnos la situacin actual es necesario reflexionar sobre la complejidad de
su pasado, para ayudarnos a explicar a las maestras de hoy, y quiz ha de proporcionarnos
estrategias para la lucha poltica por sus derechos y sobre todo para elevar su autoestima.
(Ramos, 1987).

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LECTURA
MERCEDES VALDIVIESO
GUERRA A LA IGNORANCIA!
Extracto del texto De Madres a Maestras: Trnsito de un Saber, Sernam, Coleccin Mujeres en
la Cultura Chilena, Santiago, 1995.

1
UNIDAD

Llegaron los tiempos en que la educacin del pueblo se convirti en una cuestin de civilidad y
adelanto. Guerra a la ignorancia! fue el grito que profiri don Miguel Luis Amuntegui para hacer
marchar a hombres y mujeres sobre las barricadas peluconas.

"...que haya escuelas normales para hombres me parece justo y conveniente; pero las escuelas para
preceptoras no s cmo conciliarias con el fin til que se propone la ley. Las preceptoras, por buena
educacin que tuvieran, no seran otra cosa que lo que quisieran sus maridos que fuesen...por muy buena
conducta que se les suponga, esa mujer va expuesta a corromperse, a casarse con un hombre de mala
conducta y qu sera de ella entonces con un marido vicioso que en ltimo resultado vendra a ser el
verdadero preceptor? No s, a la verdad, a qu reglas sujetar la enseanza de las preceptoras para
conseguir su verdadero objetivo".
Por fin, el 2 de junio de 1854 se aprob la creacin de una Escuela Normal de Preceptoras, cuya
direccin se confi a las religiosas del Sagrado Corazn de Jess. La primera directora de esta
Escuela fue la Religiosa Ana du Rousier, de origen Francs, que lleg a Chile en 1852 aceptando la
invitacin que en Estado Unidos le hiciera el Presbtero Joaqun Larran Gandarillas. Sucesora de
Ana du Rousier fue la pedagoga alemana Teresa Adametz, que formaba parte del contingente de
profesoras alemanas que el gobierno haba contratado para reformar la educacin de la Escuela
Normal.
Honor le cupo a Chilln en 1871, abrir una Escuela de Preceptoras con mtodos de enseanza
mucho ms modernos que los anteriores. Su direccin la tuvo la maestra doa Mercedes Cervell,
que posteriormente fue directora de la Escuela Normal de La Serena (1874): "Doa Mercedes
Cervell (1830-1891) es una de las primeras autoras didcticas de la Repblica y maestra
sobresaliente. Es autora de los textos: "Compendio de Ortologa y Mtrica" (Chilln, 1860),
"Manual de Economa Domstica" (Concepcin, 1874) y "Elementos de Fsica y Meteorologa"
(Santiago, 1881). Fund adems en 1845 un colegio de nias que sostuvo durante 10 aos, y desde
1855 a 1871 dirigi la Escuela Superior de la ciudad de Chilln. Sus servicios, injustamente olvidados
hoy, deberan recordarse a menudo en las escuelas y mostrar como ejemplo a las maestras de la
nuevas generaciones".29

La educacin femenina se lanza a la calle


La educacin se lanzaba a la calle y sus ejecutoras se exponan a los perjuicios de la sociedad
masculina. Los varones tardaran decenas de aos en acostumbrarse a la idea de una mujer capaz
29

Labarca, op. cit.: 138

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CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

La Escuela Normal de Preceptores, que formaba maestros de educacin primaria, tena ya varios
aos cuando, con el empuje de Sarmiento, se pens en una para mujeres. La lucha fue a discusin
armada en el Senado y en el seno de las familias conservadoras. Un ejemplo de estos conflictos
son las palabras pronunciadas por el senador conservador Fernando Lazcano.

44

MDULO GNERO Y EDUCACIN


de trabajar sin caer en las perversidades atribuidas a su sexo. Al mismo tiempo, se asenta en que
la mujer era ms apropiada para ensear al nio y an al adulto. Condicionada para ser la madre
que ensea primero el mundo, la profesin de maestra ampliaba su rol "natural" y la haca til
instrumento del progreso.
El desarrollo cultural y educacional del perodo de los decenios no se va a interrumpir en los aos
precedentes, especialmente en lo que dice relacin con la enseanza femenina, ya que el esfuerzo
empleado por destacadas mujeres por crear establecimientos particulares de enseanza
secundaria va a despertar en la conciencia de los gobernantes la necesidad de dar a la mujer una
educacin mejor y ms amplia.

El decreto es el siguiente:
"Considerando:
1. Que conviene estimular a las mujeres a que hagan estudios serios y slidos;
2. Que ellas pueden ejercer con ventaja algunas de las profesiones denominadas cientficas;
3. Que importa facilitarles los medios de subsistencia para s mismas:
Decreto: Se declara que las mujeres deben ser admitidas a rendir exmenes vlidos para obtener

UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

Entre estos establecimientos, los que gozaron de mayor prestigio fueron el "Liceo Santa Teresa"
(1860) de Antonia Tarrag y el "Isabel Le Brun de Pinochet" (1875), que llev el nombre de su
fundadora. Ambas, no solamente se preocuparon por la prosperidad de sus establecimientos, sino
que tambin lucharon incansablemente por obtener que se validaran los exmenes de sus
alumnas, para que pudieran seguir estudios superiores y optar a profesiones liberales. Por ello,
"los esfuerzos de estas dos ilustres educadora, unidos al clamor de una parte influyente de la
opinin, no iban a ser vanos; ya sabemos cmo el 6 de febrero de 1877, en Via del Mar, el Ministro
de Instruccin Pblica, don Miguel Luis Amuntegui, firm el decreto que abra a las mujeres las
puertas de la Universidad, ponindolas en igual condicin que los varones".30

ttulos profesionales, con tal que se sometan para ello a las mismas disposiciones a que estn sujetos
los hombres.
Comunquese y publquese. Anbal Pinto-Miguel Luis Amuntegui".

45
Tiempo ms tarde egresaban del "Liceo Santa Teresa" alumnas distinguidas, que luego fueron
brillantes profesionales como: Matilde Brandau, Julia Gutirrez, Isaura Dinator de Guzmn, por
nombrar algunas. Las doctoras Elosa Daz y Ernestina Prez primeras bachilleres y primeras
tituladas en medicina, no slo de Chile, sino del continente, fueron alumnas del "Liceo Isabel Le
Brun de Pinochet".
La tarea de establecer los primeros Liceos fiscales femeninos - a instancias tambin del visionario
educador Miguel Luis Amuntegui - fue campo propicio para que se librara en Chile una ardua
batalla ideolgica entre la opinin liberal y los reductos conservadores:

30

Miranda, op. cit.:101-102

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"Mide la acritud a que haban llegado los nimos, un artculo que produjo hondsima impresin por llevar la
firma de uno de los ms talentosos periodistas de ese tiempo, Zorobabel Rodrguez. En las columnas de "El
Independiente", hoja tambin conservadora, asegur que: "Los Liceos de mujeres a cargo del Estado, no
sern otra cosa que verdaderos burdeles costeados por los contribuyentes. La palabra es dursima, pero es la
nica que expresa con exactitud nuestro pensamiento.31

1
UNIDAD

Pese al ambiente adverso, creado por los que se oponan al desarrollo cultural de la mujer, dos
ciudades de provincia: Copiap y Valparaso, acogan la idea del Ministro Amuntegui y teniendo
como sostenedores a "Sociedades de Padres de Familia", fundaban los primeros Liceos femeninos,
donde el Estado y la comunidad se unan para hacer realidad al anhelo de ampliar los horizontes
de la mujer.

Solamente en 1891 se firmara el decreto que daba vida al primer Liceo Fiscal de Nias, con sede en
Valparaso, al cual se le dio el nombre de "Instituto Carlos Waddington", en reconocimiento a la
ayuda econmica por este acaudalado vecino del puerto. Esto anim a las autoridades
educacionales para fundar en Santiago planteles femeninos, como fue la creacin, en 1895, de un
"Instituto para Seoritas" (luego denominado Liceo N 1 de Nias, Javiera Carrera) y el Liceo N 2
de Nias en 1896. La primera directora del Liceo N1 de Nias fue la pedagoga alemana Juana
Gremler, quien con anterioridad a este nombramiento haba sido comisionada por el Ministerio de
Instruccin Pblica para confeccionar un plan de estudios para un Liceo de Nias.

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

Aristocrticos y "germanizados" los dos primeros Liceos de Nias de Santiago cerraban sus
puertas a las jvenes de clase media y baja, esto era una ofensa al sentido democrtico, naciente
ya en la Repblica y fue lo que determin al Ministro de Instruccin decretar la instalacin de un
Liceo de Nias en Santiago, destinado a preparar jvenes para obtener conocimientos que les
permitieran ganarse la vida. Para dirigir este establecimiento fue designada doa Carmen Silva
Donoso, profesora de Matemtica y Pedagoga, egresada del Instituto Pedaggico, la primera
directora chilena de los liceos fiscales femeninos.

46

El impulso dado por Miguel Luis Amuntegui a la instruccin de la mujer no se detuvo en la


creacin de institutos de enseanza humanstica, ya que mientras continuaba la spera polmica
liberal conservadora, l segua con su labor decretando la creacin de "escuelas-talleres" en
Santiago, Valparaso y Via del mar, que seran subvencionadas por el Estado. Su idea era
transformarlas en un elemento importante para el desarrollo econmico futuro del pas.
El movimiento tan vigorosamente llevado a cabo para establecer la educacin secundaria
femenina recibi un serio quebranto con la Guerra del Pacfico, pues se paralizaron todas las
iniciativas que recin empezaban a arraigar.

Su nombramiento en una poca en que todava imperaba "el embrujamiento alemn", signific
"...una lucha tenaz, dura y encarnizada contra los elementos oficiales y aristocrticos que no
comprendan an que la educacin en Chile, tuviera que ser obra de sus propios hijos".32
El "embrujamiento alemn" al que alude Labarca, fue producto de la llegada al pas de numerosos
profesores alemanes contratados para ensear en el Instituto Pedaggico y en el Liceo Valentn
Letelier, quienes fueron encargados, adems, de reformar los planes y programas, introduciendo
el "sistema concntrico" en la enseanza chilena. La educacin femenina no escap a esta
31
32

Labarca op.cit.: 164


Labarca, op.cit.:203

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influencia, que se hizo sentir especialmente, como hemos visto, en las Escuelas Normales. La tarea
cultural que desarrollaron las profesoras alemanas, no dej de tener mritos, porque introdujeron
la enseanza sistemtica de la psicologa, de la metodologa, y de la pedagoga en general y
colaboraron con Jos Abelardo Nez, alma de la enseanza primaria de aquella poca; pero...
"...el error no estuvo en ellas, sino en el gobierno que les entreg al principio de manera absoluta y
completa la formacin espiritual de las maestras... a una inmensa distancia de nuestra tradicin, ajenas por
completo a nuestro espritu latino y criollo, pudieron impartir ciertas disciplinas, apenas si formaron una
que otra discpula, o robustecieron aquellos caracteres que pudieran ms tarde influir en la cultura nuestra
de manera viva y perenne".33

EL Instituto Pedaggico creado en 1889, para formar profesores de Educacin Secundaria, con el
ttulo de profesores de Estado, marcar un hito trascendente para la educacin femenina, porque a
los pocos aos de su fundacin, fue la escuela universitaria, ms frecuentada por mujeres, las que
constituyeron en los aos 20, el 58% de los alumnos que all se titulaban y ejercan su profesin en
Liceos, Escuelas Normales y Profesionales de la Repblica.

UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

Las escuelas o talleres femeninos no volvieron a funcionar sino hasta 1880 a instancias de la
Sociedad de Fomento Fabril, con el nombre de "Escuela de Artes y Oficios para Mujeres" y bajo la
direccin de la educadora Mercedes Frittis de Viviani. Con la escuela similar que exista en
Valparaso fueron, hasta fines del siglo XIX, los nicos establecimientos destinados a la
instruccin tcnica de la mujer. Desde 1900 en adelante van a funcionar con el nombre de Escuelas
Profesionales de Nias.

47

33

Labarca, op.cit.:200

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EJERCICIO 5
En el extracto que ha ledo se entrega un breve panorama de la relacin entre la expansin del
sistema escolar y la incorporacin de las mujeres a las tareas docentes. A continuacin le pedimos
que piense en el modo en que el sistema escolar produce y reproduce las nociones sobre los
gneros que tiene una sociedad en particular intentando definir los roles y espacios que estn
determinados para hombres y para mujeres.

1
UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

RESUMEN DE LAS IDEAS MS IMPORTANTES

Como ya a finales del siglo XIX lo deca el decreto Amuntegui en Chile, la


educacin est en estrecha relacin con el futuro de las personas pues
determina sus posibilidades de trabajo y subsistencia. Este aspecto
posteriormente se ligar a las posibilidades de las mujeres de acceder al
ejercicio de la docencia a travs de la formacin en las escuelas normales,
vinculadas a la expansin de la cobertura de la enseanza bsica en toda
Amrica Latina.

UNIDAD

CONTEXTOS HISTRICOS EDUCACIONALES

La historia de las mujeres y la educacin es la historia del recorrido que una


parte de la poblacin ha hecho por acceder a saberes y conocimientos que les
permitan autonoma para decidir sobre sus vidas y para poder participar en
las diferentes esferas de la sociedad en igualdad de condiciones que sus pares
masculinos. Este recorrido primero nos muestra cmo las mujeres debieron
obtener lcita o clandestinamente los saberes ligados a la lectura y a la
escritura, buscando espacios apropiados para ello, lo que muchas veces
implic tambin una capacidad para desvincularse de los controles
masculinos. En segundo lugar, est el derecho y la posibilidad de educarse en
espacios pblicos, en escuelas y liceos. Posteriormente, de acceder a la
universidad y obtener una profesin. El derecho a educarse es una demanda
paralela al derecho a votar en las elecciones pblicas y en conjunto
constituyen los derechos liberales.

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2 UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

MDULO GNERO Y EDUCACIN

SEGUNDA UNIDAD
NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL
OBJETIVO:

CONTENIDOS:
La educacin y la equidad social
El marco internacional para la equidad de gnero en la educacin
El marco nacional para la equidad de gnero en la educacin: ministerios de la mujer,
planes de igualdad de oportunidades y reformas educativas

II. 1 LA EDUCACIN Y LA EQUIDAD SOCIAL


En los ltimos tiempos la idea de reformar el sistema educativo para que sea capaz de entregarle a
las personas habilidades, destrezas y conocimientos acordes con las nuevas condiciones de la vida
social es recurrente. Los cambios en el mercado laboral y en el mundo del trabajo, as como las
nuevas formas de comunicacin, la velocidad de los cambios tecnolgicos y la formacin de
sociedades multiculturales, han ocasionado el surgimiento de los nuevos escenarios sociales a los
que la educacin debe responder.
La pertinencia de los contenidos de la educacin, as como la de sus procesos pedaggicos con los
nuevos tiempos, se enmarca dentro del gran tema de la equidad social. El sistema educativo debe
garantizar a todos/as los/as miembros/as de una sociedad un acceso igualitario a los derechos
sociales definidos como bsicos. Este objetivo no es fcil de cumplir, pues muchas de las
sociedades contemporneas organizan sus relaciones sociales con mecanismos ideolgicos que
justifican la asignacin diferencial de atributos a los grupos y a las personas, lo que deviene en
privilegios y exclusiones.
La exclusin social implica la imposibilidad o dificultad que enfrentan personas o grupos en el
acceso masivo a ciertos recursos, bienes o privilegios, as como la privacin de los derechos,
beneficios y garantas que goza el grupo dominante o exclusivo.

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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Conocer por qu el acceso a la educacin resulta importante para la promocin social de las
personas, profundizando en sus efectos diferenciadores entre hombres y mujeres. Del mismo
modo, conocer los procesos internacionales y nacionales que han posibilitado la incorporacin de
los temas de equidad entre hombres y mujeres en el sistema educativo.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

La exclusin social implica la imposibilidad o dificultad que enfrentan personas o grupos en el


acceso masivo a ciertos recursos, bienes o privilegios, as como la privacin de los derechos,
beneficios y garantas que goza el grupo dominante o exclusivo.

II.1.1 MECANISMOS IDEOLGICOS DE LA EXCLUSIN SOCIAL


Algunos de los mecanismos ideolgicos de exclusin social son:

Clasismo: es una visin estereotipada y discriminatoria de otros/as sujetos/as sobre la base de


los ingresos econmicos que estos/as perciben y por su ubicacin en la estructura social.
Sexismo: ideologa social de exclusin que apunta a una sobrevaloracin del universo
masculino y una desvalorizacin de lo femenino que contribuye a crear una visin subordinada
y dependiente de las mujeres.
Xenofobia: es una actitud que consiste en atribuir a los integrantes de cualquier grupo
humano, como un signo distinto e irremediable, una serie de defectos, racionalizando la
antipata que despiertan los miembros de otras comunidades.
Racismo: conjunto de teoras y comportamientos fundados en la suposicin de que las
manifestaciones culturales y las acciones histricas de las personas dependen de la raza y, en
la suposicin de que existe una raza superior que tiene el privilegio de dominio sobre las otras.
Como comportamiento, el racismo se sustenta en esquemas mentales acrticos y rgidos.
Homofobia: Es una ideologa que discrimina a las personas debido al modo en que
experiencian y definen su sexualidad y construyen identidades sexuales.

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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

La equidad social no slo implica la generacin de mecanismos eficientes de distribucin y


redistribucin de los recursos econmicos, sino que tambin alude al principio de conocer y
neutralizar los mecanismos ideolgicos que justifican la discriminacin y exclusin social de
personas y/o grupos.

52

MDULO GNERO Y EDUCACIN

EJERCICIO 6
1) Recordando su experiencia escolar reflexione lo siguiente: se sinti alguna vez discriminado de
alguna de las formas que se mencionan en el cuadro?

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

2) De qu manera concreta se manifestaba la situacin?

3) Si hoy le ocurriera lo mismo a un/a estudiante, cmo podra repararse?

53

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

III.1.2 EFECTOS DE LOS MECANISMOS IDEOLGICOS DE LA EXCLUSIN SOCIAL EN EL


SISTEMA EDUCATIVO
Las ideologas de diferenciacin social, antes expuestas, otorgan justificaciones para impedir que
personas o grupos puedan acceder de manera formal al sistema educativo. Entonces estamos
frente a una exclusin total. Histricamente, por ejemplo, el sexismo entregaba una justificacin
para impedir que las mujeres accedieran a los establecimientos educativos.

El sistema educativo representa una doble dimensin en relacin a la equidad social:


-la sociedad civil y el Estado deben velar para garantizar que todos/as los/ as miembros/as de una
sociedad accedan al sistema escolar y
-se debe velar para que las ideologas de la diferenciacin social no signifiquen la vulneracin del
derecho de las personas a la educacin.
La promocin de la equidad de gnero a nivel social resulta ser el modo de generar mecanismos
para desarticular los efectos negativos que el sexismo tiene sobre la vida de las mujeres. El
concepto de gnero resulta til para pensar en la igualdad y equidad porque considera que las
diferencias entre hombres y mujeres son culturales y no biolgicas, que estn en la base de la
construccin de sistemas de prestigio que organizan las relaciones sociales y, por sobre todo, que
stas se pueden cambiar.

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Estas ideologas de la diferenciacin social pueden plasmarse en los textos de estudio, en las
prcticas pedaggicas, en el modo en que se relacionan los/as docentes con los/as alumnos/as y
se convierten en obstculos que dificultan el rendimiento de las personas contribuyendo a la
construccin de identidades desvaloradas; a la falta de modelos positivos o porque promueven
estereotipos sobre las personas que las encasillan en posiciones rgidas y sin posibilidades de
cambio. Esta ltima forma constituye un desafo a la hora de pensar en las nuevas dimensiones de
la equidad social y el papel de la educacin. Se trata no tan slo de superar las deficiencias en el
acceso y permanencia en el sistema educativo que presentan grupos y personas, sino que tambin
se trata de descubrir y neutralizar los efectos ms invisibles de las ideologas en el proceso mismo
de ensear y de aprender.

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EJERCICIO 7
1) Lea los siguientes prejuicios y determine qu tipo de exclusin ideolgica se est realizando a
travs de ellos. Argumente sus respuestas.
Las mujeres manejan mal
Los hombres no entran a la cocina
Es un "roto"
Los extranjeros se quieren quedar con nuestro trabajo

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

55

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2) Lea los siguientes ejemplos literarios y determine qu tipo de exclusin ideolgica estn
denunciando:
A)

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Defiendo lo que soy


Y no soy tan raro
Me apesta la injusticia
Y sospecho de esta cueca democrtica Pero no me hable del proletariado Porque ser pobre y
maricn es peor Hay que ser cido para soportarlo
Es darle un rodeo a los machitos de la esquina
Es un padre que te odia
Porque al hijo se le dobla la patita
Es tener una madre de manos tajeadas por el cloro
Envejecidas de limpieza
Acunndote de enfermo (Manifiesto. Pedro Lemebel).

56

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2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

B)
"ramos los nicos inciertos sobrevivientes. Los trabajadores ms antiguos del sper. Para
nosotros era cada vez ms complicado mantener el empleo. La pobre Sonia por ejemplo deca: "ni
mear puedo. Se me est haciendo mierda la vejiga: viejo chucha de su madre que no me deja ir al
bao." Pobrecita. Era cierto. Estaba enferma. Ni mear poda. Especialmente ella que trabajaba
encadenada a la caja. Porque si pedamos permiso para hacer un trmite, si salamos a respirar al
jardn, si nos apoybamos en los estantes, si engullamos un dulce, si nos sentbamos a cagar en
el bao, si nos daba hambre y sacbamos un yogurt vencido de los refrigeradores, si nos faltaban
las fuerzas, nos despedan en el acto. As estaban las cosas( Mano de obra, Diamela Eltit, p. 107).

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LECTURA
SERGIO MARTINIC
II. 2 LAS REPRESENTACIONES DE LA DESIGUALDAD Y LA CULTURA ESCOLAR CHILENA
En Proposiciones. no. 34 (oct. 2002), p. 207-218.

Pese a la fuerza de la argumentacin, la explicacin del problema no se agota en el origen social de


las familias. Por el contrario, las prcticas pedaggicas y la propia cultura escolar tienen un peso
determinante, ya sea para consolidar las diferencias sociales de origen o bien para hacer la
diferencia entre los nios de las familias ms pobres.
En este artculo se analizar una nueva dimensin de la desigualdad educativa y que se encuentra
en las propias representaciones que tienen directivos, profesores y padres sobre la aspiracin
educativa de sus hijos. Se constata una gran diferencia entre las expectativas educacionales que
tiene los padres y los profesores; estas ltimas actan ya sea como dato que consagra una realidad
o como enunciados que construyen la posibilidad de una trayectoria diferente. Se concluye con
algunas recomendaciones sobre cultura escolar y caminos para producir una mayor cooperacin y
construccin de sentidos interpretativos comunes.

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

La reforma puesta en marcha constituye, sin duda, un profundo esfuerzo por producir cambios
sustantivos en los procesos y en los resultados de nuestro sistema educativo. No obstante, pese al
mejoramiento que existe en la eficiencia del sistema, los cambios no se han traducido en
resultados de aprendizajes significativos y, sobre todo, en una disminucin de la brecha que
separa a los establecimientos municipales y los particulares pagados y subvencionados. Para
explicar estas diferencias se recurre, con frecuencia, a los factores sociales asociados a la realidad
de los estudiantes. En efecto, existe una clara relacin entre origen social y tipo de dependencia de
los establecimientos. Los nios que asisten a la escuela municipal provienen de las familias ms
pobres y que, a su vez, tienen menor escolaridad y capital cultural.

Avances y desigualdad en los resultados de la reforma


Los diversos programas implementados por la reforma educativa han mejorado las condiciones
materiales de los establecimientos, la calidad de los recursos disponibles para la enseanza
(textos, material didctico, bibliotecas de aula y computadoras, entre otros), la asistencialidad
ofrecida a los nios y jvenes de las familias ms pobres del pas (desayuno, almuerzo y salud
escolar), la calidad del contenido curricular y de las prcticas pedaggicas, y el tiempo dedicado a
la enseanza en los establecimientos que tienen la Jornada Escolar Completa, entre otros
aspectos.
Este conjunto de inversiones y de apoyos ha incidido en los aprendizajes. En efecto las
comparaciones de las mediciones del SIMCE (Sistema de Medicin de la Calidad de la Enseanza)

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58

MDULO GNERO Y EDUCACIN

desde 1990 en adelante muestran un claro mejoramiento en los conocimientos que adquieren los
alumnos de cuarto y octavo bsico. 34

Pese a los mejoramientos sealados, persiste una fuerte desigualdad en los logros educativos y
que afectan a los nios y jvenes de las familias ms pobres. Si se compara indicadores tales como
tasa de aprobacin, aprendizajes en matemticas y lenguaje, se constata que los establecimientos
privados aumentan ms que los municipalizados y, al interior de los privados, los particulares
pagados son los que se distancian de castellano en las mediciones Simce de los aos 1997,1998 y
1999 demuestra que los establecimientos particulares pagados van aumentando
significativamente su posicin, ubicndose a .67 desviaciones estndares respecto del promedio
en el Simce 1997, a .98 desviaciones estndares respecto a la medicin 1998 y a 1.65 desviaciones
estndares respecto del promedio en la medicin Simce 1999 (Mella,
2000).
Los resultados de los octavos bsicos del ao 2000 verifican estas distancias. Evaluados sobre la
base de estos criterios, los resultados demuestran que el 84 por ciento de los estudiantes con
mejores puntajes proviene de colegios particulares pagados. Los colegios municipales, en cambio,
se ubican en los 239 puntos, por debajo de la lnea de promedio nacional de 250, mientras que los
pagados estn en los 299. Los establecimientos de ingresos bajos (A) y medio bajo (B) tienen en
conjunto una presencia de 2, 25 por ciento entre los 100 mejores establecimientos. Los estudiantes
de clase media fueron los que presentan mayor mejora en sus resultados y representan un 13 por
ciento entre los 100 mejores establecimientos.

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Las escuelas municipales tenan en 1989 un 49,3 por ciento de respuestas correctas en promedio en
las pruebas de matemticas y castellano de cuarto bsico. En 1996, estos establecimientos haban
aumentado dicho resultado a 68 por ciento. Esta tendencia tambin se da en las escuelas
particulares subvencionadas y particulares pagadas. En estas ltimas, por ejemplo, los
rendimientos promedio en ambas pruebas en cuarto bsico aumentaron de 76,2 por ciento en 1988
a 85,9 por ciento en 1996. Este proceso de mejoramiento experiment un estancamiento en el
periodo 1996-1999, lo que demuestra que es ms difcil lograr cambios sustantivos una vez que las
escuelas han salido de su umbral crtico.35

59

34

El Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin (Simce) aplica una prueba que incluye matemticas y
castellano a los cuartos y octavos bsicos en los aos pares e impares, respectivamente.
35
Es importante tomar en cuenta que existe un problema tcnico con esta comparacin. En 1999, el Simce
pas de una medicin basada en normas a otra basada en criterios. En el primer caso, la prueba mide
conocimientos adquiridos, los que se presentan en funcin de promedios o porcentajes de respuestas
correctas. En el segundo, se evala el dominio y habilidad que tienen los estudiantes para resolver
problemas que tienen distintos niveles de dificultad.
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Interpretaciones del problema


Muchos estudios han insistido en la estrecha relacin que tiene la realidad social y econmica de
las familias con el rendimiento de los estudiantes. Todos ellos concluyen que los nios ms pobres
aprenden menos y que en ello incide fuertemente las variables culturales y del capital escolar de la
familia (Briones, 1995; Solari, 1994; Larraaga, 1995, Bravo et al., 1999). Estos estudios llegan a
conclusiones similares a las de Coleman et al. (1966) y Jencks et al. (1972), y los del estudio Plowden
(Peaker, 1971), que demostraron en Estados Unidos y en Inglaterra, respectivamente, los escasos
efectos que puede tener la escuela en cambiar las situaciones de entrada de los estudiantes y que
inciden fuertemente en su rendimiento.
Pese a la importancia de estas relaciones, otros estudios desarrollados en los ltimos aos
consideran los establecimientos como unidad de anlisis y ponen el acento en una dimensin
distinta: los procesos y factores asociados al aprendizaje vinculados a la cultura escolar y a las
prcticas pedaggicas. Segn Reynolds (1988), el mainstream de la investigacin educativa ha
estado centrado en los aspectos estructurales de la sociedad y en el determinismo individual y
psicolgico, que inciden en los resultados de los aprendizajes ms que en comprender la
naturaleza de sus procesos y la relacin que tienen con los aprendizajes.
El cuestionamiento a los paradigmas de investigacin estructuralista y el desarrollo de la
investigacin etnogrfica contribuyeron enormemente a poner mayor atencin en los procesos
internos que en las determinaciones externas a la interaccin pedaggica. De este modo, se abre
todo un programa de investigacin que se dirige a mostrar el efecto de la escuela sobre los
resultados escolares, los que pueden suspender o neutralizar los pesados factores externos
(Reynolds, 1989; Arancibia, 1992). Estos estudios demostraron en Estados Unidos que nios
provenientes de sectores pobres tenan rendimientos mejores que los esperados (Arancibia, 1992).
En Amrica Latina existen numerosas investigaciones que demuestran que en nuestros pases la
escuela hace la diferencia y tiene un mayor impacto que en las sociedades desarrolladas. Estudios
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2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

En Enseanza Media, entre 1990 y 1997 todos los establecimientos aumentaron la tasa de
aprobacin. Sin embargo, los que tuvieron una mejor tasa fueron los establecimientos privados,
los que, precisamente, no haban sido objeto de la poltica gubernamental (Mella, 1999). En la
Enseanza Media, a su vez, se ubican las tasas ms altas de desercin entre los quintiles ms
pobres, lo que entre otras consecuencias, incide en el bajo acceso a la educacin superior. En
efecto, slo el 8,5 por ciento de los jvenes del quintil de ingresos ms bajos est matriculado en
algn centro de educacin superior. De este modo, las polticas implementadas han permitido
mejorar los aprendizajes, pero no han transformado la relacin estructural de la desigualdad
existente y que separa a los establecimientos de diferentes dependencias. Se trata as de un
sistema segmentado y donde la reforma marcha a velocidades diferentes segn el tipo de
establecimiento y origen social de sus estudiantes. El problema es grave, porque cuestiona la
relacin paradigmtica que se ha establecido entre equidad y educacin.

60

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Las mediciones se utilizan para comparar escuelas entre s, asumiendo, en trminos absolutos, los
aprendizajes obtenidos. No se considera el valor agregado de cada escuela. Es decir, cunto
aprendieron los nios en relacin con una lnea de base o punto inicial de los propios nios, y no
slo respecto de otros nios de otros establecimientos. La efectividad de la escuela no puede
medirse en trminos absolutos, sino en funcin de los alumnos con los cuales trabaja. Por ello, la
investigacin actual recomienda establecer un sistema de medicin que considere el valor
agregado, con el fin de comparar lo que es comparable y no lo que no lo es, como ocurre con los
colegios pagados y municipalizados. El enfoque de valor agregado mide los resultados en funcin
de un ajuste por el tipo de alumnos que la escuela atiende. El supuesto de este enfoque es que,
al trabajar con trminos absolutos, se confunde los efectos propios de las escuelas con los efectos
de la seleccin de los alumnos con los cuales ellas trabajan. Los mejores niveles de logro de
algunas escuelas se deben no slo a mejor enseanza, sino a que cuentan con los mejores
estudiantes.

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

comparativos entre pases pobres y ricos (Heyneman y Loxley, 1982) y entre escuelas al interior de
pases (Himmel et al., 1982; Schiefelbein y Farrel, 1982) demuestran que, una vez controlados los
factores sociales asociados, el resultado acadmico de los sectores pobres depende centralmente
de la calidad de la educacin recibida en las escuelas. La situacin de aprendizaje y las
posibilidades de adquisicin de saberes y competencias depende ms de la escuela que de la
socializacin y cultura familiar. Si se controlan los factores sociales de entrada, se demuestra que
para el 60 por ciento de la poblacin de ingresos medios y bajos, son las escuelas municipales las
que logran ms altos resultados (Mizala y Romaguera, 1998; Bellei, 2001).
A lo anterior se agrega una crtica al propio sistema de medicin ocupado hasta ahora. En efecto, el
Simce, como los sistemas de medicin de la mayora de los pases, ha estado centrado en los
resultado o producto final (Cox y Arancibia, 2000). Es decir, miden en trminos absolutos el
resultado final expresado en aprendizajes en las materias fundamentales. Pocas investigaciones
han puesto atencin en los resultados intermedios o en los procesos y factores asociados a tales
aprendizajes.

Cultura escolar y representaciones sociales


Para analizar los procesos internos de la escuela que inciden en la calidad de los aprendizajes, es
importante poner atencin a las caractersticas de la cultura escolar y a las interacciones
comunicativas y pedaggicas que ocurren en los establecimientos. Se ha demostrado que escuelas
con una cultura positiva y a la cual adhieren profesores y estudiantes, tendrn a la vez un efecto
positivo en los resultados educativos.
Entendemos por cultura escolar un conjunto de supuestos, creencias y valores que predominan en
la organizacin y que dan sentido, en forma inconsciente o consciente, a las prcticas e
interacciones que se llevan a cabo en la escuela. Las escuelas cuya cultura promueve la eficacia
escolar se caracterizan por el compromiso colectivo de la comunidad escolar con la visin de la
institucin, su proyecto educativo y sus valores y sus prioridades de desarrollo (Hopkinset al.
1994). En efecto, las que tienen mejores resultados son aquellas en que existe un alto grado de
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61

MDULO GNERO Y EDUCACIN

convergencia entre los profesores en cuanto a los sentidos e interpretaciones del proyecto
educativo, las prcticas pedaggicas que llevan a cabo y las formas de interactuar en la realidad de
los establecimientos (Bez de la Fe, 1994).

Las escuelas eficaces son aquellas en las cuales existe una buena relacin entre profesor y alumno,
y claridad respecto de dnde se dirige el establecimiento. Por otra parte, las investigaciones han
documentado la importancia que asume el liderazgo y conduccin del director en los cambios que
promueven mejor calidad. En efecto, se ha comprobado que son ms eficaces las escuelas cuyos
directores organizan espacios de reflexin, establecen relaciones positivas con sus profesores,
promueven la participacin en las decisiones acadmicas e intercambios de experiencias, e
involucran a directivos y profesores en el mejoramiento de la pedagoga y de la calidad de los
resultados (Coyle y Witcher, 1992; Lipham, Heck et al.,1981; Rossmiller, 1992).Por otra parte, todos
los estudios que han analizado los factores asociados a los aprendizajes destacan la importancia
que tiene la forma en que los profesores perciben los aprendizajes de sus alumnos, y su capacidad
reflexiva sobre sus propias prcticas. Sus representaciones aluden a los conocimientos
compartidos y construidos socialmente que permiten dar sentido y coordinar las acciones en un
contexto organizacional como es la escuela. Permiten clasificar, distinguir, ordenar y jerarquizar el
significado atribuido a la diversidad de situaciones, problemas y eventos que forman parte de la
vida cotidiana y de las prcticas pedaggicas de los profesores. Constituyen as un sistema de
referencia que vuelve lgica y coherente la realidad, organizando las explicaciones sobre los
hechos y las relaciones que existen entre ellos (Moscovici, 1989,1993; Jodelet, 1993); y ello las hace
una variable importante en los modelos de calidad de la escuela. Como seala Fullan (1991), el
cambio escolar depende de lo que los profesores hagan y piensen. Los profesores que apoyan a sus
alumnos y creen en su buen desempeo logran alcanzar, en su mayora, las metas que se han
propuesto (Muoz-Repiso, 2001). Desde el punto de vista conceptual, las representaciones que
tienen de la realidad los profesores no necesariamente son consistentes con lo que actores, o el
propio sistema educativo, consideran real propiamente tal. En esta distincin radica el carcter
interpretativo de las prcticas pedaggicas y las posibilidades de cambiarlas. Sin embargo, es
evidente que existe una estrecha relacin entre las formas de pensamiento o de representacin de
la realidad y las acciones que los sujetos desarrollarn en su vida cotidiana. En efecto, las
opiniones y expectativas que tendrn los profesores y los padres respecto de los nios incidirn
fuertemente en la relacin que establecen con ellos y en la posibilidad de aspirar a una realidad
diferente.

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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Para Miskel, McDonald y Bloom (1983), los individuos adaptan sus comportamientos, actitudes y
creencias al contexto social en que se desenvuelven. Desde este punto de vista, el clima de la
escuela y su proyecto educativo orientan la construccin de significados y creencias socialmente
deseables, a la vez que ofrecen razones aceptables para la accin de profesores y alumnos (Bez
de la Fe, 1994).

62

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Representaciones de la desigualdad
En nuestro pas el sistema educativo tiene tres modalidades de gestin, las que se asocian, a su
vez, a familias de diferente situacin socioeconmica. La oferta educativa clasifica y separa
socialmente a unos estudiantes de otros. Esta diferenciacin social de los establecimientos es
corroborada por las estadsticas relativas al sistema y por las representaciones que construyen los
propios agentes educativos sobre el origen social de los estudiantes y de sus familias.36

Cuadro 1
Caracterizacin socioeconmica de alumnos, segn director, ao 2000.

Nivel socioeconmico
Alto
Medio alto
Medio
Medio bajo
Bajo
Indigente
Sin Datos

Municipal
4,5
10,1
38,2
44,9
1,1
1,1

Particular
2,3
21,6
43,2
28,4
3,4
1,1

Particular

33,3
66,7

La tabla demuestra que los directores tienen internalizada una categorizacin social que clasifica a
los alumnos y familias en distintas realidades sociales y tipos de establecimientos educativos. De
este modo, en la cultura de nuestras escuelas la desigualdad del sistema no se reduce a la
situacin econmica de las familias; tambin est instalada en el interior de las escuelas y se
expresa a travs de las representaciones que tienen los profesores y directivos sobre la realidad de
los estudiantes.
Otro indicador de la desigualdad de nuestro sistema se relaciona con la brecha digital que
separa a nuestros establecimientos. Como se aprecia en el cuadro siguiente, existe una relacin
inversa entre tipo de establecimiento y existencia de computadora en la casa. El 90,5 por ciento de
los estudiantes ms pobres, que asisten a establecimientos municipales, no cuenta con esta
herramienta en su casa, a diferencia del 76 por ciento de los estudiantes de establecimiento
privados, que s la tiene. Este acceso les permite estar en ventaja con respecto al conocimiento y
uso de nuevas tecnologas de informacin.

36

As lo demuestra la Segunda encuesta a los actores del sistema educativo aplicada por el CIDE en
octubre de 2000 a una muestra de 14.800 personas, compuesta por directores, profesores, alumnos y padres
de 231 establecimientos municipales, particulares subvencionados y particulares pagados.
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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Para los directores entrevistados, los colegios municipalizados concentran su alumnado en los
grupos sociales medio-bajo y bajo; el alumnado de los colegios particulares subvencionados
proviene de los estratos bajo, medio-bajo y medio; mientras que el de los colegios particulares
pertenece a los grupos medio y medio-alto. Existe as una clara asociacin entre dependencia del
establecimientos y origen social de los estudiantes.

63

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Cuadro 2
Disponibilidad de internet en casa de alumnos, por dependencia, ao 2000.
Municipal
Particular
Particular
subvencionado
pagado
Total
S
9,5
15,8
45,2
14,0
No
90,5
84,2
54,8
86,0
100,0
100,0
100,0
100,0

2
UNIDAD

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000.

En sntesis, los datos de la encuesta confirman que la desigualdad del sistema educativo forma
parte de la cultura y tecnologa de nuestras escuelas, lo que incide en las representaciones que
tienen profesores y directivos sobre la realidad actual y futura de los estudiantes. Al asociar esta
distincin con la percepcin negativa que tienen directivos y profesores de la realidad de los nios
de familias populares (por ejemplo, cesanta, desnutricin, violencia intrafamiliar, etc.), es muy
posible que sus opiniones y acciones con ellos estn marcadas por bajas expectativas en cuanto al
logro educacional.

Pronstico educativo
Es muy importante considerar en los procesos educativos las expectativas que tienen los actores
sobre el futuro educacional de los estudiantes. Ellas constituyen una de las variables que inciden
en la calidad de los resultados, al influir en la motivacin de los mismos estudiantes y en la
relacin pedaggica que se logra en la escuela. Si existe consenso en las expectativas positivas y
los actores las confirman en sus interacciones, estn contribuyendo enormemente a las
posibilidades de xito de sus estudiantes. En la encuesta se consult lo siguiente a los directores y
profesores: Atendiendo a su experiencia a qu curso o nivel de enseanza cree usted que llegar
la mayora de los alumnos del establecimiento?. Una pregunta similar se hizo a los alumnos y
apoderados. Las alternativas de respuesta fueron las mismas para todos los actores educativos y
su distribucin se presenta en la tabla siguiente:

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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Para acortar esta distancia, las escuelas municipales han recibido o adquirido computadoras pero,
en promedio, la proporcin es de una por cada cuarenta alumnos, lo que es insuficiente. Se
confirma as el lmite de acceso que tienen los estudiantes ms pobres a estas tecnologas, lo que
afecta el conocimiento y uso de un lenguaje bsico para la sociedad actual.

64

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Profesores
9,6

Apoderados
7,6

3,7

43,7

41,3

22,4

16,2

13,8

2,1

20,8

22,7

22,7

9,1

12,9

48,1

0,5

1,6

0,9

100,0

100,0

100,0

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000.

El cuadro confirma las diferencias de representaciones y de expectativas que hemos presentado en


acpites anteriores. En efecto, los alumnos y apoderados son los que creen, mayoritariamente,
que los primeros van a terminar la universidad y obtendrn un ttulo profesional o grado
acadmico. En la misma categora se observa que son los directores y los profesores los que menos
creen que sus estudiantes van a llegar o terminar la universidad. Esta tendencia es ms fuerte en el
caso de los colegios de dependencia municipal. Por otra parte, llama la atencin el poco l inters
por finalizar los estudios en un centro de formacin tcnica o en institutos profesionales, a pesar
de ser tambin modalidades de educacin superior, ya que tienen menos prestigio que las
universidades. Se observa claramente un choque de expectativas entre los actores entrevistados.
Por un lado una gran aspiracin y confianza de alumnos y de padres en que sus hijos finalizarn sus
estudios en la universidad. Por otro, los directores y profesores que, con su experiencia y realismo,
tienen un pronstico prudente y bajo con respecto al futuro educacional de sus alumnos. Estas
diferencias de percepciones dan cuenta de la tradicional tensin entre el actor y el sistema (Crozier
& Friedbeig, 1981). Alumnos y apoderados representan el discurso del actor y los profesores y
directores el discurso del sistema.
Los primeros dan cuenta de la voluntad, los segundos de la estructura y dela posibilidad. El
discurso de los profesores y directivos, bien intencionados y con una visin realista puede terminar
por confirmar el peso del sistema y perjudicar las expectativas y entusiasmo de estudiantes que s
creen que pueden llegar ms lejos. El discurso de los alumnos y padres, lleno de voluntad y
energa, puede producir una irreparable frustracin en jvenes que no visualizaron otras
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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Cuadro 3
Pronstico educativo segn actores
Alumnos
Directores
Termina
la 1,2
educacin bsica
Termina
la 22,4
educacin media
No termina la 2,1
educacin media
Termina
en 13,4
centro
de
formacin
Tcnica
o 58,7
instituto
profesional
Termina
la
universidad
No termina la 2,1
universidad
Total
100,0

65

MDULO GNERO Y EDUCACIN

alternativas ms viables y realistas. ste es el gran dilema en el cual los educadores tienen que
desenvolverse con un cuidadoso equilibrio.

La demanda por universidad

UNIDAD

Cuadro 4
Qu debe ser lo ms importante en el establecimiento? Segn apoderado dependencia
Municipal
Particular
Particular pagado
Subvencionado
Preparar a los estudiantes para
32,1
27,6
22,2
el Trabajo
Preparar a los estudiantes para
67,9
72,4
77,8
ingresar a la universidad
100,0

100,0

100,0

Fuente: CIDE, Encuesta a los actores del sistema educativo, 2000.

La tabla demuestra una clara preferencia de los padres por la preparacin de los hijos para la
universidad (el 70,4 por ciento de los apoderados la seala como lo principal de la enseanza
media). Adems, esta opcin es compartida por todos los tipos de establecimientos, lo que indica
que las familias chilenas, independientemente de su estrato social miran hacia la universidad
como meta para sus hijos.
Esta gran demanda por educacin superior es fruto, a su vez, de la mayor eficiencia lograda por el
sistema educativo (principalmente al aumentar la retencin y disminuir la desercin) y de la
importancia de la educacin para la movilidad social y mejoramiento de las condiciones de vida.
Como lo demuestran diversos estudios y la experiencia prctica de las familias, los ingresos y la
insercin laboral mejoran con los estudios superiores y, por ello, la aspiracin mxima que
expresan los padres es que sus hijos tengan una profesin. Si mejora la eficiencia del sistema,
obviamente tambin van aumentando sus expectativas.

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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

En la educacin existe una tensin tradicional entre sus fines de formacin ms general y centrada
en valores, y los fines de una formacin ms especfica y centrada en los conocimientos que los
estudiantes estn obligados a aprender. Ambas dimensiones de la educacin son
complementarias y necesarias, y cada establecimiento, a travs de su proyecto educativo, plantea
una particular forma de resolver esta tensin. Los datos de la encuesta muestran una tendencia
pragmtica de los padres y del sistema educativo. A los padres se les consult: Qu es lo que
debe hacer principalmente la escuela. Se ofrecieron varias alternativas de respuestas, pero stas
se concentraron en dos grandes categoras: que los preparen para el trabajo y que los preparen
para la universidad. La distribucin obtenida por tipo de establecimiento es la siguiente:

Total

66

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Conclusiones

La percepcin diferenciada de nuestro sistema educacional que tienen directores y profesores no


slo verifica la realidad actual de los estudiantes sino que, adems, construye una opinin sobre el
futuro que les espera. En efecto, ms del 40 por ciento de los directores y profesores cree que los
estudiantes slo terminarn enseanza media, lo que es inversamente proporcional a la opinin
de estudiantes, que en un 58,7 por ciento piensan que van a terminar la educacin superior en
universidades, percepcin que comparte un 48,1 por ciento de los apoderados.
Los datos demuestran que se ha consolidado un sistema educativo que funciona a tres bandas,
con velocidades de cambio y posibilidades de aprendizaje diferentes para los estudiantes. Esta
desigualdad de procesos y resultados, y la falta de interaccin entre establecimientos con culturas
y alumnos diferentes, es todava el gran problema por resolver en nuestra reforma educativa.
El problema es grave, porque cuestiona la relacin paradigmtica que se ha establecido entre
equidad y educacin. En efecto, y como seala Tedesco (1998), esta relacin no es unidireccional ni
esttica. Para obtener logros de calidad se necesita una equidad social de base, que este autor
denomina condiciones de educabilidad. Tales condiciones aluden a los aprendizajes primarios de
cdigos, hbitos y destrezas por parte de los nios, en su medio ambiente familiar y social. De este
modo, las polticas educativas requieren de polticas y acciones complementarias que permitan un
incremento del capital social de las familias y el mejoramiento de la calidad de los procesos de
socializacin y de aprendizaje que ocurren en su interior.
Los antecedentes presentados permiten plantear que el mejoramiento de los aprendizajes
depende en gran parte de la prctica pedaggica en la escuela y de las representaciones que tienen
los profesores del aprendizaje de sus estudiantes. Expectativas positivas de profesores y una
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2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Los principales actores del sistema educativo (directores y profesores) han internalizado una
representacin de la desigualdad que se traduce en bajas expectativas de aprendizaje respecto de
sus alumnos. Esta constatacin es grave, si consideramos que, a la desigualdad en el origen social
de los estudiantes, se agrega ahora una representacin desigual de las espectativas, lo que incide
en las prcticas e interacciones que los profesores tienen con sus estudiantes.
Los resultados educativos confirman la diferenciacin social y cultural que caracteriza la educacin
chilena, donde los mejores resultados y condiciones se asocian a los sectores medio y alto. Esta
diferenciacin social de los establecimientos es corroborada por las estadsticas sobre el sistema y,
en la encuesta CIDE, por las representaciones que construyen los propios agentes educativos
sobre el origen social de los estudiantes y sus familias.
Los alumnos de colegios municipalizados se encuentran a una gran distancia de los alumnos de
colegios pagados, tanto en trminos de aprendizaje como de los recursos que poseen para el
estudio. Entre estos ltimos, el 70 por ciento tiene computadora en las casas, lo que contrasta con
el 22 por ciento de los estudiantes de establecimientos municipales. Esta brecha tambin se
expresa en lo referente a los establecimientos. En los colegios municipalizados, el 50 por ciento de
los docentes estima que es insuficiente la cantidad de computadoras, mientras que en los colegios
particulares lo hace tan slo el 9 por ciento.

67

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Referencias
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2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

cultura positiva de la escuela tendrn, sin duda, un efecto en los aprendizajes. De este modo,
una mayor equidad puede devenir en una mejor calidad de los resultados. Como lo demuestra
Edwards (1995), los liceos particulares y los particulares subvencionados religiosos tienen un
proyecto educativo ms coherente y que da identidad al establecimiento, favoreciendo los
aprendizajes. La cultura compartida de estos establecimientos facilita la interaccin, la
coordinacin de sentidos y el involucramiento de estudiantes y profesores. Diversos estudios han
mostrado cmo ciertas condiciones ambientales de la cultura escolar - por ejemplo, la seguridad
psicolgica, el sentimiento de libertad y de respeto, la posibilidad de interactuar con cambios en el
contexto escolar generan actitudes positivas hacia el aprender y el ensear tanto de los docentes
como de los alumnos y familias. El clima de conversaciones e interacciones aparece ms centrado
en lo pedaggico y ms clido y vital (Cardemil, 1991).
De este modo, la cultura institucional, los sistemas de interacciones que ah se construyen, el
clima y confianza que sienten los interactuantes, resultan ser factores centrales del cambio y del
logro de mejores resultados. La percepcin positiva del espacio de aprendizaje y de las
interrelaciones con los adultos favorece el inters y estimula el aprender. Por el contrario, una
escuela percibida de modo negativo, ya sea por el entorno o por sus docentes, generar una
cultura negativa que afectar la calidad e intensidad de las interacciones y de la percepcin del
espacio educativo.

68

MDULO GNERO Y EDUCACIN

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Jodelet, D.1989. Les Representations Sociales. Paris : PUF


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69

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

EJERCICIO 8
1) Describa el papel que le asigna el autor a las prcticas pedaggicas y a la cultura escolar en la
consolidacin de las diferencias sociales en el sistema escolar.

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

2) Describa el papel que el autor le asigna al profesorado en la evaluacin de los resultados de


aprendizaje, basndose en lo que el autor denomina factor escuela.

3) Aunque el autor no lo menciona, intente describir cmo operara el "factor escuela" en la


reproduccin de las diferencias sociales de gnero.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

II. 3 EL MARCO INTERNACIONAL PARA LA EQUIDAD DE GNERO EN LA EDUCACIN


Para asegurar la equidad entre hombres y mujeres a nivel general en la sociedad se ha hecho
necesario introducir la dimensin de gnero en el anlisis, diseo, gestin e implementacin de los
diferentes niveles que compone el sistema educativo y los procesos que involucra.

Los sectores de bajos ingresos urbanos y rurales, las mujeres y los miembros de los pueblos
originarios se encontraban -y an se encuentran-, dentro de las poblaciones de mayor riesgo. En el
caso de las mujeres, su vulnerabilidad era la derivada de considerar que para una familia era casi
siempre ms difcil mandar a una nia a la escuela que a un varn porque stas contribuyen con
ms horas de trabajo en el hogar, de modo que es ms probable que tuvieran tasas de escolaridad
menores con las consecuencias de tener bajas calificaciones tcnicas para acceder al mercado
laboral o para continuar estudios superiores. No fue hasta el ao 1995 cuando el Banco Mundial
(principal fuente de financiamiento externo de las reformas educativas en los pases en vas de
desarrollo) public un informe en donde instaba a los gobiernos de la regin de Amrica Latina a
establecer medidas especiales -financieras y prcticas- para incentivar la participacin femenina
en educacin, que el tema de la equidad de gnero no se constituy en un tema relevante en las
reformas educativas de los aos 90. La frmula que Incentiv fue la del desarrollo de una
educacin con "sensibilidad de gnero" a todos los niveles.

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

La Conferencia Regional de Educacin celebrada en Mxico en 1979 signific un cambio drstico en


polticas educativas estatales. La declaracin firmada ofreca un diagnstico muy poco optimista
de la situacin escolar en la regin con indicadores tales como baja participacin escolar, altos
niveles de analfabetismo y desercin escolar; sistemas escolares mal adaptados a la realidad de
los pases; desvinculacin entre educacin, trabajo, y desarrollo econmico-social; y problemas de
administracin y organizacin de los sistemas educacionales. Los participantes se
comprometieron a trabajar durante los siguientes veinte aos para erradicar el analfabetismo en la
regin, asegurar al menos 8 aos de educacin formal a cada nio/a en edad escolar, y mejorar la
eficiencia de los sistemas educacionales, poniendo especial atencin en las poblaciones de
mayor riesgo. Ya en el ao 1979, los organismos internacionales proponen una reforma
educacional profunda para la regin, marcando el tenor de las polticas educacionales para
Amrica Latina en los 80s y 90s.

71
Un ao despus, en 1996, se celebr la IV Conferencia Mundial de la Mujer de Beijing, donde se
revel que las mujeres se ven afectadas por situaciones de exclusin social que son visibles a
travs de las situaciones de pobreza que las afectan. Se elabor un protocolo de acuerdo para
dirigir las diferentes polticas globales tendientes a mejorar su situacin. La "Declaracin y
Plataforma de Accin de Beijing", asume entre otras cosas, que la educacin tiene un rol para la
transformacin de las sociedades desiguales en sociedades ms justas. Desde la IV Conferencia
Mundial de la Mujer la educacin se entiende como un derecho humano y constituye un
instrumento indispensable para lograr los objetivos de la igualdad, el desarrollo y la paz social.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

Declaracin y Plataforma de Accin de Beijing:


Punto 27: Promover un desarrollo sostenible centrado en la persona, incluido el crecimiento
econmico sostenido, mediante la enseanza bsica, la educacin durante toda la vida, la
alfabetizacin y capacitacin, y la atencin primaria de la salud para nias y mujeres;

En el marco de la IV Conferencia Internacional de la Mujer se han definido las siguientes


estrategias para lograr la equidad de gnero en la educacin:
1. Asegurar la igualdad de acceso a la educacin de hombres y mujeres
2. Eliminar el analfabetismo entre las mujeres.
3. Aumentar el acceso de las mujeres a la formacin profesional, la ciencia y la tecnologa.
4. Establecer sistemas de educacin y capacitacin no discriminatorios.
5. Asignar recursos suficientes para las reformas de la educacin y vigilar la aplicacin de esas
reformas.
6. Promover la educacin y la capacitacin permanentes (long life learning) de las nias y las
mujeres.

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Punto 30: Garantizar la igualdad de acceso y la igualdad de trato de Hombres y Mujeres en la


educacin y la atencin de salud y promover la salud sexual y reproductiva de la mujer y su
educacin.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

EJERCICIO 9
1) A su juicio, Cul de estas premisas es la que mejor se ha implementado en su pas y mediante
qu estrategias?

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

2) De acuerdo a lo que usted conoce Cul de estas premisas debiera reforzarse en las polticas
educacionales de su pas?

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

Instrumentos Legales y Estrategias de Igualdad entre los Sexos


La siguiente es una lista de los instrumentos legales y estrategias que entregan un marco de
referencia para realizar progresos en la cuestin de la igualdad entre los sexos en la educacin.

2
UNIDAD

Instrumentos relacionados con la igualdad de derechos de las mujeres:


la Declaracin Universal de Derechos Humanos (1948).

la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer


(1979).
Instrumentos relacionados con las resoluciones y recomendaciones de las principales
Conferencias de las Naciones Unidas, as como con las iniciativas que hacen hincapi en la
importancia del aspecto de la igualdad entre los sexos en la resolucin de cuestiones globales:
las Estrategias orientadas hacia el futuro para el adelanto de la mujer hasta el ao 2000
(Nairobi 1985).
el Informe sobre el Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997).
la Conferencia Mundial sobre la Educacin para Todos (Jomtien,1990).
la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Ro de
Janeiro, 1992).

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

la Convencin y Recomendacin relativas a la Lucha contra las Discriminaciones en la esfera


de la Enseanza (1960).

la Conferencia Internacional sobre la Poblacin y el Desarrollo (El Cairo, 1994).


la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995).
la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995)
la Conferencia de las Naciones Unidas sobre los Asentamientos Humanos - Hbitat II
(Estambul, 1996).
la Cumbre Mundial sobre la Alimentacin (Roma, 1996).
el Decenio de las Naciones Unidas para la Educacin en la esfera de los Derechos Humanos:
hacia una cultura de paz (1995-2004)
la Quinta Conferencia Internacional de Educacin de Adultos.

Informacin y textos de los acuerdos en www.un.org


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MDULO GNERO Y EDUCACIN

EJERCICIO 10
1) Conoce otras instancias adems de las antes mencionadas?

2
UNIDAD

3) Sabe dnde recurrir si ocurren las siguientes situaciones :

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

2) Sabe si alguna de estas convenciones y acuerdos han sido ratificadas en su pas?

Violencia Intrafamiliar
Expulsin de adolescentes embarazadas de un establecimiento educativo
Cuando una familia impide a un nio/a ir a clases

75

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

4) Observe los siguientes cuadros con informacin estadstica sobre la poblacin chilena y
conteste las siguientes preguntas:
Cuadro : Tamao de la poblacin e ndice de Feminidad (miles de personas)

2
UNIDAD

Mujeres
3.069
3.846
4.810
5.647
6.626
7.680
7.775

Hombres
3.012
3.762
4.686
5.499
6.472
7.531
7.626

ndice de Feminidad
102
102
103
103
102
102
102

Fuente: INE-CELADE, Proyecciones de Poblacin Total Pas: 1950-2050.


(1) El Indice de feminidad es igual al nmero de mujeres por cada 100 hombres.
(2) Hasta 1990 los datos son estimaciones de poblacin y en adelante son proyecciones.

Cuadro : Matrcula de pregrado en las Universidades (1)


Sexo
1996
1998
1999

2000

Ambos sexos

135.946

148.152

(...)

209.617

Mujeres

61.758

70.718

(...)

98.877

Hombres

74.188

77.434

(...)

110.740

Fuente: MINEDUC, Compendio Estadstico.


(1) Comprende slo matrcula de pregrado en Universidades del Consejo de Rectores y privadas.

a) Por qu cree Ud. que la poblacin femenina est subrepresentada a nivel de la matrcula
universitaria?

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Aos
1950
1960
1970
1980
1990(2)
2000
2001

Total
6.081
7.608
9.496
11.146
13.098
15.211
15.402

76

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

b) Qu consecuencias tiene para las mujeres no acceder en igualdad de condiciones a la educacin


superior?

2
UNIDAD

d) Piense en su familia y determine quines (hombres o mujeres) han accedido a la educacin


superior? Elabore una conclusin personal.

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

c) Qu consecuencias tiene para el pas lo anterior?

77

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

II. 4 EL MARCO NACIONAL PARA LA EQUIDAD DE GNERO EN LA EDUCACIN.

11.4.2 PLANES DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES


Durante los aos 90' se crearon planes y programas de igualdad de oportunidades entre hombres y
mujeres como un modo de subsanar muchas situaciones sociales, culturales y jurdicas que
desmedraban la vida de las personas de sexo femenino. Temas como la pobreza, la exclusin
social, las pobres posibilidades de ejercicio de los derechos sociales, sexuales y reproductivos
dieron el marco para la elaboracin de estos planes.
El concepto de Igualdad de Oportunidades no tiene una definicin unvoca siendo su
significado ms difundido aquel que apela a que las mujeres y los hombres deben tener las
mismas oportunidades en trminos de derechos formales, de acceso a beneficios en el plano
educativo, del trabajo remunerado, del status social y de bienes econmicos.
El Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2000- 2010, del gobierno de Chile,
ha definido los siguientes objetivos y actividades en relacin al sistema educativo. Lalo
atentamente y luego, conteste la reflexin que se propone.
Extracto PIO Chile 2000-2010
BIENESTAR EN LA VIDA COTIDIANA Y CALIDAD DE VIDA (Captulo V)
Objetivo 6.
Mejorar el acceso y la calidad de la educacin para las mujeres, en los distintos niveles y
modalidades.
Lineamiento 6.1 Disminuir los niveles de desercin escolar de nias y mujeres jvenes.
Lineamiento 6.2. Fomentar programas de alfabetizacin y nivelacin de estudios para mujeres
rurales y adultas mayores. Establecer sistemas especiales de reforzamiento para aquellas
mujeres que por falta de prctica han perdido conocimientos.
Lineamiento 6.3 Ampliar la cobertura y extender los horarios de atencin de la educacin
preescolar y de las jornadas alternas en la educacin bsica y media.
Lineamiento 6.4 Fomentar el acceso a la enseanza bsica, media y universitaria para nias y
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jvenes
rurales e indgenas, mediante el acceso a becas.

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

11.4.1 LOS MINISTERIOS DE LA "MUJER"


Con la ratificacin por parte de los pases latinoamericanos de la "Convencin sobre la Eliminacin
de Todas las Formas de Discriminacin Contra la Mujer", la mayora de los gobiernos de la regin
institucionalizan el tema de la igualdad entre hombres y mujeres y durante la dcada de los 90' se
crean ministerios, subsecretarias u oficinas especializadas en el tema de la equidad e igualdad
entre hombres y mujeres. Estos organismos son los encargados de promover e implementar los
acuerdos que suscriben los pases; instalando en la agenda pblica las preocupaciones y
demandas sociales, culturales y polticas de las mujeres y de la sociedad en su conjunto sobre la
situacin de las mujeres.

78

MDULO GNERO Y EDUCACIN

EJERCICIO 11
a) Por qu cree que estos temas deben ser parte de una poltica de equidad para las mujeres?

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

b) Analice cmo el texto anterior trata las diferencias existentes entre las mujeres.

c) Cree Ud. que algunas de stas medidas son especficas para un grupo de mujeres? Si es as,
defina cul grupo y reflexione cmo cree que esta situacin afecta sus vidas.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

LECTURA
MARA LUISA JUREGUI
II. 5 "UNESCO Y LA EDUCACIN DE NIAS Y MUJERES EN LATINOAMRICA Y EL CARIBE"
UNESCO ha trabajado durante muchos aos los asuntos acerca de la igualdad de oportunidades y
varias convenciones y recomendaciones datan de 1960. Las convenciones son el marco legal que
obliga a los Estados, en cierta medida, a promover la igualdad de oportunidades y a luchar contra
la discriminacin que ha afectado histricamente a nias y mujeres por igual.

UNESCO ha desempeado un importante papel en varias reuniones regionales y mundiales, por


ejemplo: en la VI Reunin Regional para la Integracin de la Mujer en el Desarrollo Econmico y
Social en Amrica Latina y el Caribe; una reunin preparatoria para la Conferencia Mundial sobre
Mujeres realizada en Mar del Plata (Argentina) en septiembre de 1994, UNESCO particip en el
diseo de una estrategia regional que promueve la igualdad de oportunidades en educacin de
nias y mujeres.37
Entre todas las conferencias mundiales realizadas en la dcada de 1990, debera destacarse la de
Educacin para Todos, conferencia que da un nuevo impulso a la educacin de nias y mujeres.
En todas las conferencias mundiales que han tenido lugar durante los ltimos aos, los gobiernos
se comprometieron a promover el mejoramiento de la educacin de nias y mujeres. Sin embargo,
los progresos para alcanzar la meta han sido muy lentos, principalmente por razones culturales,
como veremos ms adelante. Despus de la Conferencia Mundial sobre la Mujer de Beijing en
1995,38 UNESCO redefini sus objetivos y decidi considerar a la mujer como grupo prioritario y
estimar que los programas para nias y mujeres son temas transversales en todas las reas de
UNESCO (educacin, ciencia, cultura y comunicacin); adems, puso nfasis en los siguientes
puntos prioritarios de la Plataforma de Accin de Beijing:

Igual acceso de nias y mujeres a la educacin.


Contribucin de las mujeres a una cultura de paz.

37

Dainne Almers y Mara Luisa Juregui, Hacia una estrategia educativa para las mujeres de Amrica
Latina y el Caribe. Documento CEPAL DDR/6 para la IV Conferencia Regional de Mujeres y Desarrollo
Econmico y Social. Santiago: ECLAC: 1994.
38
Mara Jos Garca Oramas, Actividades de la UNESCO en pro del mejoramiento de las condiciones de
vida de nias y mujeres en Amrica Latina y el Caribe: Avanzando hacia la igualdad entre los gneros.
Plataforma de accin de Beijing en seguimiento a la IV Conferencia Mundial de la Mujer, UNESCO.
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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

La primera de esas convenciones fue la de 1960, llamada Convencin contra la Discriminacin en


la Educacin, que favorece la participacin de la mujer en la educacin. sta fue seguida en 1966
por la Recomendacin sobre las condiciones de los profesores, la cual demanda el acceso de la
mujer a la enseanza profesional; en 1974, se celebr la Convencin sobre Educacin Tcnica y
Vocacional, que favorece el acceso de las jvenes mujeres a la educacin vocacional; y,
finalmente, en 1976, se realiz la Recomendacin para el Desarrollo de la Educacin de Adultos,
que proclama el acceso de la mujer a los programas de educacin para adultos.

80

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Contribucin de las mujeres en el manejo de los recursos naturales y la proteccin del


medio ambiente.
Erradicacin del analfabetismo entre las mujeres.

El nuevo Programa de UNESCO sobre Igualdad del Gnero y Mejoramiento de las Condiciones de
Vida de Nias y Mujeres a nivel mundial tiene los objetivos siguientes:
1. Promover la educacin para otorgar mayor autonoma a la mujer.
2. Fomentar la igualdad del acceso al conocimiento en todas las disciplinas, especialmente
cientfico y tecnolgico, as como aumentar la participacin en la capacitacin de mujeres
profesoras al ms alto nivel.
3. Apoyar los derechos humanos de las mujeres, promoviendo iniciativas que faciliten una
amplia ratificacin y ms efectiva aplicacin de los instrumentos normativos referentes a
las mujeres, en particular la Convencin sobre Erradicacin de Todas las Formas de
Discriminacin Contra las Mujeres.
4. Impulsar la igualdad de gnero, la plena ciudadana y la participacin de la mujer -en
trminos de igualdad- en la toma de decisiones, como un requisito previo hacia una
democracia real en los niveles local, nacional e internacional.
5. Promover la coparticipacin y dilogo y alcanzar un nuevo trato entre los gneros.
6. Introducir la perspectiva de gnero, as como la conceptualizacin, aplicacin y evaluacin
de polticas en lo concerniente al desarrollo, la paz y la seguridad.
7. Fomentar la creatividad y la libertad de expresin de la mujer, entre otras, apoyando las
actividades de investigacin en las reas de competencia de UNESCO (antes
mencionadas).
8. Respaldar a los medios de comunicacin pluralistas e independientes para que favorezcan
una amplia y activa participacin de la mujer en la toma de decisiones ms realista y no
discriminatoria.
9. Contribuir a la construccin de una cultura de la paz en la mente de mujeres y hombres,
reconociendo la capacidad de aqullas y su contribucin en la resolucin de conflictos con
medios no violentos.39

39

Idm
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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Con el objeto de lograr estos objetivos, UNESCO ide una estrategia global basada en tres
orientaciones: a) analizar en trminos de gnero el conjunto del proceso para formular polticas de
planificacin, ejecucin de programa y evaluacin de las actividades; b) promover la participacin
de la mujer en todos los niveles y reas de actividad, dando especial atencin a las prioridades y
perspectivas de la mujer en la redefinicin de los objetivos y modos del desarrollo; c) disear
programas especficos y objetivos para nias y mujeres en los que se promueva la igualdad, la
formacin de aptitudes endgenas y la plena ciudadana.

81

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Actividades regionales de UNESCO


La accin regional de UNESCO en favor de la educacin de nias y mujeres puede verse a la luz de
tres momentos: a) el lanzamiento del Proyecto Principal de Educacin (1983), b) la celebracin de la
Conferencia de Educacin para Todos realizada en Jomtien (1990), y c) la Plataforma Regional de
Accin para la Igualdad de Gnero en la Regin de Amrica Latina y el Caribe, adoptada en 1994 en
la VI Conferencia para la Integracin Regional de las Mujeres al Desarrollo Econmico y Social en
Amrica Latina y el Caribe.

Asimismo, Amrica Latina y el Caribe han concentrado los siguientes esfuerzos desde que se
celebraron la Conferencia Mundial de Educacin para Todos (1990) y la Conferencia Mundial de la
Mujer en Beijing en 1995: a) identificar los programas estructurales que afectan el acceso a la
educacin de las nias; b) aumentar el gasto pblico en educacin; c) garantizar las cifras
desagregadas por sexo en todas las informaciones estadsticas; d) desarrollar investigaciones
metodolgicas y obtener la informacin necesaria para el diseo de polticas educativas que
incluyan perspectivas del gnero e) identificar y obtener ms informacin acerca de las
calificaciones femeninas mencionadas en la descripciones de funcin del mercado laboral.
El papel de UNESCO ha sido apoyar firmemente lo anterior para que los medios de opinin pblica
convenzan y alerten a los gobiernos para que ofrezcan mejor educacin a las nias y mujeres como
un primer paso de la puesta en marcha de eficientes programas educativos. En 1990 y 1992,
UNESCO condujo estudios de caso respecto a la educacin de las nias en Chile, Colombia y
Mxico, que fueron beneficiosos. Los esfuerzos de UNESCO para visualizar la situacin de la
educacin de nias y mujeres han sido regularmente difundidos en una publicacin bianual,
llamada El estado de la educacin en Amrica Latina y el Caribe, basada en datos estadsticos

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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

El Proyecto Principal de Educacin, que finalizar este ao, y comenz en 1983, tuvo los objetivos
siguientes: la universalizacin de la educacin primaria, el mejoramiento de la calidad de la
educacin y la erradicacin del analfabetismo. El proyecto fue un marco de accin para la accin
gubernamental, apoyado por los acuerdos y recomendaciones de los ministros de Educacin,
quienes se reunieron cada dos aos para conocer los progresos alcanzados y los nuevos desafos.
El primer objetivo -la universalizacin de la educacin primaria- se ha alcanzado, con pocas
excepciones (nios en reas indgenas, nios que viven en reas rurales lejanas, etctera). Ha
habido un incremento en la calidad de la educacin ante el entendido de que existe mayor
conciencia de la importancia del contenido de la educacin; asimismo, se han realizado diversas
reformas educacionales impulsadas en aos recientes para enfrentar este asunto. Finalmente, el
tercer objetivo, la erradicacin del analfabetismo, an est pendiente y afecta sobre todo a las
poblaciones indgenas que viven en reas rurales, a pesar de numerosas campaas y programas
con mayor o menor xito lanzados por los gobiernos.

82

MDULO GNERO Y EDUCACIN

oficiales proporcionados por los Ministerios de Educacin de la regin en el marco del Proyecto
Principal de Educacin.40
En otra publicacin aparecida en 1994 se examin la relacin entre educacin, ingresos y empleo de
las mujeres y jvenes. Con el ttulo Perspectiva educativa y desarrollo humano en Amrica
Latina UNESCO y PNUD prepararon este estudio, apoyado en encuestas de hogar conducidas en
10 pases.41 Por otra parte, en 1997, UNESCO produjo un manual y un video para usarlos en la
capacitacin de profesores del nivel secundario en la ONG chilena denominada Instituto para la
Mujer La Morada.

Adems, UNESCO y PNUD han participado en numerosos esfuerzos que destinados a considerar la
perspectiva de gnero en los programas de educacin sexual pertenecientes a los sistemas
formales de educacin en Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica, El Salvador, Hait,
Honduras, Panam, Mxico y Per, as como en todos los pases del Caribe ingls. A pesar de estas
actividades, an queda mucho por hacer para que la perspectiva de gnero sea incluida en todos
los currculos oficiales en la regin.
En trminos estadsticos, la situacin de la educacin de las nias ha mejorado en forma amplia.
Los censos realizados en la dcada de 1980 indicaban que prcticamente las diferencias en los
niveles educativos por sexo haban desaparecido. Asimismo, en la mitad de los pases, la situacin
est siendo revertida y hoy da las mujeres tienen mayor acceso a la educacin primaria y
secundaria.
Los nios desertan ms a menudo que las nias porque consideran las asignaciones del colegio
menos relevantes para satisfacer su vida y sus necesidades.

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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

El video se film en estrecha colaboracin con estudiantes de ambos sexos del nivel secundario,
que expresaron su reconocimiento y apreciacin de relaciones de gnero en su propio lenguaje.42

Es comn que en las familias pobres, los nios tiendan a buscar trabajo ms tempranamente en
lugar de perder el tiempo en la escuela.
En el caso de las nias, el mayor nmero de desertores proviene de nias embarazadas, obligadas
a permanecer en casa por sus familias y por sus escuelas.
En los estados del Caribe, los mismos problemas en las cifras de escolaridad de las nias
sobrepasan las de los nios; estos problemas se presentan tanto en la educacin secundaria como

40

UNESCO/OREALC, The State of Education in Latin America and the Caribbean, 1980 -1994. Santiago:
UNESCO, 1996.
41
UNESCO/PNUD, Perspectiva educativa del desarrollo humano en Amrica Latina Santiago: UNESCO,
1996.
42
Olga Grau y Gilda Loungo, Cambio de Piel (Video). Santiago: Corporacin del desarrollo de la mujer La
Morada: 1997; Olga Grau y Gilda Loungo, Cambio de piel. Textos escogidos y guas de trabajo sobre gnero
para la enseanza media. Material complementario del video Cambio de piel Santiago: Corporacin del
Desarrollo de la Mujer La Morada, rea de Educacin: 1997.
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MDULO GNERO Y EDUCACIN

en el nivel de educacin superior.43 El caso del Caribe es preocupante. Las autoridades


gubernamentales han solicitado a UNESCO ocuparse del tema de las altas tasas de desercin
escolar de los nios y la mayor permanencia de las nias en la escuela.

El otro objetivo an no alcanzado es la total alfabetizacin de las nias y mujeres de nuestra


regin. Esto no solamente es un tema educativo, sino tambin tiene implicaciones polticas y su
xito depende en gran medida de la determinacin poltica de los gobiernos.
En las prximas secciones se analizarn las actividades de UNESCO en el campo de la
alfabetizacin. Asimismo, nos preocupan otros temas, como la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres, tanto en sus diversos niveles educativos como en otras reas que interesan a
UNESCO y encontrar caminos alternativos para alcanzar nuestros objetivos de justicia social.

Analfabetismo femenino
Se ha estimado que en el ao 2000 slo siete pases de Amrica Latina tendrn una tasa de
analfabetismo sobre 10%. En Amrica Central y el Caribe, Guatemala tiene 38% de analfabetos,
Hait 37%, El Salvador 20% y Honduras 19%. En el resto de Amrica Latina, Bolivia, Brasil y
Repblica Dominicana tienen tasas superiores a 10% e inferiores a 15%.44
Al observar el analfabetismo femenino, se ha estimado que sus tasas son superiores a los
porcentajes en Bolivia, Ecuador, Guatemala, Mxico y Per. Todos estos pases tienen poblaciones
indgenas que viven en reas rurales donde muchas nias no asisten a la escuela.
UNESCO ha investigado y organizado numerosos talleres para mujeres lderes indgenas con el fin
de determinar las razones por las cuales las nias no asisten a la escuela. En muchos casos, las
escuelas de las reas rurales estn ubicadas lejos de los hogares de la gente, la cual implica peligro
para las nias, que deben caminar largas distancias hacia y desde la escuela; adems, existen
muchas otras razones, algunas de las cuales son econmicas (cuando la familia tiene que elegir a
quin enviar a la escuela, prefiere enviar a los nios que a las nias) o fsicas (malos caminos,
enormes distancias, nias desnutridas, etctera).
43
44

Vea: UNESCO/OREALC, Op. cit., en nota 4.


dem
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Respecto a la inclusin de la perspectiva de gnero en el currculum de las escuelas, no nos queda


sino preguntarnos por qu ha habido tan poco progreso. No existen respuestas lgicas, por lo cual
slo nos resta analizar las reas psicolgicas y culturales. Sabemos que la perspectiva de gnero
requiere reflexionar acerca de nuestro trabajo, lo que nos obliga a cuestionar nuestros
pensamientos y acciones y a menudo nos lleva a tomar conciencia de nuestras contradicciones, a
veces dolorosas, que finalmente se traducen en reacciones mixtas. Quiz esto dificulta hablar de
gnero en la agenda educativa actual. Es necesario idear propuestas concretas que incorporen la
perspectiva de gnero y proporcionen los medios necesarios para los involucrados y que incluyan a
los planificadores para que colaboren en las propuestas oficiales para currculum en los pases
latinoamericanos.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

Asimismo, hay razones culturales: las mujeres son menos valoradas que los hombres, pues existe
la creencia en que la productividad de las mujeres es inferior a la de los hombres. No hay
reconocimiento del papel de la mujer a la aportacin cultural y las escuelas proporcionan
educacin en espaol y no en lengua materna, lo cual dificulta el logro de un aprendizaje exitoso.45

Actividades de alfabetizacin de UNESCO


En 1992, UNESCO solicit a la sociloga Patricia Ruiz Bravo preparar una sistematizacin de las
experiencias dirigidas a mujeres pobres en educacin no formal que sean innovadoras en la regin
para promoverlos o repetirlos. Los programas considerados incluan alfabetizacin, generacin de
ingresos, salud, ecologa y proteccin del medio ambiente.46
De las conclusiones del estudio se dedujo que las experiencias innovadoras ms exitosas eran
aquellas que contenan una dimensin material y subjetiva. Los programas ms exitosos fueron
los que priorizaban el mejoramiento de la calidad de vida de la mujer y de sus familias mediante el
aumento e recursos econmicos, as como los que fomentaban el mejoramiento de la autoestima
de las mujeres.
Muchos de esos programas no empezaron con una perspectiva del gnero, pero posteriormente,
aunque no institucionalizados, se adoptaron en la prctica. As, los logros mencionados tuvieron
que ver ms con los cambios de actitud entre las mujeres y una toma de conciencia de sus valores
individuales y de su autoestima, que con los cambios a nivel de retribuciones econmicas,
productividad y eficiencia. Cuando las mujeres comienzan a trabajar a menudo enfrentan la
oposicin de sus maridos en cuanto a su necesidad y al derecho a ser alfabetizadas y su exigencia
de trabajar. Las mujeres deben superar su vergenza y lograr su sentido de autosuficiencia.
En los programas examinados existe una creciente preocupacin acerca de combinar y responder
simultneamente a dos lneas de accin: una que ofrezca capacitacin y/o educacin y la otra que
brinde servicios tcnicos y/o econmicos. Esta combinacin de aspectos sociales y econmicos
seala un cambio en comparacin con experiencias previas que priorizaban slo un aspecto y
45

UNESCO/UNICEF, Mujer, educacin, genero e identidad. Informe del curso taller para mujeres lderes
indgenas (Cochabamba, Bolivia, 13-25 de septiembre de 1993). Santiago: UNESCO, 1994.
46
Patricia Ruiz Bravo, Genero, educacin y desarrollo. Santiago: UNESCO/ OREALC, 1992
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La regin tambin enfrenta altas tasas de analfabetismo funcional. UNESCO ha efectuado desde
1990 una profunda investigacin en varios pases para determinar el grado de analfabetismo
funcional. En la ltima investigacin participaron siete pases: Argentina, algunos estados de
Brasil, Colombia, Chile, Mxico, Paraguay y Venezuela. Aunque en la investigacin no se consider
especficamente la perspectiva de gnero, se hicieron entrevistas comparativas entre hombres y
mujeres y se descubri, entre otras cosas, que los hombres eran mejores en matemticas y que,
por otro lado, las mujeres los superaban en las habilidades de escritura. En estudios futuros
debera considerarse la perspectiva de gnero para ver de qu modo influye el analfabetismo
funcional en ambos sexos. La falta de perspectiva de gnero en proyectos como el mencionado y
en los programas dirigidos a las mujeres adultas es otro asunto de inters.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

dejaban desatendidos los otros. Para satisfacer las necesidades de supervivencia de las mujeres,
actualmente se reconoce la importancia de considerar ambos componentes; es relevante otorgar a
la mujer recursos no slo materiales (crditos, tierras, alimentos, etctera) sino adems simblicos
(educacin, informacin y capacitacin), que les permitan acceder a la toma de decisiones y a su
posibilidad de influir en la sustentabilidad de los proyectos.

El estudio de Ruiz Bravo tambin advierte otro factor que afecta el xito de estos programas: el
grado de reconocimiento y valorizacin de las habilidades y capacidades que la mujer ya posea.
Los programas exitosos comienzan por asumir la real capacidad de las mujeres para ejercer control
sobre los productos de su trabajo y que ellas mejoren el acceso a sus ingresos.
Como las mujeres tienen mayor confianza en s mismas, adquieren mayor seguridad y alcanzan
ms autonoma, la perspectiva personal est vinculada con el xito econmico, de manera que se
logra el xito del programa educacional. Cuando estas mujeres se sienten capaces con derechos y
con la habilidad para expresar sus opiniones, mejoran las relaciones con el esposo y los hijos. Por
otro lado, esto las hace sentirse ms autosuficientes, con mayor energa y seguridad para mejorar
su calidad de vida y la de su familia.
UNESCO ha llevado a cabo muchos estudios durante los ltimos aos, como los siguientes: entre
1993 y 1994, el Convenio Andrs Bello y UNESCO organizaron un concurso de monografas sobre la
educacin de mujeres y nios de sectores pobres. Su resultado fue publicado en 1995 con el mismo
ttulo.47
Otra importante investigacin, financiada por UNESCO y UNICEF, fue preparada por la sociloga
chilena Mara Eugenia Letelier, quien trabaja en la evaluacin de las mujeres analfabetas en Chile,
tanto en el medio rural e indgena como en las reas urbano-marginales. Los resultados de esta
investigacin se publicaron en 1996.12 Adems de promover la investigacin, UNESCO organiz
talleres de capacitacin y dise proyectos a nivel nacional.

47

bid., Mujer y educacin de nios en sectores populares. Santiago: UNESCO/Convenio Andrs

Bello, 1995. Mara Eugenia Letelier, Analfabetismo femenino en Chile de los '90 . Santiago:
UNESCO/UNICEF, 1996.

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Las investigaciones mencionan la importancia de apoyar actividades que dejen tiempo libre a la
mujer de manera que les permita una satisfactoria y exitosa participacin en estos programas.
Esto no se limita slo a la oferta del cuidado de los nios y a la inclusin de tecnologas e
infraestructura que reduzcan el tiempo que las mujeres ocupan en sus labores de dueas de casa.
Variables como la edad de las mujeres, la etapa en el ciclo de vida, el nmero de hijos pequeos y
el nivel de alfabetizacin son caractersticas que animan o desaniman su anticipacin en estos
programas.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

Durante los ltimos aos, se han realizado importantes proyectos en Bolivia, Ecuador y Per,
apoyados por UNESCO y por otras agencias de las Naciones Unidas, a saber:
1. El Proyecto en Bolivia, financiado por UNESCO, PNUD y AGFUND (Fondo de los Estados rabes)
con medios audiovisuales para llevar a cabo los programas de alfabetizacin. El aspecto ms
innovador del proyecto fue el uso de videos, lo que permiti a las mujeres verse reflejadas durante
el tiempo en que se realizaba el proceso de aprendizaje.

En Per, por ejemplo, se realiza en la actualidad la segunda etapa del proyecto de alfabetizacin y
educacin cvica, dirigida a mujeres indgenas campesinas y mujeres desplazadas, con el apoyo de
UNESCO y DANIDA (agencia danesa). La primera parte se puso en marcha en Cajamarca y Cusco,
entre 1992 y 1994, y la alfabetizacin se realiz en espaol, quechua y en ambas lenguas, segn se
tratara de la poblacin involucrada. Fueron capacitados 349 promotores, mayoritariamente de la
misma comunidad, se ense a leer a cerca de 5000 mujeres y alrededor de 1000 recibieron cursos
de posalfabetizacin vinculados con actividades que generan ingresos.48
Las actividades de alfabetizacin del proyecto fueron llevadas a cabo por tres ONG peruanas: la
Asociacin PER-Mujer en Cajamarca, la Asociacin de Desarrollo
Ecolgico (APED) y el Centro Andino para la Promocin de la Educacin (CADEP) en el Cusco, bajo
la coordinacin del Ministerio de Educacin de Per. El proyecto produjo una enorme cantidad de
materiales educativos de alfabetizacin en quechua, espaol y en ambas lenguas: adems, se
desarroll material complementario de posalfabetizacin para capacitar en temas culturales y
educacin cvica como en temas de gnero para mujeres campesinas, para lo cual se usaron
grficos, manuales, textos y folletos con canciones, cuentos, leyendas locales y juegos de saln.
Se puso especial nfasis en la educacin cvica y de gnero, basadas en historias y testimonios de
las mismas mujeres. En el Cusco se escribieron dos libros en quechua, uno sobre la vida de una
mujer campesina, Asunta, y otro, acerca de la historia de un distrito indgena. El libro referente a
Asunta ofreci un serio testimonio en cuanto a la marginalizacin, opresin y discriminacin que
sufren las mujeres indgenas quechuas. El segundo libro es la historia de un distrito indgena,
contado por sus propios habitantes. Los libros fueron utilizados para ayudar a las mujeres a
reflexionar sobre su situacin y a encontrar soluciones alternativas a sus problemas diarios.

48

Gonzalo Portocarrero, Vamos creciendo juntas. Albetizacin de la mujer campesina en Per (Santiago:
UNESCO/ OREALC, 1995).
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2. El Proyecto Ecuatoriano, que fue un excelente ejemplo de cooperacin interagencial en el cual


colaboraron UNESCO, FAO, PNUD y FNUP. En este caso, los campesinos que participaron en el
programa de alfabetizacin recibieron alimentos. La alfabetizacin fue un componente de
capacitacin para facilitar el trabajo productivo, y el proyecto tambin incluy educacin sexual y
planificacin familiar. Actualmente, las mujeres que participaron en este proyecto organizan sus
propias cooperativas y pequeas empresas.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

La etapa de posalfabetizacin combinaba reforzamiento de habilidades de alfabetizacin (ya


adquiridas con conocimientos de los derechos cvicos de las mujeres) capacitacin en agricultura,
produccin de artesana y conservacin del medio ambiente.

La evaluacin del proyecto documentaba los efectos positivos de la propuesta metodolgica que
vincula el proceso de alfabetizacin con el tema de la autoestima intercultural de las mujeres
indgenas y campesinas. El proceso de seleccin, la capacitacin y la alfabetizacin ofrecida por los
trabajadores de la alfabetizacin de la comunidad fue exitosamente considerado. El proceso de
alfabetizacin bilinge tambin recibi una evaluacin positiva a pesar de algunos problemas,
como la ausencia de intercambio de las experiencias y la falta de becas disponibles. Por ltimo,
hubo dificultades en la etapa de posalfabetizacin, la cual careca de claridad en cuanto al
contenido y aspectos operacionales de las actividades educativas.

Educacin cientfica y superior de nias y mujeres en la regin


La educacin superior no se consider en el Proyecto Principal de Educacin, que debi poner en
marcha la Oficina Regional de Educacin de UNESCO en Santiago. Sin embargo, UNESCO apoya el
progreso de la educacin superior y la participacin de la mujer a nivel universitario.
En 1994, con Gloria Bonder (en ese entonces ministra de Educacin de Argentina) y UNESCO, en el
marco de la Conferencia Regional de Mar del Plata, organizamos una reunin subregional sobre
estudios y universidades, con participantes de cinco pases del Cono Sur. Fue muy interesante
advertir que el gnero y/o los estudios de la mujer eran muy marginales y las universidades
representadas no los reconocieron de manera oficial. Los profesores no eran pagados
directamente por esos cursos, debido a que la mayora formaban parte de otras facultades (como
de ciencias sociales) y sus esfuerzos para incluir la perspectiva de gnero en el currculo transversal
de sus universidades no siempre lograban cumplir sus expectativas. Aunque la situacin ha
mejorado desde entonces, como se ha demostrado en las ltimas reuniones regionales en
Santiago de Chile, el tema contina siendo preocupante.
Si examinamos la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior para el Siglo XXI: Visin y
Accin, encontraremos que en el captulo dedicado al Reforzamiento y promocin del acceso y
participacin de las mujeres ha habido progresos, por lo menos a nivel de discurso. Entre los
principales avances encontrados destacamos los siguientes:

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En bsqueda de la continuidad, se hicieron esfuerzos para establecer el vnculo de la


posalfabetizacin con los proyectos productivos existentes. Uno de los mayores avances de esta
etapa fueron los acuerdos y reuniones suscritos por las autoridades en Cajamarca y Cusco para
continuar con el trabajo de alfabetizacin iniciado por las ONG. Las actividades del proyecto
promovan la existencia de organizaciones cvicas y sociales en estas reas para continuar
trabajando con los nuevos programas y comunicaciones en que se apoyaba especialmente el uso
del quechua en los programas, en lugar del programa slo en espaol.

88

MDULO GNERO Y EDUCACIN

la necesidad de aumentar los esfuerzos para eliminar todo estereotipo basado en el gnero
en la educacin superior; tomando en cuenta la perspectiva de gnero en las diferentes
disciplinas; consolidar la participacin cualitativa de la mujer en todos los niveles en los
cuales ellas estn insuficientemente representadas y, sobre todo, incrementar su activa
participacin en la toma de decisiones.

Esta declaracin ayudar a continuar avanzando en el establecimiento y reconocimiento oficial de


los estudios de la mujer en las universidades de nuestra regin. Asimismo, nos permitir crear
ctedras de UNESCO acerca de estudios de la mujer y relacionarnos con otras universidades del
norte y del sur, para aprovechar las experiencias y conocimientos de unas y otras en este campo.
Finalmente, examinemos la preparacin de la Conferencia Mundial sobre Ciencias, realizada en
Budapest en julio de 1999. Al respecto se han llevado a cabo varias reuniones preparatorias sobre
el tema especfico del papel que desempea la mujer en la ciencia y la tecnologa: Pars (julio de
1998), Bariloche (octubre de 1998) y Santo Domingo (febrero de 1999) .
Participaron 17 pases de Amrica en el Foro Regional de UNESCO para la Mujer, la Ciencia y la
Tecnologa en Amrica Latina: diagnstico y estrategias, realizado en Bariloche en octubre de
1998. En el documento final se declar:
Si bien ha ido en aumento el nmero de mujeres dedicadas a la ciencia y la tecnologa en Amrica
Latina, ellas continan concentradas en algunas ramas y su presencia es minoritaria en los niveles
de toma de decisin. Asimismo, en su vida profesional enfrentan obstculos y dificultades
especficas, que obedecen tanto a factores intrnsecos y a prcticas caractersticas de las
instituciones cientficas como a condicionantes socioculturales que limitan el pleno desarrollo de
la mujer.50
En el foro regional se hicieron algunas recomendaciones acerca de la equidad del gnero en el
desarrollo profesional: asignar becas y subsidios especiales, establecer cupos y cuotas, promover
lugares de trabajo cmodos para la mujer, brindar servicios de cuidado de los nios y estimular la
creacin de redes.
49

La declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin se aprob en la
Conferencia Mundial sobre Educacin Superior realizada por la UNESCO en Pars entre el 5 y 9 de octubre de
1998.
50
UNESCO, foro regional UNESCO, Mujeres, ciencia y tecnologa en Amrica Latina: diagnsticos y
estrategias. documento final (borrador). Bariloche, Argentina, octubre de 1998.
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

[la necesidad] de fomentar los estudios de gnero (o estudios sobre la mujer) como campo
especfico, dndole un papel estratgico en la transformacin de la educacin superior y la
sociedad.
[la necesidad] de hacer esfuerzos para eliminar los obstculos polticos y sociales que
hacen que las mujeres estn insuficientemente representadas; y adems, favorecer
especialmente, la participacin activa de la mujer en la toma de decisiones, tanto en la
educacin superior como en la sociedad.49

89

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Con respecto a la educacin, el foro recomend promover una educacin cientfica y tcnica de
calidad (formal y no formal) que integre la perspectiva de gnero, fomentar prcticas flexibles e
innovadoras de educacin que se articulen con la vida cotidiana y los temas de la comunidad e
incluir actividades ldicas que favorezcan tanto el desarrollo de la autoestima, como el cambio de
estereotipos que susciten una posicin activa y creativa frente a la ciencia y la tecnologa.

Informes mundiales de educacin y cultura


Los informes internacionales sobre educacin y cultura presentados recientemente son producto
de dos comisiones independientes y ambas son el resultado de procesos de consulta y anlisis
mundial.
En el caso de la educacin, la Comisin Internacional en Educacin para el Siglo XXI fue liderada
por el anterior presidente de la Comisin Europea, Jacques Delors.51 En el caso de la cultura, la
comisin fue creada por UNESCO y Naciones Unidas en 1992, bajo el liderazgo de Javier Prez de
Cullar, anterior secretario de Naciones Unidas.52 Ambos informes contienen importantes
lineamientos para considerar en el prximo siglo, que coinciden en su propuesta de potenciar la
identidad personal como la meta mxima de la educacin para cada ser humano y como primer
paso para hablar de la importancia de aprender a vivir con los dems y con nuestro entorno. Los
informes mencionados sobre educacin y cultura contienen importantes ideas desarrolladas
durante las consultas con especialistas de los ms diversos campos y culturas, que concuerdan en
la importancia de fortalecer la propia identidad de cada ser humano. En resumen, la educacin
para el siglo XXI est concebida en este informe como un proceso permanente a lo largo de la vida,
que abarca todos sus espacios y que, a la vez, incluye a todos los seres humanos, las instituciones
y las estructuras.

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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Adems, en el foro se propuso emplear nuevas tecnologas para impulsar la posicin de la mujer,
examinar la relacin entre la ciencia y la tecnologa y los sectores privados, y desarrollar la
biotecnologa y la elaboracin de polticas y programas a nivel tanto regional como nacional que
favorezcan la participacin de las nias y mujeres de la regin.

El informe de la educacin para el siglo XXI destaca cuatro pilares de la educacin: aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. En el contexto de este documento:
Aprender a ser mujer es un desafo que implica autoconocimiento, autodesarrollo y autoestima,
que son la base y la expresin de los valores y creencias. Aprender a conocer a lo largo de la vida,
no slo en la escuela sino tambin afuera, en la vida cotidiana.
Aprender a hacer es adquirir las destrezas que nos permitirn sobrevivir, mantenernos a nosotros y
a nuestras familias, mediante una profesin o la generacin de ingresos.
51

UNESCO, Learning The Treasure Within. Informe para UNESCO por Comisin Internacional de la
Educacin para el Siglo XXI. Pars: UNESCO, 1996.
52
UNESCO, Our Creative Diversity. Informe de World Commission of Culture and Development. Pars,
septiembre de 1996.
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MDULO GNERO Y EDUCACIN

Aprender a vivir juntos implica mejorar las relaciones con los dems en respeto, tolerancia,
colaboracin, solidaridad, justicia, paz y amor, y sin olvidar las relaciones con el entorno.

El tema de gnero puede ser considerado tambin desde el punto de vista cultural. Estamos en un
periodo de transicin en el cual cambian los roles del hombre y de la mujer, por lo que debemos
encontrar oportunidades para reforzar nuestra rea cultural con el fin de ser capaces de continuar
el progreso. El Informe sobre Desarrollo cultural de UNESCO dio importante espacio al tema del
gnero. As, segn este informe, el gnero ha llegado a ser uno de los problemas ms delicados en
este mundo cambiante, ms an desde que cualquier transformacin en este campo significa
rupturas inevitables de los modelos de identidad para ambos sexos y que est relacionada con
asuntos de dominacin (es decir, poder).
Los procesos de desarrollo estn cambiando las percepciones del ciclo vital de hombres y mujeres;
de su participacin social, adems de las racionales entre cada uno segn los criterios de equidad,
no se puede discriminar contra la mujer en ningn rea y, al mismo tiempo, el criterio de eficiencia
invita a un mejor empleo de la capacidad de la mujer para lograr un mejor nivel de vida y tambin
el de todos los involucrados.54
El tema de gnero tiene distintas categoras: es simultneamente tico, poltico, econmico y
cultural. Referirse al gnero implica cuestionar los proyectos de vida de hombres y mujeres, as
como sus relaciones entre ellos y con los dems. Est en crisis el tradicional papel del hombre
como el nico proveedor de la familia y de la mujer solo como la duea de casa. Investigaciones
realizadas en la regin demuestran que las diferencias de los proyectos de vida entre nias y sus
madres son mayores que entre padres e hijos. Actualmente las encuestas de opinin demuestran
que la mujer aspira en primer lugar a estudiar y viajar, en tanto que el matrimonio y la maternidad
quedan en sexto lugar.55
Las grandes diferencias entre hombres y mujeres continan existiendo en la regin y son
consolidadas por la autoridad, las tradiciones y la religin. Estas diferencias pueden estar
53

Mara E. Irigoin (consultora de la UNESCO en asuntos de gnero), en la mesa redonda sobre educacin y
gnero en la reunin posterior a la V Conferencia Mundial sobre Educacin de Adultos para los Pases
Andinos, Cochabamba, Bolivia, enero de 1999.
54
Pginas 28 y 29 de la versin en espaol de la sntesis del reporte.
55
Vea: Mara E. Irigoin, op. cit., en nota 18.
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2
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Segn Mara E. Irigoin, ha habido progresos que garantizan una educacin con equidad de gnero
en la regin de Amrica Latina y el Caribe:53 a) mediante acciones que favorecen el acceso a la
educacin, garantizndola con la publicidad externa y previniendo y orientando una seleccin
sexista; sin embargo, dicha autora insiste en que contina siendo notoria la discriminacin entre
mujeres que viven en reas rurales y en las carreras femeninas; b) por medio de estrategias en el
interior y fuera de la educacin para incorporar la perspectiva de gnero en el currculum
transversal o en iniciativas referentes al cuidado de los nios para apoyar as la presencia de la
mujer en los programas de capacitacin, y c) mediante acciones que conllevan los resultados del
proceso educativo.

91

MDULO GNERO Y EDUCACIN

asociadas con los procesos de socializacin legitimados por lo que es e incluyen la divisin
sexual del lugar de trabajo y la distribucin de los roles, conductas y disposiciones asignadas.

El tema del gnero incluye cultura y justicia. La desigualdad del gnero compromete la paz, porque
sta se basa en las relaciones de igualdad. Mara E. Irigoin considera que se han empleado las
siguientes estrategias en cuanto al gnero y discriminacin del gnero:
a) Aumentar la visibilidad de las diferencias existentes (por ejemplo, mostrar cmo el lenguaje
apoya el poder masculino: frases tales como: palabra de hombre, etctera).
b) Facilitar polticas que neutralicen la discriminacin (como la utilizacin de los sistemas de
cuotas durante las elecciones presidenciales). sta es una medida transitoria hasta que la mujer
logre el acceso a posiciones polticas o posiciones de responsabilidad. Estas medidas deben ser
temporales; si no, se incurrira en otro tipo de discriminacin.
c) Empoderamiento de la mujer, lo cual es un proceso a largo plazo que no puede posponerse.
Como se mencionaba antes, es necesario que las mujeres cuenten con potencialidades y
habilidades, en los mismos trminos que los hombres y para bienestar de todos. Cuando
mencionamos que se trata de un largo proceso, lo hacemos porque hemos observado resistencia al
cambio en muchas reas, pero especialmente en sta. Los hombres no estn preparados para
abandonar su situacin de poder, sustentada por tanto tiempo, por tanto, necesitamos encontrar
maneras hbiles para renegociar los beneficios y progresos logrados por las mujeres de manera
que no asusten a los hombres.

Conclusin
Como se mencion antes, la perspectiva del gnero en la educacin implica cambios culturales y,
por ende, resistidos. Hemos visto la fuerte resistencia al cambio en las poblaciones tradicionales (a
menudo indgenas). Esto se debe a que an existen muchos problemas y se prefiere que el papel de
la mujer permanezca como est.
El desarrollo de la investigacin sobre temas referentes a la dimensin cultural de la educacin
deviene en un elemento central de cualquier estrategia. Existe la necesidad de trabajar
sistemticamente con los modelos culturales existentes en Amrica Latina y el Caribe y con sus

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2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

La principal tarea es reforzar la contribucin de la mujer en la construccin de la sociedad y la


colaboracin del hombre en la familia. Cada persona debera seguir su propia vocacin e
intentar negociar sus posibilidades, las cuales no siempre corresponderan a las vocaciones
impuestas socialmente. En otras palabras, el trabajo de las mujeres que trabajan fuera del hogar
no debera verse como un abandono a la familia, sino que implique la
formacin/establecimiento o negociaciones de un nuevo orden de relaciones con su pareja, en el
cual el hombre se puede hacer cargo de los trabajos de dueo de casa como responsabilidad
propia.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

consecuencias para los procesos educacionales en la regin56. Ms an, las instituciones


acadmicas deben estimular a participar en la conceptualizacin de una nueva historia, que sea
capaz de ofrecer el espacio que corresponde a la mujer como protagonista de la historia y de los
pases latinoamericanos.

2
UNIDAD

Debemos continuar trabajando para conseguir un cambio cualitativo en las distintas reas de la
educacin, que abarque, pero no limite, lo siguiente:
a) La perspectiva del gnero como un tema curricular transversal;

c) Fomentar la contribucin de la mujer en la historia de los pases latinoamericanos;


d) capacitar a los profesores en una perspectiva de gnero;
e) capacitar a los funcionarios pblicos -de todos los ministerios- en la perspectiva del gnero; y
f) aumentar el uso de indicadores en educacin con una perspectiva del gnero.
Nosotros, que trabajamos en varias tareas profesionales, debemos aprovechar las oportunidades
que se nos presenten en las reas respectivas para introducir y liderar el tema del gnero. ste
debe ser nuestro objetivo y compromiso. Es verdad que otras actividades nos distraen de tal tarea,
pero debemos aprovechar el enriquecimiento que ofrecen las diferentes disciplinas para mejorar el
trabajo en nuestros mbitos, Adems, creo que seremos capaces de iniciar el cambio cultural por
medio de la permanente construccin del conocimiento con el intercambio de redes formales y no
formales de hombres y mujeres interesados en estos temas.
En la actualidad, en los pases latinoamericanos existe la urgencia de adaptar la educacin a las
necesidades de la modernizacin, en tanto que las mujeres deben asumir nuevas formas de
liderazgo, de conduccin y de toma de decisiones. Esto conlleva un significativo incremento de la
participacin de las mujeres en el desarrollo cientfico y tecnolgico y en la produccin del
conocimiento en general, lo cual tendr implicaciones para la definicin de la produccin, la
divisin sexual del trabajo y los valores culturales que se han incorporado y desarrollado en la
sociedad.

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

b) Promover imgenes no sexistas en los textos de estudio;

93

56

Mara Luisa Juregui, Equality of educational opportunities: myths and realities, en The Major
Education Project Bulletin for Latin Amrica and the Caribbean, nm. 35, Santiago: UNESCO, 1994.
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Referencias

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

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Amrica Latina y el Caribe. ECLAC, documento DDR/6 para la Conferencia Regional de mujeres y
desarrollo econmico y social Santiago: ECLAC: 1994.
Garca Oramas, Mara Jos. Actividades de la UNESCO en pro del mejoramiento de las
condiciones de vida de nias y mujeres en Amrica Latina y el Caribe: avanzando hacia la igualdad
entre los gneros. Plataforma de accin de Beijing en seguimiento a la IV Conferencia Mundial de
la Mujer, UNESCO. Grau, Olga y Loungo, Gilda. Cambio de piel (Video). Santiago: Corporacin
del Desarrollo de la Mujer La Morada: 1997.
Grau, Olga y Loungo, Gilda. Cambio de piel Textos escogidos y guas de trabajo sobre gnero para
la enseanza media. (Material complementario del video Cambio de piel;. Santiago: Corporacin
del Desarrollo de la Mujer La Morada, Area de Educacin: 1997.
Jaregui, Mara Luisa. Equality of Educational Opportunities: Myths and Realities, en the Major
Education Project Bulletin for Latin America and the Caribbean, nm. 35. Santiago: UNESCO, 1994.
Letelier, Mara Eugenia. Analfabetismo femenino en Chile de los '90. Santiago: UNESCO-UNICEF,
1996. Portocarrero, Gonzalo. Vamos creciendo juntas. Alfabetizacin de la mujer campesina en
Per. Santiago: UNESCO-OREALC, 1995.
Ruiz Bravo, Patricia. Gnero, educacin y desarrollo. Santiago: UNESCO-OREALC , 1992.
Ruiz Bravo, Patricia. Mujer y educacin de nios en sectores populares. Santiago: UNESCOConvenio Andrs Bello, 1995.
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Santiago: UNESCO, 1996.
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UNESCO, 1996. UNESCO. Foro regional UNESCO Mujeres, ciencia y tecnologa en Amrica Latina:
diagnsticos y estrategias. Documento final (borrador). Bariloche, Argentina, octubre de 1998.
UNESCO. Learning: the Treasure Within. Informe UNESCO de la Comisin Internacional en
Educacin para el Siglo XXI. Pars: UNESCO, 1996.
UNESCO. Our Creative Diversity. Informe de la comisin Mundial de Cultura y Desarrollo. Pars:
UNESCO, septiembre de 1996.
UNESCO/PNUD. Perspectiva educativa del desarrollo humano en Amrica Latina. Santiago:
UNESCO, 1996.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

EJERCICIO 12
1) Segn el texto, analice las preocupaciones que integran el tema de la igualdad de gnero en la
educacin. Piense en las consecuencias prcticas que ellas tendran en su comunidad educativa si
se implementaran.

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

2) Por qu la autora considera que la educacin tecnolgica es Importante para la vida de las
mujeres? Qu piensa usted?

3) En la escuela, si Ud. fuera profesor/a cmo motivara la participacin igualitaria de hombres y


mujeres en los ramos cientficos?

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II.6 LA PERSPECTIVA DE GNERO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS


CONTEMPORNEAS

La construccin de un currculum escolar que no discrimine por razones de gnero es


totalmente coherente con los principios de las reformas educativas y se llama currculum
integrador de gnero.

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

A partir de la ltima dcada del siglo XX, la implementacin de las reformas educativas ha
permitido un aumento de la inversin en el sector educativo buscando una mayor cobertura para
todos los sectores sociales: el principio que gua esta medida es la bsqueda de la equidad e
igualdad social. Esto no puede ser solo entendido en trminos de clase social, sino que tambin
debemos considerar la equidad de gnero y la tnica.
En trminos de la equidad de gnero, las reformas educativas han posibilitado un marco general
para poder analizar, discutir y reforzar las acciones y procesos del sistema educativo que acentan
las diferencias de gnero. Dentro de las visibles se encuentra la desarticulacin de todos los
modos y formas en que se expresa el sexismo en los sistemas educativos. La reforma curricular
permite incorporar las profundas transformaciones sociales experimentadas por nuestras
sociedades en el ltimo tiempo; dentro de ellas son importantes los cambios en el proyecto de vida
de hombres y mujeres as como en sus roles sociales.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

EJERCICIO 13
A continuacin tenemos una lista de los lineamientos de las reformas educativas, y aunque estos
son aparentemente neutros en trminos de gnero no lo son por el slo hecho que nuestras
sociedades utilizan las distinciones de gnero como principios diferenciadores.

2
UNIDAD

A medida que vaya leyendo estos lineamientos puede ir analizando con una perspectiva de gnero
cmo se han ido desarrollando en su pas, municipio o comunidad. Si le es posible, elabore una
lista de los efectos sobre los hombres y las mujeres.

2) Equidad en la distribucin de la calidad de esta educacin.

3) Sensible a las diferencias y que discrimine a favor de las capas ms desposedas de la sociedad
(pobres, mujeres, etnias, etc).

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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

1) La bsqueda de mayor calidad en la enseanza.

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4)
Consensos con la base social y grupos que conforman las tramas donde se Insertan las
reformas.

2
UNIDAD

6) Por lo anterior, se necesita una gestin descentralizada,


a. con mayores mrgenes de autonoma y responsabilidad respecto de los resultados;
b. abierta a las necesidades de la sociedad;
c. inversin en tecnologa para familiarizar a los/as educandos/as a los nuevos requerimientos
laborales;
d. asignacin de recursos concursables sobre la base de resultados o proyecto, y
e. mejorar la carrera y formacin docente.

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

5) Integracin de los diferentes actores y contextos locales en la tarea educativa.

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II.6.1 MEDIDAS PARA LA EQUIDAD DE GNERO EN LAS REFORMAS EDUCATIVAS


En los procesos de reforma educativa se han introducido medidas para asegurar la equidad de las
mujeres:
implementar medidas que resguarden la permanencia de las mujeres en el sistema escolar
tales como aumento del cuidado y educacin preescolar para liberar a las nias de
responsabilidades domsticas; asegurar el derecho a la educacin de las adolescentes
embarazadas,

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

revisar los contenidos de los textos escolares, las prcticas pedaggicas, los modelos de
liderazgo y autoridad para modificar toda prctica discriminatoria.

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EJERCICIO 14
A modo de que pueda ver cmo entiende el tema de la equidad de gnero en el sistema educativo,
elabore una lista de los contenidos, prcticas y medidas que piensa que pueden tener un impacto
diferente para hombres y mujeres. En segundo lugar, reflexione si este impacto diferente puede ser
la expresin de una discriminacin en contra de los hombres o las mujeres.

2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

100
Las dificultades para describir y evaluar cmo factores tales como el gnero, la clase, la etnicidad o
la residencia en reas rurales o urbanas interfieren en el proceso educativo se deben a que muchas
veces vemos la realidad cmo neutra. Por esta razn debemos aprender y capacitarnos para notar,
describir y analizar cmo estos factores se expresan en la vida diaria dentro y fuera de un aula.
Podemos ver en los resultados de las mediciones sobre el rendimiento y calidad de la educacin a
niveles nacionales grandes diferencias entre los grupos con ms y los con menos ingresos; entre
los hombres y las mujeres y entre la poblacin de zonas rurales y las de zonas urbanas.

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LECTURA
AUROLYN LUYKX
II.7 DISCRIMINACIN SEXUAL Y ESTRATEGIAS VERBALES FEMENINAS EN CONTEXTOS
ESCOLARES BOLIVIANOS

Introduccin: desde la exclusin fsica hasta la exclusin simblica


La cuestin de la discriminacin sexual en la escuela ha sido objeto de bastante investigacin y
debate durante las ltimas dcadas, principalmente (aunque no exclusivamente) en cuanto a la
educacin primermundista. En los pases latinoamericanos, especialmente en aquellos que
cuentan con mucha poblacin indgena, las cuestiones de discriminacin cultural y lingstica en la
escuela muchas veces, con algunas excepciones notables (vase, por ejemplo, Stromquist [ed.]
1992) han tenido prioridad sobre las de gnero. Aquellos estudios que pretenden analizar el cruce
de gnero y etnicidad en contextos escolares son an menos numerosos57 . El objetivo del presente
trabajo es ampliar dicho anlisis, bajo la suposicin de que el gnero, el lenguaje y la etnicidad
estn inevitablemente interrelacionados dentro de la produccin escolar de sujetos educados.
Adems de examinar las prcticas e ideologas sobre gnero que los alumnos indgenas enfrentan
en los contextos escolares, enfoco las respuestas de los alumnos frente a la discriminacin. Estas
respuestas, aunque sirven como indicios de los obstculos que enfrentan las alumnas indgenas,
no siempre son buena seal para sus futuras oportunidades acadmicas, ni para sus posibilidades
de usar la escuela como un espacio para la reflexin crtica sobre su propia socializacin.
Como punto de partida, podemos tomar la distincin que plantea Connell entre la justicia
distributiva en la educacin -es decir, la equidad de acceso a la escolarizacin-y la justicia
curricular, o la equidad en cuanto a las representaciones y conocimientos curriculares58. Aunque
57

Entre ellos son Luykx (1989, 1993), Foley (1990), Levinson (1996), Holland y Skinner (1996), etc.
R. Connell: Schools and Social Justice. Philadelphia, EE.UU.: Temple University Press (1993: 19), citado en
levinson y Holland (1996: 4).
58

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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Del texto: En Denise y Arnold (comp) Ms all del silencio. Fronteras de Gnero en los Andes. La
Paz: CIASE/ILCA, 1997, p. 189-232. Las investigaciones del presente trabajo fueron realizadas en
establecimientos educativos de la regin altiplnica de Bolivia. Los datos referentes a la escuela
primaria fueron recolectados en 1987, y los referentes a la escuela normal en 1991-92. En ambos
casos, la mayora de los alumnos, as como los docentes, eran bilinges aymara-espaol que
estudiaban y trabajaban en establecimientos rurales que exhiban influencia cultural del centro
urbano de La Paz. Agradezco el aporte de la Fundacin Vining Davis, la Fundacin Nacional de
Ciencias, la Fundacin Fulbright/lnstituto de Educacin Internacional y el Instituto de Estudios
Latinoamericanos de la Universidad de Texas, en Austin (EE.UU.), adems del auspicio del
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Mayor de
San Simn, Cochabamba, Bolivia. Agradezco tambin a Martha La Guarachi, por su valiosa ayuda
con la traduccin.

101

MDULO GNERO Y EDUCACIN

las nias todava no han alcanzado la paridad numrica con los varones en las escuelas bolivianas,
la discrepancia de gnero en trminos de justicia distributiva ha disminuido bastante; aunque, es
citada frecuentemente como evidencia de la discriminacin, en realidad la diferencia de acceso
escolar entre alumnos urbanos y rurales es mucho mayor que la diferencia entre varn y mujer,
sean estos urbanos o rurales (UNESCO/OREALC 1990). En cambio, la discrepancia sexual en
trminos de justicia curricular parece ser casi tan notoria como hace quince o veinte aos.

La discriminacin sexual en la educacin ha cambiado... en vez de obstaculizar el


acceso femenino al sistema educativo, ahora afecta a las que estn dentro del
sistema... No obstante el principio de la coeducacin, un verdadero ghetto sexual
existe en las escuelas. Al no adoptar una posicin anti-sexista, las escuelas brasileas
siguen reforzando los estereotipos sexuales (1992: 34).
De la misma manera, el sexismo institucionalizado de las escuelas bolivianas se manifiesta
actualmente, no tanto en la exclusin fsica de las nias y mujeres de la escuela, sino en su
exclusin simblica del currculum y de la vida social de la institucin misma. Muchas veces, las
alumnas se hallan como espectadoras dentro de una empresa educativa cuya orientacin es sobre
todo masculina. Aunque pueden estudiar y sacar un ttulo, raras veces son participantes cabales
en las redes del capital cultural y lingstico bajo las cuales se organiza el aprendizaje. Por lo tanto,
se hace pertinente cuestionar la relacin entre las alumnas y el ambiente ideolgico de la escuela,
y los efectos de este contacto en ellas y en la formacin de sus ideologas e identidades. Para poder
analizar las formas nuevas y ms sutiles que adopta el sexismo dentro de las escuelas
nominalmente igualitarias, Bonder (1992: 236) sugiere que:
es necesario dirigir la atencin, no hacia el enfoque cuantitativo que considera
[solamente] cunta educacin reciben las mujeres, sino hacia un anlisis alternativo
que enfoca qu, cmo y para qu aprenden las mujeres, dentro de un sistema
educativo que ofrece representaciones y valores culturales que histricamente han
sido insensibles a los conflictos sociales, y fuera de sincronizacin con las mudas en
los roles de gnero y los cambios en la discriminacin que encaran las mujeres.
Ahora que el nmero de nias que ingresan a la escuela es comparable al nmero de nios, los
efectos ms significativos del sexismo en contextos escolares pueden ser ya no los numricamente
medibles, sino aquellos concernientes a la construccin de la personalidad de los individuos... y a

59

Por ejemplo Bonder (1992), Braslavsky (1992), Rosenberg (1992), Stromquist (1992a), etc.

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Numerosas investigadoras feministas59 han notado que una mayor participacin femenina en la
escuela no siempre implica una mayor participacin en las otras reas de la vida; tampoco evita la
persistencia de una ideologa fundamentalmente sexista en las instituciones educativas. Como
observ Fulvia Rosenberg para Brasil:

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

la internalizacin de normas sociales diferenciadas por gnero, las cuales implican diversos tipos
de expectativas y posibilidades, as como una jerarquizacin de los individuos60.

1. Estereotipos y silencios estructurados: el sexismo en los contextos escolares


1.1 Lo femenino en el currculum formal
Una gran parte de la socializacin de gnero proviene de las actitudes que los nios y adolescentes
observan a los adultos en su alrededor, inclusive en los maestros. Para las chicas, tales actitudes
contribuirn a formar sus conceptos sobre la gama de comportamientos que les son permitidos,
las opciones profesionales que estn abiertas para ellas y su propio valor social en comparacin
con el de los varones. La escuela, como un sitio socializador deliberado y lugar donde los nios
pasan la mayor parte del da, acta como una fuerza pujante en la socializacin de gnero, pero
lamentablemente con poca auto-reflexin.
Una fuente importante de estereotipos sexuales son los textos escolares. Estudios anteriores
(Miracle 1973, 1976; Luykx 1989) han revelado prejuicios significativos en los materiales educativos
bolivianos para los primeros cursos. Los textos y las lecciones han tendido a mostrar a los varones
como iniciadores de accin, lderes y solucionadores de problemas, mientras muestran a las
mujeres en roles pasivos o dependientes. Casi exclusivamente, las mujeres son retratadas
ocupndose de las actividades domsticas, no obstante la realidad de muchas mujeres aymaras
que trabajan como agricultoras, comerciantes, artesanas, etc. En los textos escolares analizados
por Miracle, las nicas mujeres fueron madres, maestras y una sola figura histrica. Ms an, los
temas del sacrificio y la abnegacin son constantemente machacados con referencia a las madres.
Cierto texto de cuarto bsico (que segua en uso en 1989) contiene un poema sobre las madres y
otro sobre los padres. El primero, Madre! empieza: Madre! Eres al mismo tiempo fuerza,
sacrificio, ternura, y abnegacin. El poema del padre, que lleva por ttulo Promesa del Padre de
60

Juan Carlos Gorlier (1989): "Notas sobre produccin de consenso". Buenos Aires, citado en Bonder
(1992:235).
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Aunque tales efectos son ms sutiles, son sin embargo pujantes y pueden ser aun ms insidiosos
por operar bajo una capa superficial de igualdad. A diferencia de muchos indicios cuantitativos
de la discriminacin, las batallas simblicas sobre el gnero deben ser examinadas en el nivel de
las prcticas ulicas especficas. Empero, aunque tanto las desigualdades cuantitativas como las
cualitativas contribuyen a los procesos macro de la reproduccin social, tambin son los
productos de una cadena larga de procesos sutiles y relativamente pequeos, que ocurren
mediante la interaccin cotidiana entre maestros, administradores, alumnos y padres de familia
(Stromquist 1992a: 4). Puesto que el principio de equidad de gnero es supuestamente un
elemento central en la actual Reforma Educativa boliviana, nos conviene escrutar las prcticas e
imgenes distorsionadas que siguen vigentes en las escuelas bolivianas como un paso hacia la
construccin de una pedagoga no-discriminatoria que fomente el pleno desarrollo del potencial
de cada alumno y alumna.

103

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Familia, comienza: Porque eres hijo mo, preciosa continuacin de mi existencia... Ntese que
mientras el padre habla, la madre es el callado objeto de devocin. Adems, todas las virtudes
maternas nombradas derivan de la subyugacin de los deseos propios a los del nio; en cambio, el
hijo del segundo poema es algo que glorifica al padre subyugando su propia identidad a fin de
servir como una continuacin del padre.

Otro rasgo del currculum escolar con implicaciones serias para la socializacin de gnero es su
alto grado de militarismo. En casi todas las escuelas fiscales bolivianas, cada da se comienza
haciendo cantar y marchar a los nios, mientras los profesores gritan rdenes a la manera militar
(este tono es an ms exagerado en el colegio). En la materia de Educacin Fsica, usualmente no
se realiza ningn juego o deporte organizado, sino una serie de ejercicios basados en la marcha.
En casi todos los pases, una funcin central de la escuela es, no solamente la educacin en el
sentido tcnico, sino la adoctrinacin de los valores de la cultura nacional. Los gobiernos
bolivianos, conscientes de la marginacin cultural de una gran parte de la poblacin, han
intentado remediar esta situacin mediante un fuerte nfasis escolar en la historia nacional y el
patriotismo61. Aparte de los ideales nacionalistas transmitidos en las clases de Historia y
Geografa, el patriotismo a menudo tambin desempea un papel central en otras materias, como
en Lenguaje (donde a veces una leccin entera consiste en copiar un verso patritico), o en Msica
(que se dedica ms a ensear los himnos patriticos que a tocar cualquier instrumento).

61

La pelcula The Children Know (Los Nios Saben), de la serie cinematogrfica sobre los aymara producida
por Hubert Smith, demuestra unos excelentes ejemplos de esto.
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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

La idealizacin de la maternidad tambin recibe gran nfasis en las lecciones de aula de los
primeros cursos, donde a los nios se les ensea que los paps son sabios y salen a trabajar para el
sustento de la familia, mientras que las mams son abnegadas y se quedan en casa para cuidar a
los hijos. Tales imgenes desvirtan considerablemente la realidad en que viven muchos alumnos
aymaras, cuyas mams muchas veces no pueden darse el lujo de quedarse en casa5, sino que salen
a trabajar y llevan a sus hijos con ellas. En otra leccin que observ, que tena por ttulo
Ocupaciones de los Habitantes , el profesor pregunt a cada alumno en qu trabajaba su pap y
escribi todas las ocupaciones nombradas en el pizarrn. Al final de la lista aadi amas de
casa. Tambin aadi artesanos, pero sin mencionar que la mayora de stos son mujeres.
Sera difcil imaginar una forma ms clara de indicar a las nias que ser esposa y madre es todo lo
que se espera de ellas.
La propagacin de este ideal materno tan poco realista, en un pas donde la labor femenina se
extiende mucho ms all de la maternidad (usualmente a causa de la necesidad econmica)
origina un conflicto entre la cultura del nio y la cultura valorizada en la escuela.
No es slo que las imgenes presentadas sean inalcanzables, sino que los roles femeninos tal
como se presentan en la escuela son mucho ms restringidos que los que la nia aymara puede
observar en su alrededor. El modelo al cual se ensea a las nias a aspirar niega la presencia de las
mujeres en muchas reas de la vida en que su labor es imprescindible.

104

MDULO GNERO Y EDUCACIN

As que el nfasis en la historia y los valores militares es el resultado del deseo de integrar al
alumno a la cultura nacional. A su vez, el aparato militar estatal es un conducto importante para
llevar hacia las comunidades indgenas las influencias culturales urbanas, el lenguaje y las
actitudes sexistas que corresponden a stas. Varios padres y madres aymaras me comentaron que
sus hijos llegaron cambiados despus de prestar su servicio militar; criticaban su falta de
respeto hacia las mujeres, los mayores, y la cultura aymara. Sin embargo los soldados, as como la
historia y las actividades militares, son regularmente glorificados en los contextos escolares.

El enfoque masculino tambin persiste en el nivel de la escuela normal. En prcticamente todo el


discurso de aula que observ en la normal, la forma femenina constitua la forma marcada; no
solamente varias formas del as llamado masculino neutro fueron empleadas regularmente en
los dictados y presentaciones de clase, sino que todo sujeto hipottico cuyo sexo no estaba en
discusin, fue automticamente supuesto que era varn62. En aquellas instancias en que el sexo de
un sujeto hipottico fue especificado, casi siempre se refiri a las mujeres y sirvi para sugerir,
presumir o reforzar ciertas ideas sobre lo que constituye el carcter y comportamiento femeninos
(y, por implicacin, masculinos)63.
La mayora de las aserciones de los profesores que mencionaron explcitamente a las mujeres
trataron de su rol en la familia y tendan a reforzar la imagen tradicional de la mujer como solcita,
abnegada, necesitada de la proteccin y amparo masculinos y sujeta a la autoridad masculina.
Tales afirmaciones nunca ocurrieron como parte de ningn debate sobre asuntos de gnero
(aunque las afirmaciones de los alumnos a veces s lo hicieron), sino que fueron comentarios

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Al igual que en la mayora de los pases, el ejrcito boliviano es un enclave masculino. El requisito
del servicio militar obligatorio para los jvenes sirve para diferenciar marcadamente su experiencia
de vida de la de las mujeres. Al hacer hincapi sobre los ideales militares, el currculum escolar
enfoca, otra vez, exclusivamente al alumno varn glorificando los valores y las experiencias en que
las alumnas no pueden participar.

62

Algunos podran argir que esto es el resultado inevitable de las estructuras lingsticas que marcan el
gnero de manera obligatoria, y que las formas espaolas masculinas son en realidad (semnticamente)
neutrales. Sin embargo, este argumento no convence; en primer lugar, porque la confusin semntica de
las formas masculinas supuestamente neutrales con las formas masculinas especficas inyecta a aquellas
con una implcita especificidad masculina. En segundo lugar, porque el ingls contiene muchas de las
mismas regularidades estructurales a las cuales ha sido aplicado este argumento (de su supuesta
neutralidad); sin embargo, un nmero cada vez mayor de hablantes y escritores han visto, no slo deseable,
sino tambin eminentemente posible, sustituir las formas masculinas por otras que son verdaderamente
neutrales.
63
No quiero dar a entender que la masculinidad en los contextos escolares, sea menos construida que la
femineidad. Tampoco que las imgenes y el comportamiento masculinos raras veces fueron objeto de
comentarios especficos; sino que fueron considerados simplemente como naturales. En cambio, las
alumnas eran consideradas como el caso aberrante en la educacin superior. Su presencia misma en el aula
se resalta por contraste a las nociones ms tradicionales de gnero que dominan en el currculum, mientras
para los varones la relacin es generalmente una de congruencia.
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MDULO GNERO Y EDUCACIN

Aquellas ocasiones infrecuentes en que se trataba explcitamente el status de la mujer tambin


fueron reveladoras. Durante una leccin sobre el status social, un profesor explic al curso que el
status del esposo se extiende tambin a su esposa e hijos. Despus de algo de discusin, un
muchacho tom la palabra para argir que cualquier miembro de la familia que adquiera un status
alto puede elevar el status de toda la familia, aunque sea mujer. El profesor coincidi de buena
gana y luego solicit opiniones de dos alumnos, pero recibi como respuesta slo el silencio. Otro
alumno ofreci el ejemplo de cmo el status de una embajadora podra extenderse a toda su
familia. El primero contest que en tal caso, su status podra extenderse an ms all de su
familia, hasta todas las mujeres bolivianas, por ejemplo en el caso de una presidenta65. La
discusin continu entre los dos muchachos y el profesor, mientras las alumnas dibujaban
distradamente en sus carpetas u observaban en silencio.
No es de sorprenderse que las ideas de los alumnos sobre la condicin de la mujer fueran algo ms
progresistas que las de los profesores. A continuacin, dos alumnos expresan sus pensamientos
sobre la discriminacin que sufren sus compaeras de clase:

64

ltimamente, la nueva Ley Contra la Violencia Domstica ha logrado ciertos avances en cuanto se refiere
a cambiar esta actitud, mediante una extensa campaa de publicidad sobre la criminalidad de tales actos.
65
Es algo sorprendente que este comentario no haya provocado ninguna mencin de la nica presidenta en
la historia boliviana: Lydia Gueiler Tejada, quien gobern brevemente durante los aos 1979-80.

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casuales, hechos en medio de otro tema, que sin embargo revelaron una implcita ideologa de
gnero. Por ejemplo, al explicar a los alumnos el significado de la palabra administrar, un
profesor emple el ejemplo del padre de familia que debe decidir cmo distribuir su sueldo para
cubrir las necesidades de su familia -aunque en realidad es usualmente la mujer la que controla el
dinero en el hogar aymara. En cierta ocasin, un profesor describi para la clase aquellas zonas
remotas en que el maestro rural debe acostumbrarse a una vida solitaria. Recordando su primer
puesto de trabajo, en el que la escuela y su propia habitacin estaban al lado de un cementerio,
coment: Peor todava si son seoritas, pueden morir de puro susto. En otra, una discusin
sobre la desintegracin de la familia, enfoc nicamente las desastrosas secuelas psicolgicas
que el divorcio trae a los hijos, sin mencin alguna de los problemas relacionados al alcoholismo
masculino y a la violencia domstica, ambos bastante comunes en Bolivia. En otra, durante una
divagacin sobre la corrupcin gubernamental, el profesor exclam: Un campesino, simplemente
por haber pegado a su mujer, ya est en la crcel... mientras todos los polticos corruptos estn
libres. . . las crceles estn llenas de gente inocente. No obstante el carcter frecuente y
mdicamente serio (a veces mortal) de la violencia domstica en Bolivia, nunca fue tratada como
un tema que mereciera discusin, ni siquiera en las materias de Realidad Nacional, Sociologa y
Hogar, donde a menudo se debatan distintos problemas sociales; si era mencionada, era slo con
el fin de contrastarla con asuntos realmente serios64.

106

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Jos: Yo creo que en el campo sigue eso, de decir, de que es mujer noms... las
mujeres ni importaban, no tienen que estudiar, los varones noms tienen que
estudiar", eso deca. Pero ahora el mundo est cambiando... para mi todos tienen los
mismos derechos. A la educacin, a prepararse, a superarse. Eso no se deba,
digamos, obstruir eso, a una mujer.

Si la afirmacin verbal de tales ideas realmente corresponde a la prctica es otra pregunta, pero el
hecho de que tal perspectiva sea aceptada, incluso preferida, entre los alumnos, es en s
significativo. No obstante, la probable concordancia de la mayora de los alumnos con estas
afirmaciones no significa que expresaran ideas similares cuando stas chocaban con la ideologa
ms reaccionaria de sus profesores. Es notable que, mientras los comentarios despectivos sobre
los campesinos que de vez en cuando pronunciaban los profesores provocaron protestas de parte
de los alumnos, los comentarios semejantes sobre las mujeres fueron tolerados sin reclamo
alguno.
Cabe mencionar que en la materia que fue expresamente encargada con la instruccin domstica
(Hogar), prevaleca una ideologa ms progresista. En el nivel ms obvio, la segregacin del
currculum por sexo ha sido superada; tanto alumnos como alumnas aprenden habilidades
domsticas como cocinar y tejer (aunque en la vida real, estas tareas siguen siendo el cargo casi
exclusivo de las mujeres). Ms all de esto, la profesora (la nica mujer entre el plantel docente) se
esmeraba en transmitir a sus alumnos una imagen del matrimonio como una relacin cooperativa
cuyo xito o fracaso dependa de los aportes de ambos esposos. Correga a los alumnos que
hablaban de la crianza de los hijos slo en trminos de la madre, recordndoles que ambos padres
son igualmente cruciales para el bienestar del nio, y enfatizaba la importancia de elegir una
pareja no en base a la belleza fsica, sino a las cualidades interiores y la compatibilidad mutua.
Esto no quiere decir que la materia de Hogar fuese un oasis no-ideolgico en medio de un
currculum patriarcal. Un objetivo central de la materia fue la transmisin y legitimacin de un
ideal estrechamente definido del matrimonio. Se les ense a los alumnos que el periodo de
compromiso no debera ser demasiado largo ni corto; las mujeres deberan tener por lo menos
veinte aos antes de casarse, y los hombres veinticinco; un buen matrimonio debera producir por
lo menos un hijo, preferiblemente ms. El divorcio debera evitarse, cueste lo que cueste. Temas
como el control de la natalidad o los roles no-tradicionales dentro del matrimonio no eran
considerados como aptos para la discusin en el aula. Mi argumento aqu no es que el ideal
presentado fuese inherentemente bueno o malo; sino que la materia de Hogar, igual que las otras,
tena que ver principalmente con la legitimacin exclusiva de una estrecha gama seleccionada de
la prctica humana generizada.

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Nicols: Yo creo que, no debera existir eso no? En ningn momento la diferencia
as, entre sexos, varones y mujeres. Yo creo que ambos tenemos las mismas
aspiraciones, las chicas tanto como los varones, no? Somos iguales. Tenemos la
misma capacidad, todo...

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1.2 La divisin sexual de la labor simblica

Dentro de la Normal, la divisin sexual del trabajo se manifestaba con mayor frecuencia durante
las horas cvicas semanales, para las cuales los alumnos elaboraban programas que incluan
msica, danza, recitaciones sobre temas patriticos y educativos y una tribuna libre durante la
cual los alumnos, tanto como los docentes o administrativos, podan ofrecer un breve discurso
relacionado con algn aniversario histrico o asunto de inters general. Aunque alumnos y
alumnas participaban en las danzas en nmero ms o menos igual, las actuaciones musicales, y
casi todas las recitaciones principales, estuvieron a cargo de los varones. Si una alumna
participaba en calidad de orador, usualmente fue para la recitacin breve de un proverbio o (con
menos frecuencia) un poema. Los poemas largos y los discursos casi siempre fueron presentados
por los varones. Nunca observ a ninguna alumna o maestra tomar la palabra durante la tribuna
libre.
En otros rituales institucionales, tambin hubo una preponderancia casi exclusiva de alumnos
varones en aquellos papeles que implicaban cualquier tipo de autoridad o discurso pblico,
mientras a las alumnas les fueron asignadas aquellas tareas cuyo requisito principal fue la labor
manual. Un varn diriga a los alumnos mientras cantaban el himno nacional, mientras una
muchacha izaba la bandera; en el comedor, un varn lea los nombres de los retrasados y daba
permiso para la salida, mientras las chicas retrasadas limpiaban las mesas; de los dos lderes del
curso elegidos cada mes para dirigir la asamblea matinal, la alumna tocaba la campana para
llamar a sus compaeros a formar, y luego el alumno les guiaba con una serie de rdenes al estilo
militar. Slo en dos ocasiones observ a chicas encargarse de esta ltima funcin; en una de ellas,
la asamblea fue tan alborotadora que, despus de que termin la alumna, un varn pas al frente
para hacerles repetir los ltimos pasos (con resultados mucho mejores).

66

Algunos lectores quizs caigan en la tentacin de interpretar esta divisin de trabajo por sexo como un
reflejo de la complementareidad de gnero que se ha vuelto un tema tan comn en las exploraciones
acadmicas de la cultura andina. Sin embargo, la diferencia en cuanto al valor simblico asignado a los
distintos tipos de labor significa que la complementariedad puede tener poco o nada que ver con la
equidad de gnero (vase tambin De la Cadena 1991).
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Una gran parte de lo que Stromquist (1992a) llama la generizacin de las prcticas sociales de la
escuela ocurre en la organizacin de las tareas institucionales y es especialmente notable en los
contextos ceremoniales. En pocas palabras, existe una divisin sexual del trabajo en las escuelas
que asigna a las chicas aquellas tareas que llevan menos prestigio y requieren menos destreza,
mientras las tareas ms prestigiosas generalmente son reservadas para los varones66. En cuanto
se refiere a los docentes, la composicin preponderantemente masculina del plantel docente y
administrativo en las dos instituciones estudiadas, determin casi de antemano que los varones se
encarguen de las tareas ms importantes. Pero, en cuanto a la participacin estudiantil, este
patrn adquiere mayor significacin, especialmente en vista del carcter supuestamente neutro
del currculum.

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Debajo de todas las prcticas mencionadas, subyace una divisin generalizada de tareas que
asigna la labor mental a los varones y la manual a las chicas67. Tambin hubo evidencias de que los
normalistas transmitieron esta divisin de trabajo a sus propios estudiantes; mis observaciones de
los alumnos de ltimo ao en sus prcticas revelaron cmo hicieron la distribucin de
instrumentos musicales slo a los alumnos varones, para ensear a bailar a los nios.

El hecho de que las chicas sean relativamente recin llegadas a un sistema educativo diseado
para los varones es evidente en las ceremonias escolares donde se observ que los varones
regularmente ocuparon los papeles principales en las recitaciones, sketches estudiantiles y otras
actuaciones. Los alumnos que actuaban de maestros siempre eran varones, y todos los nmeros
observados en que un alumno se presentaba slo estuvieron a cargo de varones (no obstante el
hecho de que, en la escuela observada, hubo el doble nmero de chicas que chicos).
Presentaciones similares en el colegio vecino favorecan a los varones en un grado an mayor.
La nica excepcin a esta regla fue una actuacin (para el Seis de Agosto, Da de la Independencia
Boliviana) en que varias nias representaron las distintas regiones de Bolivia (posiblemente
porque bailaron vestidas con el traje tpico de cada regin y dicha vestimenta es ms distintiva en
su versin femenina). En otra versin de este programa, otro curso emple a nios varones para
representar personificaciones del himno nacional, el patriotismo, y la bandera, mientras dos nias
representaron la kantuta (flor nacional de Bolivia) y a la Madre Bolivia, a quien todos los otros
personajes rindieron homenaje. Esta ltima figura habl muy poco durante el acto; al igual que el
arquetipo de la Madre en el poema mencionado arriba, tena que sentarse en silencio como objeto
de adoracin de personajes que representaron los diferentes oficios y profesiones (agricultor,
minero, soldado, maestro y mdico), todos actuados por varones; el aporte femenino a la
economa y cultura nacionales no estuvo a la vista en ninguna parte.
Sin embargo, la planificacin del desfile para el Seis de Agosto revel algo de progreso en cuanto a
la participacin femenina. Unas semanas antes del desfile, el director de la escuela entr al curso
67

Notablemente, esto es precisamente lo contrario al esquema descrito por Willis (1981), en que los
muchachos ingleses de la clase obrera valorizaban la labor manual por sus connotaciones simblicas
masculinas, mientras la labor mental (ejemplificada por las tareas escolares) era considerada como
afeminada y, por lo tanto, rechazada.
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Mientras la divisin sexual del trabajo se manifiesta en toda rea de la vida escolar, cobra su
mayor significacin en la esfera del lenguaje. Esto, porque una gran parte de lo que hacen y
aprenden los chicos en la escuela, en todo nivel, entraa el manejo de estilos lingsticos
especializados (tanto hablados como escritos). stos constituyen una gran parte del capital
cultural producido, legitimado y distribuido por las instituciones educativas. Sin embargo, todas
las evidencias indican que el dominio de estos estilos lingsticos es distribuido desigualmente por
sexo. La divisin sexual de la labor lingstica organiza la actividad verbal de los alumnos no
solamente en las ceremonias escolares, sino en el aula y en las prcticas expresivas generadas por
los mismos alumnos.

109

MDULO GNERO Y EDUCACIN

que yo observaba y pidi voluntarios para tocar instrumentos en el desfile. Varios chicos
levantaron la mano con entusiasmo, mientras las chicas se quedaban quietas en sus sillas, sin
levantar la mano. Despus de elegir a varios chicos, el director anunci que, por primera vez, las
chicas tambin podran tocar en el desfile. Las chicas parecan asombradas; hubo un susurro
excitado, y luego unas cuantas chicas levantaron la mano, vacilantes. Cuando lleg el da del
desfile, tanto chicos como chicas conformaron el cuerpo de tambores, acompaados por el cuerpo
de trompetas (todava masculino).

La coronacin fue precedida por horas de preparativos en el internado de las chicas, mientras las
princesas arreglaban su cabello, maquillaje y vestidos. La reina se alistaba en una sala aparte,
atendida por la inspectora y unas cuantas asistentes privilegiadas. Por fin, despus de su
embellecimiento, las princesas fueron escoltadas por sus pajes por un corredor formado por sus
compaeros. La procesin interminable (a fin de prolongar el suspenso para la entrada de la reina)
fue acompaada por la presencia cmica de dos payasos (representados por dos alumnos),
quienes se burlaban y molestaban a las princesas mientras stas avanzaban lentamente y cuyas
bufonadas contrastaban con la reverencia y primor de la entrada real. Durante toda la ceremonia,
las chicas no sonrean ni demostraban conciencia alguna de ser objetos de burla; sino que seguan
su paso erguido y formal, con los ojos al frente, con la actitud evocadora de una dama muy correcta
al ser piropeada en la calle. Con excepcin de los payasos, el cortejo y la aparente prohibicin de
sonrer, el evento se pareca mucho a un concurso de belleza; toda la atencin estaba enfocada en
las chicas, sin embargo su papel consisti en poco ms que caminar hasta llegar al trono y luego
exhibirse all.
Como ha observado Luttrel, las escuelas fomentan algunos aspectos del ser ms que otros
(1996: 94). Los mensajes oficiales transmitidos a los alumnos, tanto fuera como dentro del aula,
revelan claramente ciertas regularidades en cuanto se refiere a la ideologa de gnero. Aquellas
ceremonias institucionales que enfocaban la femeneidad ofrecieron los mismos papeles limitados
que han llegado a ser tan familiares (y cansadores) en las otras reas de la vida: madre y princesa.
Por otro lado, el Maestro idealizado con quien los alumnos aprendieron a identificarse fue
invariablemente masculino, una circunstancia que hace recordar la siguiente observacin de
Bourdieu:
La imagen comn de las profesiones... toma en cuenta no solamente la naturaleza
del trabajo y el sueldo, sino aquellas caractersticas secundarias que muchas veces
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Aunque las alumnas tambin se quedaban atrs en la mayor parte de la vida ceremonial de la
Normal, hubo dos eventos que giraron especficamente en torno a la celebracin de la femineidad
que fueron bastante reveladores por derecho propio. Uno fue el Da de la Madre, en que se
festejaba a las alumnas que eran madres, as como a las madres de aquellas alumnas que vivan en
la comunidad. El otro fue el Da del Estudiante, que culmin con la coronacin de la reina
elegida por los alumnos y atendida por princesas que representaban la Primavera, el Estudio, La
Alegra, El Atletismo, La Belleza y otras virtudes femeninas y estudiantiles.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

son las bases de su valor social (prestigio o descrdito) y que, por ms que estn
ausentes de la descripcin oficial del cargo, funcionan como requisitos tcitos, como
son la edad, el sexo, el origen social o tnico... de modo que las personas que carecen
de estas caractersticas son excluidas o marginadas... (1984: 102-3).

Las dificultades resultantes que sufran las alumnas al relacionar el ambiente generizado de la
normal a sus aspiraciones profesionales son semejantes a las notadas por Bruno Bettelheim:
En este sentido el destino de la nia puede ser an ms duro que el del nio. A ella se
le recalca, desde una tierna edad, que su mayor satisfaccin provendr del
matrimonio y de la maternidad, pero sin embargo su educacin ha sido la misma que
la de los chicos, quienes han de realizarse principalmente mediante el trabajo y los
logros en la sociedad (1968: 18).
La validez general de est asercin no nos impide cuestionar un detalle: que la educacin de las
chicas no es la misma que la de los chicos, a pesar del hecho de que ambas se desarrollan
simultneamente en la misma aula. Por ms que el currculum que se les transmite sea
superficialmente el mismo, los alumnos y las alumnas no estn igualmente ubicados con
respecto a l; as que las maneras en que lo experimentan son inevitablemente distintas. De lo
expuesto, uno podra deducir que, considerando que un fin central de la escuela es producir
ciudadanos modelos y que el ciudadano modelo dentro de la ideologa de la cultura nacional es
masculino, por lo tanto tambin lo es el estudiante modelo. La consecuente invisibilidad de las
alumnas funciona como una barrera ms para su superacin; mientras la joven llega a darse
cuenta de su exclusin simblica de las instituciones culturales ms valoradas, su propio
sentimiento de auto-valoracin y sus esperanzas de encontrar un sitio valorado dentro del sistema
disminuyen.
Los ejemplos mencionados conciernen a los mensajes explcitos sobre el gnero que se encuentran
en los contextos escolares, tanto auriculares como extra-curriculares. Empero, la misma
naturaleza patente de tales ejemplos puede ocultar otra rea igualmente crucial de la ideologa de
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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Aunque tanto a los alumnos como a las alumnas normalistas se les ense a aspirar a la imagen
ideal izada del Maestro, prcticamente todas las representaciones de dicha figura eran
masculinas, desde el personaje noble alabado en los himnos escolares hasta la estatua en la Plaza
del Maestro en La Paz. Ms an, los profesores recordaban regularmente a sus alumnas su
supuesta ineptitud innata para el trabajo, mediante comentarios casuales pero significativos,
como el del profesor que especulaba que las mujeres eran demasiado tmidas como para aguantar
el aislamiento que debe sobrellevar un profesor rural. Dichas prcticas se constituan en la
legitimacin de una relacin mutuamente exclusiva entre dos construcciones simblicas: la de la
Mujer y la del Maestro. Aquellas caractersticas presentadas como esencialmente femeninas
(devocin al hogar ya la familia, timidez, belleza pasiva y modestia) fueron incompatibles con las
del Maestro arquetpico (devocin al trabajo, extroversin, elocuencia y camaradera masculina).

111

MDULO GNERO Y EDUCACIN

En la educacin el mtodo ms eficaz de transmitir las relaciones de gnero no es por


referencia explcita a las condiciones prescritas para hombres y mujeres, sino por la
evitacin de estos asuntos, mientras en la prctica -mediante el discurso cotidiano y
los eventos ordinarios se construyen las asimetras de gnero. En otras palabras, se
hace el currculum oficialmente gnero-neutral, mientras se generizan las prcticas
sociales de la escuela... (Stromquist 1992a: 4).
Es as que la ideologa de gnero de los contextos educativos se halla tanto en lo que se dice como
en lo que no se dice; los mensajes ideolgicos ms eficaces se hallan no slo en lo afirmado, sino
en lo supuesto. Mientras los incidentes y comentarios explcitos descritos arriba llaman ms la
atencin del observador, pueden ser menos importantes que el silencio generalizado sobre las
cuestiones femeninas que se extiende a lo largo del currculum. Para descubrir la sustancia
verdadera de la socializacin institucional de gnero, se debe prestar atencin no slo a los
ejemplos ms patentes del sexismo, sino tambin a la tcita pero penetrante generizacin de
las prcticas sociales de la escuela.
Por supuesto, influye en muchos de estos procesos el hecho de que el cambio de la exclusin fsica
a la exclusin simblica es todava reciente e incompleto. Aunque las chicas ya conforman una
fraccin significativa del alumnado, este avance demogrfico es menos evidente en la composicin
de los planteles docentes y administrativos, y entre las autoridades educativas. Como observa
Stromquist (en Bonder 1992: 229), los maestros desempean un papel clave en la transmisin de la
ideologa de gnero, moldeando las nociones de la femineidad y la masculinidad mediante sus
relaciones cotidianas con los alumnos. La faccin ms obvia de dichas relaciones en la Normal
estudiada fue que prcticamente todos los docentes fueron hombres. Las nicas mujeres eran la
secretaria, la bibliotecaria, la inspectora y la profesora de Hogar. El resultado ms inmediato de la
composicin masculina del plantel docente es la falta de modelos para las alumnas. Aunque
existen ms profesoras en la escuela bsica, sus nmeros disminuyen en la medida en que uno
vaya subiendo la jerarqua educativa, y cuando las alumnas llegan al nivel de la Normal (al menos
en la Normal rural), quizs no encuentren a nadie que est en condiciones de comprender las
preocupaciones especficas que tendrn como educadoras y mujeres. Adems, esta escasez de
modelos se hace mayor justo cuando las jvenes, habiendo elegido el magisterio como carrera,
buscan entre sus profesores guas para su propio comportamiento e identidad profesionales.
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gnero en la escuela: el silencio estructurado sobre la mayora de los asuntos de gnero. Los
incidentes descritos arriba, aunque ejercen una funcin hegemnica, no son particularmente
sutiles; su mismo carcter explcito sirve para subrayar la ideologa de gnero de la cual provienen,
hacindolos as (al menos potencialmente) susceptibles a la crtica. Pero la mayora de las
cuestiones sobre la discriminacin sexual siguen sumergidas y suprimidas; proscritas de los lmites
del discurso escolar, raras veces, o nunca, fueron objetos de discusin o debate. De esta manera, la
misma adopcin de una postura superficialmente igualitaria por las autoridades institucionales
puede servir para evitar una crtica verdadera de los temas relevantes. Stromquist comenta sobre
lo insidioso de esta postura:

112

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Es probable que la falta de docentes mujeres tambin fuese un factor en la falta de atencin que la
institucin prest a las cuestiones del status de las mujeres dentro del magisterio y la nacin en
general. Como seala Stromquist en su exploracin de las polticas de gnero en la universidad
peruana:

1.3 Gnero y el control institucional


Otra rea de discriminacin sexual fue el control institucional ejercido sobre los movimientos y
comportamiento de los alumnos y la versin de la femineidad que se ratificaba en la prctica
institucional. En la Normal, dicho control era ms estricto para las alumnas, en parte debido a una
gama ms estrecha de lo que se consideraba como el comportamiento femenino apropiado. Esto
fue evidente en el reproche que el rector dirigi a los alumnos durante una asamblea matinal,
despus de que unos alumnos haban sido observados bebiendo durante una celebracin en la
comunidad. La reprimenda oficial cobr un nfasis especial con respecto a las alumnas, pues,
como exclam el rector: Qu vergonzoso que a una seorita le guste la bebida! Estoy de acuerdo
con los varones, a veces tienen que compartir, algn desahogo, pero las seoritas... Qu hombre
va a querer casarse con una seorita a quien le gustan los tragos?

68

El asunto de gnero tambin afect significativamente mi posicin como investigadora, aunque gener
ms contratiempos con respecto al plantel docente que con los estudiantes. Algunos profesores
demostraron dificultades en aceptar la presencia de una investigadora mujer, ms joven y ms titulada que
ellos. El apndice en Luykx (1993) habla de este punto y de otros asuntos relacionados con el proceso mismo
de la investigacin.
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UNIDAD

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Aunque sera impreciso afirmar que toda mujer sea feminista, se puede argir que el nmero
reducido de mujeres...[tiene] un efecto amortiguador sobre la identificacin de asuntos
relacionados con los problemas de las mujeres, as como en el diseo de materias y actividades
acadmicas para tratar los mismos. Trabajar en un contexto donde la composicin de gnero
dificulta el tratamiento de estos asuntos... [un lugar en que] los profesores no plantean los temas
importantes sobre el gnero, tambin hace difcil que los alumnos los planteen (Stromquist 1992b:
153).
Fue difcil imaginar la reaccin que una alumna podra provocar al tratar de introducir el tema de
gnero en el aula, o desafiar abiertamente la ideologa patriarcal de la institucin. Generalmente,
los alumnos eran cautelosos para no llamar la atencin o hacerse fichar como perturbadores, por
miedo a las represalias acadmicas por parte de los profesores o la administracin. El resultado de
esta cautela fue que el terreno ideolgico de gnero fue casi completamente dominado por los
mensajes oficiales que provenan de la institucin misma. Aunque los alumnos ocasionalmente
discutan las afirmaciones de los docentes, esto suceda solamente en los temas seguros (como
la extensin del status social de una embajadora a los otros miembros de su familia), y no en los
temas que impactaban ms directamente en la vida de los alumnos (como el comportamiento
sexista de parte de los profesores)68. Adems, hasta en estos casos, los varones tendan a dominar
la discusin. Por lo tanto, las imgenes oficiales de gnero dentro del currculum (tanto el explcito
como el oculto) encontraron pocos desafos populares a su dominio ideolgico del aula.

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Es indudable que los padres de muchos alumnos normalistas exigan el tipo de control ejercido por
la administracin, y se puede argir que beneficiaba a los alumnos en cierta medida tambin. Ms
de una alumna me expres su satisfaccin con las restricciones sobre la actividad sexual; es
probable que muchas sentan que las reglas les proporcionaban una forma de proteccin contra las
situaciones (o los individuos) que ellas mismas no estaban preparadas para controlar. Otras, sin
embargo, se enfadaban por lo que consideraban la indignidad y la injusticia de las reglas:
Remedios: ...no nos dejan ni ir al pueblo. Y aquella chica que tiene su enamorado ya
est fichada... No s por que lo toman esto a mal de ellos si es una cosa de la vida
real. Tanto ellos, tambin han pasado por el mismo momento que nosotros estamos
pasando; ellos tambin han tenido sus enamoradas, ellas tambin han tenido sus
enamorados y no s por que tanto, nos encierran y no nos entienden. Es, es algo
injusto, no?. Y no s por que aqu hay esa desigualdad, que a los chicos los sueltan
hasta las diez y a las chicas nos encierran, si somos seres humanos igual que ellos.
La justificacin usual para la prohibicin de la actividad sexual era la proteccin de las chicas. La
amenaza del embarazo imprevisto y sus consecuencias para la reputacin de la institucin, fueron
mencionadas con frecuencia en conversaciones sobre el control rgido al cual estaban sujetos los
alumnos69. Mientras muchos de los estudiantes consideraban que la administracin exageraba los

69

La inspectora inclua entre sus varios deberes el de registrar los ciclos menstruales de las alumnas.
Aunque la razn oficial fue para permitir a las chicas ser dispensadas de sus clases de educacin fsica en
esos das (y asegurar que la excusa dada fuese legtima), tena el beneficio adicional de permitir a la
administracin mantenerse informada sobre el status reproductivo de las alumnas. Aunque no en s
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El rea en que el margen de libertad personal de los alumnos fue ms estrecho era sin duda la de la
sexualidad; aqu tambin las alumnas estaban sujetas a controles ms rgidos que los varones.
Dada la situacin de ms de doscientos jvenes de ambos sexos, la mayora entre dieciocho y
veintitrs aos, viviendo juntos en una institucin lejos de la vigilancia de sus padres, la
emergencia del inters sexual pareca inevitable. Debido a la naturaleza conservadora de las
normas sociales del altiplano boliviano con respecto a la sexualidad pre-marital, era de suponer
que cualquier institucin tomara medidas para controlar dicho inters. La actividad sexual
avanzada o el embarazo fuera del matrimonio eran considerados como formas de delincuencia
sumamente serias y sancionadas como tales. Adems, la vigilancia de los alumnos de parte de la
administracin se extenda hasta ms all de los lmites de la institucin misma, como por ejemplo
cuando el rector orden que todas las alumnas vivieran en el internado, a causa de problemas en
la poblacin y amenaz con mandar patrullas al pueblo para aprehender a aquellos alumnos
que beban o participaban en otras actividades ilcitas. Hasta los fines de semana no eran libres;
aunque haba una movilidad de La Paz que sala el lunes en la madrugada, suficientemente
temprano para llevar a los alumnos hasta la puerta de la Normal en hora para la asamblea
matinal, los que vivan internados eran obligados a volver domingo en la noche, regla que tambin
ayudaba a impedir los encuentros amorosos.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

riesgos y que podran cuidarse a s mismos, algunas de las chicas parecan compartir la opinin de
que cierto grado de control era necesario. Como una lo expres:
Soledad: ...tantas cosas puede pasar a una mujer, s, puede pasar pero, donde hay ms control
creo que es peor.

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UNIDAD

AL: y hay ms a las chicas parece.

McLaren (1986: 219) ha notado la tendencia de algunos alumnos de ver a los rituales institucionales
como acogedores y protectores, brindndoles una sensacin de orden y seguridad , y esto era
cierto para muchas de las alumnas normalistas. Esta perspectiva con frecuencia estaba
acompaada por una concepcin de la sexualidad -especialmente la sexualidad femenina- como
algo peligroso y amenazador, incluso patolgico. Las opiniones expresadas por la siguiente
alumna estaban de acuerdo con su imagen responsable y su tendencia de cumplir un papel
materno con las otras alumnas internadas, pero parecen algo sorprendentes en vista de su propio
status como una mujer casada, madre de tres hijos:
Juana: . . . creo que, as tiene que ser en una institucin. Porque digamos as lo dejan todo que es
auto-conduzcan de s misma, es realmente dice, un proceso negativo... las chicas jvenes todos,
los hombres jvenes, o sea que, incluso llegan a ciertos lmites que no se debe, y llegan las chicas a
embarazarse, o tienen problemas ya, conyugales... no s qu sera, una enfermedad que s yo, de
una atraccin sexual.... como dice una mujercita siempre es dbil... Sabes cmo es el dicho, que el
diablo nunca duerme, porque el hombre, digamos, una mujer le tienta, una mujer digamos, le ve,
no s, de por s el hombre atrae a la mujer, sabes, no? . . . En todo el planeta Tierra la mujer es
mujer. No? Y el hombre siempre, tiene otros pensamientos tal vez y, el que ms peligra es la
mujer. Por esa razn.
Una queja comn entre las alumnas era la falta de espacio y privacidad en el internado, y el hecho
adicional de que les echaran llave por las noches70. Varias de las chicas se quejaban de que ellas
estuvieran obligadas a entrar el internado a las siete u ocho cada noche, mientras los varones
estaban permitidos a seguir afuera jugando fulbito hasta las diez u once. Pero este reclamo nunca
preventivo de la actividad sexual, la regulacin de una funcin tan personal contribuy a la sensacin de que
las actividades ntimas de los alumnos eran objeto legtimo de la vigilancia institucional.
70
Esta situacin se complicaba an ms por el hecho de que las letrinas se ubicaban a poca distancia del
internado. A veces la llave del internado fue encargada a una alumna responsable, quien poda abrir la
puerta en caso de emergencia, pero muchas veces fue guardada por la inspectora (quien tena otra vivienda
aparte).
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Soledad: S, porque, sinceramente las mujeres somos lo que, ms peligro tambin corremos, o sea
ms riesgo ya. Aunque cada una sabe cuidarse, todo eso pero, muchas veces, el diablo como se
dice nunca duerme. No ve? Cualquier rato, uno no est libre de una desgracia; cualquier rato uno
puede caer...

115

MDULO GNERO Y EDUCACIN

fue tratado formalmente, ni por la administracin ni por el gobierno estudiantil. Las alumnas
casadas, a quienes se les permita vivir afuera (por lo menos hasta que el rector decidi que todas
las alumnas deban vivir en el internado), eran objeto de cierta envidia, pues como observ una
alumna, Slo Dios sabe cmo viven.

El reclutado llega a la institucin con una concepcin de s mismo hecha posible por ciertos
arreglos sociales estables de su mundo de origen. Al entrar, es inmediatamente despojado del
soporte proporcionado por estos arreglos... Su ser es sistemticamente mortificado, aunque a
veces sin esa intencin. Empieza a experimentar unos cambios radicales en su carrera moral, una
carrera compuesta de los cambios progresivos que ocurren en las creencias que tiene sobre s
mismo y sus otros significativos (Goffman 1961: 14).
Muchas de las tcnicas de la desposesin de roles enfocan el cuerpo como un sitio crucial (aunque
no nico) de la formacin de la identidad del individuo. Foucault (1977: 24), ms que cualquier otro
terico, explor este sistema de tcnicas disciplinarias, concebido como la manera en que el
cuerpo mismo est penetrado por las relaciones de poder. Cabe recalcar que muchas de estas
tcnicas eran aplicadas ms a las alumnas que a los alumnos, en parte por el hecho de que las
chicas no tenan la opcin de vivir afuera y as escapar, por lo menos en parte, del rgimen de la
vida institucional.
Uno de los mecanismos ms obvios de la desposesin de roles es el uniforme. Los escolares
bolivianos habitualmente llevan el guardapolvo, aunque los chicos usualmente dejan de usarlo
para entrar al colegio, y seguramente para entrar a la educacin superior. En cambio, las alumnas
normalistas seguan usndolo durante su permanencia en la normal. Adems, aquellas chicas
acostumbradas a llevar pollera, vestimenta tpica de la mujer aymara (tanto rural como urbana),
no la llevaban en la normal, aunque muchas seguan usndola los fines de semana71. Mediante la
regulacin de la vestimenta, "la prdida de los avos de la identidad [prevena] al individuo de
presentar la imagen usual de s mism[a] a los otros" (Goffman 1961: 21); as que las alumnas
aymaras estaban simultneamente impedidas de expresar, mediante su vestimenta, tanto su
identidad aymara como su identidad particular como mujeres aymaras72.
71

Se podra argir que la bultosa pollera no es muy conveniente para sentarse en un pupitre; sin embargo,
esta consideracin prctica de ninguna manera obvia la significacin de la eliminacin de la pollera del
repertorio simblico de las alumnas. Fue notable que, cuando se admitieron los nuevos alumnos a la
Normal, muchas de las chicas llegaron vestidas de pollera, un indicio claro de su condicin de novatas.
72
Esto no quiere decir que la vestimenta dej de servir como indicador de la identidad cultural de las
alumnas. Aunque la pollera no era considerada como apropiada para el contexto institucional, otras
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Otras tcnicas disciplinarias que la Normal impona a los alumnos enfocaban la vestimenta y la
apariencia fsica. En este sentido la institucin intervena en el uso de seales de identidad tnica y
de gnero, al intentar crear a alumnos-sujetos uniformemente acondicionados. El proceso es
evocador de lo que Goffinan, en su famoso estudio del control institucional, nombr la
desposesin de roles:

116

MDULO GNERO Y EDUCACIN

1.4 La enseanza de las habilidades verbales en la escuela

Los distintos grupos de hablantes, inclusive los hombres y las mujeres, tienen acceso a distintos
repertorios verbales73. El concepto del repertorio verbal incluye no solamente las distintas
variedades lingsticas empleadas por los hablantes, sino la gama de gneros lingsticos en que
pueden participar. Hymes (1974) ha sealado que las formas de competencia exigidas y permitidas
a las mujeres con frecuencia difieren de las exigidas y permitidas a los hombres. En Bolivia, tanto
en los contextos escolares como en los comunitarios, la investigacin ha demostrado que las
mujeres no participan en toda la gama de prcticas lingsticas en que participan los hombres;
adems parecen ser excluidas especialmente de aquellos estilos de habla que son pblicamente
valorados (Luykx 1989). Las diferencias entre los repertorios lingsticos de hombres y mujeres, los
contextos en que hablan ambos y los estilos lingsticos que emplean nos dan pistas sobre la
relacin social entre los sexos y la posicin de cada uno dentro de las corrientes del cambio
cultural. La socializacin lingstica diferenciada que la escuela ofrece a cada sexo pone en tela de
juicio si la discrepancia sexual en la competencia comunicativa es precisamente una cuestin de
libre eleccin entre opciones. Por ejemplo, varios investigadores en los EE.UU. e Inglaterra han
observado que las alumnas reciben menos atencin de parte de sus maestros que los alumnos, y
que dicha discrepancia no puede explicarse slo por la mayor necesidad de contacto disciplinario
con los varones (Cazden 1988:97). Pero, aunque ste sea un factor en los distintos niveles de
participacin verbal entre alumnos y alumnas en las aulas bolivianas, es tambin, en s, una
respuesta simplista a un problema complejo. Para indagar ms profundamente sobre la cuestin
de la manera en que las alumnas aprenden cmo, cundo y dnde no deben hablar, debemos

facciones como el peinado, el uso (o no uso) de maquillaje o joyas y otros detalles de indumentaria todava
servan para hacer a las alumnas indicios ambulantes de sus lealtades sociales y culturales (Fiske 1989:
147). Aunque algunas de las alumnas citadinas usaban maquillaje y joyas, tales adornos eran vistos con
cierto desprecio por los varones (y ocasionalmente por los profesores tambin), como evidencias de vanidad
y frivolidad.
73
Definido por Gumperz (1964) como la totalidad de recursos lingsticos - lenguas, dialectos, estilos, etc- o
disponibilidad de los miembros de una comunidad de habla.
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Es bien sabido entre los maestros bolivianos (as como en muchos otros pases), que mientras los
chicos y las chicas en sus primeros aos de escolaridad demuestran niveles de participacin ms o
menos iguales, la participacin de las chicas disminuye relativamente a la de los chicos en la
medida en que van avanzando a los niveles superiores. Kramarae (1981:83) indica que, mientras
numerosos estudios han enfocado las destrezas comparativas de lecto-escritura y la fluidez verbal
de nios y nias en contextos escolares, se ha prestado menos atencin a las percepciones de los
alumnos sobre sus derechos y restricciones de habla. Sin embargo, estos derechos y restricciones
sobre el comportamiento verbal conforman una parte significativa del aprendizaje institucional; su
transmisin acompaa la enseanza de prcticamente todo contenido acadmico. Las
discrepancias entre las maneras en que los chicos y las chicas ejercen sus derechos al habla y
observan las restricciones a la misma indican que esta formacin difiere de acuerdo al sexo.

117

MDULO GNERO Y EDUCACIN

analizar los materiales y mtodos empleados en el aula, las oportunidades que stos brindan para
la participacin verbal de parte de los alumnos y las estrategias estudiantiles frente a las
situaciones que la escuela les ofrece.

La diferencia entre la participacin masculina y femenina en el aula es algo similar a la descrita por
Philips (1972) entre alumnos indgenas y blancos en Arizona (EE.UU.). Al analizar las varias
estructuras de participacin empleadas en el aula, es decir, las distintas maneras de estructurar
la participacin de alumnos y maestros (maestro dictando a los alumnos, maestro trabajando con
grupos pequeos de alumnos, los grupos trabajando independientemente, etc.), Philips hall que
los alumnos indgenas elegan participar verbalmente slo dentro de aquellas estructuras que
cumplieran las condiciones sociales para la participacin verbal dentro de su cultura materna.
Extrapolando los hallazgos, podemos especular que quizs las alumnas aymaras estn menos
dispuestas a participar verbalmente en situaciones de habla que no son estructuradas como
aquellas en que participan las mujeres dentro de las comunidades aymaras. En una investigacin
anterior en una comunidad bilinge aymara-castellano (Luykx 1989), encontr diferencias
marcadas entre el habla masculina y femenina en reas como la eleccin de cdigos y la
alternacin entre los mismos, el uso de prstamos castellanos, la normas de interaccin y los
estilos de discurso. Especialmente en situaciones de discurso pblico, observ que, por el hecho de
que los aportes verbales de las mujeres no demostraban los parmetros discursivos ms asociados
con esta funcin, generalmente no fueron reconocidos como partes integrales de dicho discurso;
consecuentemente, las mujeres fueron percibidas como poco participativas y con una influencia
mnima sobre los eventos, aunque en realidad su participacin muchas veces fue definitiva. En
general, pareca que aquellos estilos lingsticos ms caractersticos de los hombres
correspondan con el habla ms valorada en la comunidad74.
En la escuela, la no-participacin de las nias en situaciones de habla individual o pblica (sea sta
dirigida al maestro o al curso) puede estar relacionada con el hecho de que las mujeres aymaras no
participan con frecuencia en este tipo de habla en otros contextos grupales. Como seal Harding
(1975: 287) en un anlisis de los roles verbales de las mujeres y su relacin con la divisin del
trabajo en una aldea espaola, los hombres y las mujeres no slo tienen distintos roles
comportamentales, que influyen el contenido de su habla; sino que tambin tienen distintos roles
verbales que estructuran el uso del lenguaje y les asignan distintas habilidades verbales y gneros
74

Esto puede ser relacionado al hecho de que histricamente las personas en posiciones de autoridad
(usualmente no aymaras) han elegido interactuar con las comunidades aymaras slo mediante los hombres
de la misma.
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En su estudio sobre la ideologa de gnero en el currculum de la escuela bsica boliviana, Miracle


(1973: 71) observ que no se esperaba que las chicas sobresalieran acadmicamente. Mis propias
observaciones quince aos despus no revelaron muchos cambios aqu; en la vida cotidiana del
aula, la participacin masculina segua siendo notablemente mayor que la femenina. Raras veces
observ que los maestros de bsico pidieran que los alumnos diesen respuestas voluntarias, y en
esas ocasiones, slo los varones lo hacan (Luykx 1989).

118

MDULO GNERO Y EDUCACIN

de habla. Sin embargo, por ms que sea importante prestar atencin a las estructuras de
participantes en que las mujeres se sienten ms a gusto para hablar, esto no deberan llevar a
encerrarnos en explicaciones que, al basarse en las diferencias culturales, pasan por alto las
cuestiones de poder y prestigio.

2
UNIDAD

En la escuela todos los alumnos, tanto varones como mujeres, supuestamente reciben la misma
formacin lingstica. Empero, la diferenciacin entre sus roles verbales es evidente all tambin.

2. Respuestas de las alumnas a las exigencias lingsticas de la escuela


2.1 El silencio como resistencia
Frente a esta situacin (y muchas otras), los alumnos elaboran varias estrategias de resistencia
que tambin son diferenciadas por sexo. La forma ms elemental de la resistencia estudiantil es
simplemente retirarse del encuentro acadmico. Donde la escolarizacin es obligatoria, se
manifiesta en faltar a las clases o abandonar la escuela definitivamente; ambos son problemas
notorios en las escuelas rurales bolivianas. En cambio, en la escuela normal, los alumnos con ms
frecuencia elegan simplemente abstenerse de la participacin verbal en el aula. Al negarse a
ofrecer opiniones o a responder a las preguntas planteadas por el docente, restringan sus labores
acadmicas al mnimo requerido; esencialmente, rechazaban el papel de participante activo,
mantenindose apartados de la actividad oficial del aula o de cualquier demostracin (de
entusiasmo para la misma, mientras a la vez mantenan una apariencia de docilidad)75.
McNeil (1986: 160-1) considera la reticencia estudiantil como una reaccin a los estilos de
enseanza apticos o autoritarios; afirma que los estudiantes perciben cuando los docentes
toman en serio su trabajo y responden a una enseanza mnima con un esfuerzo mnimo. Sin
embargo, en la normal, los alumnos que solan emplear esta tctica (principalmente las chicas) lo
hacan ms o menos indiscriminadamente. Aunque algunos profesores eran ms expertos que
otros en sacar a los alumnos tmidos, la resistencia de stos no pareca una reaccin al profesor o
al estilo de enseanza especfico. Walsh, en un anlisis algo ms incisivo, considera el silencio
como un sntoma de la posicin subordinada de los alumnos dentro de las relaciones de poder
vigentes en el aula:

75

Este distanciamiento entre la identidad de uno y el trabajo al que uno entrega su labor es un indicio clave
de la alienacin laboral. Eggan ha descrito un proceso similar para los nios Hopi (tribu indgena de los
EEUU.), quienes resuelven el dilema de su educacin forzada adoptando una acomodacin superficial a
la situacin hasta la hora en que pudieran volver a su propio mundo significativo (1974:316).
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Por ejemplo, en Luykx (1989) se demostr que, aunque todos los alumnos fueron enseados a
recitar, poemas para los actos cvicos, cuando llegaba la hora para la presentacin, solamente
unos cuantos alumnos eran escogidos para recitar y, el grupo selecto siempre se conformaba
principalmente de varones. Las alumnas aprenden formalmente cmo hablar, pero aprenden
informalmente cmo no hablar, o mejor dicho, cuando no deben hablar.

119

MDULO GNERO Y EDUCACIN

...la condicin del silencio no necesariamente implica una ausencia de voz o de


identidad, o la incapacidad de expresarse. Las personas que estn subordinadas por
ser quienes son dentro de ciertos arreglos de poder a veces eligen no hablar, no
abrirse o revelar sus experiencias y pensamientos a los que estn distintamente
ubicados (1991: 141 ).

Dentro de la Normal, el silencio fue una estrategia particularmente femenina, especialmente entre
las alumnas de las comunidades rurales remotas. Al principio, su no inclinacin a responder a las
preguntas de los profesores me era misteriosa, pues fue evidente que muchas veces saban las
respuestas, por ms que no queran o no podan pronunciarlas. Ocasionalmente, escuch a la
alumna desventurada murmurar la respuesta a una compaera, despus de que el profesor se
haba dado por vencido y dirigido su atencin a otro. Me costaba creer que dar una respuesta,
cualquier respuesta, podra ser ms mortificante que ser el foco de atencin, tanto del profesor
como de todo el curso, durante esos momentos de largo y agudo silencio.
El silencio de las chicas rurales usualmente se atribua a su dificultad por hablar bien el castellano
y a su temor de ser objeto de burla para sus compaeros o ser corregidas por el profesor. Hill (1987:
121) ha observado que las mujeres parecen ser ms sensibles que los hombres a las normas [del
habla culta], y ms sensibles a la estigmatizacin del uso vernculo; esto tambin describe bien
la situacin en la Normal. En las entrevistas, la mencin de la timidez de las alumnas
inevitablemente provocaba referencias a las dificultades lingsticas de las chicas rurales. Philips
(1983) describe una situacin similar entre los alumnos indgenas que se negaban a hablar en el
aula, no por temor a los profesores, sino a la burla de sus compaeros no indgenas. Varias
alumnas normalistas me describieron el temor de ser objeto de (prestndome una frase de Oliart
[19911]) "la burla represiva"76:

76

Oliart emplea el trmino en referencia al temor expresado por unas mujeres peruanas de las clases
populares, de vestirse de una manera que sugiera pretensiones de la sofisticacin urbana (1991:207).
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Mientras esta interpretacin es ms convincente, parece algo optimista considerar el silencio de


los alumnos como "una eleccin de no interactuar con los profesores... una respuesta activa,
momentnea (y segura) a las condiciones opresivas del aula" (ibid.). En la Normal, los que
tomaron el camino del silencio parecan considerarlo no como una eleccin libre, sino como la
nica opcin disponible; fueron motivados, no tanto por la indignacin sobre la opresin del aula,
sino por su alienacin de la actividad escolar, o por un temor paralizante. Walsh (1991: 114) toca
ms precisamente la naturaleza del silencio estudiantil al describirlo como "una decisin
consciente y/ o inconsciente para no arriesgarse a revelarse". La participacin en el aula implica no
solamente esfuerzo, sino el riesgo de la auto-revelacin, y es esto lo que ms ocupa la mente de
las alumnas que se niegan a hablar.

120

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Clara: Es que a veces, digamos que una chica participa, algo a veces no dice bien,
entonces otros se ren. O piensan de lo que, digamos, algo van a decir, va a estar
mal... Mayormente eso pasa con las chicas provincianas, con ellas. Con las que son
encerradas en s, no participan, y siempre tienen miedo porque, piensan que van a
hablar mal... Incluso la respuesta verdadero lo tienen... Le da miedo que le digan, o
que se ren, y las otras estn de miedo.

Faustino: Sabes por qu tienen miedo a veces uno, del campo a veces, no, no habla
correctamente castellano. Entonces, tal vez habla mal, o es que, entonces los que
estn al frente, ya se ren pues, ja ja ja! ya as. Lo gozan no ve? Entonces, por no
hacer gozar ya ps uno aguanta ya all, ms no quieren hablar ya. Tiene esa que, se van
a rer, es que le van a bajonear as. Pero uno, cmo tena que surgir esto?; aunque
hablando malo bien, y, poco a poco, se va corrigiendo no ves? Pero peor es cuando se
oculten. Pierden, o sea, muere en ese caso la flor.
La falta de dominio del espaol no fue la nica causa de dificultades; algunas alumnas cuyo
espaol se acercaba al estandard mostraban la misma vacilacin para hablar en el curso, debido a
la incertidumbre, el desinters, o simple timidez. Pero con las alumnas urbanas y los varones, casi
siempre fue posible sacar por lo menos algn tipo de respuesta. Un docente dispuesto a esperar,
regaar o persuadir al alumno vacilante usualmente consegua una respuesta, por mnima que
fuera. Pero en el caso de las alumnas rurales, estos esfuerzos fueron en vano; frente a su silencio
incmodo y terco, el profesor se vea obligado a resignarse y pasar a otro alumno.
En una paradoja investigativa, las alumnas con ms dificultades en expresarse lgicamente eran
las menos dispuestas a dejarse entrevistar. Sin embargo, una alumna fue la excepcin. Aunque
generalmente callada en el curso, era extrovertida fuera del aula, a pesar de que guardaba un
rencor amargo contra lo que perciba como la discriminacin de las alumnas citadinas. Cuando
consinti a dejarse grabar hablando de su timidez en el aula, comenz la entrevista con una
negacin tpicamente modesta:
Diana: Yo no s hablar nada [risa baja].
AL: Sabes pues.

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UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Casi todos los alumnos, tanto rurales como urbanos (y muchos de los profesores tambin)
hablaban una variante del castellano que demostraba una influencia notable del aymara. Entre los
alumnos rurales, esta influencia era a veces considerable, especialmente en cuanto a la confusin
entre las vocales i/e y o/u, y rasgos gramaticales como la concordancia de nmero y gnero. Para
algunos, estar obligados a tomar la palabra frente al curso era equivalente a pasar por baquetas
lingsticas llenas de obstculos, en que un tropiezo inevitable provocara la mofa de sus
compaeros; por lo menos as lo imaginaban.

121

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Diana: No s nada.
AL: Te voy a ayudar.
Diana: Calladita voy a estar.

2
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Pero una vez que comenz, habl fluida y seriamente de la frustracin que ella y sus compaeras
sentan en el aula, y del bochorno que sufran a causa de su lenguaje no-estandard:

Fiske (1989: 64) arguye que el bochorno es una forma principal del placer popular; pero eso no es
verdad en todos los casos. El bochorno entre iguales es una cosa, la mortificacin frente a los
rivales o superiores sociales es otra. Por ms que provoque un comportamiento juguetn o infantil
-como en el caso de dos muchachas que, despus de una presentacin grupal en que no hablaron
nada, volvieron a sus asientos y empezaron a abofetearse en broma- esto parece una evidencia, no
del goce, sino de la tensin que sigue una actuacin fracasada.
Sin embargo, la vergenza de un alumno puede ser gozada por los otros. Los estudiantes
regularmente se rean de los errores verbales ms notorios de sus compaeros, y los chicos
frecuentemente se entretenan tratando de hacer rer a los que exponan frente al curso, con
muecas y gestos cmicos fuera de la vista del profesor. Este comportamiento puede interpretarse
como algo diseado para subvertir los fines oficiales de la actividad del aula. En vez de
simplemente cubrir el material asignado, las presentaciones estudiantiles se convertan en
oportunidades de diversin y escape del rgimen acadmico, sin salir de los confines del aula. En
este sentido son indicios de la alienacin de los alumnos de los fines oficiales y modalidades
expresivas de la misma.
Pero mientras la burla de la actividad acadmica puede ser que tenga una funcin solidaria entre
los alumnos, no se puede decir lo mismo del silencio de las chicas. Este no fue producto de la
solidaridad, sino una defensa contra una amenaza percibida de pasar como ridculo. Por ms que la
negacin a la participacin est vinculada con la alienacin de las alumnas a la actividad
pedaggica, esto no implica que ellas mismas consideren dicha alienacin como la razn principal
de su abstencin, ni tampoco que su silencio sea indicio de una naciente consciencia crtica. Es
innegable que las causas de la alienacin estudiantil provienen de procesos sociales ms amplios,
pero lo que los alumnos experimentan subjetivamente no es la hegemona de un rgimen de
conocimientos estratificado en base a clase y etnicidad, ni la alienacin de su propia produccin
lingstica, sino la frustracin de la incomprensin, la vergenza de un acento despreciado y el
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Siempre nos equivocamos, siempre nos falta algo, por ejemplo, cuando salimos a exponer, a
disertar, y, no podemos cmo desenvolvernos. No podemos cmo, algunas palabras no
entendemos. En, entonces, no podemos entender. Entonces ellas (las citadinas) fcilmente como
en la ciudad, hay televisin, hay radio, hay todo no? Van al cine, todo, entonces, en el campo eso
no existe. Solamente tenemos una radio, ni siquiera a veces no hay ni luz, entonces, ellas saben
cmo, saben hablar perfectamente, entonces a nosotras no. Ellas po los que saben, nos pueden
decir que ellas no saben, que ellas son as, no?.

122

MDULO GNERO Y EDUCACIN

temor a la burla de sus compaeros. Como producto de estas experiencias, su silencio-por ms que
sea una forma de resistencia- nace no de la solidaridad, sino del aislamiento.

Clase de Realidad Nacional, 29/11/91


El profesor habla de las notas; a muchos alumnos les falta su examen de desquite.
Paco sugiere que, en vez de un examen escrito, cada alumno de una exposicin oral
frente al curso. Arguye que les ayudar a perder el miedo de hablar, a ganar
experiencia y mostrar su conocimiento del material igual que lo hara un examen
escrito. Pa murmura Cllate mientras Jos y otro muchacho apoyan la idea. El
profesor pregunta si hay otras opiniones; las chicas miran vagamente o bajan la
mirada hacia sus cuadernos. La mocin se aprueba.
La reticencia estudiantil fue un tema frecuentemente tocado en mis conversaciones con docentes,
a veces provocando especulaciones desalentadoras sobre sus posibles causas. Con frecuencia, se
ech la culpa a la familia rural y al ambiente comunicativo inadecuado que sta provee al nio.
Profesor Torres: En la familia campesina, casi los nios pues no tienen ninguna
participacin dentro del hogar. Ellos estn simplemente all, solamente se dedican al
pastoreo... a las labores del hogar, pero normalmente solos, no hay esa interrelacin
entre toda la familia, no hay nada veremos de una participacin de parte de los nios.
Los nios siempre estn en el campo pasteando ovejas, en fin, no hay comunicacin,
son ps muy introvertidos los nios. De all empieza el problema, llegan al colegio de
la misma forma, llegan a la normal igual, no hay participacin, no hay iniciativa,
ahora tampoco les gusta leer, en fin realmente es problemtico el asunto de las
normales rurales, en relacin a las familias... Los alumnos que vienen del campo,
inclusive en la manera de conversar, siempre son un poco ms introvertidos, no se
77

Las tensiones tnicas y de clase eran mucho menos intensas en el internado de los varones que en el de las
seoritas por razones relacionadas con las experiencias previas de los chicos durante su servicio militar,
entre otras. Vase Luykx (1989) para una exploracin detallada de las diferencias de gnero en las maneras
en que los alumnos manejaban los conflictos tnicos y de clase.
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Aunque la burla represiva fuese ms imaginaria que real -aunque el curso en realidad no se riera
de los errores gramaticales, pues todos en su momento han soltado errores similares- es, sin
embargo, el producto de una larga historia de discriminacin generalizada y bastante real. Aunque
dichos errores no provoquen un escarnio inmediato en el aula, sus secuelas pueden hacerse sentir
ms tarde en el internado de seoritas, donde los dardos del prejuicio se sueltan ms libremente.
Esto puede ser en parte lo que quieren decir las chicas cuando expresan su temor de que los otros
se ran de nosotras; las que ya estn conscientes de proyectar una imagen provinciana no
quieren reforzar dicha imagen, o dar ms municin a sus atormentadoras potenciales. En cambio
los varones, habiendo erradicado o suprimido tales conflictos en su internado77, tienen menos
motivos para temer hablar en el curso.

123

MDULO GNERO Y EDUCACIN

expresan libremente, como lo hacen por ejemplo algunos alumnos que han llegado
de la ciudad... simplemente tienen dos o tres amigos, y solamente ellos...

Mateo: Igual era as, en colegio era bien tmido. Mi madre misma me ha
acomplejado. Porque yo soy el nico hijo y mi mami me deca, se criaba algunas
ovejitas, y me deca Ya, anda a pastorear esas ovejitas me deca, no me dejaba ir con
mis amigos. Ya? Entonces, siempre estaba en los quehaceres...entonces no me ha
dejado abrirme, ya, con los muchachos de mi altura.
Nicols: Desde su familia siempre es eso no, [son] as, introvertidos, o sea que, no
tiene esa comunicacin directa con sus padres ni con sus hermanos. Un poco somos
cerrados... no hay esa interrelacin que debe existir, desde la niez, en la
comunicacin entre padre e hijo no? Hablar con ms confianza, de cosas un poquito
ms ntimas... Entonces, claro que cuando vienen aqu se juntan con mucha gente de
otro lugar, entonces un poco difcil, no?

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Suspendiendo por el momento los problemas que lleva este tipo de explicacin, cobra cierta
validez por las opiniones de los mismos alumnos rurales, algunos de los cuales consideraban su
crianza rural como una fuente de dificultades posteriores. Quizs podemos atribuir la
caracterstica timidez de los alumnos rurales no a deficiencias lingsticas o culturales en el
hogar, sino al relativo aislamiento en que crecen muchos; ocupados desde una tierna edad con
tareas domsticas y agrcolas, tienen menos oportunidades que los nios urbanos para
relacionarse con grupos grandes de otros nios. Adems, aunque hace falta todava un estudio
profundo sobre la niez andina, el pensamiento popular y las evidencias anecdticas indican una
relacin paternal ms autoritaria de lo que normalmente se da en la ciudad (Luykx 1989).

Las experiencias escolares tempranas tambin eran consideradas por muchos como una fuente de
la timidez verbal. Tanto alumnos como profesores recordaron desde la escuela primaria las
tcnicas pedaggicas mecanizadas que han sido tan criticadas en los ltimos aos. Algunas vean
la reticencia estudiantil como un vestigio de las experiencias anteriores, en vez del resultado de
relaciones similarmente alienantes en la normal misma:
Profesor Torres: Esto se arrastra desde la escuela prcticamente. O sea, en la
escuela, no les dan pues, la participacin a los alumnos, no les hacen hablar,
solamente van depositando datos en su cabeza del nio y el nio es pasivo ps, no
habla, no dice, no opina nada. De ah viene el problema que, los nios ya no empiezan
a hablar, al colegio van de la misma forma solamente con receptores noms,
entonces no opinan. Y se arrastra esto hasta la normal, ya la normal vienen, de la
misma forma, y aqu queremos hacer un poco de que participen de que la educacin
sea un poco ms horizontal pero, estamos tropezando con problemas.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

En cambio, otros consideraban esta resistencia, no como el simple resultado del


acondicionamiento infantil, sino como una respuesta previsible de los mtodos actuales.
Remedios haba tenido una educacin ms amplia que la mayora de sus compaeros, y tenda a
ser muy crtica de la normal y su personal. Habiendo estudiado bajo condiciones menos rgidas en
otras instituciones, sus expectativas de lo que debera ser el aula eran bastante ms altas que las
de los alumnos cuya experiencia fue restringida a las escuelas fiscales bolivianas:

Como se ha notado, la negativa a hablar en el aula fue un comportamiento caractersticamente


femenino. Un factor entre varios fue la nerviosidad que sentan las alumnas frente a los varones, la
cual fue exacerbada por la manera en que algunos de los mismos se mofaban de los gestos y risitas
nerviosas que exhiban algunas de las chicas cuando se hallaban obligadas a pasar al frente.
Antonia: Ese viene desde el colegio mismo. En colegio mismo, tienen esa vergenza,
tienen miedo, fcilmente no quieren participar... Tienen miedo a los jvenes a los,
ms que todo a los varones... Eso es el miedo, ya es desde el, digamos desde el 10, 11,
hasta ahora.

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Remedios: La mayora [de las chicas] vienen del campo, y no han conocido esa
formacin total, no, de un colegio. Siempre han sido tratado as con cierta
indiferencia, ya en aqu, van demostrando eso lo mismo, no, los mismos profesores
de ac, estn demostrando el trato diferente a ellas. Entonces con eso, los estn
matando y nunca van a opinar lo que sienten, nunca van a decir lo que sienten ni lo
que piensan...El profesor tiene que hacer una clase activa, as con preguntas, no?
Preguntar indistintamente, Ud., Ud., y yo s que van a hablar. Pero eso no hay en
clases. No hay. Ms nos encajan teora, teora, y teora... mucho dictado. No? Cmo
vamos a aprender a expresarnos con el mtodo que ellos nos ensean? Con su forma
de enseanza nunca vamos a aprender, yo creo que esto deberan de cambiar. Hay
formas de hacer hablar, no? Y esos son las preguntas...

AL: En la edad en que empiezan a fijarse en los chicos, parece que es.
Antonia: S, en eso es ms que todo, por eso en esos aos ya tienen miedo.
Remedios: Yo he estudiado en un liceo de seoritas, donde all, ramos partcipes
todas. Porque no haba un varn; no, ramos pura mujeres y hablbamos todas. Y,
como ac es mixto, tal vez algunas no hablan por temor, por vergenza. Tal vez, no?
Por no equivocarse alguna palabra. y por temor a los chicos.
La cohibicin femenina se ha observado tambin en otros contextos educativo, llevando a varios
investigadores a afirmar que la educacin mixta tiene sus desventajas as como sus ventajas, y que
stas muchas veces estn distribuidas desigualmente por sexo. En su estudio de los resultados
acadmicos y sociales de la coeducacin en el Per, Violeta Sara-Lafosse observ que:
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La cuestin del acondicionamiento familiar es sin duda importante, aunque ira ms all del
alcance del presente trabajo especular al respecto, ms de lo que ya se, ha dicho. Sin embargo, es
cierto que dentro de la normal, la mayora de las pocas chicas que eran especialmente expresivas
en el aula compartan una caracterstica:
provenan de comunidades mineras. Tambin tendan a ser un poco mayores que sus compaeras,
y algunas ya eran esposas y madres. Mientras algunas de las chicas citadinas tambin
participaban activamente en el aula, muchas de ellas compartan (aunque usualmente en menor
grado) la misma timidez que afliga a sus compaeras rurales. En cambio, las alumnos de las zonas
mineras exhiban la firmeza retrica y la seriedad acadmica por las cuales son conocidas aquellas
comunidades. As que, aparte del acondicionamiento familiar, parece que el condicionamiento
cultural y comunitario tambin son factores importantes que influyen en la relativa timidez o
expresividad de las alumnas.
La experiencia de trabajo fue otro factor importante en el proceso de cmo los alumnos
aprendieron a superar la timidez. Varios alumnos varones confesaron que tambin haban sufrido
de la misma cohibicin, pero haban vencido el temor por entrar al mundo del trabajo o al servicio
militar, experiencias a las cuales tienen un acceso mucho mayor de lo que tienen las chicas.
Faustino: El ao pasado cuando estuve en colegio, s, tena miedo, no s. Por ejemplo
cuando no s algo, le digo... pero cuando voy al frente es, puta me miran todos ya [se estremece, con voz entrecortada] ya ps! Uno sabiendo, pierde el hilo. Pero esto
me he formado, como estaba en la ciudad ya, en cuartel mismo, ya para mi es, normal
ya... Sabes eso como he superado -mmm, leyendo- as ms que todo compartiendo
con los compaeros, no, hablando, discuta, esa ventaja tambin hay en el internado,
no ve? Aqu siempre estn metiendo bulla, entonces, no ps, normal no ms.
Mateo: Eso he superado gracias al trabajo... yo fui [de mi casa], apagando la timidez,
ya, relacin con otras personas, as, intercambio de ideas, como contigo... De eso un
poquito un poquito, yo perd [el miedo].

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2
UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Los varones que estudian junto con chicas participan en mayor grado que los que
asisten a escuelas slo de varones. La presencia de las colegialas les anima a
participar ms. En el caso de las mujeres, la coeducacin tiene un efecto polarizante,
produciendo niveles de participacin altos as como bajos -la presencia de los varones
estimula la participacin de algunas chicas, pero frena la participacin de otras. (Este
ltimo grupo requerir un anlisis aparte para comprender el poder del
acondicionamiento familiar, el cual vara bastante con respecto a la aceptacin de la
participacin femenina) (1992: 92).

126

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Es significativo que dos alumnas que tendan a hablar ms en el curso mencionaran su propia
experiencia de trabajo y organizacin como factores en su participacin:
Juana: Siempre me he metido as siendo secretaria de actas, o bien me han metido en
la directiva de lder, por ejemplo en el campo estuve en un centro de madres, era yo la
lder.... iba a las federaciones, iba a varias as, reuniones. Y ah siempre lo que yo
escuchaba y pensaba, deca, expresaba. Cuando malo bien pero lo expresaba... Veo a
la gente y yo mismo me digo, Tambin es humano, como yo. Puedo hablar tambin
algo ms que ellas.

Sin embargo, la mayora de las chicas rurales no tiene acceso a experiencias semejantes, ni
tampoco a la del servicio militar, que sin duda tambin afectaba la participacin verbal de los
alumnos. Cuando un soldado es interrogado por un superior, no debe ni puede agachar la cabeza y
guardar silencio, y as lo aprende quiera o no. Los efectos del cuartel sobre el comportamiento
verbal de los jvenes son mltiples. El ms obvio es que los que entran sin saber hablar espaol
son obligados a aprenderlo. Adems, aprenden a vencer el miedo y a contestar cuando se les dirige
la palabra. Aunque el cuartel est lejos de ser un ambiente educativo dialgico, los reclutas s
adquieren cierto grado de madurez y confianza, y aprenden a tolerar situaciones y demandas que
no son de su agrado. Aunque tal aculturacin forzada sea comparable a aprender a nadar siendo
arrojado al agua profunda, sin embargo lleva ventajas que se extienden ms all del mbito
militar. Por ejemplo, es difcil imaginar que un joven egresado del cuartel sufra la timidez que
describe Remedios:
Remedios: Esto viene acerca de los gritos o sea que, del trato mismo de los
catedrticos. . . Con un grito, a uno ya le atemoriza. y piensan ellas, que si en clase
opinan, les van a gritar, y eso va a ser mal para ellas, no? Y, desde all se estn
formando, para ser profesoras, o sea, tener una profesin, pero para m que lo estn
hacindoles algo malo ms que todo, algunos catedrticos, con su forma de
tratarnos. Porque nos estn creando un amedriamiento en, en nuestro ser, no?
Dentro de nosotras mismos. Psicolgicamente nos estn matando, tratndonos mal.
Es por eso que no opinan mucho las chicas, a temor que se les grite, ya temor que se
le rechaza su opinin. Es por eso que no hablan. Yo s que ellas, dando un examen
escrito, se van a sacar ms nota, mejores notas que yo. No? Porque, dentro de ellas,
tienen unos pensamientos, quin sabe mejores que yo. Slo que no pueden expresar
as afuera, por ese temor, a que se les rechace, ya que se les grite.

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Antonia: Yo antes era as, miedosa. En colegio cuando estuve enseando [como
interina], s tener miedo, un temblor grave! Me sabe tocar turno del, o sea, un turno,
de la semana; no s poder ni qu hacer, yo s decir qu voy a hacer ahora? Tendra
que rogar a un profesor para que me los haga formar a los alumnos. Entonces yo s
decir Profesor por favor, hzmelo formarlo. El profesor no sabe querer. Bueno tena
que hacer formar ps, yo. Desde all he aprendido pero me ha costado caro.

127

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Al: y por qu con los varones no es as?


Remedios: Eh, bueno, acerca de eso sera tambin el otro problema. Porque, as,
existe el machismo. No? Entonces los varones, aunque opinen mal o bien, siempre
van a salir adelante. Porque si el profesor les va a dar un grito, a ellos les va a
resbalar. No? Mientras que a las chicas nos va a dar un grito, nos vamos a sentir

De ah que las chicas y los chicos rurales se hallan en posiciones muy distintas al entrar a la escuela
normal. Para los varones, es simplemente un paso ms en un proceso que hay desarrollado
durante aos; para las chicas, constituye un desafo social y lingstico para el cual muchas estn
poco o nada preparadas.
Remedios revela otra pista sobre las actitudes contrastantes de chicos y chicas en el aula, al
referirse a la habilidad de los chicos para ganar la aprobacin del profesor, hablando bien o mal.
Casi siempre, al ser elegidos por el profesor, los alumnos varones hablaban, coherentemente o no
-mientras las chicas estaban ms dispuestas a callarse completamente si no saban la respuesta
(y, a veces, aun sabiendo). Exista cierto estilo verbal, en el que algunos de los varones eran
particularmente talentosos, que entraaba hablar alrededor de un tema metiendo palabras y
frases claves y, en general, creando una ilusin de dominio sin tener quizs ms que una idea vaga
de lo que uno estaba hablando. Mientras tales presentaciones fueron muchas veces
lamentablemente transparentes, muchos docentes no se consternaban por eso; sino que se
quedaban satisfechos de que el alumno hubiese cumplido con sus obligaciones discursivas. Un
alumno casualmente explic esta estrategia:
Sergio: Cuando no sabes algo en s bien fundamental ya, argumentas con frases, con
tal de que se habla extensa la sta no? Por ejemplo eso mismo que ests viendo es lo
que yo mismo he hablado; hasta los ocho minutos casi, no hay un contenido, no en s,
simplemente estoy dando vueltas, recin al ltimo enfoco el aspecto mismo central.
Eso es lo que ocurre pues. Aqu, no, por decir, las chicas ms que todo se van
aislndose noms, no, no tienen conocimiento entonces con algunas palabras as lo
tratan de completar y, el profesor no corrige eso...

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Mientras la mencin que hace Remedios del machismo puede parecer simplista, se la puede
interpretar como una referencia a las muchas manifestaciones del sexismo que hacen que las
alumnas bolivianas sean menos extrovertidas que los alumnos varones. Generalmente, las chicas
y mujeres tienen menos oportunidades de expresin verbal, tanto en la escuela como fuera de ella.
Y en el campo son ms aisladas del contacto con el mundo criollo, lo cual les hace cohibirse en
situaciones que exigen el espaol estandard. As, durante los aos de escolaridad, muchas chicas
rurales se vuelven pasivas y calladas (al menos en el aula) y la exuberancia de la niez queda ms y
ms atrs; en cambio, los chicos pasan estos aos adquiriendo nuevas destrezas expresivas y al
llegar al colegio ya dominan la actividad del aula casi exclusivamente.

128

MDULO GNERO Y EDUCACIN

Por ms que estas presentaciones no fueron siempre muy convincentes, esta estrategia para
manejar la crisis momentnea de ser el foco de atencin se aproximaba ms a lo que quera el
profesor (y permita al alumno zafarse ms pronto de la situacin), a diferencia del silencio total
que empleaban las chicas.

...existen formas especiales del lenguaje estudiantil... no como los alumnos hablan
en realidad, sino como los maestros quieren que hablen, al menos para fines
acadmicos en las lecciones de aula. En la medida en que un registro especial es
exigido pero no explcitamente enseado, ste forma parte del currculum oculto del
da escolar entero (1988: 184).
Otra caracterstica aparente de este registro estudiantil es que se lo sonsaca con ms frecuencia
y ms xito de los chicos, que de las chicas. Colocar a ambos juntos en la misma aula no parece
remediar esta discrepancia, puede hasta exacerbarla, Sara-Lafosse afirma que:
...si la co-educacin ha de tener influencia, es probable que debe abarcar todo. En otras palabras,
debe ser sin cursos de estudio o actividades que separen a los alumnos por sexo (1992: 95).
Para que la co-educacin sea verdaderamente igualitaria con respecto al gnero, dicha igualdad
tendra que extenderse a incluir las condiciones de vida en la institucin, las ideologas de gnero y
las normas sociales vigentes all; tener aulas mixtas o simplemente no es suficiente cuando los
alumnos y alumnas estn sujetos a distintas normas de control y socializados en roles
agudamente contrastantes. Las distintas estrategias que emplean los alumnos y las alumnas, as
como sus distintos grados de compromiso con la empresa acadmica, indican que la co-educacin
en Bolivia todava tiene mucho por andar.

2.2 Las respuestas de los docentes a la negacin de participacin por parte de las
alumnas
A pesar de la dependencia casi total de tcnicas pedaggicas que no fomentaban mucho la
participacin, la falta de la misma era una fuente de preocupacin para varios profesores. Mientras
unos cuantos ocasionalmente empleaban el sarcasmo o la burla frente al silencio de sus alumnos,
otros casi suplicaban a los alumnos para que participaran en el debate. Con esperanzas de
fomentar una mayor participacin, varios docentes utilizaban una tcnica llamada Philips-66,
en que los alumnos fueron divididos en grupos de seis y luego se les daba unos minutos para
debatir un determinado tema, antes de presentar sus conclusiones a todo el curso. No obstante la
intencin de animar la discusin en grupos y luego la participacin general de todo el curso, los
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Una gran parte de la educacin formal consiste en lograr la competencia en un conjunto especfico
de estilos de habla; como indica Sergio, lneas arriba, los alumnos son alabados por la exhibicin
exitosa del estilo requerido, muchas veces sin hacer caso del contenido verdadero de lo que han
hablado. Como observa Cazden:

129

MDULO GNERO Y EDUCACIN

resultados eran previsibles y consistentes: slo uno o dos muchachos dominaban el trabajo del
grupo y la presentacin de las conclusiones, as que la discusin general usualmente consista en
los aportes de seis o siete varones (los lderes de los grupos respectivos). Los alumnos fcilmente
reconocan que esta tcnica haca poco para incluir a la mayor parte del curso:

Es interesante notar que una razn para la escasez de participacin femenina surgi de los
esfuerzos de parte de los mismos docentes por hacer la clase ms igualitaria. Al formar grupos de
seis, muchas veces algunas chicas se formaban aparte, en uno o dos grupos sin varones; pero el
docente invariablemente las separaba y haca que todos los alumnos trabajasen en grupos mixtos,
evidentemente considerando que esto iba ms de acuerdo con los ideales progresistas de la coeducacin. El resultado fue que cada grupo contena por lo menos un varn, y como consecuencia,
las chicas que habran sido obligadas a participar, si no hubiera habido ningn varn en el grupo,
diferan el liderazgo a ste y se hacan pseudo-participantes pasivas.
Otra tcnica para fomentar la participacin fue la mesa redonda: los alumnos formaban un
crculo con sus pupitres y el profesor solicitaba comentarios individuales; pero esto tampoco
fomentaba mucho la participacin femenina. Un anlisis de la participacin masculina y femenina
en una de estas discusiones (grabada en video) revel que el nmero de aportes verbales de los
chicos excedi al de las chicas por una razn de 3:1. Los varones constituan 62% del curso, pero
ocuparon 76% del tiempo de habla. El tiempo promedio de un turno tambin fue ms largo para los
varones (54 segundos, en comparacin con 49 segundos para las chicas). Mientras estos datos ya
revelan un desequilibrio de gnero, la diferencia verdadera fue mayor an, pues el grueso de la
participacin femenina provino de una sola alumna: Vera, un poco mayor que la mayora de sus
compaeros, madre de dos hijos, quien provena de una comunidad minera y era una alumna
excepcionalmente seria, inteligente y elocuente. Ella fue la nica responsable de siete de los trece
turnos de habla contribuidos por las alumnas, y ms de dos tercios de su tiempo de habla. Si
dejamos a un lado la participacin de Vera, la participacin femenina es an ms baja.
Tomando como gua los cuatro indicios de participacin estudiantil descritos por Sara-Lafosse
(1992: 91) -hacer preguntas en la clase, expresar ideas en la clase, tomar la palabra en las reuniones
y protestar contra las injusticias- se pudo observar que los varones dominaban exageradamente
las tres primeras categoras. Las alumnas estaban un poco ms dispuestas a protestar (como en el
caso de reclamar los plazos o la cantidad de sus tareas) que a hablar en las reuniones o discusiones
de clase, quizs porque el acto de protestar usualmente no requera el estilo formal y acadmico
del habla que caracterizaba los otros contextos. Es revelador examinar aquellos contextos en que
las alumnas s participaban activamente. No es sorprendente que estos fuesen los contextos en
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Remedios: Es algo positivo y en parte es algo negativo. Positivo, hay participacin de


los alumnos. Negativo, hay participacin, pero no del todo. Siempre se forma un jefe
del grupo, y es l que habla ms. No? Y, llegamos a lo mismo... participan dos o tres
personas, por decir, se forman cuatro grupos, all se nombran un representante del
grupo, y es l que habla y los dems, siguen callados. Entonces tampoco resulta, lo,
yo creo que deberan de buscar otro mtodo ms.

130

MDULO GNERO Y EDUCACIN

2.3 La competencia social y los derechos al habla


Aunque el dominio del espaol (o la falta del mismo) era sin duda un factor en la decisin de la
alumnas para no participar verbalmente en el curso, sera engaoso recurrir nicamente al
argumento de competencia lingstica y as excluir las cuestiones de poder y prestigio, que
tambin afectan la produccin verbal de los hablantes (por ms que el silencio o vacilacin que
surge de estos factores se parezca a los efectos de la deficiencia tcnica). Walsh (1991: 38) critica la
nocin chomskiana de que la competencia determina el performance, por sugerir que la
realidad sociocultural de una persona impacta poco o nada sobre su lenguaje. Ella arguye a favor
de una perspectiva ms bakhtiniana, afirmando que las distinciones entre competencia y
performance o entre langue y parole son ilusorias pues niegan la realidad inherentemente social
del lenguaje como comunicacin (op. cit,: 40). En un argumento similar, Bourdieu afirma que la
competencia tcnica es para la competencia social, lo que la capacidad de hablar es para el
derecho de hablar: simultneamente una pre-condicin y un efecto. Tambin nota que "siendo
iguales los otros factores (en particular, el capital educativo), las mujeres se difieren de los
hombres no tanto en la competencia estrictamente tcnica [lingstica], sino en su manera de
afirmarla (1984: 409).
La discrepancia entre las estrategias ulicas de alumnos y alumnas indica que la diferencia de
gnero en cuanto a la competencia social es tan importante (o ms) que la diferencia en cuanto
a la competencia tcnica. Dicha discrepancia proviene, en parte, de la percepcin que tiene cada
grupo de sus derechos al habla, tanto en los contextos escolares como en otros contextos. Es
probable que los profesores afirmen que todos los alumnos tienen los mismos derechos de
participar en el curso; pero la laguna entre la teora y la prctica parece considerable. De hecho, las
normas lingsticas a veces reflejan no el uso actual, sino la negacin oficial de las relaciones de
poder vigentes en el discurso78. Por lo tanto, se debe examinar no solamente la definicin

78

Correspondientemente, Sherzer advierte sobre la necesidad de distinguir entre los patrones reales e
ideales del habla; en un resumen investigativo sobre las diferencias entre el habla masculina y la femenina
en varias culturas, not que los gneros de habla ritual que definen el liderazgo entre los Kuna de Panam,
por ms que fueron tericamente disponibles tanto para los hombres como para las mujeres, en la prctica
eran restringidos solamente a los hombres (1987:102).
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2
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

que no dominaba el conocimiento escolar: eran contextos en que las chicas tenan un inters
directo y tambin conocimientos relevantes, y donde no se exiga el buen espaol. En cierta
reunin que observ, las chicas estaban sentadas pasivamente hasta que se lleg al tema de poner
una cuota para el proyecto anual del curso; de golpe las chicas se animaron, afanosas de tener voz
en la decisin de cunto pagaran y cmo sera empleada la cuota. De la misma manera, cuando
los ltimos minutos de la clase eran dedicados a hablar de qu danzas seran incluidas en las horas
cvicas o los programas institucionales, las chicas participaban bastante en las discusiones,
aunque pocas veces en calidad de lderes. Queda claro que las chicas eran capaces de expresar sus
pensamientos, bajo ciertas circunstancias.

131

MDULO GNERO Y EDUCACIN

dominante de los derechos al habla, sino tambin cmo estos son percibidos por los que, por
cualquier razn, no los ejercen.

79

Unas cuantas alumnas elocuentes constituan excepciones a esta regla, y parecan recibir ms aprobacin
de sus profesores por su excepcionalidad. Sin embargo, el hecho de que eran vistas como tan
excepcionales, en vez de como ejemplos de lo que quizs podan haber logrado tambin las otras alumnas
con un poco ms de nimo, revela la suposicin, bastante comn en Bolivia, de que las chicas naturalmente
no sobresalen en lo acadmico, notado tambin por Miracle (1973:71).
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

La asimilacin de estos derechos y restricciones implcitos constituye un elemento significativo del


aprendizaje institucional, que se extiende a lo largo de la jornada escolar. Esto no significa que los
nios experimenten tales sanciones por primera vez al entrar la escuela; sino que la escuela es un
sitio central para refinar, expandir y reforzarlas. La institucin y su personal no son los nicos
transmisores de las sanciones sobre el habla de ciertos grupos; como es evidente en las relaciones
observadas entre alumnos y alumnas (y tambin entre los distintos grupos tnicos, como lo
demuestra Philips (1983), los mismos compaeros de curso tambin pueden cumplir esta funcin.
Adems del efecto silenciador de la burla real o imaginaria de los compaeros de curso hacia
aquellos cuya habla es de una variante desprestigiada, la falta de autoridad de la voz femenina es
otro factor importante. En las ceremonias escolares, los papeles verbales que haban de evocar
respeto o solemnidad casi siempre fueron asignados a los varones. Muchas alumnas parecan ellas
mismas aceptar la falta de autoridad de su propia voz, y eran usualmente inaudibles, cuando el
docente lograba persuadirles para que respondan. Ocasionalmente, una respuesta dada por una
alumna era desatendida por el docente, para luego ser aceptada cuando era dada por un varn.
Los profesores a menudo decan a sus cursos que las seoritas tienen que desarrollar una buena
voz. Pero parece que, en varios contextos escolares, las voces de las alumnas eran desatendidas
o despreciadas en las ocasiones en que elegan hablar79.
Otra rea importante de actividad verbal fue constituida por los discursos, poemas y otras
expresiones de la cultura Aymara que los alumnos incluan en los programas oficiales, muchas
veces con un contenido poltico o anti-racista. La emergencia de formas culturales explcitamente
resistentes en el escenario pblico de la expresin legitimada, significa una penetracin notable
del orden dominante.
Pero coincidente con esta penetracin hay una limitacin, igualmente significativa: la exclusin
parcial de las chicas de las expresiones pblicas de la revitalizacin cultural indgena. En el patrn
conocido, cuanto ms se utilizaban en tales actividades los estilos verbales prestigiosos, menor
era la participacin femenina. En las danzas, participaban tanto alumnos como alumnas; las
actuaciones musicales y el canto eran dominados por los varones, aunque a veces una alumna
cantaba acompaada por msicos varones. Tanto alumnos como alumnas recitaban poemas, pero
las chicas lo hacan con menos frecuencia y se inclinaban ms hacia temas romnticos o histricos,
mientras la poesa poltica o aymara era recitada exclusivamente por los chicos. Esto puede
parecer paradjico, puesto que la falta de dominio del espaol era frecuentemente citada como
una de las razones para que las chicas se abstengan del discurso pblico. Recitar poesa en aymara
pareca una solucin ideal, puesto que provea un contexto en el cual las alumnas podan practicar

132

MDULO GNERO Y EDUCACIN

el habla pblica sin temor a las fallas lingsticas. Pero esta posibilidad fue negada por la exclusin
de las chicas de prcticamente todos los gneros ms prestigiosos de la expresin verbal.

Si tomamos a los alumnos indgenas como el material crudo en un proceso educativo dedicado a
transformarlos en ciudadanos, se podra decir que una gran parte de la escolarizacin est
destinada a despojar aquellas adherencias culturales originales -significados, prcticas, lealtadesque obstaculizan el proceso de nacionalizacin. Una vez despojadas, dichas adherencias son
reemplazadas por otras ms conducentes a la construccin y consolidacin de un sujeto
nacionalista y profesional. Parece, sin embargo, que mientras el proceso de despojar dichas
adherencias apunta a todos los alumnos ms o menos por igual, el proceso de reemplazo enfoca
principalmente a los varones. Por lo menos esto fue cierto en cuanto se refiere al desarrollo de
habilidades lingsticas prestigiosas y a la construccin de una voz estudiantil/profesional para
reemplazar la voz indgena por tanto tiempo considerada como inadecuada para los propsitos
acadmicos y nacionalistas. Las alumnas rurales, acalladas en su calidad de sujetos indgenas y
mayormente excludas de toda consideracin como sujetos acadmicos, hallaban su recurso ms
fcil en aquella forma ms elemental de la resistencia: el silencio.

UNIDAD

NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Por un lado, a las mujeres aymaras se les percibe como hablantes menos fluidas en espaol y ms
dependientes del aymara para su comunicacin cotidiana y, por otro, las formas ms prestigiosas
de la expresin verbal aymara tambin les estn cerradas, al menos en los contextos escolares.
Hill, quien ha observado un fenmeno semejante entre bilinges espaol-mexicano, lo interpreta
como resultado de la exclusin activa de las mujeres de los comportamientos masculinos. Su
anlisis demostr que el habla femenina era altamente restringida en una gama estrecha de
posibilidades... mientras los hombres pueden emplear toda la gama de la variacin de cdigos
(1987: 158). Extrapolando estos hallazgos, podemos concluir que las formas de resistencia que
desafan un tipo de represin (en este caso, la discriminacin tnica) pueden pasar por alto -o
hasta reforzar- a los otros tipos.80

3. Conclusiones: reformar la escuela y elevar la consciencia


Como uno de los silencios estructurados en la prctica educativa, las cuestiones de gnero son
suprimidas ms completamente que las de la etnicidad. Mientras que la liberacin tnica y de
clase son por lo menos vistas como ideales a ser aspirados desde el pensamiento popular, estos
discursos tambin cumplen una funcin hegemnica al ocultar y trivializar la opresin de la mujer.
Como hemos visto, los alumnos normalistas estaban dispuestos a conceder la existencia y la
importancia del sexismo, pero tendan a echar la culpa a la familia rural, en vez de buscar las
causas del acallamiento femenino en las estructuras de poder de la escuela misma. Por cierto, la
subordinacin educativa de la mujer debe ser contestada en varios frentes; pero permitir que las

80

Willis (198 ), Fiskc (1989) y Foley (1990) llegan a conclusiones similares con respecto a la discriminacin
tnica, clasista y racista en otros contextos culturales.
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133

MDULO GNERO Y EDUCACIN

alumnas tengan una voz legtima dentro del aula y de la vida simblica de la escuela debe estar
entre los primeros.

Kramarae (1981:83) ha sealado que necesitamos ms informacin sobre cundo las nias y
mujeres llegan a conocer su relacin con las varias sanciones sobre el habla femenina. Aunque
puede ser que las nias no acepten estas sanciones como algo que se aplique directamente a ellas,
hasta que llegan a la pubertad (Erickson 1950:261; Kramarae 1981:72-3), es principalmente en la
escuela que los nios y las nias aprenden lo que les ser permitido y exigido mientras crecen
hacia la edad adulta. Hace casi medio siglo, Erickson (1950: 258-61) not que la entrada a la escuela
es un tiempo especialmente cargado de peligro para el nio; es un periodo en que l o ella
descubrir nuevos recursos interiores, o sucumbir a un sentimiento de inferioridad y alienacin al
hallarse incapaz de enfrentar los desafos que se le presentan.
Esta observacin es especialmente relevante para la situacin de las nias aymaras cuando entran
a la escuela. Como seala Erickson, la escuela parece ser una cultura en s, con sus propias metas
y lmites, sus logros y decepciones (op. cit.: 259). La amenaza hacia el concepto que tiene el nio
o la nia de su propio valor llega cuando empieza a sentir que el color de su piel, los orgenes de
sus padres, o la moda de su ropa y no su deseo y voluntad de aprender, determinarn su valor
(op.cit.: 260).
Es notable que Erickson omite el gnero como un posible criterio por el cual puedo ser medido el
valor del nio. No obstante, ste puede ser el rasgo ms sobresaliente que distingue un grupo de
alumnos de otro, adems de ser la divisin ms significativa sobre la cual se distribuyen las
amenazas del desaliento, inferioridad y alienacin. La escuela fomenta un ideal de gnero que no
es solamente imposible de lograr, sino que tiene poca relevancia, tanto para el entrenamiento
tcnico que las nias reciben en la escuela, como para la cultura de sus madres. As, la escuela
proporciona a las chicas las herramientas tcnicas para explorar nuevas oportunidades y
simultneamente les inculca modelos de gnero que son ms restrictivos que nunca. Si los
alumnos y educadores no enfrentan esta contradiccin, es probable que la pirmide de la
participacin femenina, que se vuelve ms estrecha mientras una va subiendo los niveles
educativos, seguir sin cambios fundamentales.
Hemos visto que muchos aspectos de la vida de las mujeres aymaras no concuerdan con las
imgenes femeninas que forman parte de la cultura nacional. El resultado de esta discrepancia
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

Algo central para la cuestin de la subordinacin femenina es la cuestin de la autoestima. No slo


porque numerosos estudios han demostrado una estrecha conexin entre la autoestima y el xito
acadmico (Walsh 1991:114), sino porque es una de las condiciones previas para despertar la
consciencia crtica, la afirmacin de la dignidad personal y cultural y la elaboracin de una
resistencia estratgica contra la dominacin (Bourdieu 1984: 395-6; Fiske 1989:69). Uno de los
indicios ms cruciales de la hegemona es la medida en que induce al grupo subordinado a verse
solamente a travs los ojos del [grupo] dominante (Bourdieu 1984: 384). Esta es una funcin
central de la socializacin escolar, de la cual muchas alumnas no logran escapar.

134

MDULO GNERO Y EDUCACIN

dentro del currculum escolar ha sido una dependencia exclusiva en los roles de gnero
provenientes de la ideologa nacional y la correspondiente exclusin de aquellos que provienen de
la cultural aymara tradicional. En trminos de la comparacin que hace Sanday (1974) entre dos
definiciones del status (una basada en la reverencia y el respeto, la otra basada en el poder
econmico y de decisin), podemos decir que el ideal de gnero enseado en la escuela sustituye el
poder de decisin y la autonoma econmica, caractersticos de la cultura aymara por la reverencia
y respeto hacia las mujeres/madres, caractersticos de la cultura nacional.

Puesto que las mujeres conforman la mayor parte de la poblacin no-hispanohablante, y por lo
tanto del sector ms marginado, el status de las mujeres y el de las lenguas indgenas estn
inevitablemente entrelazados. El sistema educativo, como el principal diseminador del castellano
entre la poblacin indgena, tambin es una fuente importante de los estereotipos de gnero y
actitudes sexistas caractersticas de la cultura nacional (que son tambin estrechamente
relacionados al uso del espaol).
Por tanto, la emergencia de movimientos de revitalizacin lingstica y demandas por una
educacin culturalmente relevante tienen implicaciones importantes para el status de la mujer en
Bolivia. La adopcin de una poltica nacional de educacin bilinge eventualmente puede
contribuir a disminuir la gran discrepancia de prestigio entre las lenguas indgenas y el espaol.
Simultneamente, mientras la chicas asisten a la escuela en nmero creciente, la discrepancia
entre los sexos en cuanto a su dominio del espaol ir acortndose, quizs desapareciendo dentro
de una o dos generaciones. Sin embargo, puesto que las razones para la abstencin femenina de
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Por otro lado, existen evidencias de que las chicas son capaces de separar su experiencia escolar de
la experiencia de su hogar y comunidad (suponiendo, por supuesto, que el hogar y la comunidad no
refuercen los mensajes sexistas que las nias reciben en la escuela). El mantenimiento de la
lengua aymara por los nios en contextos no-escolares, as como la predominancia, entre las nias
aymaras, de juegos que reflejan la amplia gama de ocupaciones femeninas, a pesar de la ausencia
de tales juegos en la escuela, indican una posible divisin mental entre las normas y roles sociales
aprendidos en la escuela y los aprendidos fuera de ella. Investigaciones preliminares han
mostrado que, entre los nios aymaras bilinges, hay una relacin estrecha del contexto con la
eleccin de cdigos lingsticos, y tambin con las expresiones de comportamiento gneroespecfico (Luykx 1989). Esto parece indicar que, en algn nivel, las nias distinguen entre los
papeles de gnero aprendidos en distintos contextos. Si es cierto, las nias quizs no apliquen las
limitaciones aprendidas en la escuela sobre el comportamiento femenino a contextos en que no
domina la ideologa escolar. Quizs las nias y las mujeres aymaras puedan desarrollar una suerte
de dominio situacional para distintos estilos de habla en distintos contextos sociales. Quizs su
habilidad de distinguir entre normas culturales contradictorias para el comportamiento femenino
les permita seguir participando en contextos que admiten sus aportes, aunque no sean admitido
en otros. Empero, si sta ser una solucin social a una situacin de conflicto cultural, o
simplemente la respuesta de unos cuantos individuos, es una cuestin que requiere ms
investigacin.

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MDULO GNERO Y EDUCACIN

ciertos tipos de habla parecen derivar ms de las normas culturales que de la falta de competencia
lingstica, se requerir ms una castellanizacin generalizada para alcanzar la paridad
sociolingstica en mujeres y hombres.

1) En qu puntos existen conflictos entre los roles de gnero pertenecientes a la cultura


indgena y aquellos pertenecientes a la cultura nacional, y en cules dichos conflictos se
constituyen en un dilema pedaggico?
2) Qu aspectos de la vida de las mujeres indgenas son pasados por alto, negados, o
excluidos como resultado de la dependencia de la cultura nacional como patrn para la
educacin?

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Un asunto relacionado, tratado en numerosos trabajos sobre el sexismo en el ingls (Kramarae


1980; McConnell-Ginet 1980; Shute 1981, entre otros), es el fenmeno de la alienacin femenina y el
acabamiento femenino, como resultados de vivir en una lengua inherentemente sexista.
Mientras ms nias y mujeres aymaras pasen ms tiempo hablando el espaol, tambin tendrn
que encarar eventualmente la cuestin de los efectos sutiles que las estructuras lingstica
sexistas pueden tener sobre la identidad social as como la autoestima de la mujeres81.
Felizmente, el gobierno boliviano ha visto conveniente tratar la cuestin del sexismo en la prctica
escolar, as como el asunto del etnocentrismo; la reforma educativa nacional implementada
actualmente no slo toma la educacin bilinge intercultural regionalizada como un elemento
central de su programa, sino tambin incluye explcitamente la equidad de gnero como una meta
a ser trabajada con docentes y en el aula misma. Los materiales y las metodologas del aula pronto
debern reflejar los cambios en cuanto se refiere a los estereotipos de gnero, las prcticas
escolares discriminatorias, etc. Mientras estos cambios se efecten, conviene a los docentes y
autoridades educativas hacerse las siguientes preguntas sobre los posibles efectos de la
escolarizacin sobre la condicin de la mujer:

3) Cmo afectar la experiencia escolar a la nia en trminos de su futura participacin


tanto en la cultura nacional como en su cultura materna?
4) Qu medidas pueden tomar los docentes para incluir los asuntos femeninos en el
currculum?
5) Qu medidas concretas pueden tomar los docentes para fomentar la participacin de las
alumnas en la vida escolar, tanto en sus aspectos acadmicos como en los simblicos?

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Las categoras gramaticales del espaol difiere mucho de las del aymara, y se ha argido que aquella es
una lengua inherentemente sexista, mientras el aymara no lo es (Hardman 1978). Tambin se ha planteado
la conexin entre el uso del lenguaje sexista y un correspondiente prejuicio sexista del pensamiento
(Schneider y Hacker 1973; Silveira 1978); por lo tanto podemos inferir que el uso del espaol en el aula, con su
mayor frecuencia de formas sexistas, puede ser acompaado por un aumento de contenido sexista.

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6) Cmo puede ser apropiada la pedagoga reestructurada que propone la Reforma


Educativa a fin de extender los derechos de habla de las alumnas y otorgar legitimidad a
sus voces en los contextos escolares?

Obviamente, lograr una prctica pedaggica verdaderamente igualitaria depende no solamente de


cambiar los textos y las metodologas del aula - sino de cambiar la mentalidad de las personas.

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Para muchos tipos de sexismo educativo, como los que se manifiestan en los comentarios casuales
de los docentes y el trato diferenciado hacia alumnos y alumnas, parece poco probable que las
soluciones lleguen mediante la legislacin. Aumentar el nmero de docentes mujeres podra
ayudar; tal aumento parece probable en el futuro, mientras las chicas se aproximan a la paridad
con los chicos en trminos de su acceso a la escuela (aunque la discrepancia entre los sexos crece
en la medida en que uno vaya subiendo la jerarqua educativa). Sin embargo, un proyecto ms
intensivo de conscientizacin sobre los asuntos de gnero sigue siendo una necesidad sumamente
urgente. Basta recordar una experiencia reciente que tuve mientras trabajaba en la formacin de
futuros asesores pedaggicos, quienes estarn encargados de implementar la Reforma Educativa
mediante el trabajo directo con los docentes. Al concluirse el curso de formacin, los futuros
asesores celebraron su graduacin con un Festival del Chiste, un evento alborozado que
permiti a los alumnos desahogarse realizando sketches cmicos, despus de meses de estudio
intensivo y con frecuencia agotador. Los chistes contribuidos por los integrantes del curso tambin
fueron coleccionados en un folleto que conmemoraba el evento; sin embargo, fue algo
desalentador ver que, a pesar de las discusiones crticas sobre la discriminacin sexual que haban
sido incluidas como parte de su formacin, varios de los chistes en el folleto giraron en torno a la
violacin de la mujer82.

137

82

Tales contradicciones ideolgicas no se limitaron a los alumnos del curso, cuya relativa novedad con estos
asuntos podra servir como excusa; en cierta ocasin, mientras yo acompaaba a otro docente y a un tcnico
de la Reforma, ambos con amplia experiencia en cuestiones de interculturalidad y reformas pedaggicas, me
sorprendi escuchar al tcnico contar un chiste sexista particularmente vulgar y ofensivo, minutos despus
de hablar seriamente sobre algunos de los necesarios cambios de mentalidad exigidos por la Reforma
Educativa.
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EJERCICIO 15
1) Resuma lo que la autora plantea sobre la exclusin simblica en los contextos escolares.

2
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NUEVAS DIMENSIONES DE LA EQUIDAD SOCIAL

2) Defina los mecanismos que ha usado la autora para observar la exclusin simblica en
contextos escolares.

3) Qu diferencias se observan en la situacin de hombres y mujeres en los establecimientos


educativos analizados en el texto anterior?

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Resumen de las Ideas ms Importantes

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En este captulo hemos profundizado en la discusin sobre la


valoracin social de la educacin y por qu se presenta como una
herramienta importante en la desarticulacin de los principios
ideolgicos excluyentes y discriminatorios de las sociedades. Tambin
hemos esbozado el marco social y poltico que ha facilitado que el
tema de la equidad de gnero sea asumido como un compromiso
mundial de manera amplia, lo que representa el paso previo a la
creacin y aplicacin de medidas especficas nivel nacional. Estas
ltimas se posibilitan por la confluencia de tres procesos: la creacin
de ministerios de la mujer, la implementacin de planes de igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres y el diseo y desarrollo de
reformas educativas.

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