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LIC.

LUCA GARAY
Agradezco esta invitacin para dialogar con Uds. y siguiendo el eje principal de la
temtica de este Encuentro y un poco como institucionalista que soy me propongo
reflexionar con Uds. la problemtica institucional de la educacin y de las escuelas ante la
nueva cuestin social en la Argentina y tomar algunos de los que yo entiendo, son los
desafos que enfrentan la educacin y las escuelas para abordar esta nueva cuestin social y
sus efectos.
Para pensar la relacin entre educacin , escuela y la cuestin social de la Argentina
de hoy, parece inevitable hacerlo con referencia a la pobreza y la exclusin de millones de
nuestros compatriotas, es decir mirar e interrogar la funcin de las escuelas frente a las
condiciones y necesidades educativas de los pobres, de los pobres de siempre y de los
nuevos pobres. Pobreza que se presentiza en su materialidad como carencias, privaciones y
deprivaciones de mltiples necesidades. Carencias que tambin alcanzan a las escuelas
como instituciones, a lo que yo llamo pobreza institucional que marca a las escuelas. As
podemos decir que tenemos escuelas en la indigencia, escuelas pobres, escuelas que
sobreviven y escuelas ricas, segmentando el Sistema Educativo en una desigualdad
dolorosa.
Yo pregunto, la materialidad de la pobreza para abordar esta cuestin, necesita ser
reflexionada, explicada?. En realidad yo creo que no necesita ser explicada, necesita ser
revertida. Es decir creo que los hambrientos tienen que ser alimentados, los desnutridos
asistidos y curados, los sin techos provistos de hogar, los que no tienen lugar, ubicados.
Tampoco se necesita debatir acerca de cmo deben ser, qu tener y cmo funcionar, las
escuelas que educan a los nios y a los jvenes pobres.
Parece elemental, mirando su relacin desde su materialidad, qu deben tener las
escuelas para atender eficazmente a los pobres y excluidos. Se necesitan ms escuelas, que
stas sean pequeas y adecuadas a cada comunidad, no es posible atender esta cuestin
social con aulas atestadas y edificios estallados. Se necesitan ms maestros y profesores
mejor pagados; se necesita cambiar la organizacin del trabajo escolar, con nuevos roles y
puestos de trabajo que permitan abarcar la complejidad educativa de estos nuevos sujetos

sociales. Se necesitan equipamientos adecuados, servicios compensatorios plenos y


eficientes.
Pregunto bastara con todo ello para que nuestras escuelas pblicas
pudieran dar respuesta a la nueva cuestin social y su zaga de males sociales y humanos, el
fracaso por ejemplo, entre otros muchos males? Hay quienes piensan que s porque anclan
las causas de la crisis y fracasos institucionales casi exclusivamente en las carencias
materiales. Yo pongo en duda esta certeza, porque creo que la crisis social es ms compleja
y profunda que su expresin en la pobreza. Ancla en realidad en una crisis institucional que
brota en los agujeros de dos rupturas: una ruptura de los rdenes simblicos que constituan
la fuente de valores y significaciones institucionales, de su sentido como institucin
educadora, confiable y eficaz. La otra ruptura tiene que ver con la ruptura de las tramas de
relaciones y de vnculos al interior de las instituciones, que llega en mucha de ellas a poner
en cuestin el lazo social mismo sin el cual no hay institucin ni sociedad.
La escuela ha declinado, cuando no perdido, su hegemona como modelo
universal de formacin humana. La valoracin de esta institucin en su potencial educador,
su capacidad de contener a la infancia , su eficacia como formadora de competencias
cientficas y tcnicas, la confianza en sus propuestas, se ha desgastado o se ha roto. As
parecen indicarlo

tanto las significaciones sociales, como los comportamientos de

denuncias e impugnacin, de ataque y descalificacin por parte de muchos individuos,


familias y comunidades.
Yo no voy a desarrollar esta hiptesis en esta conferencia, solo quiero destacar que
la pauperizacin del sentido, la pobreza simblica, es ms disruptiva que las carencias
materiales cuantificadas en recursos y financiamientos.
La escuela en realidad como institucin social se sostiene en el supuesto de que sus
actores estn posicionados en ella con algn grado de identificacin conjuntista, con algn
grado de sentimientos y pensamientos compartidos, expresados en metas y proyectos con
otros. En las instituciones educativas, instituciones de existencia, las tramas de relaciones y
las tramas de vnculos intersubjetivos son esenciales. Ms sustantivas y necesarias que en
cualquier otra institucin, porque la funcin fundamental de enseanza aprendizaje, de
formacin humana, se asienta en estas tramas y obtiene de ellas parte de su sentido

cotidiano. Tambin obtiene de estas tramas de relaciones y de vnculos sus malestares y sus
conflictos.
Por otro lado vamos a decir que la crisis institucional supone una prdida del poder
aglutinador, conjuntista de la institucin sobre sus actores singulares Nuestras
investigaciones nos muestran que en muchsimas escuelas han desaparecido o estn difusos
y confundidos los ncleos conjuntistas identitarios que se necesitan para que los sujetos no
sean individualidades autosuficientes o parasitarias y puedan constituir autnticos
colectivos.
Por su parte nosotros sabemos que hay momentos en las vidas de las instituciones
donde la fragilidad aumenta y stas estn amenazadas de crisis disruptivas, es decir
momentos en que las funciones institucionales educativas quedan inhibidas, las dinmicas
cotidianas se hacen caticas, el funcionamiento institucional se deteriora o simplemente se
rompe.
Creemos que la crisis social actual las coloca en el mximo nivel de riesgo. No
obstante la potencia disruptiva de esta crisis social, depender de la calidad de las tramas de
relaciones y de vnculos que la institucin haya podido instalar y con ellas la capacidad de
funcionamiento colectivo. Esta es un poco la hiptesis que yo quiero profundizar con Uds.,
es decir interrogar a las instituciones acerca de la calidad de estas tramas, pero de la
capacidad que las instituciones tienen de sostenerse por va de las tramas frente a los
impactos de los nuevos contenidos de la crisis social, para desarrollar funcionamientos
colectivos.
El funcionamiento institucional como uno o varios colectivos, el paso de un
agrupamiento de personas a constituirse en un colectivo, con una direccionalidad y
coordinacin de decisiones, requiere al menos de tres componentes esenciales.
Esta es la pregunta que yo hago y que quiero dejar para debatir qu necesita un
agrupamiento de personas que estn adentro de una supuestamente institucin, para dejar
de ser slo un agrupamiento y constituirse en un colectivo?
El colectivo supone que tiene una direccionalidad y un coordinacin de decisiones.
Yo digo requiere tres componentes esenciales:

primero requiere de comportamientos

cooperativos y solidarios, requiere de un pensamiento comn o pensamiento institucional y


de un sentimiento compartido de confianza. Estas seran las tres condiciones.

Comportamientos cooperativos y solidarios, la posibilidad de que surja y exista un


pensamiento comn que es un pensamiento institucional y luego un sentimiento compartido
de confianza. Precisamente interrogando a las instituciones educativas acerca de su
capacidad de funcionamiento colectivo, encuentro el meollo profundo y complejo de la
cuestin social en nuestra Argentina de hoy. La confianza se ha empobrecido, en realidad
digo la confianza es una indigente errante sustituida por su opuesto la desconfianza y con
ella el desconocimiento del otro que impide fundar un pensamiento institucional.
No bastar entonces pensar las instituciones educativas que necesitamos y los
cambios que queremos para afrontar el futuro en pobreza y con exclusiones, antes tenemos
que interpelar acerca de cmo piensan las instituciones o cmo no piensan. Hay
pensamiento institucional?

Cmo est incluida o excluida la cuestin social en las

escuelas? Porque ambos: confianza y pensamiento comn son, desde mi postura,


condiciones fundamentales a su vez para la cooperacin y la accin solidaria. Ambas son a
su vez el fundamento y el camino de construccin de la funcin pblica como bien comn.
Si yo digo pensamiento y confianza por otro lado, son condiciones del surgimiento de la
accin colectiva y solidaria y a su vez sta, la accin colectiva y solidaria son el
fundamento y el camino de construccin de la funcin pblica de la escuela y de la
educacin, entendiendo la funcin pblica como bien comn.
En realidad yo les podra decir a Uds. que este anlisis que yo estoy haciendo, es
negado por buena parte del pensamiento social dominante de hoy, en especial por las
teoras de la accin racional que plantean que el comportamiento social se basa en intereses
y motivos autoreferenciados. Los individuos entonces calcularan qu es lo que mejor
responde a sus intereses y le permite maximizar beneficios y actuaran en consecuencia. El
juego de estos intereses regulados por el mercado explicaran la accin colectiva. Este es el
pensamiento social dominante, yo creo que en este momento el que sostiene de alguna
manera, tericamente e ideolgicamente, el modelo de sociedad de mercado.
En cambio yo creo, como crea Durkheim, que el utilitarismo jams sienta las bases
de una sociedad civil que se estructura para el bien comn. Bien sabemos los argentinos
que esta filosofa de la accin no ha solucionado la pobreza y la injusticia, la ha producido.
Cmo enfrentar desde la pobreza institucional la pobreza social? Slo por va de la accin

solidaria , es decir de una accin para el bien pblico, sin la intencin obvia de obtener
primero que nada un beneficio propio.
La solidaridad por otro lado, implica a los individuos que estn dispuestos a
sacrificarse en beneficio de un grupo o colectivo ms amplio con la expectativa y seguridad
de que cada miembro de ese colectivo har el mismo sacrificio por l. Por su parte
cualquier individuo que ha demandado un acto solidario de otro o lo ha realizado
voluntariamente por otro, sabe que esto es posible porque existe un lazo social impregnado
de confianza y lealtad mutua.
Por cierto que en los escenarios institucionales la confianza es un sentimiento frgil,
esa es la realidad. Tampoco las instituciones en tanto rdenes jurdicos reconocidos son
capaces per se de generar confianza. Resulta sorprendente cuanta distorsin se escucha en
aquellos que piensan la solidaridad en la escuela, como mero resultado de exhortaciones
discursivas o contenido de materias curriculares. Se la sustantiva en un concepto
eliminando el trmino accin, acto solidario, y con ello el descentramiento de los intereses
autoreferenciados.
Pregunto pueden las escuelas desarrollar la solidaridad institucional hacia las
comunidades educativas que atienden si en su funcionamiento interno, en su dinmica
cotidiana, no existe cooperacin entre docentes y entre stos y los alumnos y sus familias?.
Pregunta para trabajar.
Antes de concluir yo quiero precisar a qu me estoy refiriendo cuando hablo de
accin cooperativa y solidaria en el escenario de las instituciones escolares. No me refiero a
la solidaridad como actos en los intercambios personales de los sujetos, no me refiero a eso,
por ejemplo ayudo solidariamente a una colega en su problema familiar y afectivo , o
auxilio a un alumno y su familia a resolver una emergencia. En realidad yo me refiero a la
cooperacin y a la solidaridad en la resolucin con y para el colectivo del trabajo escolar de
enseanza-aprendizaje, de desempeo institucional. Yo no me estoy refiriendo a la accin
cooperativa y solidaria como un acto individual en relacin a otro individuo o como un acto
personal sino que me estoy refiriendo a esto como un acto institucional y por lo tanto ligado
necesariamente al trabajo escolar , la cooperacin y la solidaridad en el trabajo escolar.
Es decir cmo sera esto? cmo lo estoy pensando? Yo digo, dono saberes y
experiencias a los otros para resolver demandas y situaciones de trabajo ante los que

fracasa, un otro fracasa y yo solidariamente dono saberes y experiencias, coopero


solidariamente en la organizacin y coordinacin de los procesos educativos institucionales
pensados ambos como lo que en esencia son, aunque invertidos en el modelo dominante de
organizacin actual, es decir ambos son productos colectivos. Yo utilizo el concepto de don,
dar, donar, ampliando su sentido clsico de entrega unilateral sin reciprocidad, basada en
lazos personales de amistad o de parentesco. Lo extiendo a un modo de intercambio en las
tramas de relaciones y de vnculos que constituyen el sustrato de la organizacin
institucional de una escuela.
Se trata de una accin que si bien se basa inicialmente en vnculos personales, en la
confianza que genera el conocimiento mutuo, puede transferirse a las relaciones de trabajo.
Cuando se pone en circulacin se instala como prctica instituida y se logra instalar como
prctica instituida; la calidad de las tramas se modifica sustantivamente. Los actores
escolares comienzan a ser mirados y evaluados no slo por sus rendimientos cuantitativos
sino por lo que son capaces de hacer en funcin colectiva. O sea extiendo el concepto de
don, pienso que este concepto se arraiga o se basa en la confianza y en el conocimiento
mutuo que inicialmente es vincular, personal para luego ser transferida al acto de trabajo, a
la organizacin de trabajo, en esos trminos es que lo estoy planteando.
Esto es muy importante porque nosotros sabemos por va de la investigacin
diagnstica en las instituciones, que buena parte de los mltiples conflictos que inundan los
escenarios escolares se presentan como disputas que hacen eje en el registro personal y
subjetivo de los docentes, de los alumnos, de los directivos, como rechazos,
desconocimiento, descalificaciones, comportamientos discriminatorios, intimidaciones y
violentaciones no visibles. Muchas de ellas, de estas disputas, son en realidad y a la vez las
ocultan y niegan, conflictos y fallas con la tarea, con el trabajo.
Dificultades de mltiples orgenes, carencias de saberes y estrategias apropiadas
para resolver cuestiones tanto vinculares como motivacionales, como metodolgicas,
disciplinarias, de planificacin, de evaluacin, tambin de direccin y de gestin. Esta es la
idea, en realidad lo que nosotros encontramos en la investigacin, en las mltiples
investigaciones de intervencin que realizamos, es que los conflictos aparecen registrados
en lo personal, como conflictos intersubjetivos, con mucha carga de subjetividad, pero
nosotros cuando buceamos en profundidad sobre esos conflictos, nosotros hoy estamos

descubriendo en realidad que los conflictos ms importantes estn en una falla o mltiples
fallas en la realizacin del trabajo, el trabajo de enseanza el trabajo escolar, fallas que
tienen que ver con la ruptura de la tica de trabajo, con la ruptura de la organizacin del
trabajo, con la ruptura de la disciplina de trabajo, pero que precisamente en las instituciones
educativas y en el sector docente esto no puede ser dicho.
No puede ser dicho como una defensa profesional, porque como el docente en
realidad est titulado y est nombrado en un cargo o en una hora ctedra porque sabe, no
puede decir que no sabe. Si enuncia su no saber estara colocado en una situacin paradojal
de una contradiccin que lo remitira casi a un acto de estafa. O sea estoy titulado porque
s, estoy elegido para un cargo porque s, supuesto saber, pero yo tengo que enunciar que
no s. Entonces este no saber, este no poder, esta carencia en la resolucin de la
cotidianeidad del trabajo est apareciendo no como tal, sino apareciendo traducida en una
infinita y mltiple y heterognea conflictiva personal dentro de las instituciones lo que hace
ms duro y ms difcil incluso poder develarlo y poder trabajarlo.
Entonces lo que nosotros estamos planteando hoy en realidad, no slo como valores
a ser recuperados, porque el sistema y las escuelas argentinas probablemente alguna vez lo
tuvieron, sino tambin como estrategia de transformacin, la posibilidad de pasar a
constituir autnticos colectivos, pero como colectivos de trabajo, no colectivos de amistad
sino colectivos de trabajo, que estn estructurados en la base de la accin cooperativa y
solidaria y sobre la posibilidad de generar un pensamiento comn y un sentimiento
compartido que restituya a las instituciones ncleos conjuntistas identitarios que les
permitan a los actores identificarse con ellas, recuperar el valor de promesa, el valor que
otorga sentido al estar ah, al trabajar ah, al aprender o al no aprender ah. Para nosotros
esto es en este momento un desafo desde el punto de vista de la transformacin y vuelvo a
insistir, cuando hablamos de solidaridad en la institucin, no es un acto discursivo o materia
de una curricula, es un autntico acto de compromiso con los intereses del conjunto, con la
formacin de colectivos porque es all solamente donde se puede recuperar la institucin
verdaderamente como institucin educadora, que es en este momento su gran agujero y su
gran pregunta.