Universidad Estatal a Distancia

Vicerrectora Acadmica
Escuela de Ciencias de la Educacin
Ctedra de Didctica de la Matemtica

Tendencias en didctica de las matemticas

(Cdigo: 02156)

Ensayo
Visin de un docente de matemtica en el contexto de la educacin costarricense.

Profesora Evaluadora:
Mag. Marianela Zumbado Castro

Elaborado por:
Sigifredo Quirs Molina. (ced. 1 1041 918)

II Cuatrimestre, 2015

Visin de un docente de matemtica en el contexto de la educacin

costarricense.

Los prrafos siguientes son fruto de la reflexin en el curso Tendencias en Didctica

de la matemtica y la experiencia en labor docente que he realizado por varios aos, aunque;
no soy investigador en educacin matemtica y mi intencin no versa en juzgar un sistema
educativo o plantear soluciones pedaggicas, que estn fuera de mi alcance. Sin embargo,
si quiero exponer mis inquietudes e ideas sobre qu es lo que en Costa Rica conlleva ser un
docente en educacin matemtica en tiempos modernos; para ello he de recorrer varios
pasillos y abrir varias puertas que muestren tpicos de inters tales como: las competencias
necesarias que perfilan a un docente en la formacin matemtica, la contextualizacin del
educador en el sistema educativo costarricense y el ideal de educador en matemtica, la
comparacin de nuestro modelo educativo con el de otros pases ms desarrollados, los
recursos usados por los docentes (dentro de ellos los libros de texto) entre otros.
La elaboracin de este trabajo demand una bsqueda bibliogrfica, as como el
anlisis de los recursos obtenidos de la plataforma del curso. Todo ello permite sustentar mis
ideas, de la mano de autores nacionales e internacionales. Las bases que cimientan mi
exposicin son un compendio de pensamientos comunes as como citaciones a tales
autores.
Dentro del transcurrir de la asignatura, los espacios de reflexin me llevaron a
plantearme varias interrogantes, de lo aprendido. He logrado profundizar en varias de esas
interrogantes, aunque no es mi pretensin afirmar que he hallado una respuesta definitiva a
cada una de ellas, pero s puedo reconocer que con lo estudiado he adquirido una visin ms
amplia de lo que llamo en este ensayo la visin de un docente de matemtica en el contexto
de la educacin costarricense.
Como punto de partida, una interrogante que me planteo es Cul sera el ideal de
docente en la enseanza de la matemtica? Qu es lo que se espera de quin ensee esta
disciplina. Consultando varios artculos y discursos rescato algunas consideraciones en las
que concuerdo con lo ledo. Un educador en general debe primero dominar tanto su materia
as como la forma en que se ensea (su pedagoga), debe comprender las teoras del
conocimiento (epistemologa) que guan su materia, los educadores deben estar en

constante formacin (formacin continua) que permita un modelo de actualizacin del

aprendizaje y as tener marcos de referencia adecuados y actualizados que permitan un
desarrollo metodolgico y pedaggico que desconvoque en un impacto cognitivo en los nios
y adolescentes de forma que propicie la evolucin de su pensamiento.
Dentro de su pedagoga y su currculo se espera que el docente sea un actor con un
anlisis crtico del contexto que lo rodea lo que conlleva a seleccionar de una manera
adecuada sus recursos, libros de texto por ejemplo tal como se analiz en el presente curso,
as tambin qu ensear y cmo ensearlo, lo anterior evidenciado en las actividades sobre
Etnomatemtica llevadas a cabo.
Considero que estos ideales previos, son esperados en forma tcita, sin embargo, en
nuestro sistema educativo sobre todo en la enseanza superior se carece de ellos, basta
recordar la constante molestia que muchos de los que realizamos estudios superiores
percibimos a lo largo de nuestra formacin: profesionales que conocen mucho de su materia
pero que no saben cmo ensearla. Por cuntos aos se formaron profesores de
matemtica por matemticos puros, estaban lejos los das de la educacin en matemtica.
Tambin sucede que, varios profesionales se quedan estancados en una zona de confort
que evita que busquen una formacin continua, cuntas veces nos hemos encontrado
colegas que pasan aos y aos dando exactamente el mismo nivel con los mismos
materiales, incluso con las mismas evaluaciones.
Lo anterior sin duda es preocupante, ahora bien, desde un punto de vista de
competencias en formacin de docentes en la enseanza de la matemtica, Llinares (2011)
las caracteriza:
El aprendizaje y desarrollo profesional del profesor puede ser entendido como
cambios en cmo participar en las prcticas matemticas que se generan en el
aula y cmo sta es comprendida por el profesor. En este sentido, la enseanza
de las matemticas se considera una prctica caracterizada por: realizar unas
tareas para lograr un fin, hacer uso de unos instrumentos, y poder llegar a
justificar su uso (p.55).
Adems existe evidencia que, en la formacin de profesores, una comprensin
conceptual de las matemticas y no algortmica posee un impacto importante y positivo en la
manera en la que el educador desarrollar sus lecciones (Ruiz, Barrantes & Gamboa, 2009,
pp.31-32). Bajo la luz de la formacin ideal de profesores de matemtica, est claro que los
tiempos modernos exigen un tipo de profesional completamente renovado, donde buena
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parte de su labor gire en torno a la potencializacin de las capacidades de los estudiantes y

no del mecanicismo de ejercicios repetitivos.
Los profesores de matemtica de acuerdo con mi experiencia, por lo general al
ingresar a un aula y poner en marcha su quehacer pedaggico se encuentran con grandes
brechas, entre las teoras desarrolladas en la Universidad y lo vivido en el da a da.
La anterior observacin la coment Salvador Llinaris en el IV Encuentro de Enseanza
de la Matemtica, UNED 2013, en su conferencia hace referencia este expositor a las
maneras en que puede reducir esta brecha y cmo promulgar la implementacin de
competencias docentes -mirar con sentido del profesor de matemticas, como lo denomina
l- . Fue muy enriquecedor observar el trabajo nuestros colegas de Colombia en el video
Caractersticas de los ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias
matemticas, donde se pone en prctica lo expuesto anteriormente.
En este punto se hace inevitable comparar nuestros profesores y nuestro sistema
educativo con el de otros pases. Nuestro sistema educativo es un tanto peculiar, en el
sentido de querer ser un sistema que desarrolla un currculo constructivista y las
universidades tales como nuestra alma Mater

que fomentan la formacin de docentes

basados en otros modelos xitos en pases desarrollados, sin embargo todava contamos
con aulas diseadas para el conductismo, aunado a ello la metodologa que se desea
implementar conlleva una atencin ms personalizada y sin embargo nuestras aulas en las
instituciones pblicas se encuentran saturadas con casi cuarenta estudiantes. El desarrollo
de la nueva metodologa propuesta con los nuevos planes de estudio demanda por parte del
educador tiempo para la elaboracin de material de calidad, pues como bien lo indican los
expertos en la materia, los ejercicios y problemas deben elegirse con cuidado. Es interesante
cuando se compara la labor de un educador costarricense con uno japons, por ejemplo;
este segundo no lleva trabajo a su casa y su planeamiento se lleva a cabo en las horas
laborales y dedica no ms de 4 horas diarias a sus clases. En realidad, la legislacin
japonesa limita el tiempo que el maestro puede estar al frente de un curso a veintitrs horas
de una semana de seis das, esto es, no ms de cuatro horas al da (Stevenson, Stigler,
s.f., p.327).

En Norte Amrica, por ejemplo la creencia acerca de lo que es el maestro ideal, es

muy distinta de la que se tiene en Asia. As se desprende de las respuestas que
dieron los maestros de Beijing y Chicago cuando les preguntamos cules eran las
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cualidades ms importantes que deba reunir un buen maestro. Enumeramos

cinco, a saber, habilidad para explicar claramente las materias, sensibilidad ante
las necesidades y la personalidad de los distintos alumnos, amor por la
enseanza, fijarse estndares exigentes respecto del rendimiento que deben
alcanzar los alumnos y paciencia.

Las cualidades que citaron ms a menudo los maestros norteamericanos fueron la

sensibilidad y la paciencia. Esto concuerda con el nfasis que se pone en EE. UU.
en las diferencias que se dan entre alumnos y con la prioridad que se asigna a
aumentar la autoestima de los nios. En el caso de los maestros chinos, menos de
un 10% eligi la sensibilidad y la paciencia. Menos de un 10% de los maestros
norteamericanos

eligi

la

claridad

en

las

explicaciones,

lo

que

indica

decididamente que no ponen demasiado nfasis en la enseanza acadmica

como funcin primordial del maestro.

En Asia, el maestro ideal es un actor consumado. Al igual que sucede con el actor
o el msico, el contenido bsico del plan de estudios se convierte en el guin o la
partitura; la meta consiste en desempear el papel o tocar la pieza en la forma
ms eficaz y creativa posible. En vez de cumplir con el plan de estudios como una
simple rutina, la maestra versada procura perfeccionar la presentacin de cada
leccin. Utiliza las tcnicas de enseanza que ha aprendido e impone su propia
interpretacin de ellas en la forma que piensa que interesar y motivar a sus
alumnos (Stevenson et al, s.f., pp.329-330).
El modelo asitico difundido ampliamente muestra otra cultura diferente hacia la
vocacin del maestro y su ser docente. En Japn es un honor ser profesor y se es bien
remunerado, el sistema educativo se basa en la disciplina y los estudiantes se dedican a
trabajar en los problemas y retos que propone su maestro; la estructura educativa de Costa
Rica por su parte, aparenta todo lo contrario al perfil asitico.
Por otro lado el modelo educativo de Finlandia dista mucho del que encontramos en
nuestro pas, y aun as de manera casi utpica muchos nuestros colegas y funcionarios del
Estado critican nuestros resultados en la prueba PISA y nos comparan lastimosamente con
este tipo de pases.

Nuestros maestros por lo general recienten las largas jornadas de trabajo por fuera de
horario lectivo y su relacin con la remuneracin percibida , la mayora de estudiantes mira
con cierto recelo a los profesores y muchos incluso desafan su autoridad, en nuestro medio
pocos son los maestros de matemtica que son reconocidos por los padres de familia y
estudiantes por la gran labor que llevan a cabo, si bien es cierto a muchos se les critica por
su forma de ensear en trminos de clases magistrales y de ejercicios algortmicos, rescato
con base en lo vivido, que el Estado con su estandarizacin en la evaluacin y sus polticas
de promocin a niveles superiores es quin hace en buena medida que los profesionales
tomen este rumbo en su metodologa.
Nuestro sistema educativo ha venido evolucionando desde 1814 cuando se present en el
ayuntamiento la iniciativa para la creacin de la Casa de Enseanza de Santo Toms, hasta
la creacin de la Casa Normal en 1914; sin embargo parece ser que desde ese tiempo atrs
se presentan esos aejos problemas sobre la formacin docente; en el contexto histrico
podemos ubicar gracias a Quesada (2005) una referencia a la formacin de docentes en
nuestro pas:
La reforma de 1886 parti de

cimientos muy frgiles, pues no enfrent el

problema de la formacin del docente con seriedad, a pesar de que se

consideraba que la escuela ser lo que sea el maestro y que el propio Mauro
Fernndez afirmara, en 1886, que hay algo imposible de improvisar es el
maestro.
Desde 1887, la secretara de Instruccin Pblica haba pensado en paliar este
problema a travs del envo de jvenes al exterior, para realizar estudios
superiores

y por medio

de

la trada de profesores del extranjero.

Desafortunadamente, nunca se tuvo una poltica sistemtica al respecto y lo

que se hizo fue insuficiente []
Ante este panorama, la solucin que se propuso insistentemente como frmula
mgica- era el empleo generalizado de textos para los alumnos y para los
docentes, cuya utilidad era presentada como clave en la enseanza (p.39).
Respecto a la anterior cita, es evidente como nuestra identidad como docentes es
bastante joven, pocos son los aos que han pasado desde que el sistema educativo
costarricense inici formalmente y desde entonces la bsqueda por el mejoramiento tanto en
los programas de estudio como de los mismos docentes ha sido un camino largo con tramos
algo escarpados y criticado por muchos, pero que pocos se aventuran a darle solucin.
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Considero que buena parte de las ahora llamadas malas costumbres en la enseanza (de la
matemtica en este caso) vienen de los aquellos paradigmas del pasado y que por mucho
tiempo han sido arraigados dentro de nuestro sistema de enseanza, tal es el caso de los
libros de texto, donde hace ms de un siglo se convirtieron en la frmula mgica para la
educacin frente a un faltante de docentes o la falta de capacitacin de los mismos.
En Costa rica en los ltimos 45 aos se ha visto fuertemente influenciada destaca
Ruz (2009) por la reforma de las Matemticas Modernas, donde son introducidas algunas
orientaciones de las Matemticas modernas: el nfasis en estructuras algebraicas,
presencia amplia de la teora de conjuntos como lenguaje y contenido, sobre estimacin de
aspectos formales y del lenguaje en el tratamiento aspectos matemticos, disminucin de la
relevancia de la geometra euclidiana, nfasis en lgebra y funciones, y ausencia en de
consideraciones pedaggicas y estrategias didcticas apropiadas (p.25).
Sin duda nuestro sistema educativo debe mejorar mucho en infraestructura, diseo
curricular y educacin contina para los maestros, es una buena noticia que este deseo por
mejorar en las recientes dcadas se visto reflejado en acciones; ejemplo de ello son los
nuevos programas de estudio, la apertura y mantenimiento de nuevos centros de estudios;
los diversos congresos o festivales de educacin matemtica entre otros.
Est claro que educacin matemtica a nivel de formacin de educadores, no consiste
necesariamente en la generacin de conocimiento matemtico. Esta disciplina que va ms
all de una pedagoga general es ms especializada, autores tales como Sadovsky o como
Godino, Llinaris han redoblado esfuerzos en esta direccin. Por su parte parece ser que
nuestra bsqueda en la identidad del ser docente de matemtica sigue en formacin y
modernizacin constante, sin embargo en concordancia como Barrantes y Gamboa
colaboradores de Ruz (2009) develena un perfil que contiene una serie de ideales en la
formacin de nuestros docencentes y que considero son un reflejo de las capacidades y
habilidades que nuestros educadores en matemrica han de desarrollar.
El perfil de un docente a nivel general manifiesta, un compromiso y mbito de accin
en el contexto de la institucin de enseanza, adems de una planificacin de labor
relacionando el contenido matemtico con la teora pedaggica de tal manera que,
aprovecha diferentes fuentes y estrategias as como la elaboracin de instrumentos de
evalucain que sustenten la toma decisiones.
Para ello debe poseer una base slida en cuanto a contenido matemtico y le permita
conocer varias apliaciones de la Matemtica en otras disciplinas (transdisiplinaridad). Un
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ejemplo vivido y aprendido en este curso el tema de etnomatemtica, ello condunce al

conocimiento de parte del educacin de la historia de la matemtica, su axiomantizacin y un
alto grado de abstraccin. Lo anterior desenvoca en domino de temas tales como: clculo,
geometra, lgebra y anlisis.
Sin embargo, como ya se trato en este ensayo el educador debe no solo poseer un
alto nivel de conociento matemtico, debe tener tambin una adecuada educacin
matemtica en cuanto debe contar con un conocimiento global de los contenidos, programas,
objetivos y alcances propuestos para la Enseanza de la Matemtica, para lograrlo las
teoras de enseanza aprendizaje, las tnicas didacticas y las estrategas metodolgicas
sers sus herramientas.
En cuanto a los valores que deben caracterizar todo a quien decida ejercer la labor
magisterial incluye la cultura general ciementada en aspectos bsicos de la historia y la
filosofa, el arte y la comunicacin, seguido de hbitos de lectura y escritura, y por supuesto
una vocacin al servicio, ua actitud positiva y abierta con resptecto a sus estudiantes y sus
colegas, desepeando con honestidad y pasin sus labores profesionales.
Sin duda la tecnologa aborda todos los mbitos de la actividad humana hoy en da, de
ello no escapa la formacin de docentes, una de las nuevas habilidades que deben formar
parte del educardor deseado es aquel que domina diferentes paquetes de computacin y
otras fuentes tcnolgicas que le permitan con efeciencia llevar acabo su misin docente.
En conclusin, plasmar en un texto lo aprendido en el curso de tendencia no suficiente
se debe llevar al aula cada uno de los conocimientos adquiridos y aplicarlos en nuestro
contexto costarricense, la identidad de un ser docente de matemtica apenas inicia, nuestra
historia en docencia es relativamente joven, y los retos frente al constante cambio implican
tambin una cosntante bsqueda del perfil del educador. Nuestro sistema educativo debe ir
mejorando

tanto

en

infraestructura

como

en

diseo

curricular

para

lograr

un

perfeccionamiento en nuestros modelos de enseanza. Los decente ya titulados y los que

estn en proceso de ellos, deben cambiar tambin sus paradigmas en lo que se refiere a la
forma de ensear matemtica hoy da, el ser hoy dia profesor de matemtica va ms all del
simple uso de un libro de texto y la repeticin de ejercicios algortmcos, todo educador debe
considerar la diversidad en el aula, debe enamorar a los espectadores con su materia, la
misma har que el estudia dia a dia se convierta en un idividuo con capacidad de
criticidad,de modelacin de situaciones contextualizadas y de un conocimiento historico
sobre cmo surgieron las diferencias aplicaciones de la matemticas que hoy nos rodean.
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Referencias
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