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  • Interacción Entre Aprendizaje y Desarrollo

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    orice cle: 2) clesaiifiilo ele Loo Poesor Poleddaicos Whipeton> le Lev. Viqatski enicidn Ole Wichoret cole Let ol] Barcelona: Cafes , 1984 Caviruto VI INTERACCION ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO los problemas con los que nos encontramos en el andlsis ple colégico de la ensefanza no pueden resolverse de modo correcto, Bi sguiera formelarse, sin situar In relaciéa entre aprendizae y Gesurollo en niftor de edad escolar, No obstantc, éte resulta ser EL menos evidente de los aspectos bisicos de los que depende la tpliccién de las tories del desarcllo del nino a Jos procesos Celcacionaes. No es necesrio insist en que Ta fal de claridad feética ne significa que este aspecto se desplace de Jos exfuerzos Ge la investigacidn covrente hacia el aprendizaje; ningin estudio puede evitar este aspecto teério crucial, Sin embargo, Ja rela Gién entre aprendizaje y desarollo sigue siendo metodolésice mene confusa, porque los estudios que se han realizado hasta hoy han incorporado en su seno postulados, premisas y solucio- tes especifear al problema de dicha relacién fundamental, que fe han sevelado teccicamente vagas, cricamente no evaluadas yy 4 veces, intemamente contradirrias;y ello, evidentemente, de temboca en una inmensa variedad de errres. I ‘FTodas Jas concepciones corsientes de_ls-relacidn entre dese arollo y aprendizae en Tos nllios pueden redocire esencialmente aed posiciones teGricas iperantes. ser ners de elas ersten en sopscin de gue los po “Mos del desarrllo del nifo som 124 10s PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES . imple. ‘mente uilizt los logros del desarrollo en lugar de proporcionat ‘un jncéntivo para modifier el curso del mismo. ~ "En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los niflos de edad escolar, se ha partido de lz suposicién de que procesos tales como la deduccién y la com prensién, Ia evolucién de nociones acerca del mundo, Ia inter pretacidn de la eausalidad fisea y el dominio de formas ligieas de ppensamiento y I6gica abstracta se praducen por st solos, sin influencia alguna cel aprendizaje escolar’! Un ejemplo de’ esta teorfa lo constituyen los principios tedricos sumamente intere- santes y complejos de Piaget, que configuran la metodologta expe- imental que éste utiliza. Las preguntas que Piaget plantea en el curso de sus «conversaciones clinicas» con nifos iustran de modo evidente su aproximacién. Cuando se le pregunta a un ito de cinco aos Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el nido Hegue la escuela, es el punto de partida de este debate, Toda tipo de aprendizsje que el nifo encuentra en Is escuele tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los nifos empie- zan a estudiar aritmética en la escuela, pero mucho tiempo antes ian tenida ya alguna experiencia con cantidades; han tenido oct sién de tatar con operaciones de divisin, sums, resta y deter minacién de tamafics. Por consiguiente, los mifios poseen so | propia aritmética preescolar, que slo los psicélogos miopes po" dian ignorar. ‘Es initil insistir en que el aprendizaje que se da en los afos preescolares dere altamente del aprendizale que se lleva a cabo fn la escucla; este timo se basa en la asimilacién de los funde ‘entos del conocimicnta cientifico. No ebstante, incluso cuando, fen el periodo de sus primeras preguntas, el pequeiio va asim Iando los nombres de lor distintos objetos de su entorno, no hace ‘otra cota que aprender, En realidad, gpodemos dudar de que ¢! nfo aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a través 2 APREWIZASE ¥ DESARROLLO Bi de sus pregunas y respuestas adguiete gran vatiedad de if. raci6n; 0 de que, al imitar-a los adolios y ser instruido scezea de emo sevser, Ios nifor dessrrollan un verdadero almacen de Iubilidades? El aprendivaje y el dessrollo estén interrelacona- des desde los primeror diss de vida del nfo ‘Koffka, al tatar de claifca ls leyes del aprendizae del nino yu relacién con el desarrollo mental, concentca su etencién en low procesor de aprendiaje més simples, aquellos que se produ cen en In etapa preescoar. Su gran etror consiste en gue, al sbservar In similitud entre el aprendizaje preesolar y el apten- dizaje escolar, no ogra vshumbrar la diferencia esistente entre ambos procesos, no es capaz de ver los elementos expeccemen- te muevos que introduce este timo. El, junto con otros tse cos, asegura que la diferencia entre el aptendizaje escolar 7 preescolar coniste en que en el primer-cato se da un aprend- tae sistemtico y en el segundo no. Sin embargo, 10 todo ter nina en le «sistematicidads, existe también el hecho de que el ‘prendizaje escolar introduce algo fundamentalmente nuevo en el* desarrollo del pesueno. Para poder elaborar las dimensiones del Aprendizaje escolar, deseibiremos « continuacién un nuevo con expto excepcinalmente importante, tin el cual ao. puede resol verse el problemas Ia zone de desstolla primo, + Un hecho de todos conocido y empiticamente extablecida ex ‘ue el aprendiasje deberia equiparase, en certo modo, al nivel volutive del mito. Asi, por ejemplo, se ha establecido que la cosefanza de la letura, escricura y arieméticn deberia incase f una etapa determinada. Sin embargo, recientemente se. ha diigido la atencén al hecho de que no podemos limitarnos sim Plemente a determinar los.nveles evolutivos si queremos des Bi selcims rele del rocn eon on a pis. de aprendisaie. Tenemos que delimiter coma minima dr niveles ‘volves, ~ El primero de ellos podsia denominarse nivel evolutivo rel, 's deci, el nivel de destrollo de las funciones mentees de un i, ertablecido como resultado de ciertor ciclos evolutives lle ios @ cabo, Caando determinamos Ia edad ental de en nino Sitizando tests, trtamos east siempre con el nivel evoltivo real, LOS PROCESOS FSICOLOGICOS SUBERIORES lo hacen. Por otra parte, si ofrecemos ayuda © mostramos eémo hay que resolver el problema y el nifo lo soluciona, o si el pro [APRENDIZAJE ¥ DESARROLLO en los ocho afi no mis allé de dicho mer nifio es capaz de manejar doce ios, mientras que sgt a los nueve afios. ¢Y ahora, son vente iguales? vez se demostré que la eapacided, de juiera los vwon década, a jemos un ejemplo sumamente sencillo, Sepongamos que ss que eniran en Ia escuela, ambor jas y ocho en téeminos de su de ente y del aprem vorgue depend pparecen ser capaces de manejar un problema cuyo nivel se sieét préximo. No ex otra re ol nivel real de dezarrallo, determina. jen? Dicha 20na define aquellas funciones que ,fodavia no hin madurado, peto que se hallan en proceso de ma- "doracién, funciones que en un mafana préximo alcanzarén su Sf 40S PROCESOS PSICOLEGICOS SUPERIORES pueden compren: Utiizando este método po- “de dessr ‘que este segundo grupo de far ciones se hallaba en el nivel de desarrollo zeal de los nies de te aos. Todo aquello que no podian llevar a cabo colaboracién o en grupos, a la edad de tres a” APRENDIZAJE ¥ DESARROLLO que ban madurado— no men del desarrollo completo; sin embargo, funciones en! 10s predecir lo que suceder con estos nifios a la edad de cinco a siete afos, siempre que se ‘mantengan las mismas condiciones evolutivas. La zona de desu Jmo puede convertirse en un concepto, somamente 1n-de manifiesto que los simios pueden servirse itecién para resolver tinicamente aquellos problemas cuyo 10 que el de los que pueden re- iver por si solos. Sin embargo, Kéhler no tuvo en cu ge de modo independiente problemas que excedan su capacidad, animales son incapeces de aprender en el sentido el aprendizaie bunano presupone wna nat: ca jain proceso, mediante el cual lor mifos acceden a la vide intelectuahde aguellos que les rodean. ~ Los jones que supetan encia que se ello es el cambio que ha de llevarse a aque se trazan a partir de los en las conelasiones yanéstico del desarrollo 6. W. Kater, Mentality of Apes. APRENDIZAJE Y DESARROLLO de las experiencias con este méiodo desem Jocaron en una profunds desi amente Por el hecho de que los nifios retrastdos no. pueden elaborar bor sf solos formas de pensamiento a ‘sforzarse en eyudarles en este sentido y en desar x aquello de lo que carecen intrinsecamente en su dest- en las escuelas especiales para niffos retra- , como medio, les, el aprendizaje orien- 8 que ya se han alcanzado re ineicaz desde el punto de vista del desarrollo Pequefio. Este tipo de ensefianza no aspita a un nuevo LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES APRENDIZAJE Y DESARROLLO 139 s personas de su ante. Una vez se han sn en parte de los logros 10 que més bien va a nocién de una zona de de fr una nueve f6rmul faquel que precede lege proporsona un praigme oa a relacién entre el aprendizaje y ef desa:ol El lenguaje surge, en un principio, como un medio de com nica ynas de x0 entorno. Sélo fen lenguaje interno, contribuye a orgs a ento del nifio, es decir, se convierte en una funt rental interna, Piaget y otros han demostrado que el rizons cen el proceso evolutve, 4 en interaccién dicho proceso. Ast pu le a dese. ‘pone en marcha una serie de procesos evo- fos que no pottian darse nunca al margen del aprendizaje. As{ pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturslmente organizado y especficamente fhumano de las funciones psicol 1e del procesa de aprendizs zona de desarrollo préximo. Nuestro momento en que el ni la necesidad de examinar y_confiemar istico del per Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento rell- cones entze el nifio y las personas de an a fuente de des Piaget ha puesto de gue el dominio inicial, por ejemplo, de Usicas dear la base para el subsigiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente comple ss en el pensamiento del

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