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ENFOQUE POR COMPETENCIAS

Desde que se estudia la educacin hay diferentes teoras y saberes. En la


industrializacin el conductismo, entenda la habilidad de aprender a travs del
condicionamiento estmulo-respuesta, donde el alumno precisamente estaba
condicionado a actuar siempre de la misma manera a un cierto estmulo.
En cambio en la actualidad prevalece el constructivismo que percibe y lleva a
cabo el proceso de enseanza de forma dinmica, participando e interactuando
con el alumno, donde el conocimiento es una construccin del que aprende.
Nace as un nuevo concepto de reflexin que se opone a la pedagoga
tradicional, el enfoque por competencias. Este trasforma una parte de los
saberes disciplinares en recursos con los que el alumno podr resolver
problemas en el ambiente acadmico y profesional, realizar proyectos y tomar
decisiones.
El trmino competencias fue criticado por ser ligado al conductismo una
corriente psicoanaltica de principios de siglo XX, precedida por los psiclogos
estadounidenses John Broadus Watson y Burrhus Frederic Skinner. Los
autores proponan estudiar los contenidos psicolgicos a travs de
manifestaciones observables. Si bien es cierto que las competencias son
manifestaciones observables, sin embargo sitan al estudiante en un rol activo
de apropiacin y construccin del pensamiento. Las universidades hoy, se
encuentran en una encrucijada que les cuestiona su identidad acadmica
donde hay profesores que apoyan la enseanza por competencias y otros no.
La competencia no es un estado o un conocimiento posedo. No se reduce ni a
un saber ni a un saber-hacer. No es asimilable por adquisicin-formacin.
Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente. Podemos
conocer las tcnicas o las reglas de gestin de contabilidad y sin embargo no
saber aplicarlas en el momento oportuno. Le Boterf. (1994) pgina 16.
Mauro Wolf sostiene que la corriente conductista, intenta explicar el aprendizaje
travs de una triada de estmulo respuesta refuerzo. Donde los estudiantes,
tomados como sujetos acrticos, a un cierto estmulo siempre daban la misma
respuesta. La psicopedagoga Mara Cristina Davini adhiere a lo que sostiene
Wolf y diferencia tres tipos de enseanza: por transmisin y adiestramiento,
asociada al conductismo y por problematizacin ligado al constructivismo. Esta
ltima es una corriente pedaggica derivada de la psicologa cognitiva, sostiene
que uno de los requisitos de la enseanza es entregarle al alumno
herramientas que le permitan crear sus propios mtodos para resolver una
situacin problemtica.
Davini explica que en el modelo tradicional de la pedagoga de la transmisin y
en el modelo del adiestramiento, el profesor es el que sabe y el que est para
resolver problemas. Seala a estos modelos como enseanza utilitarista ya que
slo ensean lo mnimo y necesario cmo precisin y rapidez y no desarrollan
la creatividad. El trabajo de los alumnos es fragmentado en tareas aisladas, no
hay teora y la prctica parte de la repeticin de consignas. La iniciativa del que

aprende es muy reducida, fomentando as la pasividad y la dependencia


creando una relacin uno a uno que rompe con la estructura grupal.
En el modelo del adiestramiento se distinguen cuatro pasos:
1. Estudio de la tarea: lo que hay que hacer, cmo hacer, con qu hacer y
por qu hacer.
2. Demostracin de la tarea por parte del instructor
3. Ejecucin de la tarea, donde el aprendiz copia lo que observ.
4. Evaluacin de la tarea, donde el instructor corrige. El error es visto
cmo algo que hay que evitar ya que es negativo.
Davini remarca que es ineludible que el alumno repita cada accin que se
plantea. Se sintetiza la prctica a una demostracin de tcnicas y
procedimientos que el estudiante debe copiar, sin conocimiento de los
fundamentos cientficos que la justifican y sin articulacin entre s. Al no
apropiarse de fundamentos, el alumno no es competente para resolver distintos
desafos que se le pueden plantear en el mbito profesional o acadmico.
Cmo sostiene Le Boterf, ser competente no es saber de un tema si no poder
aplicar el conocimiento a las distintas situaciones que aparecen en la prctica.
En este caso las competencias estn situadas en contraposicin de la teora
conductista.
Philippe Perrenound manifiesta que las competencias y capacidades convierten
los saberes en transferibles y movilizables en distintas circunstancias. Para ello
el docente debe ser ms, un estimulador, orientador y catalizador que un
instructor como en el caso de las pedagogas antes nombradas situadas en el
conductismo. Cristina Davini entonces define, el modo de enseanza por
problematizacin. Es una experiencia entre sujetos que deja de lado la relacin
individuo-individuo, que no slo pone en juego sus conocimientos si no tambin
la afectividad y la psicologa profunda. Sostiene el fin ltimo perseguido es una
modificacin profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento en los
conocimientos (1989, pgina 14).
Mara Cristina Davini propone indagar a la prctica cmo una accin humana y
profesional dentro de un contexto social e institucional. En este modelo los
pasos a seguir cambian:
1. Reflexin prctica: los alumnos comparten sus ideas y debaten sobre el
tema planteado.
2. Se identifican los problemas y se separan en subjetivos y objetivos. Aqu
el docente acta como gua y ayuda a eliminar un problema y a
focalizarse en otro.
3. Reflexin terica: se procede en la bsqueda de bibliografa para
profundizar y entender el problema.
4. Se elabora una hiptesis de solucin al problema.

5. Prctica transformada: se prueba en la prctica la hiptesis planteada.


Este procedimiento estimula el surgimiento de preguntas como: Qu dificultad
encuentro cuando lo hago? Cmo hago? En qu situacin lo hago? Porque
lo hago de esta manera? El alumno ya no va a copiar lo enseado, si no que se
mantiene activo movilizando sus saberes, es competente.
Adriana Aristimuo identifica competencias genricas que deben desarrollar los
estudiantes de grado en las universidades:
Competencias comunicativas fluidas y de calidad, en el lenguaje oral y el
escrito
Gestin y organizacin de personas y recursos materiales
Aprendizaje permanente, metacognicin y competencias heursticas
Innovacin, iniciativa y emprendimiento
Discernimiento espiritual
Intervencin competente en situaciones que demandan mayores niveles
de humanizacin. (2008) pgina 47.
En la aprehensin estas competencias son imprescindibles los procesos
cognitivos. Ya que se busca que el alumno aprenda un parmetro de accin,
que sea capaz de analizar, interpretar y de actuar en base a sus conocimientos,
que pueda movilizar sus recursos cognitivos. Estos recursos estarn implicados
en el proceso de conocimiento, sus acciones de almacenar, organizar,
comprender, recuperar, reconocer y usar la informacin recibida a travs de los
sentidos. Cmo el individuo percibe el exterior, cmo ejercita la memoria y
cmo aprende.
La teora cognitiva evidencia, segn Mauro Wolf a diferencia de la teora
conductista, que todos los estudiantes no van a responder al mismo estmulo
de la misma manera. Si no que esto va a depender de las diferentes
herramientas que tengan para adquirir el conocimiento, as como tambin el
tiempo y el lugar.
QU SON LAS COMPETENCIAS EN LA LNEA DEL PENSAMIENTO
COMPLEJO?
Se han establecido mltiples definiciones de las competencias. Por ejemplo,
Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuacin, idoneidad,
flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuacin idnea que emerge
en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto
asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin
determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes (p.11).
Por su parte, Vasco (2003) resalta en las competencias aspectos como
capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como: una capacidad
para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son
distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en
contextos distintos de aquellos en los que se ensearon (p. 37). Otros autores

como por ejemplo Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias


elementos tales como estructuras de conducta, actuacin en entornos reales y
actuacin en un marco profesional global.
Desde la lnea de investigacin en complejidad y competencias, retomamos
varios de los elementos planteados en estas definiciones, como actuacin,
idoneidad, flexibilidad y desempeo global, y a partir de ello desde el ao 2000
(vase Tobn, 2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2008) proponemos concebir las
competencias como:
Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados
contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber
conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver
problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad,
comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva de
procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso
tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin y
afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo
econmico-empresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del
ambiente y de las especies vivas (Tobn, 2008).
Esta definicin muestra seis aspectos esenciales en el concepto de
competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeo,
idoneidad, metacognicin y tica. Esto significa que en cada competencia se
hace un anlisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el
aprendizaje y la evaluacin, lo cual tiene implicaciones en la didctica, as
como en las estrategias e instrumentos de evaluacin.