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Pensamiento Geomtrico y Mtrico

en las Pruebas Nacionales

Maryoby Gmez Cedeo

Universidad Nacional de Colombia


Facultad de Ciencias
Bogot D.C., Colombia
2011

Pensamiento Geomtrico y Mtrico


en las Pruebas Nacionales

Maryoby Gmez Cedeo

Tesis presentada como requisito parcial para optar al ttulo de:


Magister En Enseanza De Las Ciencias Exactas Y Naturales

Director:
Ph.D. Luis Guillermo Daz Monroy

Lnea de Investigacin:
Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Universidad Nacional de Colombia


Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2011

A mis hijos, Nicols Steeven, Andrs Felipe, Julin


Camilo Mosquera Gmez,

que con esfuerzo

supieron aprovechar los pocos ratos compartidos y


me apoyaron para salir adelante en mi trabajo, mi
estudio y mi hogar.

A mis padres quienes con su apoyo me brindaron las


energas

suficientes

para

levantarme

en

los

momentos de mayor dificultad

Y a todas aquellas personas que incondicionalmente


han aportado su granito de arena, en especial a mi
asesor Luis Guillermo Daz Monrroy quien poco a
poco dio forma y luz a una idea que concluye hoy
en mi trabajo de grado.

Resumen y Abstract

VII

Resumen
Las pruebas SABER
estudiante

en Colombia, actualmente, miden

la forma en que el

aplica los conocimientos en la solucin de problemas de la vida

real o su entorno, lo que equivale a decir si esa persona es competente para


la vida, si tiene las habilidades para desenvolverse ante cualquier situacin en
determinado momento o si por el contrario carece total o parcialmente de
ellas.
En esta prueba se evidencian

los resultado promedios en cada una de las

asignaturas, siendo la de nuestro la inters matemticas, que durante esta


ltima dcada sus promedios a nivel nacional han estado variando entre 41 y
46 puntos, en colegios oficiales, con excepcin del ao 2010 cuyo promedio
fue de

50 puntos.

(Sin embargo estos resultados no corresponden a un

mejoramiento de los resultados sino a un cambio en la forma de calificacin). Estos


promedios no son nada alentadores para las matemticas, razn por la cual
se requiere un anlisis ms detallado de la misma a nivel de componentes y
competencias evaluadas, que permita estudiar

y analizar

y visualizar la

correspondencia entre el contenido enseado y el contenido evaluado dentro


del marco de los lineamientos curriculares y los estndares de calidad, de tal
forma que

permita hacer inferencias sobre los resultados por debajo del

promedio terico (50 puntos).


En matemticas el ICFES evala 3 grandes grupos llamados tambin
componentes, el primero es el componente numrico-variacional, el segundo
el componente geomtrico-mtrico y el tercero el componente aleatorio, de
estos tres componentes, se ha dedicado mayor tiempo a la enseanza del

VIII
Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

componente numrico variacional dejando

rezagados

los otros dos, por

diferentes motivos como la falta de tiempo para cubrir la totalidad de


contenidos, un diseo

curricular que

no permite un cubrimiento total en

estos dos componentes y/o no se le da la debida importancia, como tambin


la preparacin de los docentes a cargo.
Este trabajo profundiza en forma ms explcita el componente geomtricomtrico contrastando

los estndares y los lineamientos con tems de la

prueba SABER 11, iniciando su recorrido desde la fundamentacin legal, la


importancia y anlisis del mismo en diferentes pruebas, hasta llegar a hacer
la caracterizacin de algunos
errores de digitacin, los

tems evaluados donde se pueden apreciar

temas evaluados como tambin su frecuencia en

dicha prueba, para llegar a plantear pautas que propendan al mejoramiento


continuo de la calidad educativa y mas directamente de la evaluacin
matemtica.

Palabras clave: pruebas, geometra, matemtica

Abstract
SABER tests in Colombia, now measure how the student applies knowledge in
solving real life problems or their environment, which is to say if that person
is competent to life, if you have the skills to cope with any situation at any
given time or if instead it lacks all or part of them.

This test results show the averages in each of the subjects, being the interest
of our math, that during the last decade national averages have been varying
between 41 and 46 points in public schools, except for the year 2010 with an

Contenido

IX

average of 50 points. (However these results do not correspond to an


improvement in the results but to a change in the way of
qualifications). These averages are not encouraging for mathematics, which is
why it requires a more detailed analysis of the same components and level of
skills assessed, which allows to study and analyze and visualize the
correspondence between the content taught and content evaluated in
the framework of the curriculum guidelines and standards of quality, so as to
allow inferences about the results below the theoretical average (50 points).
In mathematics ICFES evaluated 3 groups also called components, the first is
the numerical-variational component, the second-metric geometry component
and the third the random component of these three components, has devoted
more time to teaching component numerical variational leaving behind the
other two, for various reasons such as lack of time to cover all content,
curriculum design does not allow full coverage in these two components and /
or not given due importance, as the preparation of teachers in charge.
This paper focuses more explicitly the contrasting geometric componentmetric standards and guidelines with test items SABER 11, beginning its
journey from the legal foundation, the importance and analysis of the same in
different tests, reaching to the characterization some items assessed where
you can see typos, subjects also rated their frequency in the test, to get to
raise standards which foster the continuous improvement of educational
quality and more directly from the mathematical evaluation.

Keywords: tests, geometry, mathematics,

Contenido

XI

Contenido
Pg.
Resumen ........................................................................................................................VII
Lista de figuras ............................................................................................................. XIII
Lista de tablas .............................................................................................................. XV
Introduccin .................................................................................................................... 1
1.

La evaluacin en pruebas Nacionales .................................................................... 5


1.1
Soporte legal de la Evaluacin......................................................................... 5
1.2
Fundamentacin legal...................................................................................... 6
1.3
Antecedentes de la prueba saber .................................................................... 7
1.3.1
Anlisis de la prueba Saber 5 y Saber 9............................................... 8
1.3.2
Anlisis Saber 11 ................................................................................ 10
1.4
Prueba de matemticas saber 11 ................................................................ 11
1.5
Componente geomtrico y su anlisis en algunas pruebas ........................... 14
1.5.1
A nivel nacional ................................................................................... 14
1.5.2
A nivel internacional ............................................................................ 17
1.6
Importancia de la geometra .......................................................................... 19
1.7
Referentes de la geometra ........................................................................... 21
1.7.1
Referente actual de La evaluacin ...................................................... 22
1.8
Caracterizacin de tems ............................................................................... 24
1.9
Recopilacin de estndares y temas evaluados en la prueba ........................ 34

2.

Aspectos disciplinares .......................................................................................... 39


2.1
Proporcionalidad ............................................................................................ 39
2.1.1
Proporcionalidad de magnitudes ......................................................... 39
2.2
Proporcionalidad de segmentos: Teorema de Thales .................................... 40
2.2.1
Razones de segmentos....................................................................... 42
2.2.2
Propiedades de las proporciones ........................................................ 45
2.3
Semejanza de tringulos ............................................................................... 45
2.4
Teorema de Pitgoras ................................................................................... 46

3.

Propuesta curricular .............................................................................................. 49

4.

Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 57


4.1
Conclusiones ................................................................................................. 57
4.2
Recomendaciones ......................................................................................... 61

A.

Anexo: Estndares ................................................................................................. 65

XII
B.

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales


Anexo: Componentes y competencias..................................................................71

Bibliografa .....................................................................................................................77

Contenido

XIII

Lista de figuras
Pg.
Figura 1-1. Ejemplo 1 de caracterizacin de tems Prueba saber 9. ............................ 15
Figura 1-2. Ejemplo 2 de caracterizacin de Prueba saber 9........................................ 16
Figura 1-3. Porcentaje de estudiantes de 8 grado segn niveles de desempeo en
matemticas en la prueba Timss. .................................................................................. 17
Figura 1-4. Items No 1. ................................................................................................. 24
Figura 1-5. Items No.2 .................................................................................................. 25
Figura 1-6. Anlisis tem No.2 ...................................................................................... 26
Figura 1-7. tem No 3 y 4 .............................................................................................. 27
Figura 1-8. tem 5 ......................................................................................................... 28
Figura 1-9. tem No 6.................................................................................................... 30
Figura 1-10 Interpretacion tem No. 6 ............................................................................ 30
Figura 1-11. Anlisis tem No.6 .................................................................................... 30
Figura 1-12. Replanteamiento del tem No.6 ................................................................ 31
Figura 1-13. tem No. 7.................................................................................................. 32
Figura 1-14 anlisis tem No.7 ...................................................................................... 32
Figura 1-15 tem No 8.................................................................................................... 33
Figura 2-1 Relacin de proporcionalidad ....................................................................... 40
Figura 2-2 Proyeccin paralela ...................................................................................... 41
Figura 2-3 Razon de segmentos .................................................................................. 42
Figura 2-4 Proyeccion paralela entre a y a ................................................................... 43
Figura 2-5 Teorema de thales ....................................................................................... 44
Figura 2-6. Semejanza de triangulos ............................................................................ 46
Figura 2-7. Teorema de pitagoras ................................................................................ 47
Figura 2-8. triangulos semejantes.................................................................................. 47
Figura 4-1 Desviacion y promedio nacional en matematicas durante el periodo (20032011).61

XIV

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Contenido

XV

Lista de tablas
Pg.
Tabla 1-1. Competencias Matemticas.......................................................................... 12
Tabla 1-2: componentes del rea de matemticas ......................................................... 13
Tabla 1-3 Relacin entre temtica evaluada y niveles de estndares............................ 35
Tabla 3-1 Estndares evaluados en la prueba saber para los grados de 1 a 3 ............. 49
Tabla 3-2 Estndares evaluados en la prueba saber para los grados de 4 a 5 ............ 51
Tabla 3-3 Estndares evaluados en la prueba saber para los grados de 6 a 7 ............ 52
Tabla 3-4 Estndares evaluados en la prueba saber para los grados de 8 a 9 ........... 53
Tabla 3-5 Estndares evaluados en la prueba saber para los grados de 10 a 11 ........ 54
Tabla 4-1 puntajes promedios en matemticas y su correspondiente porcentaje en
geometria de diferentes establecimientos....................................................................... 58
Tabla 4-2 Componentes y competencias de matematicas ............................................. 72

Contenido

XVI

Introduccin
Colombia no es ajeno a la evaluacin de desempeo de los estudiantes en las pruebas
tanto nacionales como externas, siento esta una necesidad que implica generar polticas
educativas emanadas del MEN

a nivel educativo, que tiendan a una educacin de

calidad, pero sobre todo a unos buenos resultados en las pruebas en todas las reas, y
primordialmente en el rea de matemticas, que ha obtenido los desempeos ms bajos
durante la ltima dcada.

El rea de matemticas, segn los estndares est formado por 5 pensamientos


(numrico, geomtrico, mtrico, aleatorio y variacional) que se han reagrupado en tres
(numrico-variacional, geomtrico-mtrico y aleatorio) evaluados por el ICFES, todos
estos grupos presentan dificultad segn los resultados, sin embargo es ms notorio en el
componente geomtrico-mtrico ya que los estudiantes ni sus profesores han tenido una
formacin adecuada, no reconocen propiedades ni relaciones entre figuras geomtricas y
desde luego no hacen inferencias ni proponen relaciones y/o abstracciones a partir de
ellas, esto debido en gran parte a la

formacin docente y la forma como fueron

educados, como tambin al tiempo destinado para el desarrollo del currculo enseado y
evaluado en la escuela.

Dado la baja formacin docente en geometra y su prctica docente se le suma la


organizacin que a nivel curricular se le da al componente geomtrico, se ha dado ms
importancia al componente numrico variacional de tal forma que absorbe un 80% del
total del rea y adems no se instruye con la profundidad adecuada quedando reducida a
la conceptualizacin , reas y permetros de las figuras planas sin apreciar las relaciones
que se puedan dar entre ellas, sus propiedades y sobre todo las construcciones a que
hacen referencia los estndares. As, la situacin de la enseanza de la geometra no
permite que el estudiante llegue a la solucin de problemas que requieran de un ptimo
nivel de desempeo ni alcance los resultados esperados en las diferentes pruebas de
carcter nacional como internacional.

Introduccin

Con el fin de estudiar y dar respuesta a esta situacin, se propone Caracterizar en lo


conceptual, lo didctico y los resultados del eje del pensamiento geomtrico-mtrico,
contenido y observado en las pruebas saber, y de esa manera aportar e ilustrar la
enseanza y evaluacin del componente geomtrico en las pruebas saber 11, de tal
forma que permita al docente autoevaluar su labor en el aula como tambin reorientar los
currculos del rea en lo referente al componente geomtrico.

El presente trabajo est conformado por tres captulos, en el primer captulo, se hace
una breve resea sobre la historia de la evaluacin censal, su fundamentacin legal, y un
panorama sobre el referente actual de la evaluacin matemtica, esencialmente en
geometra, llamado comnmente, componente geomtrico mtrico, evaluado por el
ICFES en pruebas SABER, y analizado mediante la caracterizacin de tems.

En el

segundo captulo, se promueve el aspecto disciplinar teniendo en cuenta la temtica


evaluada con mayor frecuencia en la prueba SABER 11, observado y caracterizado en el
capitulo anterior. En el tercer captulo, se presentan algunas derivaciones y conjeturas
obtenidas a partir del anlisis de las caractersticas observadas y evaluadas por el ICFES
en la prueba SABER 11 con relacin al componente geomtrico-mtrico, analizadas en el
capitulo anterior, de tal forma que permita reorientar los procesos de enseanzaaprendizaje en la escuela.

Introduccin

1. La evaluacin en pruebas Nacionales


1.1 Soporte legal de la Evaluacin
La evaluacin es un proceso dinmico, continuo y sistemtico que lleva al mejoramiento
continuo, mediante la verificacin de los objetivos propuestos y los logros alcanzados,
en otras palabras, se puede decir que la evaluacin comprueba la eficiencia del mtodo,
los programas, las estrategias, y la metodologa en la enseanza, permitiendo a la vez,
la retroalimentacin en los procesos empleados para alcanzar las metas.

La evaluacin es considerada hoy como parte fundamental de los procesos de


enseanza y aprendizaje y est ligada a las interacciones sociales que suceden en el
aula; ella es fuente de informacin sobre la eficiencia del sistema educativo para
estudiantes, educadores, padres de familia, legisladores y pblico en general; dicha
informacin orienta lineamientos para disear polticas que apunten al mejoramiento de
la calidad. Los cambios educativos han venido transformando la funcin de la evaluacin,
de modo que ahora no slo sirve a fines diagnsticos de tipo clasificatorio, sino que hoy
se considera un factor que incide en el quehacer cotidiano; se piensa que un cambio en
los resultados captados por ella repercute en la prctica educativa, incide sobre el
proceso, el tipo de tareas, los materiales, la organizacin, la planificacin, entre otros. 1

Las propuestas pedaggicas y curriculares formuladas en la Ley 115 de 1994, conllevan


una nueva visin de la evaluacin y de las prcticas evaluativas. Se pretende avanzar
hacia un proceso evaluativo dinmico y abierto, centrado en el impacto del quehacer
pedaggico sobre las diferentes dimensiones del desarrollo integral humano 2.

Ministerio de Educacin Nacional, Icfes, marco terico matemticas, p. 6.


Ministerio de Educacin Nacional resolucin 2343 DEL 1996 Artculo 19. De la evaluacin del
rendimiento escolar. p.9

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

1.2 Fundamentacin legal


A travs de los aos se han implementado diferentes polticas para el mejoramiento
permanente y continuo del nivel educativo en Colombia es as como a continuacin se
presentan algunos de ellos a nivel de leyes y decretos para tal fin, as:

De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, el Ministerio de Educacin


Nacional, con el fin de velar por la calidad, por el cumplimiento de los fines de la
educacin y por la mejor formacin moral, intelectual y fsica de los educandos,
establecer un Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin que opere en
coordinacin con el Servicio Nacional de Pruebas del Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educacin Superior, ICFES, y con las entidades territoriales y sea base
para el establecimiento de programas de mejoramiento del servicio pblico educativo.3

En Colombia, a travs del Decreto Ley 80 de 1980 se reglamenta la obligatoriedad de


la prueba como condicin para el ingreso a la educacin superior reglamentada ms
adelante por la ley 30 de 1992, la constitucin poltica de Colombia del 91 que garantiza
el derecho a alcanzar los objetivos y fines de la educacin,

la ley 115 de 1994 con la

cual se expide la ley general de educacin, y el PNDE 2006-2016 4, consolidaron la


evaluacin en Colombia tras la bsqueda de la excelencia tanto en los procesos como
en calidad a nivel educativo.

Una educacin de calidad es aquella, segn el Ministerio de Educacin Nacional, que


logra que todos los estudiantes, independientemente de su procedencia, situacin
social, econmica o cultural, cuenten con oportunidades para adquirir conocimientos,
desarrollar competencias y valores necesarios para vivir, convivir,

ser productivos y

seguir aprendiendo a lo largo de la vida .

Ministerio de Educacin Nacional, Ley 115 de febrero 8 de 1994. Articulo 80. Evaluacin de la
educacin. p. 18 cap 3
4
Plan Nacional de Desarrollo 2006-2016 referente y visin compartida sobre el desarrollo educativo en
Colombia
5
Ibid.

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

1.3 Antecedentes de la prueba saber


Desde 1964 hasta mediados de 1990 el Servicio Nacional de Pruebas SNP era la
institucin encargada de la elaboracin y diseo de los Exmenes

Nacionales de

educacin. Posteriormente las universidades solicitan este tipo de pruebas como


requisito de admisin as como para la orientacin profesional, de este modo, en 1968
se presenta la primera prueba en algunas ciudades y doce aos ms tarde, en 1980, fue
de carcter obligatorio para todos los estudiantes que aspiraban ingresar a la educacin
superior. Ya en los 90 el SNP se constituye como el ICFES y a comienzos del 2000 se
asienta como la oficina del Aseguramiento de la Calidad Acadmica y Logstica cuyo
primordial objetivo es mantener la calidad en el diseo de instrumentos de evaluacin,
que

poco a poco y a travs de la experiencia ha pasado de medir conocimientos,

aptitudes y memorizacin de conceptos (1960) a medir competencias , como base en la


solucin o actuacin frente a un problema, es decir una evaluacin que evidencie la
relacin entre los conceptos y la significacin construida desde el aula de clase (1991).

Hacia 1991, Colombia realiz las primeras evaluaciones en el mbito educativo en


busca de

calidad. Fue entonces cuando se empez a hablar de competencias, un

concepto en auge hoy en da, que fue desarrollado por el Ministerio de Educacin
Nacional en convenio con el Instituto Para El Fomento De La Educacin superior
ICFES, a travs del programa llamado SABER, el cual de una u otra manera, cambio el
tipo de evaluacin para el acceso a la educacin superior que desde 1995 hasta el ao
2000 vena desarrollndose en el pas. Este nuevo esquema de formacin y evaluacin
por competencias hace que se articule desde el aula de clase, de tal forma que permita
reorientar los procesos y se logre el mejoramiento continuo tanto a nivel educativo como
de calidad de vida de los estudiantes.

Actualmente se manejan conceptos como: las evaluaciones deben ser concebidas de


forma ldica, que permitan generar en el estudiante retos para abordarla, que sus
habilidades y acciones estn a prueba en el sentido que lo enfrenten a discutir con la
pregunta, que lo lleven a evocar conceptos, ideas, programas televisivos, pelculas, que
le permitan utilizar sus conocimientos de modo creativo e innovador los ltimos
cambios que se han implementado estn dados en la evaluacin por competencias
comunicativas, que son la base para todos los estudiantes en la resolucin o actuacin

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

frente a un problema, esta competencia se puede valorar por tres acciones discursivas
que son la interpretativa, la argumentativa y la propositiva. Los instrumentos de
evaluacin tambin deben estar enfocados en competencias, estos cambios se pueden
identificar en las preguntas, las cuales deben estar bajo un contexto que enmarca
situaciones llamativas, cotidianas o novedosas. Estas preguntas se enfocan en la
resolucin de problemas, el reconocer o discriminar variables, en la comprensin de
textos, en hacer inferencias y en estudios de caso. 6.

En Colombia actualmente se presentan este tipo de pruebas discriminados por niveles


de grados, as entonces se presenta la prueba Saber 5 para estudiantes que culminan la
educacin primaria, la prueba Saber 9 para quienes cursan el ultimo nivel de educacin
bsica, la prueba Saber 11 para quienes terminan su educacin media de tal forma que
permita realizar un seguimiento en las 3 etapas cruciales del desarrollo y crecimiento
intelectual del estudiante y/o del plantel. Tambin en la universidad se realiza la prueba
Saber Pro la cual mide el nivel de adquisicin o aprehensin de contenidos del futuro
profesional. Conozcamos un poco ms sobre las pruebas saber que se presentan a nivel
de la educacin bsica y media. En este documento se analizara ms profundamente la
prueba saber 11.

1.3.1 Anlisis de la prueba Saber 5 y Saber 9


Con el fin de mejorar el nivel y la calidad de la educacin, en Colombia se han realizado
diferentes pruebas que miden este nivel, as como lo muestra la siguiente resea
histrica.

La primera aplicacin se realiz en 1991 a una muestra representativa de trece


departamentos. En 1993-1995 la aplicacin tuvo representatividad nacional y regional, y
en 1997-1999 se llev a cabo una muestra nacional con representatividad departamental
y de algunos municipios. Aunque estas produjeron informacin agregada sobre el
rendimiento de los estudiantes, su carcter muestra no permita obtener resultados para

MEN, Coleccin memorias de seminarios permanentes de formacin docente en evaluacin (marzoagosto 2005) diap_65

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

un nivel crucial de la gestin en la toma de decisiones del sistema: los establecimientos


educativos. 7

Colombia, atendiendo a un llamado para el mejoramiento de la calidad educativa,


implement la prueba SABER 8 y a travs de la ley 715 de 2001 estableci su carcter
obligatorio y censal, como su periodicidad trimestral (cada 3 aos), realizando la primera
entre el 2002 y 2003, la segunda entre 2005 y 2006, y la tercera en el 2009, en estas
evaluaciones han participado estudiantes de quinto y noveno grado

de todos los

establecimientos educativos oficiales y privados del pas.


Las pruebas Saber, realizadas por el ICFES 9 (instituto colombiano para el fomento de la
educacin superior) identifican las competencias y componentes dentro de los
estndares bsicos evaluables en una prueba escrita, que luego permite definir el
desempeo del estudiante y por ende clasifica automticamente a la institucin de
acuerdo a los niveles de desempeo en las diferentes reas (Lenguaje, matemticas,
ciencias naturales con un numero de preguntas que oscila entre 35 y 54 tems por rea).
El ICFES presenta una distribucin porcentual de estudiantes por niveles de desempeo
(insuficiente, mnimo, satisfactorio y avanzado), en cada

una de las tres reas

evaluadas, sin embargo, los bajos resultados en matemticas, inferior al de lenguaje y


ciencias, requieren profundizar en dicha rea, y analizar cul de los pensamientos o
componentes evaluados tienen un nivel insuficiente, como tambin determinar las
posibles causas; segn este informe, el 75% de los estudiantes de bsica primaria (el
44% de los estudiantes se encuentran en nivel insuficiente y el 31% en mnimo) y el 78%
de bsica secundaria (el 26% en el nivel insuficiente y el 52% en nivel mnimo), no
alcanzan los desempeos planteados en los estndares bsico de competencias, segn
el informe nacional de pruebas saber entre el 2005 y el 2009, 10.

MEN, Saber 5 y 9 2009. Resultados nacionales. Resumen ejecutivo


ICFES, saber 5 y 9 antecedentes
9
ICFES, caractersticas de la evaluacin saber 5 y 9
8

10

ICFES, informe saber 5 y 9. Resultados nacionales 2005-2009. p. 130

10

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

1.3.2 Anlisis Saber 11


Esta prueba enmarcada a comienzos del 1984 mediante la reforma curricular del mismo
ao se convierte en una evaluacin por contenidos, sin embargo, siendo la educacin el
factor influyente en el desarrollo poltico y social de todo pas, debe permitir a quien
acceda a ella, satisfacer sus necesidades fundamentales, que le permitan sobrevivir,
desarrollar sus capacidades,

mejorar su calidad de vida, pero sobre todo seguir

aprendiendo 11 este anlisis, lleva a replantear la evaluacin a mediados de los noventa,


dando origen a las pruebas SABER que iniciaron su aplicacin en 1991 tomando de
referencia los estndares bsicos en competencias emanados del MEN, donde se
evalan tanto habilidades como competencias.

Esta nueva propuesta que incluye los estndares bsicos en competencias, hacia los
aos 2002-2004 dentro de la ley general de educacin cambia una evaluacin
memorstica por una evaluacin de habilidades, competencias que adems permite el
desarrollo de pensamiento cientfico.

A comienzos del 2005 tras analizar resultados y

la evaluacin como tal,

segn

aprobacin en sesin del 15 de febrero del 2005, el ICFES cambia su nombre de pruebas
ICFES a Saber 11 12, como tambin la estructura de las preguntas
presentacin para la misma, con el objetivo

de

y el tiempo de

cumplir con los estndares tanto

internacionales como nacionales. Este examen se compone de dos partes, el ncleo


comn y el componente flexible, en el primero, se evalan las reas fundamentales
segn la ley general de educacin y los estndares bsicos de competencias, as:
lenguaje, matemtica, biologa, fsica, qumica, ciencias sociales y filosofa, e ingls, las
cuales son de presentacin obligatoria.

En el componente flexible, llamado as ya que son de libre eleccin de acuerdo a los


intereses de los estudiantes, se compone de dos partes, una de profundizacin, cuyo
nivel es de mayor complejidad en las reas de matemticas, lenguaje, biologa o ciencias

11

Jomtiem, conferencia mundial educacin para todos tomado del ICFES.


ICFES nueva estructura de los exmenes de estado para ingreso a la educacin superior y validacin del
bachillerato acadmico en un solo examen pg.2,4.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/estudiantes/1599/articles-78865_archivo.pdf

12

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

11

sociales segn la eleccin del estudiante, la otra parte es la interdisciplinar, en la cual se


exige relacionar el saber en un contexto especifico ya sea medio ambiente o violencia y
sociedad. Estas pruebas de ncleo comn constan de 24 tems, a excepcin de ciencias
sociales e ingls con 30 y 45 tems respectivamente, y las pruebas de ncleo comn,
con 15 preguntas.

Los tems de la prueba evalan, tanto las competencias como los componentes en las
respectivas reas, donde se evidencian los procesos desarrollados para llegar a la
solucin de un problema. Cada tpico evaluado en cada una de las reas presentan
diferente grado de dificultad de acuerdo a parmetros como el tipo de informacin que
se requiere ya sea acadmica, de su vida cotidiana o de carcter conceptual, si la
informacin est en el texto o no, si implica una interrelacin entre diferentes
conocimientos, o si por el contrario requiere establecer diferentes tipos de relaciones, si
requiere algn tipo de referente actual, y por ultimo si requiere la comprensin global del
enunciado o solo una parte de l.

1.4 Prueba de matemticas saber 11


Esta prueba pretende evaluar el conocimiento matemtico en todo contexto ya sea
dentro de las matemticas o fuera de ella, incluso hasta en su diario vivir, lo que es
llamado comnmente evaluacin por competencias la evaluacin de competencias
entendidas como un saber hacer en contexto, lo cual implica movilizar conocimientos y
habilidades hacia la actuacin en una situacin concreta. Las competencias se evalan
en el contexto de las disciplinas que corresponden a las reas obligatorias del currculo
establecido en la Ley General de Educacin. 13,
componentes

la cual

permite evaluar tanto los

(numrico, variacional, geomtrico, mtrico y aleatorio) como las

competencias (comunicacin, representacin, razonamiento, argumentacin, modelacin


y solucin de problemas) establecidas tanto en los estndares bsicos de calidad como
en los lineamientos curriculares, los cuales han sido reagrupados para un mejor anlisis
en tres grupos de competencias:

13

Comunicacin y representacin

ICFES; Tomado del informe del examen de estado de la educacin media. Resultados del periodo
(2004-2009) pg. 10

12

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Razonamiento y argumentacin

Solucin de problemas y modelacin

Del modo se han reagrupado los componentes

en

tres grandes grupos, que se

especificaran ms adelante, estos son:

numrico variacional,

geomtrico mtrico

aleatorio

Tabla 1-1.

Competencias Matemticas.

Competencias

Descripcin
Se refiere a la capacidad de identificar la coherencia de una idea
respecto a los conceptos

matemticos expuestos en una

situacin o contexto determinado; usar diferentes tipos de


Comunicacin y
representacin

representacin; y describir relaciones matemticas a partir de una


tabla, una grfica, una expresin simblica o una situacin
descrita en lenguaje natural. Dentro de esta competencia tambin
se evala la habilidad para manipular proposiciones y expresiones
que contengan smbolos y formulas, es decir, el uso y la
interpretacin del lenguaje matemtico.
Se relaciona con la identificacin y uso de estrategias y

Razonamiento y
argumentacin

procedimientos para tratar situaciones problemas, la formulacin


de

hiptesis

conjeturas

exploracin

de

ejemplos

contraejemplos, la identificacin de patrones y la generalizacin


de propiedades.
Se refiere a la capacidad de plantear y resolver problemas a partir

Solucin de

de contextos matemticos y no matemticos, de traducir

problemas y

realidad a una estructura matemtica y de verificar e interpretar

modelacin

resultados a la luz de un problema, de manera que se generalicen

la

soluciones y estrategias que resuelvan nuevas situaciones


(Tomada de orientaciones para el examen de estado de la educacin media ICFES
SABER 11, Bogot D.C. Julio de 2010.)

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

Tabla 1-2:

13

componentes del rea de matemticas

Componentes

Descripcin

Alude al significado del nmero y sus diferentes usos; a la


estructura del sistema de numeracin; al significado y la utilizacin
de las operaciones, as como

a la comprensin de sus

Numrico-

propiedades

s;

variacional

regularidades y patrones; a la identificacin de variables; a la

las

relaciones

al

reconocimiento

de

descripcin de fenmenos de cambio y dependencia; a la


variacin en contextos aritmticos y geomtricos; y al concepto de
funcin
Est relacionado con la construccin y manipulacin de
representantes de objetos bidimensionales y tridimensionales,
adems de sus caractersticas, relaciones y transformaciones.
Geomtricomtrico

Tambin se refiere a la comprensin del espacio y el plano a


travs de la observacin de patrones y regularidades, as como al
razonamiento geomtrico y a la solucin de problemas de
medicin (longitud, rea, volumen capacidad, masa, tiempo, entre
otras) a partir de la seleccin de unidades, patrones e
instrumentos pertinentes.
Indaga por la lectura, representaciones e interpretacin de datos
extrados de contextos no matemticos (encuestas, resultados de
experimentos, entre otros); el anlisis de diversas formas

Aleatorio

representacin de informacin numrica;

de

la elaboracin de

conjeturas sobre regularidades y tendencias presentadas en


fenmenos estadsticos y probabilsticos; y el uso de medidas de
centralizacin, posicin, dispersin y forma.
(Tomada de orientaciones para el examen de estado de la educacin media ICFES
SABER 11, Bogot D.C. Julio de 2010.)

14

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

1.5 Componente geomtrico y su anlisis en algunas


pruebas
El componente geomtrico mtrico evaluado desde las matemticas, permite al
estudiante relacionar e interactuar con el mundo exterior a travs de la manipulacin,
construccin y anlisis de objetos en dos o tres dimensiones, pero surgen preguntas
como Que tanto estn preparados los docentes para ensear la geometra dentro del
currculo de matemticas? Qu tanto del currculo de geometra se ensea en el aula de
clase? O simplemente se limita a la repeticin del clculo de reas y permetros de
figuras geomtricas?, es ese el tipo de interaccin y/o relacin que se pretende con el
mundo exterior? Se est enseando lo que se cree importante o lo que realmente es
importante?,Qu es lo que se debe ensear? Qu tipo de persona competente se
busca formar matemticamente?, en algunas instituciones la enseanza de la geometra
se ha suprimido por completo y en otros casos

evitando el algebra, ensean una

geometra carente de significacin y contenido. este anlisis, requiere de un estudio ms


aproximado sobre lo que se evala y lo que realmente se ensea, comparando a nivel de
estndares de calidad lo evaluado tanto nacionalmente en la prueba SABER 11, como
internacionalmente en las pruebas PISA Y TIMM.

Ciertamente, el manejo de frmulas para el clculo de longitudes, reas o volmenes


presenta alto nivel de complejidad, y aunque estos conceptos se implementan desde la
escuela, carecen de la comprensin de las caractersticas o atributos importantes de los
objetos, tales

como

el reconocimiento visual, el anlisis o caracterizacin de sus

propiedades, la relacin entre ellas y por ltimo el desarrollo de secuencias lgicas que
impliquen el conocer la nocin, el significado y la comprensin del objeto matemtico en
cuestin y sus relaciones, evidenciadas desde luego en la medida de

longitudes,

permetros, reas y volmenes de figuras como tambin en sus transformaciones. Sin


embargo la medida, la modelacin, el diseo y construccin en geometra tambin
presenta un gran nivel de profundidad para el estudiante como lo podemos observar en
el anlisis de diferentes pruebas tanto nacionales como internacionales.

1.5.1 A nivel nacional


A continuacin se presentan unos ejemplos de los resultados en geometra en la prueba
saber en 5 y 9, as:

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

Figura 1-1. Ejemplo 1 de caracterizacin de tems Prueba saber 9.

Tomada del informe nacional saber 5 y 9 del 2009

15

16

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Se observa que aproximadamente, el 40% de los evaluados respondieron asertivamente


mientras el 60% optaron por una respuesta incorrecta, en este problema se busca que el
estudiante maneje de las transformaciones en el plano cartesiano como tambin de la
medida en longitudes y superficies.
Figura 1-2. Ejemplo 2 de caracterizacin de Prueba saber 9

. Tomada del informe nacional saber 5 y 9 del 2009

En este segundo ejemplo se requera a travs del radio determinar el dimetro de la


esfera y a la vez hacer la conversin mental de dos a tres dimensiones relacionando el
radio con

el volumen de la caja de tal forma que el estudiante haga sus propias

inferencias. Sin embargo al igual que la anterior, el porcentaje de respuestas correctas,


es aproximadamente del 40% lo que implica que ms de la mitad de los estudiantes
equivocaron su respuesta y/o no tenia este conocimiento significativamente.

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

17

1.5.2 A nivel internacional

TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias)

Esta prueba se presenta cada cuatro aos, Colombia ha participado en dos


oportunidades: en 1995 y 2007, En el 95 se evaluaron estudiantes de sptimo y octavo
grados, mientras que en el 2007 fueron evaluados estudiantes de cuarto y octavo grado,
esta prueba clasifica los estudiantes de acuerdo a 5 niveles, Inferior, Bajo, Medio, Alto y
Avanzado de acuerdo a los porcentajes establecidos para cada uno de estos niveles.

En Colombia los resultados en TIMSS 2007 no fueron diferentes a los nacionales, estos
indican que los estudiantes colombianos tanto en grado cuarto como en octavo presentan
dificultades en el manejo de conocimientos matemticos bsicos, El 22% se ubic en el
nivel bajo; tan solo un 7% en el medio, 2% en el alto y ninguno en el avanzado ( figura
1-3). En octavo la situacin es similar, puesto que el 61% tuvo logros inferiores a los
descritos en la prueba para este grado, el 28% se ubic en el nivel bajo, en tanto que el
9% en el medio, el 2% en el alto y ninguno en el avanzado casi las dos terceras partes
de los estudiantes colombianos presentan dificultades con el manejo de los
conocimientos bsicos de las matemticas que fueron evaluados por TIMSS en el
anlisis de resulados 2007, como lo ilustra la siguiente figura:
Figura 1-3. Porcentaje de estudiantes de 8 grado segn niveles de desempeo en matemticas en
la prueba Timss.

Tomado de base de datos Timss 2007

18

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Segn el Reporte International de Matemticas de las pruebas TIMSS en el captulo 5


the Mathemtics Curriculum nos muestra que en la mayora de los establecimientos
educativos se incluyen solo el 33% de los temas, dejando por fuera de los planes de
estudios un 77% aproximadamente del contenido. El porcentaje del contenido enseando
corresponde a las temticas sobre ngulos, las relaciones entre ellos, las propiedades de
las formas geomtricas y las figuras planas como tringulos y rectngulos, otros temas
incluidos, aunque en menor proporcin, tienen que ver, primero con las medidas de reas
irregulares, plano cartesiano, lneas de rotacin y simetras, reflexiones y rotaciones en
uno y dos dimensiones, seguido con la

medida de longitudes, reas y volmenes,

permetros, el teorema de Pitgoras, y las relaciones entre dos y tres dimensiones aun a
menor escala; Esto nos da un panorama ms amplio de algunos factores que determinan
los resultados de Colombia en este componente.

PISA (Programa

para la Evaluacin Internacional de Estudiantes):

Colombia participo en el 2006 por primera vez en en las pruebas PISA, la cual se realiz
a estudiantes de 15 aos de los grados de 7 a 11, el nfasis fue ciencias, sin embargo
siempre se evalan competencias en matemticas, lectura y ciencias.

Colombia sigue

participando cada tres aos en estas pruebas.

Segn el informe PISA 2009, los resultado en matemticas se organizan de acuerdo a 6


niveles de dificultad, que van desde el nivel 1 al nivel 6 en orden ascendente, en esta
evaluacin los resultados para Colombia no fueron los mejores

El 38,8% de los

estudiantes colombianos se ubic por debajo del nivel 1, lo que indica que tienen
dificultades para usar la matemtica con el fin de aprovechar oportunidades de
aprendizaje y educacin posteriores, pues no pueden identificar informacin ni llevar a
cabo procedimientos que surgen de preguntas explcitas y claramente definidas. El
31,6% se clasific en el nivel 1. Al sumar esta proporcin con la de quienes estn por
debajo de ese nivel, se encuentra que el 70,6% de los alumnos no logra el desempeo

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

19

mnimo establecido por PISA (nivel 2), en el cual las personas estn en capacidad de
participar activamente en la sociedad 14.

A nivel internacional en las pruebas PISA Y TIMSS se tiene un panorama no muy


alentador sobre la evaluacin en matemticas para Colombia, al igual que a nivel
nacional con las pruebas SABER, en las cuales se evidencia que especialmente el
componente geomtrico incide en gran medida, en los resultados generales del rea y
por tanto en la calificacin nacional trascendiendo hasta el nivel internacional.

1.6 Importancia de la geometra


La Geometra estudia las diferentes formas de las figuras y los cuerpos geomtricos que
se encuentran de diferentes formas en la naturaleza como es el caso de las formas
espirales en los caracoles, conchas marinas, galaxias, encontrando tambin semejanzas
entre el sistema arterial y las bifurcaciones de los ros, las pompas de jabn y los espejos
o cristales, o en el caparazn de las tortugas y los panales de abejas, todas estas a partir
de la observacin de la naturaleza.

Se ha utilizado en reas como la arquitectura, la artstica, la construccin de viviendas y


monumentos como las pirmides de Egipto, los matemticos, arquitectos, ingenieros,
albailes, artesanos, ceramistas, la fsica , la pintura, y la astronoma , entre otros, es
usada en la vida cotidiana de muchas formas y permite el desarrollo de la percepcin del
espacio,

elaborar conjeturas entre una o varias figuras, fortalece la habilidad para

justificar o convalidar sus apreciaciones, facilita la enseanza de las matemticas, en


definitiva es una ciencia que a partir de axiomas y postulados que concluyen en teoremas
nos muestran una ciencia debidamente organizada tanto lgica como deductivamente.;
Basta con mirar el espacio que nos rodea ( calles paralelas, forma de diferentes objetos
como ventanas, casas, anillos, escaleras en espiral, y diferente estructuras)

que

percibimos, a travs de los sentidos y las interacciones que con ella se tenga, este,
permite avanzar hacia el conocimiento del espacio hasta poder prescindir de l en
cualquier momento para empezar a abstraer las imgenes, las figuras y las relaciones

14

Colombia en PISA 2009. Sntesis de resultados

20

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

mentalmente, apoyadas en diferentes razonamientos y/o algunas reglas matemticas


como la deduccin de sus propiedades a partir de las ya conocidas.

Lo anterior permite dar una definicin ms adecuada sobre la geometra:

la actividad

geomtrica se encarga de estructurar el mundo de entidades geomtricas creadas y de


deducir las consecuencias lgicas que se derivan de los convenios establecidos. 15

El desarrollo de la geometra demanda que el estudiante adquiera diferentes habilidades


comunicativas, visuales, de aplicacin o transmisin, de dibujo, sin faltar las lgicas de
razonamiento desarrolladas en diferentes niveles 16 como son el reconocimiento
(reconocimiento visual de su forma), seguido del anlisis (anlisis de propiedades sin
relacionar con las figuras), la clasificacin u ordenacin (ordenamiento lgico y relacin
entre figuras) y la deduccin (desarrollo de secuencias de proposiciones ms largas,
como tambin el significado de la deduccin, axiomas, y los teoremas. Estos niveles
propuestos por los esposos Van Hiele, van de la mano con Juan D. Godino y Batanero
en su modelo o teora de funciones semiticas (TFS) que plantea la necesidad de
conocer la nocin, el significado y la comprensin de los objetos matemticos y sus
relaciones por medio de situaciones problemas

Las matemticas como tal tienen diferentes aspectos a desarrollar tanto inductivo como
deductivamente de acuerdo al nivel desarrollado en cada uno de los diferentes grados y
profundizando a medida que se asciende en ellos. En la mayora de los grados o niveles
de formacin; de hecho, se cae en el error de la repeticin y un aprendizaje sin ningn
nivel de exigencia ni en complejidad y ni abstraccin.
Muchos autores 17, de hecho consideran que la geometra se debe mostrar como una
actividad en vez de un producto terminado, de tal forma que el estudiante logre un buen
conocimiento, que desarrolle a la vez su nivel de razonamiento al resolver problemas
reales a travs de ideas y conceptos matemticos para crear formulas e ir descubriendo

15

Godino, geometra y su didctica para maestros


Niveles de razonamiento geomtrico segn Van Hiele consultar en http://www.ugr.es/~jgodino/edumatmaestros/manual/4_Geometria.pdf p.499
17
De Villiers, Guilln, Jones, Godino,
16

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

21

las relaciones y sus regularidades, buscando semejanzas y diferencias con otros


problemas lo cual les permite desarrollar la visualizacin , la intuicin, el pensamiento y a
la vez le obliga a razonar tanto inductiva como deductivamente.

1.7 Referentes de la geometra


Para hablar sobre el origen de la geometra se debe retomar la cultura griega, donde se
abri paso en otras disciplinas, que confundan muchas veces lo racional con lo
mitolgico, y fue ms adelante, a finales del ao 300 a.C. con Aristteles que adquieren
una organizacin coherente, lo que posibilitan y dan origen al llamado periodo
helenstico 18, en el cual se desarroll la famosa obra de Euclides llamada los
elementos, una gran contribucin a las matemticas a travs de postulados y axiomas y
algunas definiciones preliminares, que durante 22 siglos se mantuvo sin embargo, en el
siglo XIX ms exactamente en los aos 1825 y 1826, con las participaciones de Janos
Bolyai en 1832 y NiKolai Lobachevski en 1829 , dieron origen a la primera geometra no
euclidiana 19, la geometra lovachevskiana , obtenida a partir de la negacin del quinto
postulado de Euclides.

Euclides en su libro hace una recopilacin de todos los conocimientos a la fecha,


provenientes de

Pitgoras,

quien

fundament filosfica e ideolgicamente

las

matemticas y que ms adelante fueron recogidas por Platn para ponerlas luego a
disposicin de Euclides quien recopil y orden de forma lgica y

secuencial para

presentarla ms tarde en su obra Los elementos, con demostraciones basadas en el


mtodo axiomtico 20

18

durante este periodo, en la Grecia clsica, las tres dinastas Ptolemaica, Selucida y Antignida,
conservaron y fortalecieron el espritu del arte y el de las ciencias, siendo esta cultura griega alimento para
el espritu y educacin de los hijos de los Aristocrticos. Ver en lnea en
http://es.wikipedia.org/wiki/Per%C3%ADodo_helen%C3%ADstico
19
Alberto Duo, orgenes de la geometra no euclidiana: (Sacheri, Lambert y Taurinus). Consultado en
http://dmle.cindoc.csic.es/pdf/HISTORIADELAMATEMATICA_1992_00_00_02.pdf p.45
20
Consiste en aceptar sin pruebas ciertas proposiciones como axiomas y postulados, y derivar luego de
esos axiomas todas las dems proposiciones en calidad de teoremas.

22

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

La escuela Pitagrica 21, por su parte, determina la geometra, como la demostracin de


lo exacto, del conocimiento puro, universal y necesario a travs de encadenamientos
lgicos de proposiciones siendo Hipocrates el primero de ellos, que poco a poco los
llevaron a desarrollar problemas concretos como la duplicacin del cubo, la cuadratura
del crculo y la triseccin del ngulo.

Algunos temas de los tratados en el libro los elementos de Euclides y otros autores,
que retomamos en el siguiente captulo, como son las rectas paralelas, perpendiculares,
propiedades de los lados y ngulos de los tringulos, lgebra geomtrica, propiedades
del crculo y de la circunferencia, polgonos inscritos y circunscritos, proporciones y
semejanza de tringulos, aritmtica, perpendicularidad y el paralelismo de rectas y
planos, ngulos diedros, equivalencia y semejanzas de pirmides, conos y cilindros, y
poliedros regulares, se tendrn en cuenta para la clasificacin y caracterizacin de tems
evaluados por el ICFES y emanados del MEN a travs de los estndares y lineamientos
curriculares.

1.7.1 Referente actual de La evaluacin


A pesar de los diferentes temas que la geometra requiere para un buen dominio,
actualmente en las escuelas y centros educativos no se ensea la totalidad del contenido
que aparece en los currculos y se limitan a la geometra del espacio ya sea por el poco
tiempo dentro del aula para esta asignatura o por considerarse de menor importancia, o
porque algunos contenidos presentan dificultad para los docentes de rea o todava no
saben que ensear, sin embargo la evaluacin SABER evala lo dispuesto por el MEN a
travs de los estndares dando como resultado un bajo nivel en el componente
geomtrico mtrico que incide rotundamente en la evaluacin del rea de las
matemticas.

21

Afirma que la estructura del universo era aritmtica y geometra.

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

23

Segn un estudio de Sergio Prez y Gregoria Guillen 22 sobre la enseanza de


contenidos geomtrico en secundaria, los contenidos que se imparten mayormente en la
escuela tienen relacin con el reconocer y describir las figuras planas y del espacio, la
medida, y el clculo numrico de permetros, reas de figuras en dos y tres dimensiones,
volumen y utilizacin de frmulas para hacer dichos clculos. Tambin se trabaja mucho
la clasificacin de tringulos y ngulos y su representacin a escala. En cuanto a los
poliedros se ensean sobre estos (prismas, poliedros regulares, pirmides, cuerpos en
revolucin, cilindro, cono y la esfera), en mayor o menor intensidad, sin tener en cuenta
las propiedades ni las relaciones entre ellos. En cuanto a slidos y su clasificacin su
enseanza es muy escasa en la escuela.

A dems de que los contenidos son insuficientes en relacin con lo evaluado, el docente
no admite la posibilidad de un aprendizaje significativo, a travs de la resolucin de
problemas geomtricos, que le permitan interactuar en y con la geometra de tal forma
que acceda a la construccin de su propio conocimiento geomtrico, muy seguramente
por as le ensearon y existe la tendencia a repetir o transmitir con forme se aprendi, o
tambin, en parte, por desconocimiento del mismo.

La construccin del conocimiento geomtrico y la evaluacin del mismo se logra a travs


tres pasos:

la conceptualizacin: construccin de conceptos Vs aprendizaje de definiciones,

la investigacin: dotar de significacin los objetos geomtricos a travs de la


indagacin de sus caractersticas, propiedades y relaciones entre ellos, es decir
construir el conocimiento geomtrico a partir de la investigacin.

La demostracin: la elaboracin de conjeturas o procedimientos que permitan


convencer, probar y demostrar al otro su veracidad.

22

Prez, S. y Guilln, G. (2007). Planteamiento de un proyecto de investigacin sobre creencias y


concepciones de profesores de Secundaria en relacin con la Geometra y su enseanza

24

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Todo esto enfocado a la resolucin de problemas dentro de un contexto, que permitan


un saber hacer con un saber determinado en un momento de su vida. Para ello se
revisaran algunos tems evaluados por el ICFES en las pruebas SABER 11.

1.8 Caracterizacin de tems


En los siguientes tems se puede apreciar el tipo de contenido evaluado por el icfes que
va de la mano con los estndares de calidad en educacin propuestos por el MEN,
abordados y modelados a travs de diferentes situaciones de su entorno que le implican
poner a prueba los conocimientos

y habilidades adquiridas durante sus aos de

formacin tanto en la escuela como en su entorno para dar solucin a cada uno de los
tems evaluados.

Para hacer la caracterizacin de tems, se hace referencia especialmente a aquellos, que


de una u otra manera tienen relacin con el componente geomtrico-mtrico de la prueba
saber 11 que luego de caracterizar, se proceder a contrastar con los estndares de
calidad para un posterior anlisis. As:
Figura 1-4. Items No 1.

Este tem trabaja la competencia de planteamiento y resolucin de problemas, se puede


observar que la opcin acertada a este tem es la D, y para llegar a ella, exige que el
estudiante tenga conceptos claros sobre funciones trigonomtricas, distancia, tringulo

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

25

rectngulo y altura. Este tem trata de un problema cotidiano y la solucin del mismo
requiere un dominio ms amplio de lo que el enunciado ofrece, tanto geomtrico como
aritmtico al requerir el manejo, la interpretacin de frmulas, para este caso sen = y / h
y una operacin aritmtica para su resolucin. Adicionalmente, para poder entender
estos temas se requiere previamente de la enseanza del concepto de ngulo como la
unin de dos rayos llamados lados con un punto comn llamado vrtice. En este tipo de
problemas se incluyen ngulos de tringulos, que generalmente se dan en todos los
grados.

De acuerdo con los estndares la nocin de ngulo se trabaja en grado 4-5 identifico el
ngulo en situaciones de la vida diaria y puedo dibujarlo al igual que en los grados 1011, donde se profundizan los conceptos a travs de la utilizacin de las funciones
trigonomtricas en el diseo de diferentes situaciones, donde adems requiere de la
utilizacin de diferentes estrategias para hacer mediciones o medir magnitudes exactas,
tema evidenciado durante toda su formacin y en todos los niveles.

Figura 1-5. Items No.2

26

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Este tem indaga por conceptos tales como semejanza, transformaciones como rotacin,
traslacin y reflexin de polgonos (cuadrilteros para este caso) sobre rectas
perpendiculares y ubicado espacialmente en el plano cartesiano a travs de pares
ordenados que identifican los vrtices del polgono. Se asocia a la competencia de
razonamiento y argumentacin, con la opcin D, tal como lo observamos en el polgono
ABCD donde D permanece fijo, como lo muestra la siguiente figura ( No.1-6)

Figura 1-6. Anlisis tem No.2

A travs de este tem el estudiante debe mostrar destrezas y habilidades

para

desarrollarlo, pues adems de identificar primero la recta L 1 sobre la cual se realiza la


primera reflexin y luego la recta L 2 sobre la cual se realiza una segunda reflexin, debe
tener muy clara la ubicacin de pares ordenados sobre el plano cartesiano, hay que tener
en cuenta que estos conceptos se orientan, de acuerdo a los estndares, desde los
primeros grados 1-3 donde sigue instrucciones para

girar y/o trasladar un objeto,

haciendo distinciones entre ellas, como tambin reconocer objetos que estn a la misma
distancia de otro en lnea recta el efecto espejo luego en el nivel inmediatamente
siguiente segn los estndares, se requiere de la localizacin de puntos en sistema de
coordenadas, observando relaciones especiales (simetra, rotacin, y traslacin), a
medida que se avanza al grado siguiente, 6-7, se hace una clasificacin de polgonos de
acuerdo a sus propiedades y se profundiza tambin en las diferentes transformaciones

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

27

como tambin la localizacin de estos en el plano cartesiano. En los grados superiores


se trabajan estos contenidos como soporte hacia otros temas como diferentes sistemas
de coordenadas.

Figura 1-7. tem No 3 y 4

Se puede determinar que la competencia evaluada en los dos tem, es la resolucin de


problemas, donde se precisa un conocimiento y un dominio del teorema de Tales, como
de sus propiedades y aplicarlo correctamente en la solucin de los tems, adems de
manejar conceptos como rectas secantes y paralelas y perpendiculares, segmentos
proporcionales, congruencia y semejanza, distancia, ngulos entre paralelas (alternos
internos), el teorema de Pitgoras y la conversin de unidades en la utilizacin de la
medida en la solucin de cuadrilteros, en el primer ejercicio, despus de aplicar el
teorema de Tales:

, se obtiene que el segmento AG tiene una medida de 40 cm

que luego, de una operacin matemtica, da como opcin de respuesta acertada la C.

En el segundo tem, ya se ha comprobado que estos segmentos son paralelos por la


proporcionalidad anterior, luego al formar dos figuras geomtricas (un rectngulo y un
tringulo) se puede aplicar el teorema de Pitgoras y hallando as el valor del segmento

28

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

de la base del tringulo que tras la conversin de unidades y una operacin aritmtica, se
escoge la C como respuesta correcta.

En este tipo de problemas podemos ver que los estndares se trabajan desde los
diferentes niveles como es el caso de perpendicularidad y paralelismo desde sus
nociones en el primer nivel (1-3), continua en el siguiente nivel(4-5) con la
descomposicin de figuras planas y la identificacin de sistemas de medicin, junto con
las relaciones de congruencia, semejanza y proporcionalidad, siendo ms elaborado en
(6-7) al establecer relaciones de medida entre diferentes unidades de medida y la
utilizacin de grficas en la formulacin de problemas

donde se involucre tanto la

semejanza como la congruencia de figuras, siendo trabajado fuertemente en los grados


8-9 con el teorema de Tales de Mileto y de Pitgoras y su utilizacin en la comparacin
de propiedades y relaciones geomtricas, estando siempre presente las tcnicas y
elementos precisos para medir magnitudes.
Figura 1-8. tem 5

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

Este

29

tem refuerza conceptos como semejanza, congruencia y proporcionalidad de

polgonos (para este caso se trata de tringulos), ya que los lados correspondientes son
proporcionales y cada par de ngulos correspondientes son congruentes, decimos
entonces que la correspondencia es una semejanza y si existe una semejanza entre dos
tringulos, entonces los tringulos son semejantes.

Aqu se aprecia la competencia de comunicacin, representacin y modelacin dando


como respuesta acertada la D lograda a travs del enunciado de semejanza (por
definicin) dado que

MNR

PQZ es decir, son semejantes, implica que hay una

constante de proporcionalidad K presente en cada uno de los cocientes, despus de


hacer un giro de 180 al

, y establecer las relaciones entre sus lados tendramos

donde K tendra un valor de K = 2.

Como se expres en el tem anterior, la congruencia, semejanza y proporcionalidad estn


presentes en los estndares desde los inicios de la etapa escolar hasta el ltimo grado
de

la educacin bsica complementndose esta con las transformaciones (rotacin,

traslacin y reflexin), de figuras planas, vistos en todos los ciclos anteriores.

Al contrastar este tem con los estndares observamos que desde los niveles inferiores
se maneja la superposicin de figuras que tienen la misma forma, o si son resultado de
una ampliacin una reduccin, que en el nivel siguiente se nombra ms tcnicamente
como semejanza y congruencia de figuras, afianzando con ejercicios de aplicacin, ya en
el nivel 6-7 se sugiere la utilizacin de grficas donde intervengan estos conceptos,
formalizndolo en el nivel siguiente entre figuras bidimensionales y/o congruencia y
semejanza de tringulos.

30

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Figura 1-9. tem No 6.

Primero, antes de proceder a la caracterizacin del tem se debe aclarar que est mal
formulado por tres razones:

Primero porque la figura MOPQ NO representa un cuadrado, sino ms bien el siguiente


esquema (figura 1-10)

Figura 1-10 Interpretacion tem No. 6

El segundo error esta al delimitar los tringulos MRO (linea azul oscuro) y el triangulo
QRP (azul claro) que claramente se observa que NO representan ningun tipo de tringulo
como lo muestra la figura 1-11:
Figura 1-11. Anlisis tem No.6

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

31

Y por tanto tanto la grafica, como las opciones de respuesta y los enunciados del item
presentan inconsistencias y NO tiene opcion de respuesta. Sin embargo, Tal parece que
dicho inconveniente se podria superar al intercambiar los puntos O y P, de la siguiente
forma:
Figura 1-12. Replanteamiento del tem No.6

Y tercero, el problema persiste al dar las opciones de respuesta

sin conservar la

relacion o correspondencia uno a uno entre los puntos determinados en el cuadritaltero,


se puede afirmar que este item maneja la competencia

de razonamiento y

argumentacin sobre todo por el tipo de respuesta solicitada con la clave en A, siempre
y cuando la opcin de respuesta A.

se cambie por

de tal forma que se conserve dicha correspondencia.


Solucionado este impase, se puede observar, que se siguen trabajando polgonos,
cuadrado para nuestro caso, y sus propiedades, semejanza, congruencia y clasificacin
de tringulos, punto medio.

Estos temas segn los estndares se logran afianzar desde los grados inferiores, en el
primer nivel 1-3, a travs de la superposicin de figuras de la misma forma y el mismo
tamao, mediante la comparacin de acuerdo con su tamao o medida, siendo ms
elaborada la comparacin en 4-5 a travs de sus propiedades, numero de lados, o
ngulos y algunas relaciones de congruencia y semejanza entre figuras hasta el grado 89 donde se especifica mayormente a los criterios de congruencia y semejanza entre
tringulos, sin dejar de lado la medida de las magnitudes.

32

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Figura 1-13. tem No. 7

A travs de esta pregunta se evala la competencia de razonamiento, al observar en


las opciones de respuesta, lo cual exige un conocimiento de las condiciones necesarias
y/o suficientes sobre la circunferencia, donde la clave es C segn la ecuacin de la
circunferencia general

= r2 siendo (a, b) el centro y r el radio, como

se puede ver en la figura (1-14):


Figura 1-14 anlisis tem No.7

En este tem se evalan lugares geomtricos, la circunferencia y sus elementos (arcos,


radio, dimetro, cuerda), congruencia entre circunferencias, puntos exteriores e
interiores, rectas secantes y tangentes al igual que las posiciones relativas de dos
circunferencias (circunferencias secantes,

tangentes, exteriores o interiores). Los

Captulo 1. La evaluacin en pruebas nacionales

33

estndares, sealan que las nociones sobre sistemas de coordenadas se utilizan desde
4-5, ubicacin de lugares geomtricos en 6-7, profundizacin de caractersticas como
rea y permetro de figuras planas en grados siguientes y ya en la media (10-11), se
trabaja ms especficamente con las caractersticas y propiedades de las figuras cnicas,
sus propiedades, como tambin su representacin grfica en diferentes sistemas de
coordenadas.
Figura 1-15 tem No 8.

En este tem se indaga la competencia comunicativa, de representacin y modelacin de


una situacin muy propia del entorno pasando de un lenguaje simblico o formal a un
lenguaje grfico, por tanto la opcin a escoger es la C a la que se llega a travs del
teorema de Pitgoras despus de
bidimensional;

pasar de un sistema tridimensional a uno

En este tem se evalan propiedades como

el permetro de la

34

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

circunferencia, sin embargo la opcin de respuesta tiene no tiene que ver con la solucin
del problema sino con las condiciones necesarias hallar la medida de longitud del tubo
transversal o hipotenusa.

Se puede observar que a partir de una figura tridimensional (cono) y algunas de sus
propiedades (permetro, radio

y longitud de

la circunferencia), se evalan las

caractersticas y propiedades de figuras bidimensionales

(tringulos, rectngulos,

ngulos y teorema de Pitgoras), pues para hallar la medida de la longitud del tubo
transversal se requiere del teorema de Pitgoras

aplicable solamente a

tringulos rectngulos , donde no solo requiere de un algoritmo aplicable del teorema de


Pitgoras, sino ms bien de una interiorizacin del mismo. Este tema cobra gran
importancia para la geometra y como tal se propone en los estndares, siendo expuesto
claramente en los grados 8-9 , tambin se evidencian caractersticas de objetos en tres
dimensiones como caractersticas medibles

en los grados 1-3, la

identificacin de

ngulos y el estableciendo relaciones entre el rea y el permetro de diferentes figuras en


los grados 4-5, y ya en grados 10-11, se toman las caractersticas y las propiedades de
las cnicas, su representacin en diferentes coordenadas, como tambin la aplicacin de
diferentes estrategias para hacer mediciones exactas. No olvidemos que el concepto de
medida est presente en toda la etapa de formacin acadmica.

1.9 Recopilacin de estndares y temas evaluados en la


prueba
Se han organizado los temas en 8 ejes temticos, de acuerdo con Edwin E. Moise en su
libro los elementos de geometra superior de manera que quedan explcitos los
conceptos reiterados en los diferentes grados, como tambin la correspondencia entre
los tem evaluados y los estndares de calidad, evaluados.

Tabla 1-3 Relacin

TEMAS
NNN
NN

NIVELES
POR
ESTANDARE
SJJJJJJ

1-3
4-5
6-7
8-9
10-11
Nmero de
coincidencia
so
repeticiones
por ejes
temticos

entre temtica evaluada y niveles de estndares

DISTANCIA Y
CONGRUE
CONGRUENCIA
NCIA
(valor medio,
ENTRE
distancia, y
TRINGUL
congruencia de
OS
segmentos y
(teoremas
sistemas de
de
congruencia)
medida)

SEMEJANZA DE
TRINGULOS
(proporcionalidad,
teorema de Thales,
Pitgoras y
semejanza entre
tringulos,)

**
**

5,6

SISTEMAS
REGIONES
COORDENA MEDIDAS
POLIGONALES
LINEAS Y
CIRCULOS
DOS
SOLIDA
Y SUS REAS
PLANOS
Y ESFERAS
CARTESIAN (secciones
(reas y
PERPENDICU
(lneas
transversales
OS
transformaciones
LARES
secantes y
(coordenadas, de conos y
de tringulos y
(ngulos)
tangentes)
ecuaciones y pirmides)
cuadrilteros)
graficas)

3,4

2,4,8

2,7
3,4,5,6,8

**

(cinco tems)

2,7

(siete tems)

2,

(tres tems)
(seis tems)

(un tem)

(tres tems)

(cuatro tems)

Frecuencia por
grado de
estndares

(tres tems)

7,8

2,7,8

(dos tems) (tres tems)

7,8

(dos
tems)

(cuatro tems)

De la relacin entre el pensamiento geomtrico y los niveles de estndares evaluados en


las pruebas saber, Podemos observar que cobra gran inters, de acuerdo al nmero de

tems observados en la prueba, los temas relacionados (en orden descendente) con:
La semejanza de tringulos (proporcionalidad, teorema de Thales, Pitgoras)
Regiones poligonales (reas, y transformaciones en tringulos y cuadrilteros)
Lneas y planos perpendiculares (ngulos)
Sistemas coordenados cartesianos (coordenadas, ecuaciones y graficas)
La medicin solida (secciones transversales de conos y pirmides)
Congruencia entre tringulos (teoremas de congruencia)

Se puede observar que se le ha dado gran importancia a temas como el teorema de Thales,
teorema de Pitgoras y todo lo relacionado con la proporcionalidad, reas y
transformaciones en tringulos y cuadrilteros, se observan tambin las secciones
transversales en conos y pirmides, y la congruencia de tringulos pero en menor escala.

Siendo este el panorama analizado en las pruebas SABER 11, de acuerdo con la
caracterizacin de los tems, se proponen estrategias como profundizacin en temticas y
expectaciones a partir de esta investigacion, que permitan la busqueda del mejoramiento
continuo de la educacion en geometra, llamados tambien pensamientos espacial y metrico
y de esa manera mejorar sustancialmente la evaluacin en matemticas.

2. Aspectos disciplinares
Teniendo en cuenta los temas mayormente evaluados por el ICFES en la prueba saber
11, se hace necesario retomar temas como proporcionalidad, Semejanza de tringulos y
teorema de Pitgoras, para presentar a continuacin la parte disciplinar de la propuesta.

Algunas definiciones a las que se hace referencia a continuacin con relacin a la


semejanza de tringulos
Superior de Edwin Moise

han sido adaptadas del texto: Elementos de Geometra


y del texto Desarrollo Axiomtico de

Mara Berenice

Guerrero G de la coleccin de textos universitarios y Cultura y Aprendizaje del Grupo


Beta.

2.1 Proporcionalidad
La medida de segmentos representada por los nmeros reales, permite establecer
relaciones entre longitudes de segmentos y compararlas entre si. Sean dos secuencia a,
b, c,; a, b, cde nmeros positivos, Se dice que son proporcionales si hay una
relacin K llamada constante de proporcionalidad que no depende del orden en que se
escriben las secuencias. Observemos ms adelante algunas definiciones centradas en
las magnitudes geomtricas y la proporcionalidad de segmentos (teorema de Thales).

2.1.1 Proporcionalidad de magnitudes


Geomtricamente, supongamos dos magnitudes escalares E y E; llamemos c 1, c 2, c i, ,
a las cantidades de E y c 1, c 2, c i a las cantidades de E. Sea r un nmero real (r
R+) se define una relacin biyectiva:
P= E E
De tal forma que:
(c 1) ; (c i E

c i E)

40

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Figura 2-1 Relacin de proporcionalidad

Si a relacin P= E E cumple las condiciones:


p(c 1,+ c 2 ) = p( c 1 ) + p( c 2 ) = c 1 + c 2
p( r * c i ) = r * p( c i ) = r * c i
a la relacin p se le llama relacin de proporcionalidad o simplemente proporcionalidad
entre las magnitudes E y E. de esta forma, si se puede definir p en las condiciones
indicadas, se dice que las magnitudes E y E son proporcionales. Este estudio de
magnitudes proporcionales es desarrollada por separado en el campo aritmtico y en el
campo geomtrico.

2.2 Proporcionalidad de segmentos: Teorema de Thales


Al hablar de la proporcionalidad y llegar a travs de ella al teorema de Thales se deben
aclarar conceptos como e l de proyecciones de paralelas y razones entre segmentos

Proyeccin paralela:

Si se consideran dos rectas concurrentes en O, a y a, y otra recta en b en una direccin


cualquiera no paralela ni a a ni a a. Sean los puntos P, Q, R, S de la recta a situados a
distancias arbitrarias de O. Se trazan rectas paralelas a la recta b que pasen
precisamente por los puntos P, Q, R, S. esos puntos cortan a la recta a en los puntos P,
Q, R, S, respectivamente, como se indica en la siguiente grfica:

Error! El resultado no es vlido para una tabla.. Aspectos disciplinares

41

Figura 2-2 Proyeccin paralela

Para cualquier punto de la recta a puedo trazar una paralela a b que cortara a a en otro
punto. Es decir, que definida la aplicacin que asocia a los puntos de la recta a a los de
la recta a. Siendo esta una biyeccin. Luego dicha proyeccin cumple que:

1. la proyeccin paralela de un segmento es el segmento formado por las proyecciones


de los extremos del segmento original; es decir:

si pp(P) = P y pp(Q) =Q entonces pp((PQ)) =(PQ)

2. si los dos segmentos son iguales, tambin lo sern sus proyecciones

(PQ) = (RS) entonces pp(PQ) = pp((RS))

La aplicacin definida es un homorfismo, ya que:

pp((PQ)+ (QR))= (RS) = pp((PQ) + pp(QR))

Por lo tanto lo que se quera demostrar ser:

pp((PQ)+ (QR))= (RS) = pp((PR) = (PQ)+ (QR) = pp((PQ)) = pp((QR)) .

42

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Por tanto queda demostrado que la aplicacin pp: aa es una proporcionalidad.

2.2.1 Razones de segmentos


Si establecemos en el conjunto de los segmentos generales del plano una medida, con
unidad el segmento u no nulo. Sean los segmentos PQ y RS y sus medidas respectivas
los nmeros reales m(PQ) y m(RS); se llama razn de segmentos (PQ) y (RS) al
nmero real cociente de sus medidas respectivas. Se representa como (PQ)/(RS).

Figura 2-3 Razon de segmentos

La razn de los segmentos (PQ) y (RS) ser, por tanto:

Teorema de Thales

Si dos rectas son idnticas a y a cortadas por un sistema de paralelas a la recta b

Error! El resultado no es vlido para una tabla.. Aspectos disciplinares

43

Figura 2-4 Proyeccion paralela entre a y a

En efecto se puede considera que en este caso se tiene una proyeccin paralela (a la
recta b) entre las rectas a y a : pp b : a a
Como ya se demostr que esa aplicacin es una proporcionalidad y por tanto cuando dos
magnitudes son una proporcionales, las medidas de las cantidades correspondientes PQ
Y PQ con unidades correspondientes mediante la misma proporcionalidad pp b , u y u,
resultan ser iguales. Y en efecto:
uu si y solo si pp b (u) = u
(PQ)(PQ) si y solo si pp b (PQ)= (PQ)
m u (PQ) = m u (PQ)
Que se verifica para cualquier segmento (PQ) a y su correspondiente (PQ) b. y por
lo tanto tambin se cumple para solos segmentos RS y su correspondiente RS, as
m u (RS) = m u (RS)
Si se consideran la razn de segmentos

44

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Por definicin de segmentos entonces se verifica que

, lo que se quera

demostrar.

Esto se puede demostrar tambin, teniendo en cuenta la relacin que hay entre los
segmentos determinados por rectas paralelas en rectas secantes en forma general, es
decir cuando las secantes son rectas cualesquiera, sin ninguna relacin entre s, luego,
Si tres o ms rectas paralelas cortan a dos o ms rectas cualesquiera, los segmentos
que determinan en ellas son proporcionales.
As:

Figura 2-5 Teorema de thales

Demostracin:
Sean a y b dos rectas que cortan a las rectas paralelas AD BE CF. Si A, B, C son los
puntos en a y D, E, F son los puntos en b, Debemos probar que los segmentos
determinados por los cortes de las rectas son proporcionales, es decir:

Puesto que la razn entre dos segmentos es un nmero real, llamamos


Para probar que

x = y. Haciendo diferentes proyecciones paralelas, y puesto quela

proyeccin paralela preserva la congruencia y el orden de los puntos, se obtiene un

Error! El resultado no es vlido para una tabla.. Aspectos disciplinares

45

numero racional que sea menor que x y tambin menor que y probndose as que todo
nmero racional menor que y es menor que x, y por tanto x=y de donde se concluye
que

2.2.2 Propiedades de las proporciones

En toda proporcin el producto de los extremos es igual al producto de los medios.

Si se cambian entre si los medios o los extremos de una proporcin se obtiene una
nueva proporcin equivalente a la proporcin dada.

Una proporcin se puede transformar en otra sumando los trminos de cada razn
para obtener una nueva proporcin.

Una proporcin se puede transformar en otra restando los trminos de cada razn
para obtener una nueva proporcin equivalente a la proporcin dada.

Una proporcin se puede transformar en otra invirtiendo los trminos de cada razn.

Si se tiene una sucesin de razones iguales, la suma de los numeradores es a la


suma de los denominadores como cualquiera de los numeradores es a su respectivo
denominador.

2.3 Semejanza de tringulos


Dos figuras

que tienen la misma forma y difieren en el tamao se llaman figuras

semejantes. Dos polgonos son semejantes cuando las medidas de los lados homlogos
guardan la misma proporcin y sus ngulos respectivos son congruentes. La semejanza
de tringulos es suficiente para establecer semejanza entre polgonos, ya que todo
polgono puede ser descompuesto en tringulos.

Dos tringulos semejantes tienen sus ngulos correspondientes iguales y sus lados
correspondientes proporcionales. Para ello es necesario comprobar que los tres ngulos
homlogos son iguales y sus tres lados homlogos proporcionales, para ello existen tres
criterios que nos permiten asegurar la semejanza de dos tringulos dados a los que se
les ha llamado criterios de semejanza de tringulos as:

46

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Dos tringulos son semejantes si tienen un ngulo igual y son proporcionales los

lados que lo Dos tringulos son semejantes si tienen sus tres lados homlogos
proporcionales Si dos tringulos tienen dos ngulos iguales tambin son semejantes.

Demostracin:
Si se parte del supuesto de que dos tringulos ABC

y ABC sean semejantes

entonces:

Figura 2-6. Semejanza de triangulos

Si llevamos (AB) sobre (AB) partiendo de A y obtenemos el punto B de tal manera que:
(AB) = (AB) De la misma forma llevamos (AC)

sobre (AC) partiendo de A; as

obtenemos el punto C, de manera que (AC) = (AC).


Es evidente que si ABC es semejante a

ABC, los tringulos ABC y ABC

son iguales, por tanto ABC y ABC son tambin semejantes y se encuentran en
posicin de Thales. (Demostrado anteriormente).

2.4 Teorema de Pitgoras


En un tringulo rectngulo la medida de la hipotenusa al cuadrado es igual a la suma de
los cuadrados de la medida de los catetos. Dicho de otro modo sea el tringulo ABC un
tringulo rectngulo con su ngulo recto en C entonces

Error! El resultado no es vlido para una tabla.. Aspectos disciplinares

47

Figura 2-7. Teorema de pitagoras

Demostracin:
Por el teorema anterior, dado un ABC rectngulo con hipotenusa AC si BD es la altura
sobre la hipotenusa se tiene
ADB ABC ~ ABC Y CDB ~ CBA

Figura 2-8. triangulos semejantes

Por los lados proporcionales de tringulos semejantes

Por propiedades de las proporciones


(AB)2 = AC .AD, (BC)2 = AC.CD

Sumando trmino a trmino las igualdades anteriores obtenemos


(AB)2 + (BC)2 = AC (AD + .DC) = (AC.)2

48

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Tambin se conoce el reciproco de Pitgoras como: Si en un tringulo

ABC se

satisface la igualdad (CA) + (CB) = (AB) , entonces el ABC es rectngulo y el ngulo


2

BCA es un ngulo recto.

3. Propuesta curricular
Teniendo de base los lineamientos curriculares y los estndares emanados del ministerio
de educacin nacional (MEN) tanto como los exmenes nacionales e internacionales
que tienen por objeto la evaluacin de la calidad educativa en Colombia, dirigida hacia
la evaluacin matemtica, y centrndose especficamente en el pensamiento mtrico
espacial de la bsica secundaria, se hace una propuesta para la enseanza de la
geometra en la educacin bsica y media.

Para ello se tomaran de referencia los estndares de los componentes geomtrico y


mtrico, los cuales tienen un adecuado ordenamiento tanto horizontal como vertical y se
contrastarn con las evaluaciones del ICFES con el fin de determinar en qu grado se
evalan o no dichos contenidos, como lo vemos en la siguiente tabla:

Tabla 3-1 Estndares

Grado

evaluados en la prueba saber para los grados de 1 a 3


Estndar

Lo espacial y la geometra

Las medidas

Distingo las caractersticas de los


objetos de tres dimensiones y los
describo: Dibujo sus caras planas
y las identifico
Reconozco
1-3

lo

Si

Descubro que los objetos y


situaciones se pueden medir

Comparo y ordeno objetos de

horizontal y vertical, derecha e

acuerdo con sus tamaos y

izquierda, arriba y abajo, cuando

medidas:

dos

duracin,

son

perpendiculares

paralelas
y

uso

(cunto tiempo, cunto pesa)

significa

lneas

que

Evaluado

estatura,
edad,

peso,
talla

esas

(cuntos aos ms que yo,

nociones para describir figuras y

tiene mi hermana? Quin es

ubicar lugares.

menor?
grande?

Quin

es

ms

No

50

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Estndares evaluados en la prueba saber para los grados de 1 a 3 (Continuacin)


Estndar

Grado

Evaluado

Lo espacial y la geometra

Las medidas

Puedo dar y seguir instrucciones


en las que aparecen relaciones
de

distancia,

direccin

orientacin
Distingo entre girar y trasladar un
objeto y sigo indicaciones para
hacerlo

Utilizo

medir las cosas. No uso el


metro para medir el ancho de

medir el remedio de los ojos


Trato de adivinar medidas,

estn a la misma distancia de otro

tamaos y distancias para

en lnea recta, es decir, simtricos

resolver problemas de todos

con respecto a l: reconozco e

los das (Cuntos kilos

efecto espejo en dibujos donde

pesar mi pap si yo peso

cuando

dos

figuras

cuando tienen la misma forma y el


mismo tamao; tambin, cuando
figura

es

ampliacin

reduccin de otra (como una foto)

Distingo medidas de tiempo,


distancia, peso y otras,
segn lo que este sumando o

sumar 2 kilos con 3 metros)

geomtricas
y

clasifico

multiplicando (no puedo

Invento objetos usando figuras

Comparo

20?

pueden superponerse, es decir,

una

mi ua! Uso el gotero para

Observo y reconozco objetos que

Descubro

No

instrumentos adecuados para

hay una figura que se repite

1-3

unidades

Si

objetos

bidimensionales

tridimensionales de acuerdo con

sus propiedades y numero de


lados, ngulos o caras

Es de aclarar que el primer grupo de estndares (1-3) pretende que los estudiantes
formen

sus

primeras

estructuras

mentales

sobre

direccin,

orientacin,

perpendicularidad, paralelismo, simetras, rotacin y reflexin de objetos, teniendo


especial cuidado la construccin del concepto de medida, presente en todos los niveles,

Captulo 3. Propuesta curricular

51

a travs de la comparacin o superposicin entre diferentes figuras sencillas que le


relacionan con su entorno ms prximo. Es en este nivel donde visualmente se construye
el pensamiento

numrico a partir del geomtrico, estando presente en toda la

construccin de los tem evaluados en la bsica, razn por la cual no se relacion su


frecuencia en la tabla 1-3.

Tabla 3-2

Estndares evaluados en la prueba saber para los grados de 4 a 5

Grado

Estndar

Evaluado

Lo espacial y la geometra
Comparo

clasifico

objetos

Las medidas
Identifico

los

Si

sistemas

de

bidimensionales y tridimensionales

medicin de objetos y eventos y

de acuerdo con sus propiedades y

los aplico para medir tiempo,

numero de lados, ngulos o caras.

longitud,

superficie,

volumen,

capacidad, peso, amplitud.


Identifico el ngulo en situaciones

Utilizo y explico si me conviene

de la vida diaria y puedo dibujarlo.

o no usar la estimacin para


resolver situaciones de la vida

social, econmica o en las


ciencias.

4-5

Localizo puntos en sistemas de

Uso diferentes procedimientos

coordenadas y observo relaciones

para

espaciales

volmenes.

(simetra,

rotacin,

calcular

superficies

y
x

traslacin) : distingo las calles y las


carreras y puedo orientarme.
Identifico y explico relaciones de

Describo relaciones entre el

congruencia y semejanza entre

permetro y el rea de figuras

figuras.

diferentes cuando una de las

dimensiones se mantiene.
y

uso

Construyo y descompongo figuras

Reconozco

planas y objetos tridimensionales

proporcionalidad para resolver

para conocerlos mejor.

problemas de medicin (si una

la

cuadra mide 80metros. Cunto


mide una manzana?.
Aplico transformaciones a figuras
en el plano para construir diseos.

No

52

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Grado
4-5

Estndar

Evaluado

Lo espacial y la geometra

Las medidas

Si

No

Construyo objetos tridimensionales


y realizo el proceso contrario para

mis proyectos de arte y diseo.

El pensamiento geomtrico mtrico en este nivel, evaluado por el icfes, requiere que el
estudiante este en capacidad de hacer diferente tipo de comparaciones entre objetos y
sus caractersticas, ya sea en el espacio bidimensional como tridimensional, captando
gran influencia en estas pruebas la semejanza y congruencia, la ampliacin y reduccin,
el permetro y rea de diferentes figuras planas y/o polgonos, como tambin las posibles
transformaciones (simetra, rotacin y traslacin)

y su ubicacin en un sistema de

coordenadas. Es importante aclarar que en estos tems no se evalan reas ni


volmenes de figuras en dos o tres dimensiones, sin embargo no implica que no se
pueda evaluar en otras pruebas.

Observemos que en este grado se fundamenta aproximadamente el 33% de las


temticas evaluadas por el ICFES en la prueba saber 11, con una incidencia muy alta
como se observa en la tabla 1-3

Tabla 3-3

Grado

Estndares evaluados en la prueba saber para los grados de 6 a 7


Estndar
Lo espacial y la geometra
Represento
tridimensionales

6-7

Evaluado
Las medidas

objetos
en

diferentes

Construyo

figuras

Si

planas

solidas con medidas establecidas

posiciones y desde distintos puntos

de vista, es decir, manejo de la

tcnicas, herramientas o lo que

perspectiva.

tenga a la mano.

Descompongo

slidos

haciendo

cortes rectos o transversales y

No

me

ayudo

con

diferentes

Diseo maquetas y mapas a


escala.

analizo el resultado.
Clasifico

polgonos

segn

sus

Calculo reas y volmenes por

propiedades (nmero de lados,

medio

de

la

composicin

numero de ngulos, longitud de

descomposicin de figuras planas

lados).

y slidos.

Captulo 3. Propuesta curricular

53

Estndar Evaluado

Evaluado

Lo espacial y la geometra

Las medidas

Utilizo grficas para resolver y

Me las arreglo para encontrar

formular problemas que involucren

resultados

congruencia

exactos.

semejanza

de

sin

hacer

Si

clculos

No

figuras.
Localizo puntos y figuras en un
plano cartesiano y utilizo esto para

ubicar lugares geomtricos.


6-7

En este conjunto de grados el componente geomtrico mtrico requiere que los


estudiantes examinen y apliquen las transformaciones, ms profundamente que en el
nivel anterior, como

tambin la congruencia y semejanza de figuras o polgonos,

guardando especial importancia los tringulos, y cuadrilteros, como tambin el clculo


de reas y volmenes haciendo uso de las diferentes relaciones entre magnitudes, del
plano cartesiano, como tambin la composicin y descomposicin de figuras.

A pesar de que el rea y el volumen de diferentes figuras est inmerso en

los

estndares, en este anlisis no se evidencia la utilizacin de los mismos para la


resolucin de problemas en la evaluacin saber 11.

Tabla 3-4

Grado

8-9

Estndares evaluados en la prueba saber para los grados de 8 a 9


Estndar

Evaluado

Lo espacial y la geometra

Las medidas

Si

Hago conjeturas sobre congruencias y

Con las herramientas que ya

semejanza entre figuras y semejanzas

tengo, descubro formulas y

entre figuras bidimensionales y entre

procedimientos para encontrar

slidos. Me doy cuenta si son ciertas o

reas y volmenes.

falsas.
Resuelvo y formulo problemas con

Selecciono las tcnicas y los

criterios de congruencia y semejanza

instrumentos

entre tringulos no olvido justiciar mi

medir magnitudes y justifico mi

respuesta!.

seleccin.

precisos

para

No

54

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Estndar Evaluado
Lo espacial y la geometra
Puedo

hacer

una

Evaluado
Las medidas

Si

No

demostracin

prctica (como un rompecabezas) del


teorema

de

Pitgoras.

Utilizando

relaciones entre reas; lo verifico. Ese


8-9

Pitgoras era un duro!.


Utilizo representaciones geomtricas
para resolver y formular problemas
aritmticos

(cuarta

media

proporcional, por ejemplo) y en otras


clases de situaciones y condiciones.

En este grupo de grados, se sugiere la comparacin y clasificacin de figuras


geomtricas, como tambin la representacin y solucin de problemas que involucren
las transformaciones y la medida de magnitudes (reas, volmenes). En este nivel se da
real importancia a la congruencia y semejanza de tringulos a travs de diferentes
teoremas sobre proporcionalidad, como el teorema de Pitgoras y Thales, siendo este
ltimo, mayormente evaluado en las pruebas saber 11 como lo apreciamos en la tabla de
acuerdo al nmero de incidencias en este tema.

Se puede observar que absolutamente todos los estndares de este grupo de grados se
evalan en la prueba saber 11, y de ah que este sea un grado crucial para la enseanza
de la geometra.

Tabla 3-5

Grado

Estndares evaluados en la prueba saber para los grados de 10 a 11


Estndar
Lo espacial y la geometra
Identifico

10-11

Encuentro estrategias que me

propiedades de las figuras cnicas

permiten hacer mediciones muy

(elipses, parbolas, hiprbolas) y

exactas.

sus

caractersticas

Las medidas
y

utilizo

las

Evaluado

propiedades

resolucin de problemas.

en

la

Si

No

Captulo 3. Propuesta curricular

55

Estndar Evaluado

10-11

Evaluado

Lo espacial y la geometra

Las medidas

Resuelvo problemas en los que veo

Resuelvo y formulo problemas

como

que

se

relacionan

las

involucran

velocidad

Si

propiedades de las figuras cnicas

densidad, utilizando mediciones

con el lgebra.

derivadas.

No

Uso argumentos geomtricos en la


solucin

de

problemas

matemticos y de otras ciencias.


Reconozco y describo curvas y
lugares geomtricos.

De acuerdo con los estndares en este nivel se requiere el conocimiento de las


caractersticas y propiedades de las cnicas como tambin el estudio de

curvas y

lugares geomtricos. Tambin es de resaltar la ubicacin en los diferentes sistemas de


coordenadas de las curva. Hecho que reiteradamente se presenta en la mayora de los
niveles.

Se puede apreciar que de este grupo de grados todos los contenidos del componente
geomtrico son evaluados por el ICFES en mayor o menor proporcin, adems la
mayora de los contenidos estn presentes en todos los niveles desde preescolar hasta
la media, sin embargo los procesos de enseanza de la geometra en la escuela no es
el ms adecuado en cuanto a complejidad y adecuacin al grado.

Generalmente, en la escuela se instruye mayormente en temas como el clculo de


permetros de figuras planas, y relaciones entre ngulos, sin darle mucha importancia a
las transformaciones y la generalizacin al espacio tridimensional, observando que se
dedica la mayor parte del tiempo al componente numrico, de hecho, actualmente la
enseanza de la geometra es ms numrica y de aplicacin de frmulas que de
descubrimiento y elaboracin de supuestos comprobables, tal y como la vemos desde los
tems evaluados por el ICFES..

En cuanto a temtica, en las pruebas saber 11, se evala con menor frecuencia, las
congruencias, el teorema de Pitgoras y el clculo de reas y volmenes, temas muy

56

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

trabajados en el aula, siendo tambin una constante que temas, evaluados


frecuentemente en las pruebas saber, no cuentan con la misma periodicidad en el aula,
estos son:

Relaciones entre dos y tres dimensiones

Plano cartesiano

La lnea

La simetra rotacional en dos dimensiones

Las transformaciones (reflexin, rotacin , traslacin)

Se observa tambin que estn directamente relacionados, el nmero de preguntas


evaluadas con respecto al nmero de estndares, sin embargo en la escuela no se
ensea sino parte de este contenido, ya sea por la prioridad que da el docente a un tema
especfico, por el tiempo dedicado a la enseanza de la geometra, por la organizacin
curricular , los medios didcticos o pedaggicos con que se cuenten o porque en su
formacin no recibi la educacin geomtrica pertinente.

4. Conclusiones y recomendaciones
4.1 Conclusiones
Se puede inferir que de acuerdo a los tems evaluados por el ICFES (24 tems en
matemticas) el 33,3% corresponde al componente geomtrico mtrico y el 66,7%
corresponde a los otros 2 componentes del rea de matemticas, que al comparar con
los estndares coinciden proporcionalmente tanto en contenido como en lo evaluado,
sin embargo al contrastar dichos resultados con el currculo de geometra desde el aula
de clase, tan solo un 30% del contenido dado en los estndares, se ensea en el aula de
clase por diferentes variables como son el tiempo, los medios didcticos y/o
pedaggicos, el currculo o una insuficiente formacin en geometra del docente.

Se observa que de los 24 tems evaluados en matemticas, ocho corresponden al


componente geomtrico-mtrico, ocho al componente aleatorio y las otras ocho a
componente numrico variacional, sin embargo la intensidad horaria dentro del aula no
es igualmente equitativa, es decir, que generalmente al componente numrico variacional
se le dedica ms tiempo que a los otros dos para su enseanza, y en la mayora de las
instituciones de educacin bsica y media

es casi mnimo para el componente

geomtrico y el aleatorio, y en otras instituciones ni siquiera se tiene en cuenta dentro del


currculo de matemticas,

no obstante, el nmero de preguntas evaluadas es

exactamente el mismo para cada uno de los componentes.

De lo anterior se puede inferir que si se le diera real importancia a la enseanza de la


geometra al igual como se le da al componente numrico variacional se asegurara un
66,7% del porcentaje total en la valoracin final del estudiante y por ende de la institucin
y del pas.

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

58

De acuerdo a los resultados del ICFES en aos anteriores 23 se aprecia que los puntajes
promedios en matemticas de los estudiantes, segn la jornada diurna del calendario A y
B de 50,5 y 52,7 respectivamente, lo que nos permitira inferir que en el componente
geomtrico estara en un porcentaje de 16,8 y 17,6 respectivamente. Se observa cierta
variabilidad en cuanto a oficiales urbanos y rurales de 46,8 y 44,6 respectivamente en el
calendario A y de 46 y 44,4 respectivamente en el calendario B, lo que corresponde, al
componente geomtrico en instituciones oficiales urbanas y rurales a un 15,6 y 14,9 del
calendario A, y un 15,3 y 14,8 en el calendario B; En privados, urbanos y rurales en
promedio de 50,4 y 50,5 en el calendario A y de 49,4 y 53,9 en el calendario B que
corresponde al componente geomtrico a un 16,8 en el calendario A tanto en urbanos
como rurales, y a 16,5 y 17,9 en el B en instituciones urbanas y rurales del calendario
B respectivamente, as:

puntajes promedios en matemticas y su correspondiente porcentaje en


geometria de diferentes establecimientos

Tabla 4-1

Calendario A
Establecimiento

Calendario B

Promedio

Componente

Promedio

Componente

matemticas

geomtrico

matemticas

geomtrico

Diurno

50,5

16,8

52,7

17,6

Oficial urbano

46,8

15,6

46

15,3

Oficial rural

44,6

14,9

44,4

14,8

Privado urbano

50,4

16,8

49,4

16,5

Privado rural

50,5

16,8

53,9

17,9

Con

estos datos se asume que

en el sector oficial tanto urbano como rural del

calendario A y B, el promedio de la evaluacin en matemticas es relativamente baja y


por ende el componente geomtrico tambin, siendo preciso destacar que se observa un
incremento de 0.8% en el sector oficial urbano. Tambin se observa que a nivel de
calendario el B se tiene un mejor desempeo que en la evaluacin matemtica en el
calendario A de la jornada diurna. En fin se observa que los estudiantes de colegios
oficiales rurales tanto del calendario A y B tienen los ms bajos puntajes seguidos de los

23

Informe examen de estado de la educacin media, resultados del periodo 2005-2010. Pg. 26

Conclusiones

59

urbanos, lo que implica que la educacin bsica y media no ha acertado en la enseanza


de un aprendizaje efectivo y asertivo de las matemticas y por ende de la geometra,
aparte de presentar un alto grado de distanciamiento entre los desempeos de los
estudiantes y los objetivos de la evaluacin y el sistema educativo en Colombia.

Tambin se observa que durante aos atrs, los desempeos de los estudiantes, del
calendario A, oficiales- urbanos mantienen una media de 49,7 mientras el oficial-rural ha
mostrado una tendencia a la baja.

Los privados tanto urbanos como rurales

han

mantenido una media de 53,5 mostrando un incremento en los urbanos de un punto


(vase tabla 7 puntajes promedios y desviaciones estndar en matemticas del informe
examen de estado 2005-2010) y se observa una tendencia a la baja.

Se sugiere la enseanza del componente numrico variacional, a partir del componente


geomtrico, evitando la enseanza del mismo como un producto ya terminado, sino
como una construccin, un descubrimiento y una elaboracin de supuestos
comprobables a partir de su propia experiencia de tal forma que se logre un aprendizaje
duradero en el tiempo y en estrecha relacin con los estndares que respondan a las
polticas de calidad educativa del pas.

Referente a la temtica, se deduce que hay una gran distancia entre las temticas
evaluadas por el icfes y las enseadas en la escuela, debido a que, a pesar que los
estndares son claros, se observa una constante en diversos temas en todos los grupos
de grados y esto a llevado a caer en el error de no dar la debida profundidad de acuerdo
al nivel o grado, si no una repeticin al mismo nivel, sin olvidar que generalmente es
mnimo o nulo tiempo dedicado a la enseanza de la geometra y la estadstica, es decir,
en su organizacin curricular generalmente se deja para el final del periodo, y nunca se
alcanza a tomar, por asumir en su totalidad el componente numrico variacional, al que
segn el criterio del docente, se le da mayor o menor importancia, siendo en algunos
casos irrisoria la importancia dada a la geometra, que no se programa dentro de las
actividades escolares.

En la mayora de los establecimientos educativos la geometra est inmersa en el


currculo, sin embargo no se ensea al 100% de la poblacin estudiantil, dado que los
resultados de Colombia a nivel internacional muestran que el componente mejor

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

60

enseado, es el componente numrico siendo el contenido de ms alto nivel, con un


promedio entre el 70% y el 77%

mientras, en el componente geomtrico se observa

una variacin muy alta en diversos temas, como congruencias, teorema de Pitgoras,
reas y volmenes, que presentan una alta valoracin, caso contrario ocurre con temas
como los mencionados a continuacin, poco implementadas en el aula de clase, hecho
que genera una alta variabilidad, estos son:

Relaciones entre dos y tres dimensiones

Plano cartesiano

La lnea

La simetra rotacional en dos dimensiones

Las transformaciones (reflexin, rotacin , traslacin)

Acorde con lo anterior, se observa que del total de horas de instruccin en el rea de
matemticas, se dedica un promedio del 60% al 100 del tiempo para la enseanza del
contenido

numrico

lo

relativo

al

componente

numrico-variacional

siendo

aproximadamente un 20% del tiempo restante, dedicado a la enseanza de la geometra


y en otros casos este porcentaje es casi nulo influyendo sustancialmente en la
variabilidad de los porcentajes inmersos implcitamente en los resultados de la
evaluacin matemtica.

Siendo una de las funciones primordiales de la evaluacin, el proporcionar

datos,

anlisis e interpretaciones de los resultados, como tambin la informacin suficiente y


necesaria, de tal forma que permita reorientar los procesos formativos y mejorar tanto
cualitativa como cuantitativamente de la calidad de la educacin, en Colombia no se ha
seguido esta direccin, si nos detenemos a analizar la promocin 2011 que conto con
una serie de evaluaciones desde el 2003, cuando se encontraban en grado tercero y que
ha pasado con el transcurrir del tiempo, por diferentes evaluaciones en los diferentes
grados (5, 7, 9) hasta llegar a la prueba, hoy da conocida como saber 11, que recoge
los procesos en los grados anteriores (ver grafica 4-1)), no muestra un mejoramiento
sustancial, a pesar de tenerse un total conocimiento de la poblacin estudiantil, y todo su
recorrido por la escuela, no se observan los resultados esperados, ni obtenida la eficacia
deseada, dejando un gran interrogante al considerar los procesos llevados a cabo y/o su
validez.

Conclusiones

61

Figura 4-1 Desviacion y promedio nacional en matematicas durante el periodo (2003-2011)

4.2 Recomendaciones
Que en los programas curriculares, la geometra se incluya como una asignatura
autnoma garantizando as su enseanza dentro del aula, adems se sugiere, para su
enseanza, que quien la dicte sea preferiblemente un docente diferente al que orienta
las matemticas dentro del saln de clase.

Desde una perspectiva curricular, que en la educacin infantil y primaria se utilice el


tiempo que sea necesario para a enseanza creativa de la geometra y se logre la
construccin de imgenes geomtricas sin olvidar su contextualizacin y el grado de
profundidad,

haciendo uso de gran diversidad de

materiales, de tal forma que se

62

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

optimice favorablemente la visualizacin, representacin y razonamiento, as como el


reconocimiento de sus propiedades, hasta llegar a construir generalizaciones simples a
partir de sus regularidades, es decir, llegar a una construccin geomtrica
contextualizada y no transmitirla como un producto terminado y e intangible.

Es imprescindible que desde el aula de clase se ensee la geometra a travs de


diferentes situaciones que impliquen

analizar, razonar, y comunicar ideas claras, a

travs del planteamiento, la formulacin y la solucin de problemas de tipo geomtrico


cada vez con mayor complejidad en la medida en que se avance en los grados, que
requiera un anlisis profundo del mismo y se evidencie el aprendizaje de conceptos
bsicos de la

geometra

y sus propiedades, de forma clara y los aplique

adecuadamente.

Se debe cubrir indiscutiblemente toda la programacin de geometra y en especial


temticas como relaciones entre dos y tres dimensiones, plano cartesiano, la lnea, la
simetra rotacional en dos dimensiones y las transformaciones (reflexin, rotacin,
traslacin) evaluadas en diferentes pruebas pero no enseada en el saln de clase con la
debida profundidad y claridad que estos requieren sin dejar de lado los otros temas.

Estipular el nivel de exigencia de acuerdo a cada grado, si se observa detenidamente los


estndares, la temtica evaluada en el componente geomtrico es casi el mismo en
todos los niveles razn por la cual se ensea lo mismo desde preescolar hasta once de
ah la importancia de elaborar los planes de estudio donde se clarifique el nivel que se
debe alcanzar en cada uno de ellos de tal forma que se logre un amplio pero asertivo
conocimiento duradero en el tiempo.

Ampliar la actividad matemtica en las escuelas de base donde la enseanza de las


matemticas tenga como eje fundamental el componente geomtrico, permitiendo al
estudiante tocar, manipular, doblar y apreciar los diferentes conceptos matemticos,
permitiendo al estudiante, elaborar sus propios documentos salidos de sus experiencias
que poco a poco se irn concretando en axiomas, postulados y teoremas de la
geometra, es decir donde se le permita al estudiante razonar, hacer inferencias y
comprobar sus resultados.

Conclusiones

63

Hacer un estudio de fondo sobre los resultados, beneficios y dificultades de la poblacin


evaluada desde el 2003 en los diferentes grados y darlo a conocer de manera efusiva de
tal forma que se analice las fortalezas, dificultades presentes y oportunidades de
mejoramiento, y se apunte a una educacin de calidad y por ende una mejor calidad de
vida.

64

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

A.

Anexo: Estndares

Los estndares es una meta y una medida, determinan lo mnimo y /o bsico que un
estudiante debe saber y ser capaz de hacer en su cotidianidad, en su trabajo y en su
realizacin personal, este describe lo que se debe lograr en determinada rea, grado o
nivel por parte del estudiante, de tal forma que oriente sobre lo que debe hacerse y lo
bien que debe hacerse.

66

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Anexo A. Estndares

67

68

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Anexo A. Estndares

69

70

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

B. Anexo: Componentes y
competencias
Se describen cada uno de los componentes y competencias evaluados en la prueba
icfes-saber 11. Tomado de Qu Evalan las Pruebas? 2006 pg. 7-8 de 24

72

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Tabla 4-2 Componentes y competencias de matematicas

Numrico-variacional

Componentes

Est relacionado con la compresin de los nmeros y de la numeracin, el


significado del nmero, la estructura del sistema de numeracin; el significado de
las operaciones, la comprensin de sus propiedades, de su efecto y de las
relaciones entre ellas; el uso de los nmeros y las operaciones en la resolucin de
problemas diversos, el reconocimiento de regularidades y patrones, la
identificacin de variables, la descripcin de fenmenos de cambio y
dependencia; conceptos y procedimientos asociados a la variacin directa, a la
proporcionalidad, a la variacin lineal en contextos aritmticos y geomtricos, a la
variacin inversa y al concepto de funcin. Al finalizar este nivel, se considera
fundamental el conocimiento del conjunto de los nmeros reales, las propiedades
de las operaciones, la densidad y la distincin entre nmeros racionales e
irracionales.

Uno de los elementos centrales a considerar es la apropiacin del concepto de


funcin analizando variacin y relaciones entre diferentes representaciones y su
uso comprensivo a travs de la modelacin con funciones poli nmicas,
exponenciales y logartmicas, abordar situaciones que requieran nociones
intuitivas de aproximacin y lmite. Al finalizar este nivel se espera una
aproximacin del estudiante a la nocin de derivada como razn de cambio
instantnea en
Contextos matemticos y no matemticos.

Anexo B. Componentes y Competencias

73

Geomtrico-mtrico

Involucra la construccin y manipulacin de representaciones mentales de los


objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus
diversas traducciones o representaciones materiales, Mas especficamente est
ligado a la comprensin del espacio, al desarrollo del pensamiento visual, al
anlisis abstracto de figuras y formas en el plano y en el espacio a travs de
La observacin de patrones y regularidades. Involucra el razonamiento
geomtrico, la solucin de problemas significativos de medicin, modelacin,
diseo y construccin. Relacionado adems con la construccin de conceptos de
cada magnitud (longitud, rea, volumen, capacidad, masa), la comprensin de los
procesos de conservacin, la estimacin de magnitudes, la apreciacin del rango,
la seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos.

El uso de unidades, la seleccin y uso de instrumentos, la comprensin de


conceptos de permetro, rea, superficie del rea, volumen. Juega un papel
importante en este nivel el identificar propiedades de las curvas, resolver
problemas en donde se usen propiedades de las cnicas, describir y modelar
fenmenos peridicos usando relaciones y funciones trigonomtricas y usar
argumentos geomtricos para formular problemas en contextos matemticos y en
otras ciencias

74

Pensamiento Geomtrico y Mtrico en las Pruebas Nacionales

Aleatorio

Hace referencia a la interpretacin de datos, al reconocimiento y anlisis de


tendencias, cambio, correlaciones, a las inferencias y al reconocimiento,
descripcin y anlisis de eventos aleatorios. Ms especficamente involucra la
exploracin, representacin, lectura e interpretacin de datos en contexto; el
anlisis de diversas formas de representacin de informacin numrica, el anlisis
cualitativo de regularidades, de tendencias, de tipos de crecimiento, y la
formulacin de inferencias y argumentos usando medidas de tendencia central y
de dispersin.

En este nivel se espera un manejo comprensivo de la informacin proveniente de


los medios o de estudios diseados en el mbito escolar, que se describan las
tendencias que se observen en conjuntos de variables relacionadas y usen
comprensivamente algunas medidas de centralizacin, localizacin, dispersin y
correlacin. Se espera que se interpreten conceptos de probabilidad condicional e
independencia de eventos y que se resuelvan y formulen problemas usando
conceptos bsicos de conteo y probabilidad (combinaciones, permutaciones,
espacio maestral, muestreo aleatorio, con reemplazamiento).

Comunicacin

Competencias

Est referida a la capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar,


representar, usar diferentes tipos de lenguaje, describir relaciones.
Relacionar materiales fsicos y diagramas con ideas matemticas.
Modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto, pictrico, grfico y algebraico.
Manipular proposiciones y expresiones que contengan smbolos y frmulas,
utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas.

Anexo B. Componentes y Competencias

75

Razonamiento

Relacionado con el dar cuenta del cmo y del porqu de los caminos que se
siguen para llegar a conclusiones.
Justificar estrategias y procedimientos puestos en accin en el tratamiento de
situaciones problema. Formular hiptesis, hacer conjeturas, explorar ejemplos y
contraejemplos, probar y estructurar argumentos.
Generalizar propiedades y relaciones, identificar patrones y expresarlos
matemticamente. Plantear preguntas.

Solucin de problemas

Saber que es una prueba de matemticas y como se diferencia de otros tipos de


razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de argumentos.

Est ligada a formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de la


matemtica. Traducir la realidad a una estructura matemtica.
Desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la eleccin de mtodos e
instrumentos para la solucin de problemas.
Justificar la pertinencia de un clculo exacto o aproximado en la solucin de un
problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida.
Verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar
soluciones y estrategias para dar solucin a nuevas situaciones problema.

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