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Apuntes completos de psocodiagnstico.
26/09/2016
PSICODIAGNSTICO
El psicodiagnstico se crea por la necesidad de responder y predecir las
conductas humanas.
Sus bases pasan por tres pocas muy diferenciadas:
* POCA PRERACIONAL: los primeros instrumentos de evaluacin fueron los
horcopos elaborados por los astrlogos: contenan un sujeto a valorar, un
instrumento y una tcnica de valoracin. Lo que se pretenda era una premonicin.
Aparecen adems otros intentos en la literatura: en la Biblia se predice la
conducta de sujetos para la seleccin: antes de la batalla de Heden, los soldades
beben agua del ro, y son seleccionados segn su forma de beber.
Se habla de otro intento de el romance francs: el rey selecciona a su primer
ministro hacendolos pasar a todos por una cmara de oro y bailar luego.
* POCA RACIONAL:
- Aristteles propone que no es tanta la distancia entre el alma humana y el
alma animal, y cmo el alma contiene en s todo lo que ha sido el alma animal y el
alma no viviente. En la cara de la persona habra rasgos de ciertos animales y
pueden esperarse de ellas conductas con las cualidades de esos animales.
- Hay autores que perfeccionan esta idea hasta llegar al examen de ingenios
(Duarte de San Juan), entre los hombres hbiles (intelectuales) e inhbiles
(manuales).
* POCA CIENTFICA: el paso de la actividad fisiolgica a la cientfica hay que
buscarlo en:
- La fisiologa: fueron importantes las aportaciones de Weber y Fetchner.
Elaboraron mtodos especficos de presentacin de estmulos que suscitaran
determinadas respuestas, demostrando as que se puede emplear la metodologa de
la lgica y de la ciencia positiva para estudiar la conducta. No trabajaron sobre
diferencias individuales, sino como conducta general. Esta postura ha sido vuelta a
recoger actualmente por Nunnady en su tratado de psicometra. Esta postura deriva
en la evolucin psicofisiolgica usada en condicionamiento.
Demostraron por tanto, que lo psicolgico puede ser demostrado
cientficamente.
- Un segunda fuente es el desarrollo de los principios matemticos: destaca
Quetelet a final del siglo XIX, que desarrolla la teora sobre la curva normal y permite
aplicar la estadstica a la conducta humana.
Apuntes completos de psocodiagnstico.26/09/2016

- Desarrollo de las ciencias mdicas, sobre todo de la neurologa: se empieza a
entender la interaccin entre la conducta y el cerebro. Las figuras ms importantes
son Brutay, Buoca, Guislaine (elaborador de la primera entrevista), Piquer,...
En 1905 se crearon unos subrest de percepcin y memoria para el estudio de
las anomalas cerebrales.
- Pedagoga experimental: (siglos XVIII-XIX), debido a que se establece la
escolarizacin masiva en Europa, lo que hace que se creen nuevos interrogantes en
la poblacin: cmo establecer las diferencias de graduacin de la enseanza y las
diferencias individuales. Se necesita un criteio de diferenciacin, para lo cual
elaboran tcnicas. Esto aceler tambin la estadstica para trabajar con grandes
masas de sujetos.
- Desarrollo de las teoras evolucionistas de Darwin, que afectan a toda la
ciencia europea. El principio de supervivencia y adaptacin: cmo preparar a los
sujetos para sobrevivir y adaptarse. Se cre la necesidad de elaborar un medio para
la adaptacin de los sujetos. Se descubre la necesidad de establecer diferencias
individuales de los sujetos, que son debidas a componentes hereditarios. Tambin era
necesario establecer diferencias entre la capacidad adaptativa de los sujetos al
medio (supervivencia del ms fuerte).
El centro de evaluacin es el hombre, del cual se evalan diferentes reatres
reas diferentes:
- Evaluacin de caracter fisiolgico: la evaluacin se debe hacer desde dos
puntos:
* Neuropsicolgico: interaccin entre la conducta y los sistemas nerviosos,
y dirigida tambin
a establecer cmo el lenguaje del hombre integra unitariamente por
una parte
conducta y por otra lo nervioso.
* Psicofisiolgico: establece cules son las pautas del organismo interno
que acompaan a la
externo del sujeto.
Por ejemplo, el electroencefalograma, el anlisis de potenciales
evocadas se evala la electromiografa , estado que acompaa a la conducta del
sujeto tanto en lo normal como en la desviacin, el anlisis del ritmo cardaco.
- Evaluacin de caracter psicolgico: es un conjunto de acciones funcionales de
caracter:
* Intelectual: lo que da origen a la evaluacin de lo cognitivo.
* Afectivo-emocional: que da origen a la evaluacin de los sistemas de
adaptacin afectivaemocional. (Evaluacin de la personalidad, como
se llamaba anteriormente).
* Motivacional: hay una evaluacin de la motivacin, de los intereses.
stos estn a su vez
interrelacionados entre s, por lo que es difcil

establecer diferencias. (Por ejemplo, la
estilos cognitivos).
evaluacin de las creencias o los
* Psicomotriz: lo cual tambin es difcil de separar de lo cognitivo.

- Evaluacin de lo contextual o ecolgico: es un sistema homoesttico que
busca un equilibrio entre
l mismo y el medio en el que est insertado.
* Evaluacin social.
* Evaluacin de programas.
* Evaluacin de los sistemas familiares.
BASES PRIMERAS DEL PSICODIAGNSTICO.

El autor verdaderamente importante en la historia del psicodiagnstico es Mc
Reynols, publicando tomos dcada tras dcada.
Su primera finalidad fue establecer diferencias individuales para seleccionar
personas, objetivo que hoy persiste entre otros.
Entre las publicaciones antigas en las que ya existe seleccin de personal
estn:
- La Biblia: en la batalla de Heden.
Otra de sus finalidades es la prediccin, y as, a lo largo de la historia se han
creado muchos
artilugios para predecir:
- En Grecia se establecieron predicciones de la conducta del sujeto por
medio de los
horscopos.
A nivel cientfico, el psicodiagnstico comienza a finales del siglo XIX, con tres
figuras fundamentales: Galton F. , en Inglaterra, Cattell, en Francia y Binet, en
Estados Unidos.
GALTON.
Su obra se sita entre 1882 y 1911, y est cosiderado como el padre de la
psicologa diferencial. Es un importante pionero en la psicologa experimental inglesa
y destaca su aporte al funcionalismo americano.
En su obra est muy influenciado por Darwin y por su estudio sobre el origen de
las especies, sobre todo el principio de seleccion y de adaptacin, en el sentido de
que si se aplican los principios evolucionistas de variacin, seleccin y adaptacin a la
conducta humana, no se podra afirmar que todos los hombres son iguales, tanto
desde el punto de vista psquico como fsico.
fsico Pone, por tanto el nfasis en las diferencias individuales en los procesos
psicopatolgicos.
As los caractres humanos seran un producto de seleccin evolutivo desde el
punto de vista de especie (filogentico) como individual (ontogentico).
Trabaj sobre aspectos intelectuales, creando la hiptesis de que la inteligencia
era consecuencia de la evolucin: los animales inferiores eran ms inteligentes segn
se acercaban al hombre, y en consecuencia la inteligencia sera el producto de la
herencia.
La dotacin intelectual es lo que permite adaptarse al sujeto.
Si el sujeto humano es un producto de evolucin selectiva, el papel de la
herencia, ser importante en la evolucin, tanto en aspectos fsicos como
psicolgicos. (Hay que tener en cuenta que en esos momentos los aspectos
psicolgicos slo hacan referencia a la inteligencia).
Galton cre, as, una primera hiptesis de trabajo: las diferencias individuales
en capacidades intelectuales se deban a las diferencias hereditarias.
Esta hiptesis lleva a la necesidad de crear instrumentos y tcnicas apropiadas
para medir y analizar la inteligencia y sus diferencias de adaptacin, pero desde una
perspectiva emprica. (Emprico-positivista). Afirm que la medida que se hiciera de
la inteligencia y las tcnicas empleadas deban ser objetivas.
Esto era algo novedoso, porque hasta entonces, la inteligencia se haba
estudiado desde un punto lgico, filosfico, pero no cuantitativo.
Se generan entonces una serie de aparatos sencillos y de fcil aplicacin
(discriminacin visual con diferentes intensidades de luz, discriminacin auditiva,
tctil....). Todas estas discriminaciones eran perceptivo-sensoriales.
Se crearon tambin aparatos para el anlisis de diferencias en tiempos de
reaccin y para establecer discriminaciones motrices.
La definicin que Galton di de la inteligencia fue la siguiente: la suma de la
capacidad percepciva, motriz, de latencia,.... del sujeto. Conjunto sumatorio de las
capacidades perceptivas generales del sujeto , la capacidad de respuesta del sujeto y
las expresiones motrices de ste.
La diferencia frente a lo que haca Wunt en Alemania era slo terica: trataban
de descubrir el cmo de estas tres cosas, pero desde otra perspectiva terica, no
desde el mtodo ideogrfico de Calton, sino desde el nomottico.
Galton planteaba tambinas una alternativa a los estudios alemanes de Wundt
de psicologa experimental, planteando una perspectiva individual o ideogrfica
frente a la nomottica que tambin segua un estudio cientfico.

Los resultados de los datos que obtena, los someti a tratamiento estadstico,
para lo cual cre, apoyado en las matemticas de Gauss, la teora probabilstica,
trabajando con Pearson. Estos resultados fueron expresados en curvas de
normalidad, creando el esqueleto de la teora de la correlacin.
Utilizaban curvas de probabilidad para los datos usando valores de tendencia
central (moda, mediana....) y valores de variabilidad (signas, z,....).
Galton fue quien cre las fundamentales teoras de la correlacin.
Es ste el primer autor que busca las diferencias individuales para poder
llegar a la prediccin de sujetos.
CATTELL.
Su obra se sita entre 1881 y 1936, y es el autor que ns influencia tuvo en la
psicologa americana de su tiempo.
Se sita en el aociacionismo funcionalista, en el cual, el objeto de la psicologa
es la suma de los contenidos de la mente.
Est infludo tambin por las teoras Darwin ( necesudad de analizar las
diferencias individuales que permitan entender el cmo de las funciones psicolgicas)
y de Galton en lo que se refiere el anlisis de las diferencias individuales, as como lo
est por la metodologa experimentalista, por oposicin al trabajo a nivel de
razonamiento, pero propone esta mertodologa experimental para el anlisis de las
diferencias individuales.
Est influenciado tambin por un perodo de trabajo con Wunt en Alemania, del
que tom la metodologa experimental hacia lo individual, y no hacia lo general, por
lo que al final Wunt acab echndole.
Sigui trabajando en USA para analizar la constancia de los procesos
psicolgicos, la interdependencia entre ellos y las veriaciones que se pueden
presentar dentro de esa constancia en relacin con las veriaciones a las que est
sometido el sujeto.
Quiere llegar al asociacionismo (interdependencia de las funciones psicolgicas,
que no son algo aislado y que pueden sumarse como cantidades discretas, unas a
otras)
Las funciones psicolgicas, segn Galton seran:
* Percepcin.
* Memoria.
* Motricidad.
* Lenguaje.
La psicologa continuaba relacionndose con lo cognitivo.

Afirmaba que el objeto de la psicologa debe centrarse en anlisis de estas
funciones psicolgicas individuales.
Cre una serie de instrumentos dirigidos al anlisis de los procesos menteles
porque entonces lo psquico era entendido como proceso mental.
Su gran avance es que defini los instrumentos que cre, a los que llam test, y
a los que defini como una prueba constituda como un sistema unidorme 1 de medida
que permite comparar y combinar un en lugares y momentos diferentes datos las
medidas de las funciones metales.
Esta definicin es muy importante, porque contiene notas despus
consideredas imprescindibles en la definicin de test. Por ejemplo, la accin de
conbinar sistemas y lugares diferentes, hace referencia a la fiabilidad, y la referencia
a sistemas uniformes , nos habla de la tipificacin de normas.
Cattell cre los test para analizar tiempos de reaccin, anlisis de percepcin de
diferencias de peso, percepcin de sensaciones en el dorso de la mano, para analizar
la presin dinanomtrica y para el anlisis de la velocidad del movimiento de los
brazos.
Cre unos cincuenta test agrupados en bloques:
* Bloque de la unidad de duracin mental: tiempo de reaccin.
* Bloque de la intensidad mental (umbral sensorial): test que analiza
discriminaciones.
* Bloque de extensin mental: nmero de estmulos que son percibidos a
la vez por un
sujeto. Dentro de esta unidad incluye tcnicas de
atencin, de memoria y de
asociaciones verbales, pues stos son
para l los procesos mentales.
Su trabajo se realizn en la universidad en un mbito experimentalista, pero
hacia 1893 se organiz una feria internacional antropolgica que era algo entre un
congreso (se exponan avances cientficos en relacin con ciencias humanas) y una
feria, pues tambin ban compradores.
Un discpulo suyo, Jastroy, expuso sus test y explic los objetivos que
perseguan de una forma ms precisa y objetiva. Jastrow propuso como objetivos:
* Determinar el rango, exactitud y naturaleza de facultades mentales
elementales (funciones
psicolgicas --> asociacionismo).
(primarias).
se efiere con uniformes a que las caractersticas han de se semejantes cuando se aplican a una
misma funcin.

* Recoger materiales que establecieran las variables que permiten
conocer y entenderr los
factores que regulan o intervienen en el
desenvolvimiento el desarrollo de las
facultades mentales y que
determinan tambin su deterioro.y sus perturbaciones.
* Crear materiales que establezcan cmo estas funciones interactan o
conexionan entre s.
test:
De alguna manera, se exponan ya las dos dimensiones de utilizacin de los

a) Diacrnica: analizar cul es el devenir de la funcin psicolgica.
b) Sincrnica: en un determinado momento de la biografa del sujeto o devenir

de la funcin, el test debe accede al estado de la funcin.
A partir de esta feria se desarrollan numerosas tcnicas, porque slo por la
introspeccin se pensaba que se poda acceder a lo mental.
CRTICAS A GALTON Y A CATTELL:

El entusiasmo provocado se apag pronto. Cuando se perfeccion el
mtodo de la correlacin, pudo verse que no exista tal entre los
resultados de estos test mentales y los rendimientos escolares.
Se les critic haber partido de que la inteligencia era una suma de una serie de
capacidades simples, unitarias, aunque ellos pretendan establecer interaccin entre
ellas. No se pueden entender individualizadamente cada una de las funciones, pues
estadsticamente se demuestra que la medida de tareas simples puede estar
favorecida en sujetos inhbiles, pero que, sin embargo, cuando a esos sujetos se les
ofrecan tareas complejas, no eran capaces de resolverlas.
Es decir, no podemos entender la inteligencia como funcin formada por varias
simples, sino como compleja.
Segn Cattell, los test son el instrumento por el que se llega a la inteligencia
directamente, pero es imposible acceder a la inteligencia directamente.
Despus, este boom de los test se fren, porque segn se obtenan

datos, no se obtuvo correlacin entre los resultados en los test y los
resultados en el rendimiento escolar, con lo que se cre un vaco de
caracter evaluativo: se pens que era imposible medir lo psquico,
que se mantendr hasta que surga en Francia la figura de Binet.
BINET.

Su trabajo se desarrolla entre 1875 y 1911, y propone que lo que le falt en los
autores anteriores era la teora bsico, no la metodologa o los instrumentos. l opina
que el fallo est en cmo se define lo psquico.
Public en una revista un artculo: psicologa individual, en el que se sexpone
que es errneo pensar en la inteligencia como suma de funciones simples y que se
debera entender como una funcin compleja que exigira un tipo de instrumentos e
evaluacin diferentes de los usados por los autores anteriores.
Esta alternativa a Galton y Cattell no fue aceptada por los psiclogos de su
tiempo, pues era imposible para ellos encontrar un mtodo vlido para la medida
objeriva de la inteligencia como funcin compleja.
Biner sigui trabajando y su trabajo fue modlico en el sentido de creacin de
una metodologa estricta, hasta lograr proponer que era posible encontrar una
medicin objetiva estableciendo un trabajo organizado y partiendo de:
* Por dnde y en dnde se dega estudiar la inteligencia como funcin
compleja, analizndola
como diferencias de actividad en los
individuos que tienen esa funcin compleja.
* Metodolgicamente afirm que se deba estudiar en dos direcciones:
- Diferencias evolutivas intraindividuales.
- Anlisis de diferencias interindividuales e intragrupales.
* Definicin de la inteligencia: el saber comprender, saber razonar y saber
juzgar bien.
* Necesidad de crear instrumentos que supusieran tareas adecuadas a la
evaluacin del
razonar, el comprender y el juzgar. A estos instrumentos
los denomin test mentales,
y propone en ellos diez tareasque abarcaran
funciones superiores: memoria,
imgenes mentales,
comprensin... hasta diez funciones.
Entendi que as operatizada la inteligencia, conformada como interaccin (no
suma) de estos diez elementos o subfunciones, pueden crearse expresiones
preparadas para, una vez que los sujetos tuvieran que enfrentarse a ellas, pudieran
obtener resultados acerca de cada una de estas subfunciones.
Propuso que habra que analizar a los sujetos individualizadamente, para poder
establecer diferencias individuales en las funciones, es decir, para establecer cules
eran las diferencias en la relacin de estas diez funciones en cada sujeto.
Para ello pPropone que los test mentales tengan tres caractersticas para
evaluar bien:
* Deben ser sencillos en estructura y con poco tiempo de aplicacin.

* Deben ser elaborados para que sus resultados pudieran ser analizados
con independencia
del evaluador que los realiza.
* Los resultados deben poder tener acceso a la obtencin de
puntuaciones, que permitan la
comparacin intragrupos e
interindivduos
adems de
intraindividual.
Biner obtuvo detos desde la perspectiva evolutiva con nios (centros infantiles)
para obtener datos para diferencias intre grupos con sujetos de distintas edades y
patologas.
Tuvo la ocasin de trabajar con tres reas de obtencin de datos:
* Observacion de la normalidad: en su propia familia.
* Observacin en instituciones para sujetos con patologas.
* Peticin que se le hizo a travs del ministerio de Esucacin de trabajar con
otros profesionales de todas las reas para organizar la escolarizacin de los nios.
En esta poca, se hace obligatria la escolarizacin, y Binet crea una
instrumentacin necesria para la evaluacin. Cre junto a Simons una escala
inicial: escala de edad mental, compuesta por una serie de tareas de tipo intelectual
preparadas para un mbito comprendido entre los 3 y los 6 aos. Cada edad tena un
bloque determinado de taras y cada sujeto pasaba a una edad superior si haba
cumplido las taras correspondientes a una edad mental determinada.
Se pasaba de edad con independendia de la edad cronolgica, pues las
puntuaciones eran en forma de edad mental (as llam a los ndices obtenidos), en las
que se incluan aos y meses.
Esta escala de normas de la edad, haca posible el anlisis de la actividad
mental superior del sujeto junto con la evidencia de las diferencias individuales que
existieran entre los sujetos.
Sus caractersticas son:
* Es independiente de las pruebas psicomotrices, en tanto en cuanto esta
escala si tena
correlacin con los rendimientos escolares.
* Eran instrumentos de exploracin y evaluacin sencilla al igual que lo
haban sido las
pruebas de Cattell y Galton, que ya pensaban en la
actividad superior del sujeto.
* Permite comprobar que las funciones mentales estn sometidas a un
proceso de evaluacin
a lo largo de la vida, tal y cmo se propona desde
la teora darwinista, y por tanto era
un factor de herencia, siendo que
las diferencias ndividuales que podan apreciarse
eran diferentes
tambin del caracter hereditario.

* Adems se demostr que era posible tabajar en situacin natural por
observacin para
estudiar funciones psicolgicas.
Eran avances revolucionarios en la poca frente a la psicologa experimental
com filosfica.
La escala de edad mental se revis hacia 1908, establecindose con ms
rigidaz la gerarqua de los items por edad.
En 1911 se aadieron nuevas tareas.
Posteriormente se volvi a revisar por Terman y Stern, quienes aportaron la
expresin de los datos en la escala (algo muy revolucionario). Propusieron establecer
una relacin entre la edad mental y cronolgica de los sujetos, para poder precisar
con exactitud la situacin de normalidad o no normalidad del sujeto en relacin con
su grupo de edad, es decir, se quiso incluir el incremento que se produce por efecto
del desarrollo .
En un primer momento el test se llam escala de normas de edad. Una norma
de edad era el conjunto de tareas especificadas para cada una de las edades (meses
o aos).
Fue Binet mismo quien sustituy el trmino norma de edad por el de edad
mental (haba nios de 7 aos que no resolvan las tareas de su edad y otros que
resolvan las de edades posteriores)
Binet define la edad mental como la unidad de medida de la inteligencia.
Terman y Stern afirmaben que la edad mental no era muy descriptiva: no deca
. si el nivel de interaccin entre norma de edad y edad mental era suficiente o no, y
por ello crearon el trmino de C.I.
Aportaron, as, el cociente intelectual, sobre el tratamiento de los datos en la
escala.
- Normal -> EM = EC de la poblacin.
- Anormal -> EM = EC de la poblacin.
La revisin de 1911 di lugar a la modalidad llamada escala de StanfordBinet.
La adaptacin de Terman y Stern di lugar a la escala para la inteligencia de
Terman y Merril.
Las puntuaciones correlacionaban ya positivamente con las tareas escolates.
Se deba, por tanto, olvidar la hiptesis de Galton y Cattell y admitir la
inteligencia como una funcin compleja, no como una suma de funciones simples.
PROBLEMAS E INCONVENIENTES DE LA ESCALA.

* Asombro que cre la escala en el sentido de que se puso tanto nfasis en su
estudio que se origin
el abandono de otros aspectos de personalidad o
actitudes.
* La escala tena como objetivo la evaluacin de la inteligencia, pero entendida
como potencial
innato, con lo cual la inteligencia se poda considerar como
una dotacin gentica que se
posea o no . Esto implicaba el deshechar de
lo intelectual toda la influencia del medio
ambiente , de aprendizajes
que pudieran intervenir , y as mismo, condenaba a los sujetos a
tener el
mismo tipo de inteligencia que la neturaleza les haba dado. Parte, por tanto de una
postura innatista y reduccionesta de la inteligencia. Esta postura fue
rechazada en la unin
sovitica sobre 1935-1940, pues justificaba las clases
sociales.
* Se pas tambin por alto la evaluacin de otras funciones intelectuales con
caracter especfico (Trabaja con un concepto globalista de la inteligencia),
produciendo un sesgo evaluativo.
* Todos los otros test que se crearon a partir de la obra de Binet, fueron
validados tomando a la
escala como critrio de validacinexterno, con lo
cual las tcnicas se contaminaron del
innatismo de Biner, teniendo as el
efecto multiplicativo de esos problemas en cuanto a
injusticias de tipo
educativo y social.
* Se entiende a la inteligencia como una funcin sometida a una evolucin de
tipo cuantitativo,
aumenta en cantida, es decir, que los sujetos, a medida
que se van haciendo mayores, son
entendidos como ms inteligentes,
pero no se tienen en cuenta las diferenciaas cuantitativas,
segn los
cambios estructurales producidos a lo largo de la vida del sujeto. (El test no tiene
en cuenta las diferencias de caracter cualitativo y estructural entre el nio
y el adulto): no es
el nio ms inteligente que el adulto, sino
deferentemente inteligente.
La evaluacin puede llegar a ser errnea, si se plantan en todas las
edades items de la misma
tipologa, aunque de diferente dificultad, pues se
vern favorecidas las edades ms altas. Al
ver que se daba este problema,
se eliminaron los items que nunca se respondan, pero con
sto, se
eliminaron tambin algunas funciones.
* Tampoco se incluyeron los cambios que pueden ser derivados de la
experiencia del aprendizaje,
pues a nivel neurolgico, el cerebro termina su
desarrollo a los 16-17 aos, con lo cual se
favorece a las edades ms altas.
* Existe un componente experiencial que no fue includo en el test, y que no
poseen los sujetos de
edad inferior, es decir, existe un rasgo importante que
impide que los sujetos jvenes estn
baremados al mismo nivel que los
mayores.
Esto no quiere decir que el test no pueda usarse, siempre que se tengan en
cuenta estos problemas. Es bueno para los aspectos motrices, lo que pasa en que hay
otros test especficos mejores. Tambin es bueno para memoria mecnica (a corto
plazo), pero pasa como con la facultad anterior.
A partir de este momento, el psicodiagnstico se divide en tres lneas:
* Modelo correlacional o difenencial: cuya actividad va dirigida a la creacin y
perfeccionamiento
de tcnicas que permiten establecer diferencias
individuales en los diferentes aspectos de la
psicologa del sujeto.
* Psicologa experimental: aquella dirigida a la creacin y al perfeccionamiento
de tcnicas
diagnsticas que permitan el anlisis de los sujetos
cuyos resultados favorezcan la
comprobacin o generalizacin de las
leyes generales.
* Modelo aplicado: actividad diagnstica dirigida a la aplicacin de los principios
obtenidos en los
dos modelos anteriores a situaciones especficas concretas
demandadas por el medio:
situaciones educativas, clnicas, de seleccin
y orientacin profesional, tambin cracin de
tcnicas para la aplicacin de
esos principios.
TRES MODELOS DE PSICODIAGNSTICO.
MODELO CORRELACIONAL O DIFERENCIAL.2
Su actividad va dirigida a la creacin y perfeccionamiento de tcnicas que

permiten establecer diferencias individuales en los diferentes aspectos de la
psicologa del sujeto, es decir en su personalidad, entendida sta como funciones
psicolgicas en su sentido ms amplio.
Se debe tener en cuenta que la personalidad (las funciones globales), son
funciones de caracter interno, de naturaleza atributiva (el sujeto es inteligente) y por
lo tanto de accesibilidad indirecta: los resultados de las tcnicas no producen
directamente lo que es personalidad, sino medidas indirectas de sta. Por tanto el
ejercicio que ha de hacer el psiclogo es de inferencia sobre los datos. Es decir, se
aplica un test, se obtiene un C.I. (95) y el psiclogo interpreta, infiere que ese 95
significa que puede ejercer sus funciones intelectuales con normalidad. Interpreta los
2
Viene de la nacionte psicologa diferencial.

datos obteniendo inferencialmente las posiblidades, pero no accede a esas funciones
psicolgicas. Esto es distinto a que el psiclogo pregunte cmo ha resuelto el sujeto
los problemas.
En razn de que los resultados se analizaban a partir de la naciente teora
psicomtrica, se la llama tambin psicologa individual o correlacional.
A veces se incluye aqu el test de Stanford-Binet.
* El primer test que se cre fue el test de los laberintos de Porteus (1917-1920).
Su finalidad era la inteligencia como potencial innato, al igual que Binet.
Es un test de ejecucin manipulativa, en el sentido de que la principal va de
acceso hacia lo que se pretende medir es la percepcin y la motricidad, no la va
verbal.
Es un test de caracter indivifual.
El test consista en un conjunto de laberintos, en orden creciente de
complejidad, que le eran presentados al sujeto, al cual se le peda la forma de salir de
l. Se utilizaba a partir de los 5-6 aos.
Los tipos de laberintos que l cre eran de tipo abstracto, pero los usados hy en
da son de topo
concreto:
ANTES
AHORA
Este test, posteriormente, entr a formar parte en todas las bateras de test.
Las funciones que le son exigidas al sujeto son:
- Atencin focalizada.
- Anlisis perceptivo.
- Orientacin espacial.
cual exige:
- Planificacin de tareas (entendida como resolucin de problemas), lo

* Hacer hiptesis.
* Eleccin de esas hiptesis.
* Ejecucin de las hiptesis elegidas.
* Valoracin.
error).
- Capacidad de autocontrol de la impulsividad (es lo contrario al ensayo-
- El deterioro mental afecta muy intensamente al autocontrol y a la

atencin focal, los cuales
son dos aspectos muy importantes.
* Batera para el anlisis de la inteligencia de Bell.
* Tcnica de cubos de Kohs: se han hecho una enorme cantidad de variaciones
sobre este test, pero esencialmente consiste en una serie de cubos de madera que
tienen cada una de sus caras pintadas de un color, tratndose de que el sujeto
elabore un conjunto de modelos que se le dan en un cuadernillo. El nmero de cubos
son 9.
El objeto de este test fue el anlisis de nios con debilidad mental, as como la
evaluacin del desarrollo.
Las funciones que exige este test son:
- Atencin focal, y por tanto autocontrol de la propia funcin focal.
sujeto).
- Anlisis perceptivo (establecer el anlisis del elemento que se le da al

- Internalizacin del elemento.
- Repredentacin mental del modelo.
- Anlisis cognitivo: cogerlo y descomponerlo cognitivamente en relacin

a como son los
cubos.
- Sntesis cognitiba , que le permita reconstruir lo analizado
cognitivamente.
denomina
* A estos dos ltimos pasos (anlisis y sntesis cognitivas) se les

representacin.
- Reelaboracin conceptual en una categora superior.
- Movimiento de lo que hasta ahora ha sido un trabajo cognitivo, en lo

cual intervienen
varios aspectos:
* Capacidad de coordinacin.
* Capacidad visomotriz.
* Lateralizacin bien organizada, y con ella:
* Capacidad de hacer una buena organizacin espacial.
Esta tcnica es utilizada para el anlisis de la ansiedad, la deteccin de la
debilidad mental, la dificultad psicopatolgica de autocontrol y el anlisis de las
alteraciones de organicidad.
A partir de estas tcnicas, primero hay una serie de autores importantes que
trabajan con tcnicas de inteligencia general, como Burt, en Inglaterra, Stern en
Alemania, Claperede en Francia y Sholensky en Rusia, y se establecen bateras
generales donde se intercambian tesy mentales, de juicios , rezonamiento, con los
manuales y se crean tcnicas nuevas utilizadas hoy en da (organicidad y desarrollo )
como el tablero de encajamiento de Seguin, y la mejor batera que aglutina varias
tcnicas, la de Grace Athur.
Dentro de esta vertiente difieren un segundo tipo de elemnetos (adems del
anlisis de la inteligencia), crendose tcnicas para el anlisis del desarrollo.
* Gessel (1919) pretendi establecer diferencias individuales en el desarrollo y
maduracin de los procesos mentales. Trabaj en la creacin de una escala de
desarrollo con la modalidad de escalatranasversal (con nios de la misma edad ,
aadiendo items de caracter longitudinal).
La sustentacin bsica es la misma que la de Binet: el desarrollo es un proceso
de carcter exclusivamente madurativo.
La definicin que dan de desarrollo es el despliegue a lo largo del tiempo de las
posibilidades inscritas en la herencia de cada sujeto.
La batera apareci en 1925, con el nombre de batera de desarrollo mental en
preescolar de Gessel.
Actualmente a partir de esta escala se utilizan las versiones que hicieron
Amafruda, Illis, Ames (1958), con las cuales se obtiene una unidad de cociente de
desarrollo y las reas que cubre son:

- Conducta motriz.
- Conducta de adaptacin sensoriomotriz.
- Conducta verbal.
- Conducta social.
* En 1934 Buhler cre una escala para el desarrollo infantil del primer ao de
vida: el test para la primera infancia, donde se analizan las mismas escalas que en la
anterior, cuyos resultados se expresan tambin en cociente de desarrollo:
Edad cronolgica.
Cociente de desarrollo =
Suma de puntuaciones en el test.
* En 1934 Bhler cre una escala para el desarrollo infantil del primer ao, y la
diferencia frente al test de Gessell es el nmero de items en cada rea.
* Otra escala es la de Brunnet-Lazine, que se diferencia del anterior en lo
estructural: escala de desarrollo de la primera infancia. Se valoran los distntos tipos
de escalas evolutivas. El resultado aparece en forma de perfil de desarrollo en lugar
de cociente de desarrollo. El perfil permite establecer las circustancias de cada rea
para establecer la intervencin en el sujeto. sto supone un gran avance.
* Gessell fue elaborando escalas progresivas en edades hasta los 12 aos,
siendo las escalas de edades mayores muy semejantes a las propuestas por Binet.
Son escalas madurativas que se utilizan fundamentalmente en forma de
estimulacin temprana. Son intervenciones con nios deficientes hasta los dos aos.
Hasta esta edad no se pueden descartar los aspectos madurativos del cerbro como
factores de las deficiencias, pero tiene ms importancia la aceleracin del sistema
nervioso.
Estas escalas se pueden conjugar con las de topo Bayer, con componentes de
atencin y estrictamente madurativas.
* Fuera del desarrollo se crearon otras tcnicas para el estudio de la
personalidad:
* Tcnicas de dibujo de la figura humana (1920-1930) de Goodenuch: pretende
establecer la capacidad intelectual a travs del dibujo. Se parte de la idea de que el
dibujo de una figuar humana tiene dos elementos:
- Capacidad de observacin del sujeto.
- Internalizacin del esquema corporal.
El mbito de edad es hasta los 12 aos, como consecuencia de los elementes,
se entiende que el test mide:

- la calidad de la conceptualizacin del sujeto , en la medida en que a
travs de el dibujo, el
sujeto convierte el concepto de figura humana que
estaba elaborado por la
internalizacin del esquema corporal y
de la capacidad de salida del propio sujeto
hacia el exterior.
- La centracin cognitiva sobre la relaidad: el sujeto toma lo que conoce
de la realidad y lo
expresa; No dibuja la realidad tal y como es, sino
que el dibujo es una subjetividad del
conocimiento. Cada edad tiene
unas caractersticas determinadas.
Hoy en dia, bajo la influencia de la psicologa cognitiva-evolutiva de Brner, se
ha cambiado el concepto, y se afirma que el nio, al dibujar, puede hacer una sntesis
de unidad y partes, dibujando lo que tiene prioridad para l.
* Tcnica de hoja de Woodworth: tiene formato de historia clnica, y es la
relacin de sintomatologa psicopatolgica, siguiendo las categoras de psicopatologa
de Kresher (la ms utilizada hasta ese momento). Se pretendan establecer las
diferencias entre aquellas personas normales y no normales.
* Se elaboraron tambin tcnicas para el anlisis de motivaciones e intereses
profesionales, entre los que destacan Allport y Strong: consistan en listados de
profesiones agrupadas por reas profesionales, por ajemplo: administrativa,
biolgica..., profesiones tanto de proparacin mnima como mxima. Las profesiones
estaban mezcladas entre reas. El sujeto tena que ordenar por preferencias cada una
de las profesiones de los distintos bloques. Se establece el rea preferencial de cada
bloque y la complejidad de la preferencia (profesiones sencillas o ms complejas).
MODELO DE PSICODIAGNSTICO EXPERIMENTAL.
Se elaboran test desde las siguientes reas:

* La psicologa sovitica.
* El psicoanlisis.
* La Gestalt.
* El conductismo.
LA PSICOLOGA SOVITICA.
Es importante la postura de Paulov.
El objeto es crear una serie de instrumentos que permitieran evaluar los feflejos
superiores de los sustratos biolgios. Tambin era objeto de estudio la interaccin
entre naturaleza, sociedad y pensamiento.
Los primeros test que se crearon iban dirigidos a establecer esta interaccin
entre los elementos. Eran test fisiolgicos, basados en secreciones gstricas, volumen
sanguneo...
Progresivamente se perdi el fisiologismo y se fueron creando tcnicas
especficas para el anlisis de funciones psicolgicaas. Ya no ban dirigidos a
establecer diferencias individuales, sino a afirmar una teora acerca de la psicologa
general o bien a crear una teora acerca del funcionamiento general.
Es una postura generalista dirigida a funcionamientos generales, no como la
postura anterior, que era ms individualista (dirigida a las diferencias individuales).
* Test de elaboracin de conceptos de Vigostky (actualmente, test de
elaboracin de conceptos de Kaufman-Kasant). Vigotsky plantea las diferencias entre
pensamiento y lenguaje: lenguaje como contextualizado y pensamiento como
descontextualizado (con independencia de situaciones y tiempos).
Para probar esta teora cre esta tcnica, consistenmte en una serie de fuguras,
algunas de las cuales varan en color, altura y volumen. Se le pide al sujeto que reuna
las figuras que le parecen que corresponden a la misma familia. El sujeto elabora
razonamientos para clasificar: habla consigo mismo.
Estos test estn orientados a criterio, no tienen baremo.
* Batera de Ivanov Sholensky: es un conjunto de pruebas formadas por las
medidas de establecimiento de extincin y generalizacin de condicionamientos por
funciones superiores.
Paralelamente a esta prueba, existe una lnea correlacional en la URSS. En 1936
quedaron prohibidos los test mentales, y a partir de aqu se entr ms
profundamente en una metodologa experimental de evaluacin.
Prevaleci esta lnea experimental que cre tcnicas objetivas sobre las
funciones que se iban descubriendo en psicologa experimental y tambin tcnicas
objetivas de apoyo a la psicologa experimental.
La figura ms importante fue Luria, que afirm que la mertodologa
psicodiagnstica parte en la psicologa sovitica de objetivos que son el poder
establecer las conexiones entre el sistema nervioso y el comportamiento.
Esto es una vuelta a lo propuesto por Paulov, pero tamizado por la afirmacin
de la existencia de un comportamiento autnomo del sistema nervioso. Hay
autonoma, pero no independencia.
Su objetivo es analizar los procesos de memoria, conectada con la actividad
nerviosa, procesos prxicos (psicomotricidad y movimientos conectados con procesos
de pensamiento superior.
No se elaboraron teoras acerca de atributos de la personalidad ni de atributos
internos intelectuales.
Tampoco existe la personalidad, slo un conjunto de hbitos fisiolgicos,

motrices, lingsticos, cognitivos, con los que el sujeto se enfrenta al medio. No
existen construcciones atributivas. Teoras generales.
Se trabaj conjuntamente desde la clnica, porque los sujetos con los que se
trabaj para el anlisis de estas funciones, eran sujetos que tenan deterioradas
dichas funciones.
* Batera neuropsicolgica de Luria, recogida por su alumna Christensen.
El resumen de la psicologa sovitica puede ser el siguiente:
* Funciones internas.
* Postura nomottica, generalista.
* Dirigida a la creacin de hiptesis tericas.
* Las tcnicas se dirigen al anlisis del comportamiento desde sus
diferentes modalidades.
El valor de esta postura est en que introdujo muy profundamente las acciones
del psicodiagnstico en la psicologa cientfica, porque exiga el rigor cientfico dentro
de la psicologa experimental.
Se aleja del anlisis factorial y de la rigidez de este tipo de anlisis, que era de
tipo terico.
EL PSICOANLISIS.
Freud intent crear una escuela cientfica en base a un objerivo emprico en

psicologa, consistente en poder llegar a establecer leyes generales de explicacin de
la forma en que se estructura la personalidad del sujeto.
Intenta combinar las dos posturas generales de la ciencia:
* Nomottica: bsqueda de las leyes generales.
* Ideogrfica: aplicacin clnica de estos principios generales.
El objetivo del psicodiagnstico desde esta perspectiva es establecer la
organizacin de la conexin entre los diferentes tpicos de la personalidad (ello, yo y
superyo, por una parte y consciente, preconsciente e inconsciente por otra).
Freud cre una metodologa de investigacin (la interpretacin de los sueos y
la asociacin de palabras), pero fue necesario crear un mtodo ms tipificado en
cuanto a sus normas: unas normas de aplicacin ms concretas y especficas, que

permitieran guiar al psiclogo tanto en la aplicacin como en la bsqueda de
explicaciones e interpretacin de los resultados.
* Esto dio lugar a que Jung creara hacia 1908 la tcnica de asociaciones libres,
llamada tcnica de asociaciones libres de palabras para el anlisis de los conflictos
internos del sujeto.
Consista en una lista de palabras neutras y palabras alusivas a la propia
patologa del sujeto.
En cuanto al mtodo, consiste en darle, una a una, cada una de las palabras y
pedirle que sin mediacin de tiempo respondiera con la primera palabra que le
viniera a la mente.
Esta tcnica era mucho ms objetiva que las tcnicas de asociaciones libres
anteriores. Se pudo afirmar la hiptesis freudiana de la existencia de incidencias de
componentes emocionales en el recuerdo del sujeto, unidos y derivados a conflictos
internos no resueltos.
La demostracin se llevaba a cabo a partir de dos medidas:
- Cuantificacin: tiempo de reaccin que el sujeto tardaba en responder.
_ Cualificacin: distancia asociativa, entendida como la cercana ao lejana
de las respuestas
al mbiroo conceptual de la palabra estmulo.
Se supona que las palabras respuesta que tuvieran influencia sobre el tiempo y
mayor distancia asociativa, estaban aludiendo a esos conflictos inconscientes no
resueltos. El estmulo, por alguna razn, haba entrado en capas de la personalidad a
la que el sujeto someta a una fuerte represin inconsciente, tanto ms fuerte cuanto
ms fuera la variable cuantitativa y cualitativa.
Esta tcnica ha sido el modelo de anlisis de la organizacin de la memoria a
largo plazo, aunque fue creada para el anlisis de los conflictos internos.
* El formato que se utiliz propiamente no es la postura de Jung, sino la tcnic
revisade de Kent-Rosanoff. Es la revisin no estructurada, que mantiene intacta la
estructura general de la tcnica y ampla la variabilidad de la cualidad de las
palabras. (Aumenta el nmero de palabras, incluyendo verbos, adjetivos, nombres...)
y lo ms importante es que hace una aproximacin de baremacin, estableciendo un
analisis muy amplio de sujetos normales y sujetos con diferentes patologas.
Establecieron bloques de respuesta consideradas como vulgares (frecuentes en
sujetos normales) para cada uno de los estmulos y bloques de respuestas habituales
dentro de las diferentes patologas.
Esta baremacin no se puede tomar de forma absoluta, pero ese conjunto de
respuestas se considera aorientativo en cuanto al anlisis cualitativo de las
respuestas (de la distancia asociativa).

Se crearon una gran cantidad de tcnicas sobre asociacin, no slo de palabras,
sino tambin de frases, como Pedro est triste porque....
* Tcnicas proyectivas de Hammer.
* Otra tcnica importante que se cre en ese momento es la tcnica del test de
apreciacin temtica de Murray (T.A.T.), que aparecin en torno a 1935-1938, y cuya
ltima revisin se hizo en 1942. Es uno de los primeros test que se publican en
Espaa en la Revista espaola de la psicologa general aplicada.
Utiliza como instrumento para el diagnstico la tcnica de asociaciones libres,
pero asociaciones sobre una base perceptiva, lo cual consiste en un conjunto de
lminas en las que hay un dibujo, debiendo el sujeto elaborar una historia de 5
minutos asociada a cada una de las lminas con los siguientes componentes:
- Qu est ocurriendo.
- Qu es lo que ocurrir despus.
Analiza las motivaciones internas del sujeto y tambin la forma de expresar
conflictos que son claramente conscientes. El peligro viene en tomar esto consciente
como algo inconsciente.
El sujeto se identifica con una persona o una cosa y el anlisis se hace a partir
de esta identificacin con el hroe.
* A partir de 1939 estas tcnicas de asociacin verbal o percepcin verbal se
denominan tcnicas proyectivas por Frank, que trabajaba con estas tcnicas y se le
di en base a la ambigedad de los estmulos que se utilizaban en esas tcnicas, en
el sentido de que esa base de no determinacin de los estmulos, el sujeto poda
proyectar sobre las lminas el conjunto de sus necesidades, pulsiones, conlictos y la
modalidad en que el sujeto resolva habutualmente sus conflictos.
En torno a esta fecha fueron apareciendo hacia 1930-1950:
* Los test del dibujo de rbol (que hoy no tiene valor)
* El test de la figura humana de Mchover desde una perspectiva dinmica: todo
un conjunto de elementos adicionales que aporta el sujeto y la disposicin de los
elementos esenciales y la relacin de la figura con el espacio.
Por ejemplo:
x
Tendencias progresivas
o
narcisistas
Tendencias a la abstraccin
Tendencias
progresivas.

As, no slo se tiene en cuenta el aspecto de qu hay en la figura, sino
tambin la utilizacin del espacio y de la lnea.
* Test de la familia de Corban.
* Test miokintico de Mira y Lpez: es, en lo referente a su estructura, diferente
a los dems: el autor trabajaba en Barcelona, y el ejrcito republicano le pidi que
seleccionara aviadores para la guerra.
El elabor una tcnica dirigida a la seleccin de personal (las otras tcnicas
eran clnicas). Pidi a los sujetos que hicieran movimientos grficos y despus que lo
repitieran sin control perceptivo.
con la lmina
Se le pide que con ambas manos repase las lneas

en posicin horizontal.
Despus de diez veces se le pona una cartulina
continuara repasendo aunque no lo
para que
viera.
El sujeto poda tener una serie de movimientos
libres.
La mesa estaba como doblada.
Cuando el sujeto no puede ver su movimiento, ste se controla desde dos

fuentoes neurolgicas, sobre todo la enceflica.
Las tendencias generales del sujeto son:
* Autoagresin: movimientos horizontales hacia abajo:
- Inhibitorios.
- Claramente agresivos.
* Heteroagresin:
- Asertivo.
- Claramente heteroagresivo.
* Los movimientos hacia el interios: inhibitorios.
* Los movimientos hacia el exterior: expresin externa de s mismo.
* Movimiento vertical hacia arriba: capacidad maniaca, capacidad de expansin
vital, euforia.

* Movimiento vertical hacia abajo: depresin.
* Mano izquierda: personal, expontneo.
LA GESTALT.
El objetivo de esta psicologa es el anlisis de la experiencia actual.

Se centr en la generacin de tcnicas dirigidas al estudio de la funcin
perceptiva, con la finalidad de probar la realidad de las diferentes leyes gestlticas de
la percepcin (organizacin de estmulos y de figura-fondo).
* La realizacin mxima de esta escuela fue la realizacin del test de manchas
de Roschard (1911-1921).
Roschard era un clnico psiquiatra del hospital de Zurich preocupado por
determinar lo que poda diferenciar perceptivamente a los sujetos normales de los no
normales, as como descubrir cmo organizaban los estmulos del sujetos normales y
cmo los no normales.
Tiene antecedentes en el siglo XIX, donde se apoy para generar su test en la
teora: al ser las manchas paradgicamente amorfas, la configuracion formal que el
sujeto con patologa hiciera poda servir para explicar la conducta de elaboracin
perceptiva del sujeto y para establecer diferencias dentro de la misma patologa
psiquitrica (patologa psiquitrica de Krechsmer).
Supona que los trastornos perceptivos de tipo alucinatorio, con sus diferentes
caractersticas en las diferentes patologas dara una peculiaridad a la percepcin de
cada sujeto enfermo.
El sujeto poda, por ejemplo, integrar toda una lmina o centrarse en una
mancha pequea.
Actualmente son diez lminas (tres en colores, dos nen blanco y negro y cinco
en grises).
* Este test fue tomado por la corriente psicoanalista por Klafer, Rappafort,
Piotrouski, Boch y Ams.
Fue revisado en Europa por Zulligen y se denomina Berotest. Ha sido el tes de
anlisis psicoanaltico por excelencia.
* Actualmente ha vuelto a sus orgenes por el experimentalista Exner, y llevado
a una postura de anlisis clnico -cognitivo (para sujetos psiquitricos).
Existe otro principio elaborado de la teora gestltica que di origen a otras
tcnicas: el principio del isomorfismo: existe en el hombre un paralelismo psicofsico,
es decir, que las leyes de funcionamiento orgnico son paralelas a las leyes de

funcionamiento de lo psquico, lo que significa que el cerebro humano acta
integrativamente.
* Hacia 1938 Bender cre el test gestltico visomotriz, con el que pretende
establecer el anlisis de la funcin gestltica del sujeto.
Esta funcin del organismo le permite integrar en constelaciones totales
conjuntos de elementos unitarios que el sujeto tiene en el medio o que al sujeto se le
presentan desde el medio, logrando un patrn integrativo, una representacin interna
de la totalidad.
* Test esttico psicomotriz: su origen est en el principio del isomorfismo:
pretende elaborar una funcin gestltica, esto implica, a nivel inmediato, el
compromiso de la capacidad de aaumento de la actitud perceptiva del sujeto, la
capacidad de organizacin del espacio y la coordinacin perceptivo motriz.
Del aspecto de la organizacin perceptiva, lo que compromete es la elaboracin
de totalidades, la organizacin de estmulos aplicada a las unidades estructurales de
caracter perceptivo.
Ejemplo:
Lmina:
psicomotriz.
................................
Copia del sujeto:
oooooooooooooooo
Copia del sujeto:
ooooo
ooooooo
deficiencia
hay una prdida de la
organizacin de los elementos en
el espacio.
-------> deficiencia
oooo -------> adems de la

psicomotria,
Este trabajo es preferentemente para nios, sobre todo hasta los 8 aos.
Se utiliza en la primera evaluacin de la lecto-escritura.
* Test de Benton de referencia visual: es la versin infantil de Santucci (prueba
grfica de organizacin perceptiva de 4-6 aos). Tambin est elaborado desde el
principio gestltico del isomorfismo (fisio-psquico).
Consiste en un conjunto de lminas con fuguras ms elementeales que las de
Bender. El sujeto debe dibujarles de memoria.
Existen diferentes modalidades: primero copiarlas y despus retenerlas.
La funcin actual es igual que la de Bender: el anlisis de las funciones
prxicas, de la organizacin, de la percepcin psicomotriz, la orientacin espacial y la
memoria a corto plazo de tipo no verbal. Se utiliza en paraltos cerebrales y anlisis

de afasia. En nios es ms freuente a partir de los 8 aos, en los que se persuponen
deficiencias cognitivas.
Es muy til en su versin infantil para establecer diferencias en poblaciones
infantiles con nios con deficiencias de inteligencia generales y los que tienen retraso
slo en lecto-escritura.
En los nios de la primera etapa es difcil diferenciar retraso mental y
deficiencia perceptiva, porque todos los estmulos le vienen por la lectura y adems
existen diferentes tcnicas de ensaar a leer. Los nios deficientes permiten
establecer si la deficiencia es cognitiva o deviene de deficiencias para la lecturaescritura.
Es mejor la deficiencia cognitiva sin la deficiencia en lecto-escritura.
CONDUCTISMO.
Las realizaciones ms importantes no vienen de la creacin de tcnicas como

en los otros sistemas, sino de la ceracin de una metodologa. En el conductismo se
entiende que la terea de la evaluacin dentro de la psicologa es establecer cules
son las conductas a evaluar, los factores ambientales que influyen en la conducta y
los factores ambientales que podran ser manipulados para, a travs de ellos,
manipular la conducta.
Se afirma que las conductas a observar deben se nicamente externas (directa
o indirectamente observables). Se rechazan las conductas denominadas mentalistas.
No se crean inicialmente tcnicas especficas. La tcnica base es la observacin de la
conducta.
MODELO DE LA PSICOLOGA APLICADA.
Se agrupa en una serie de trabajos dirigidos a la satisfaccin de necesidades

sociales y demandas institucionales. Las primeras devienen del rea de la educacin ,
de la pedegoga y de la institucin escolar, los segundos devienen de la industria y el
ejrcito.
Lo que diferencia esta postura de las anteriores es que esta segunda busca
diferencias individuales con una intencionalidad dientfica. Su grupo de edad,
circunstancias sociales... y la psicologa aplicada tiene como objeto la bsqueda de
diferencias individuales pero con una intencionalidad de toipo tecnolgico. Se
diferencia porque no busca leyes generales.
Esta intencionalidad tecnolgica es entendida como bsqueda de la adecuacin
del sujeto concreto a una situacin especfica educativa o laboral.

Al mismo tiempo se busca la mayor productividad tanto educativa como
laboral.
Desde la industria, las primeras demandas se sitan hacia 1930. en el ao en
que se cre el primer test de atencin continuada demandada por la direccin de la
compaa de tranvas de Pars, fue encargado a uno de los psiclogos aplicados ms
importante del momento: Lahy: ba dirigida a la seleccin de conductores.
* Hacia 1915 la compaa de telgrafos hizo una semejante demanda para la
seleccin de personal laboral de primera base (telefonistas), lo cual fue pedido a
Munsterberg.
* En esta misma direccin Decroly, hacia 1908 crea en Blgica el primer
gabinete de orientacin profesional y hacia 1910 favorece la creacin del mismo tipo
de gabinetes en Pars.
Cre un manual de test mentales y psquicos dirigidos a la seleccin de
personal. Era una lista de todo el conjunto de test existentes que podan utilizarse
para la seleccin de personal.
* Desde el ejrcito de USA, motivado por la necesidad de crear metodologas de
seleccin de personal para las diferentes escalas del ejrcito, se pidi a la APA la
creacin de una comisin que estudiara la forma de llevar a cabo esta seleccin. La
comisin estaba formada por: Terman, Yesrkes, Otis y Monsterberg.
Su trabajo di lugar a la primera creacin en la historia de test colectivos: son
los test Army alfa y Army beta, denominados tambin test de Otis.
* En el test alfa se utiliza como instrumento bsico de anlisis de la inteligencia
y el lenguaje: los items estn formulados verbalmente.
* El test beta es un test de tipo grfico, tanto en los items como en las
respuestas que debe dar el sujeto, quien debe trabajar tambin a nivel lgico:
Ejemplo:
* Tambin se prepar de forma colectiva anunque haaba nacido para ser

pasado individualmente la hoja de datos de Woorwort, que se prepar como una
tcnica de evaluacin de la personalidad.
* En Espaa, hacia 1918 se cre en Barcelona el instituto de la psicologa
aplicada que se diriga a passar test para la seleccin de personal. No crearon
propiamente una tcnica especfica, pero reelaboraron otras tcnicas.
* Hacia 1923 se crea en Madrid un instituto de formacin profesional y se
extiende primero a Buenos Aires (1925) y despus a Rio de Janeiro.
Se produjo una enorme expansin delos test de seleccin de personal

equivalente a la que se procujo con los test de Cattell y Eysenk, pero las tcnicas
fueron creada sin una suficiente base de definicin metodolgica de aplicacin y sin
suficiente bvase terica de interpretacin de datos.
Esta expansin se debi a causas econmicas: dirigidas a una mayor
productividad industrial o poltica, pero con una escasa base.
Esta circunstancia hizo que al no estar cientficamente asentados, se
cometieran errores al pasar el test: sistemticamente se favoraca para los mejores
puestos a las clases sociales ms altas econmicamente. Hacia 1936 se prohibieron
totalmente en Rusia los test para la seleccin de personal.
Hasta 1936 corran paralelamente la corriente experimentalista (clnica) y la
correlacional (seleccin de personal) porque fevorecan la persistencia de clases
sociales.
USA se rega por el principio de igualdad de oportunidad y sucedi que sobre la
misma base del fenmeno se procujo una reaccin en contra de la aplicacin de test,
encabezada desde las corrientes ambientalista o neoconductista (Serkes).
Paralelamente hubo una reaccin desde los sindicatos oponindose a que los
trabajadores fueran testados para entrar en una empresa.
Hacia 1959 en Texas, en una revuelta sindical se quemaron test que estaban
preparados para ser analiazados.
Estas revueltas provocaron que hac8ia 1964 en California se prohibiera la
seleccin de personal basndose en test.
Posteriormente, en Nueva York se declara desde el Ministerio de Trabajo que los
test discriminan a las minoras, atentan contra la constitucin y se desaconseja su
uso en la seleccin de personal.
Esta corriente ambientalista provoca una reaccin innatista encabezada por
Jensen, seguida por su discpulo Hersteinn y se entabla una fuerta luca en el sentido
de quesegn los ambientalistas la inteligencia se va creando, sobre unas bases
biolgicas a lo largo de la vida del sujeto frente a Jensen, que afirma que es una
dotacin de herencia, el sujeto despliega lo que ya pesee en el momento de nacer.
Herstein afirma que si se estableciera por decreto la igualdad de clases, la
evolucin histrica la ira otra vez creando, el otencial gentico de los sujetos
determinara que las clases fueran progresivamente volviendo a existir.
Esta polmica persiste actualmente: las clases sociales pertenecientes a la
inteligencia ms baja son los negros y las minoras tnicas en general.
Proponen que si desde los Ministerios de Asuntos sociales se producen acciones
que beneficien a las minoras, desde el mismo ministerio se estn perpituando las

clases sociales bajas que tienen poca inteligencia pero mucha capacidad
reproductora.
Esta problemtica contina: encuesta en Nueva Yord (1920): el 10% se oponen
y el 60% opina que con otras tnicas.
En torno a 1980 aparecen otras tcnicas: dinmica de grupos, tanto en
seleccin de personal como en el afrontamiento de problemas.
Actualmente en Espaa, la principal tcnica de seleccin de personal es la
intrevista, el test es adicional.
MODELOS DE EVALUACIN PSICOLGICA .
Era necesario enfrentarse a todos estos problemas desde la teora cientfica.

Ninguna de las corrientes vistas hasta ahora haba planteado antes desde
dnde crear test.
Crear un test desde una teora cientfica implica:
* Partir desde una postura terica: metodologa.
* Analizarlos dentro de una teora ms general: tcnicas.
* Establecer el anlisis de los datos desde las posturas tericas.
Era necesario, as mismo, profundizar en los principios psicomtricos en los que
se basan los test.
Surgieron diferentes modelos de psicodiagnstico, entendiendo por MODELO en
conjunto de acciones lgicas que enfocan el hecho psicolgio desde posturas tericas
especficas y que responden a la pregunta de por qu evaluar, para qu evaluar, cul
es el control de lo evaluado y cul es el nivel de prediccin que permite lo evaluado.
MODELO PSICOMTRICO.
Este primer modelo se apoya en la definicin de psicodiagnstico: actividad de
introducir al sujeto en cada una de las categoras en que la psicologa define cada
una de las conductas humanas. Dentro de esta definicin, el psicodiagnstico es un
instrumento clasificatrio para establecer las diferentes tipologas de los sujetos. Los
principios bsicos de esta actividad clasificatria son:
* Afirmacin de que todo sujeto posee caracteres psicolgicos o cualidades
psicolgicas intrapsquicas (internas) de caracter atriburivo, y esas cualidades
atriburivas tienen un caracter contnuo que va desde el aspecto de menos infinito a

ms infinito, y cada uno de los sujetos puede ser situado un un punto determinado de
ese contnuo.
* Las caractersticas psquicas de los sujetos no son posedas por todos los
sujetos en la misma contiidad, por lo que el sujeto no se coloca en el mismo punto del
contnuo de los atributos, y por lo tanto se hace necesario establecer las diferencias
individuales entre los sujetos en relacin a su posicin dentro del contnuo del
atrubuto.
* Todos los sujetos tienen una posicin concreta y real dentro del contnuo de
las caractersticas psicolgicas. Esta posicin viene determinada operativamente por
las puntuaciones que el sujeto posea dentro del tast o los test en cuyos items
encierra la evaluacin relativa al contnuo. El objeto prioritario no es establecer
diferencias individuales, sino la posicin del sujeto dentro del contnuo.
Esta posicin es relativa: la puntuacin no mide directamente el atributo, lo que
mide es la posicin del sujeto dentro del atributo en el momento dado, por tanto la
posicin puede variar desde la perspectiva evolutiva o por la influencia de otros
factores.
La puntuacin indica la relacin diferencial del sujeto frente a otros sujetos.
Por ejemplo: no se mide socializacin en concreto, sino la conducta del sujeto
en relacin a la socializacin, lo mismo sucede con la inteligencia.
Esta primera definicin de lugar al modelo psicolgico de psicodiagnstico, que
entiende la conducta como un atributo.
* Parte de la base terica de que psicodiagnstico significa poder establecer la
normalidad o anormalidad del sujeto tambin frente a sus funciones psicolgicas
(tambin a cualidades intrapsquicas).
Se entiende que la conducta constituye una serie de signos segn los cuales se
puede determinar ese estado de patologa o no patologa del sujeto. Es la conducta
entendida como sntoma que alude a sndromes de normalidad o no normalidad.
Se le denomina modelo mdico de psicodiagnstico.
El psicodiagnstico va dirigido a determinar la naturaleza de la adaptacin del
sujeto en trminos de enfermedad o en trminos de salud a partir de los sntomas
que presente el sujeto.
Los fines a los que se dirige este modelo son:
- Entender que el sujeto es clasificable dentro de categoras determinadas y es
posible establecer tambin diferencias individuales dentro de esas categoras. Se le
determina en las categoras de salud o enfermedad, que son categoras sindrmicas.
(Sndrome: conjunto organizado de sntomas que integra una normalidad nosolgica,
como por ejemplo, la esquizofrnia, la depresin...).

- Pretende establecer el origen de las situaciones de normalidad o no
normalidad que presenta el sujeto. Pretende establecer el origen de la introduccin
del sujeto dentro de la categora clasificatria.
- Debe determinar un tratamiento adecuado en el caso de haber introducido al
sujeto dentro de una categora de anormalidad.
Las desventajas de este modelo son las siguientes:
* Lo referente de la conducta es el organismo fsico fundamentalmente, y
tambin se refiere a las categoras psicofsicas. La conducta no tiene valor en s
misma, sino que se tiene que referir a las categoras caractersticas psicofsicas.
* Excluye aspectos interactivos, sociales, ecolgicos, ambientales. Es muy
reductivo.
* Reduce su accin exclusivamente a alteraciones psicolgicas (ej: es
hiperactivo), con lo que la normalidad queda exluda de la accin, la orientacin para
potenciar esa normalidad.
* La clasificacin del sujeto dentro de los conjuntos sindrmicos se realiza en
base a categoras de enfermedad previamente establecidos, por lo que se puede
cometer en el diagnstico del sujeto el conjunto de errores implicados en los errores
de definicin categorial.
* La utilizacin de las tcnicas que se han elaborado dentro de este modelo son
tcnicas dirigidas a la afirmacin o matizacin de los deagnsticos que estn
previamente establecidos. Las tcnicas no se utilizan como instrumento de
descubrimiento, de descripcin de la conducta, sino que matizan diagnsticos
previamente establecidos, porque las categoras ya estn establecidas.
Dentro del modelo mdico, pueden integrarse subescalas que imponen un
origen psicofsico o fisiolgico en la evaluacin de la conducta, como por ejemplo el
modelo dinmico (psicoanaltico) o modelo fenomenolgico de evaluacin.
* En lo que se refiere a la tcnica, la tcnica bsica en este modelo es la
entrevista y la tcnica de observacin, a parte de estar prejuzgadas por las
definiciones bsicas, tienen como problema una fiabilidad muy baja porque dependen
, en gran medida de la preparacin del evaluador, y no slo de la preparacin tcnica,
sino tambin de la influencia de caracter ideolgico. La direccin ideolgica produce
un sesgo en la obtencin de la informacin. Una evaluacin hecha por un psiquiatra
fisiolgio es muy diferente a la hecha por un psiquiatra dinmico.
MODELO PRAGMTICO.
Define el psicodiagnstico como aquella actividad que apoyada en el

conocimiento de la tcnica y de las metodologas cuantitativas no experimentales, ,
responde a las expectativas y problemticas del sujeto a evaluar.
Este modelo plantea un enfoque diferente: los dems enfoques evalan desde
aspectos ms generales (categorizacin en atributos), mientras que esta es una
perspectiva ms ideogrfica, siendo las dems ms nomotticas.
La satisfaccin de las expectativas implica el conocimiento del conjunto de
atributos del sujeto en cuanto a su posicin dentro de los atributos y la adecuacin
entre las circunstancias de la posicin atributiva del sujeto y sus expectativas.
Este diagnstico supone una toma de decisiones en relacin a la adecuacin
entre expectativas y atributos.
En este sentido, la evaluacin er dirigida al anlisis de las actitudes del sujeto,
actitudes genenrales y especficas y tambin al anlisis de las actitudes.
Es un modelo fundamentalmente pragmtico, que se utiliza en seleccin y
orientacin profesional y efucativa.
No es por s mismo un modelo de psicodiagnstico, porque uin modelo se basa
en unos principios tericos y desarrolla una metodologa. Existe una adscripcin al
primer modelo (psicomtrico), a partir del cual se preparan bateras.
A nivel metodolgico tambin est en adscripcin, en cuanto a la tcnica se
hace un so especfico de tcnica; Especfico en tanto en cuanto es adecuado a la
demanda, por lo que permite que se puedan tomar tcnicas de cualquier modelo.
Esta orientacin por la funcionalidad al sujeto , por las demandas del sujeto y
al mismo tiempo en funcin de esas demandas, establece diferencias individuales
frente al grupoo o en relacin a cada una de las categoras, porque es necesrio
precisar la caractersticas del sujeto.
Crticas:
- El uso indiscriminado de tcnicas: la utilizacin de este modelo debe tener
cuidado por tener coherencia entre las tcnicas utilizadas.
MODELO CONDUCTUAL.
Se apoya tericamente en el conductismo, en las teoras del aprendizaje y se

entiende que la evaluacin tiene como base la descripcin de la conducta. La
conducta es entendida como comportamiento directa o indirectamente accesible a
observacin, y esta conducta tiene valor en s misma(es evaluada no como alusin a
atributos internos o a estados fsicos o psicofsicos, sino que se evala ella misma, la
conducta evaluada es entendida como una muestra de la conducta total del sujeto.
Se entiende que las tcnicas estn dirigidas a la descripcin y no a la
interpretacin.

El anlisis est dirigido a las circunstancias reforzadoras y estimulares de la
conducta, y la metodologa es experiemtal, implica la manipulacin de variables.
Va dirigida a la conducta tanto en su estado normal como anormal, pero no
entendida desde una perspectiva de enfermedad, sino de adaptacin, con lo que
entra en juego el componente ideolgico del evaluador: por ejemplo, la
homosexualidad puede ser tanto una conducta adaptativa como desadaptativa,
segn se entienda que produce o no en el sujeto una falta de integracin al medio.
MODELO ECOLGICO.
Recoge muchos aspectos que han recogido las otras definiciones y que sirve de
definicin integrativa.
Entiende por psicodiagnstico aquella actividad aplicada (dirigida hacia un fin
concreto demandado por el medio) que tiene en cuenta la conducta del sujeto
entendida como conducta observable, pero no como comportamiento (desde una
perspectiva de la psicologa del aprendizaje) y tambin la conducta cognitiva no
atributiva.
Esa conducta que siendo interna (no accesible a la observacin) puede ser
operacionalizada
** En todas las definiciones estudiadas hasta ahora, se separaba al hombre y a la
conducta, mientras que en el psicodiagnstico actual se entiende al hombre como un
sistema, el cual debe estar formado por varios subsistemas:
* Un subsistema fsico: la evaluacin debe dirigirse al organismo fsico que
supone el sujeto. La evaluacin es de caracter psicofisiolgico: establece la forma de
actuacin del organismo fsico excluyendo del sistma nervioso del sujeto, evala la
respuesta psicogalvnica, del pulso, hace tambin una evaluacin neuropsicolgica
(que establece relacin entre el cerebro y la conducta).
Se parti del estudio del deterioro orgnico porque facilitaba su estudio.
* Un subsistema psicolgio: conformado por los supuestos bsicos de conducta,
que son los estilos de actuacin del sujeto o los hbitos de actuacin que han sido
generados biogrficamente bajo la influencia de variables madurativas y de
desarrollo.
Los supuestos bsicos constituyen una base prereactiva general, conjunto de
formas de actuacin del sujeto habituales en l y en virtud de los cuales se puede
determinar una circunstancia en al actuacin del sujeto y van a permitir una cierta
prediccin de conducta por parte de los otros.
Desde el punto de vista de la evaluacin psicomtrica se denomina
personalidad, actitudes o inteligencia.
Son de caracter cognitivo, pero no deben entenderse como cualidades, sino

como hbitos del sujeto.
La cualidad atributiva es inmodificable, pero al hablar del supuesto, hablamos
de algo que ha sido creado y puede modificarse permanentemente.
Tambin existiran repertrios bsicos psicomotrices que implican organizacin
del espacio, del tiempo.
Otros repertrios del sujeto seon los repertrios bsicos instrumentales, que son
el conjunto de hbitos de actuacin que permiten la puesta en marcha del repertrio
cognitivo. Dentro de ellos se encuentra la atencin (concentrada o dispersa), la
percepcin, la memoria y el lenguaje.
Los supuestos bsicos son tambin afectivos-motivacionales, a su interaccin
se le ha llamado personalidad desde la psicometra.
* Subsistema interactivo: supone la necesidad de una evaluacin que integre el
supuesto general interactivo social. Algunos autores integran esta parte social en los
supuestos bsicos de conducta.
Los supuestos interactivos sociales incluyen los estilos de interaccin grupal y
estiilos de interaccin interpersonal, no grupales (estilos educativos dados y
recibidos).
Incluye tambin la evaluacin situacional o evaluacin ambiental, esto es lo que
se ha denominado la evaluacin propiamente ecolgica, y se dirige al anlisis de
cmo la conducta es modificada o creada en virtud de que el sujeto est integrado
dentro de un ambiente fsico determinado.
Por ltimo, en este tipo de evaluacin se incluye la evaluacin de programas,
que no es propiamente evaluacain de conducta, sino la evaluacin del resultado de
la puesta en marcha de un determinado programa de accin sobre algunas de las
conductas del sujeto.
Los tres subsistemas que conforman el sistema del hombre, estn relacionados,
por ello cualquier circunstancia que se produzca en alguno de los subsistemas, influye
en los restantes y a su vez en el sistema total.
Por ejemplo, un sujeto dependiente de capmo, depende de la laterizacin
interhemisfrica, adems est abierto a la interaccin social y adquiere por tanto una
determinada forma de solucin de problemas, lo que puede originar la necesidad de
cambiar a la independencia de campo.
PROCESO DE PSICODIAGNSTICO.
Comienza en estos momentos a haber una inquietud por llegar a una

evaluacin psicolgica cientfica, por lo que se crea el proceso de psicodiagnstico:
* El proceso de psicodiagnstico se inicia con una bsqueda exploratria de
informacin en general. Tras sto, donde se produce una primera toma de contacto
con el gupo, se separa el conjuinto de variables que se pueden obtener de esa
informacin.
* A continuacin sigue una elaboracin de hiptesis que permitan explicar y/o
interaccionar el conjunto de las variables.

* En tercer lugar se valoran las hiptesis.
* En cuarto lugar se analizan las hiptesis. (Estos dos ltimos pasos pueden ir
unidos).
* Luego se establece una eleccin de hiptesis para despus establecer el
mtodo general y las tcnicas apropiadas a las hiptesis elegidas.
* En sexto lugar se obtienen datos mediante la aplicacin de las tcnicas y se
procede al estudia y tratamiento de resultados.
* En sptimo lugar, se procede al anlisis de la verificacin de la hiptesis: en el
caso de que sea verificada, se producir un seguimiento del sujeto en relacin a esta
hiptesis. Tambin se incluye aqu, la eleccin de las tcnicas de seguimiento.
Si la respuesta es negativa, se vuelve al primer momento: el anlisis de
variables, de hiptesis...
Veamos ahora un ejemplo:
En un nio de 9 aos:
* La informacin primera de una entrevista es la siguiente: la madre tiene 45
aos y el padre 49, siendo ste militar de graducacin media. Tiene un hermano de
19 aos que cursa primero de derecho.
El nio no fue buscado pero s admitido.
La madre tiene un nivel de estudios de 8 de E.G.B., mientras que los estudios
del padre son de nivel superior.
Demandan atencin porque en la escuela el nio es lento en los trabajos
escolares y se distrae mucho.
En casa es tambin lento en todo tipo de tareas. La evolucin del nio no
presenta ningn tipo de problemas. El control de los esfnteres se logr a su tiempo,
pero desde hace poco, el nio tiene eneuresis espordica nocturna.
El nio es gallego (el lenguaje materno es el gallego y muy bueno, pero domina
muy mal el castellano).
El nio es muy dependiente en casa, con poca autonoma en actividades como
vestirse, ... y como es lento, la madre muchas veces le ayuda.
La madre se define como muy nerviosa.
En la entrevista con el nio, los datos obtenidos son los siguientes:
Comunica que no le gusta la escuela porque se siente discriminado: los dems
le llaman gallego como insulto. Adems no entiende al profesor.
En el recreo no juega con muchos nios porque creen que ser gallego es una
cosa mala.
Le cuesta mucho hablar y leer en castellano.
Cuando se tiene que examinar le entra mucho miedo (coincidiendo con la
eneuresis), tarda mucho en dormirse y cuando va a hacer los exmenes es como si se
le borraran las cosas de la cabeza.
Aunque el nivel de estudios es alto (le ayuda su hermano), el nio tiene miedo
porque le dice que es inmaduro y le exige mucho.
Se le han quitado las ganas de comer y piensa que se estuviera en Galicia no le
pasara lo mismo, aunque ya tena all este problema con menos intensidad.
Ha cambiado varias veces de escuela por el trabajo del padre (4 veces).
A los 6 meses su madre se puso enferma y el nio se va dos meses con la
abuela: angustia de los 8 meses.
* Segundo paso: detectamos las variables inmersas en esa informacin:
apetito.
- Variables fsicas: la eneuresis, los problemas de sueo y la falta de
- Variables ecolgicas o familiares: hermano mucho mayor que l,

cambios de colegio, nivel
social medio y nivel cultural bajo.
- Variables psicolgicas del nio: lentitud en el ejercicio de sus funciones
cognitivas y
autopercepcin de eficacia baja frente a las tareas
escolares.
* Tercer paso: hiptesis sobre qu le pasa al nio: se tienen que establecer todo
un cmulo de
contestaciones que respondan a la pregunto de qu es
lo que le ocurre al sujeto.
- La lengua castellana puede influir en el rendimiento.
- Puede existir inadaptacin escolar, se integra como hiptesis la
adaptacin a figuras de
autoridad, a normas con los iguales y al
hecho mismo del trabajo.
- Puede tener deficiencias cognitivas porque ante situaciones tanto
problemticas como
comunes, puede tener carencia de capacidades
cognitivas para enfrentarse a las
situaciones o puede tener lentificacin
en la puesta en marcha de las capacidades
cognitivas.
- Puede haber una autoestima baja, mejor dicho, autoconcepto negativo
que le crea
predisposicin a estados de ansiedad, esta
situacin ansigena puede cambiar la
percepcin real: ante los

compaeros y el maestro. Esta angustia puede fenar la
marcha de las capacidades cognitivas.
puesta en
* Cuarto paso: anlisis de las anteriores hiptesis:

- La inadaptacin escolar es consecuencia de las otras causas, no es
causa en s misma del
problema. Las otras tres hiptesis s son causales.
- Las tres hiptesis pueden complementarse: no dominio del lenguaje,
junto con deficiencia
cognitiva y autoconcepto bajo.
La pregunta ahora es si todo es debido a la ansiedad, pues no sabemos si es la
ansiedad la que causa las deficiencias cognitivas o si lo que ocurre es lo contrario.
* Quinto paso: elaboracin del diseo experimental: tenemos que comenzar por
lo que mejor se pueda comprobar:
- El lenguaje: existen instrumentos para analizar las distintas modalidades
del lenguaje.
Debemos buscar varias tcnicas para que puedan
contrastarse los resultados.
- Deficiencias cognitivas: el problema que presentan es si se deben o no a
la ansiedad. Si los
resultados nos dan positivos, (deficiencias
cognitivas), pero tenemos que utilizar
tambin tcnicas que tengan en
cuenta tambin la ansiedad junto con la competencia
scognitiva. Por
otro lado se puede usar una tcnica que mida las deficiencias y otra
tcnica para la ansiedad (test de Wish y Cattell).
- Nivel de autoconcepto y ansiedad: sirva como batera de autoconcepto,
pero tenemos que
medir el autoconcepto y autopercepcin de ---escolar. Tenemos que pasar despus
un test de ansiedad : Stai.
* Sexto paso: forma de intervencin segn los resultados: puede que nosotros
ya no la realicemos,
porque la tengan que hacer la maestra o la madre.
Paralelamente se hara un seguimiento para ver cmo el sujeto evoluciona
hasta un nivel ptimo.
La pregunta que nos podemos hacer es : cul es la postura terica base en la
que me instalo a la hora de elaborar las hiptesis (nosotros hemos trabajado a nivel
cognitivo).
Esta postura determina el mtodo de trabajo: si trabajo desde el conductismo
me sirvo de la induccin y si trabajo desde el psicoanlisis de la deduccin.
El mtodo exige unas tcnicas especficas, los test a utilizar, por ejemplo, seran
distintos.
Las tcnicas nos dan unos datos que permiten el conocimiento de la conducta
(que ser interpretada desde la postura terica de la que se parte). Si no se

interpreta desde la misma base terica de la que han partido las tcnicas podemos
llegar a cometer erroresEste conocimietno puede conocerse de forma diferente, en ese caso adems de
volver a estudiar todo el proceso de anlisis, de formacin de hiptesis... debemos
tener en cuenta la variables extraas sobre el proceso, estas variables pueden estar
relacionadas con el evaluador, con el evaluado y con la situacin de evaluacin.
* EN RELACIN CON EL EVALUADOR: son los conocimientos que el evaluador
tenga en relacin
con la teora de la que parte. Muchas interpretaciones
falsas de la conducta se producen
por esta causa.
- En relacin al entrenamiento en evaluacin: qu le digo, cmo empiezo
y creo empata.
- En relacin a las expectativas que el evaluador genere en relacin a la
evaluacin: estn
intimamente unidas con las hiptesis creadas. La
expectativas influyen en la
preparacin de las tcnicas como en la
interpretacin y seleccin de los datos.
- Condicionamiento verbal al que se somete al evaluador: influye
especialmente en los test de
velocidad (test en los que el
rendimiento se evala por la contidad de cxonducta
emitida sin
error en un determinado tiempo. Se diferencian de los de potencial en
que el sujeto trabaja en estos ltimos sin lmite de tiempo.
Por ejemplo, el test de inteligencia de Raven: en universitarios debe ser
de velocidad,
y en seleccin de personal debe ser de potencial.
Existe mayor influencia ante la menor educacin, el nivel cultural del
sujeto y la eda,
se produce sobre el excesivo nfasis que el
evaluador pone sobre el tiempo lmite (el
sujeto valora ms la
velocidad que la conducta sin error).
Hay que tener cuidado, pues en ocasiones una simple palabra mal usada
por elevaluador,
tiene como resultado el modelado de la conducta: Ests
seguro de lo que has
puesto?.
La mejor manera de ocntrolar el modelado es ceirse a las normas de los
test sin enfatizar
ninguna de ellas y no intrvenir durante la evaluacin.
A veces el modelado verbal es difcil de controlar, sobre todo cuando sse
trabaja con
entrevista, porque el modelado es doble: del
evaluador al sujeto y viceversa.
- El modelado tiene sobre el condicionamiento verbal que puede
establecese tambin con un
lenguaje gestual.
- El hecho de que la evaluacin se haga en presencia o no del evaluador:
a veces no es
necesaria su presencia: en la observacin externa,

en la autoobservacin por el
datos...
autoregistro, en la obtencin de
- Los aspectos o caracteres fsicos y psquicos del propio evaluador:

influye el sexo, el
vestuario externo del sujeto , su aspecto
fsico...Las caractersticas psicolgicas e
ideolgicas del experimentador
influyen an ms, pero ste debe ser objetivo ante el
otro, debe
entrar en los zapatos del otro.
* VARIABLES EXTRAAS POR PARTE DEL EVALUADO:
- Nivel motivacional: puede venir infludo por aspectos fsicos y
psicolgicos o contesxtuales.
Implica que el sujeto se enfrente a la
evaluacin en un estado neutro de motivacin.
Esta neutralidad se
ve afectada por causas fsicas o por unas elevadas expectativas
ante
la evaluacin o por expectativas muy bajas.
- Deseabilidad social: hace que el sujeto responda a lo que cree que son
expectativas del
evaluador o va a responder con la finalidad de crear una
buena imagen ante el
evaluador.
- Caractersticas fsicas del evaluador: producen en el evaluado un efecto
de atraccin o
rechazo. Tambin se pueden incluir en las variables
extraas del evaluador. A veces
puede actuar a nivel subliminal.
* VARIABLES EXTRAAS DE SITUACIN: son las circunstancias del lugar fsico
donde se produce la
evaluacin que influyen positiva o negativamente en las
respuestas del sujeto.
del sujeto.
- Situacin natural o de campo, o una situacin extraa al mbito natural
- Caractersticas del material: deben seguirse plenamente las

caractersticas propuestas en las
normas del test. Los sujetos pueden
distraerse con las caractersticas del material, y
esta distraccin
aumenta con la imnadurez y el deterioro del sujeto.
- Caractersticas de la situacin previa a la evaluacin: el momento del
establecimiento de la
empata con el sujeto: este aspecto no quedara
includo segn Marisol dentro de las
variables fsicas, sino dentro de
las variables de interaccin.
Segn el esquema aqu planteado:

POSICIN TERICA.
* Problema.
* Hiptesis.
* Mtodo.
* Metodologa (tcnicas).
* Aplicacin.
NO
Obtencin de
resultados.
SI
Informe.
Variables extraas.
encontraramos los siguientes modelos de psicodiagnstico:

* Modelo dinmico.
* Modelo fenomenolgico.
* Modelo cognitivo.
* Modelo psicomtrico.
* Modelo conductual.
Veamos, a continuacin, detalladamente cada uno de ellos:
MODELO DINMICO.
El hombre es entendido como un sistema de energa y como un sujeto de

impulsos que surgen de esa energa.
La personalidad entonces, es el resultado del interjuego, descarga pulsional de

esos impulsos y necesidad de adaptacin. En la satisfaccin de esta doble necesidad
se va creando la urdimbre de la personalidad , sus diferentes estructuras.
De entre las necesidades de setisfaccin de impulsos encontramos:
- Expresin de la agresividad.
- Descarga de la lbido: desde la conservacin de la vida hasta la genitalidad.
El modelo de evaluacin que surge tiene los siguientes principios:
* La evaluacin del sujeto debe dar acceso a la estructura total, general de la
personalidad.
* La evaluacin de los aspectos especficos de la personalidad se debe entender
como elemento
nstitutivo de la personalidad.
* La evaluacin debe dejar patentes las diferentes formas en las que el sujeto
expresa por una parte e
hibe por otra de el conjunto energtico funcional
que emerge las pulsiones bsicas. Adems
debe expresar el conjunto de
mecanismos de adaptacin mediante los cuales el sujeto se
renta a la
solucin de los diferentes conflictos creados entre la presencia de ansiedad.
* La evaluacin dinmica debe buscar el acceso a la peculiaridad del sujeto en
lo que se refiere a su
estructura de personalidad , a la obsolutamente
individual, por ello nunca puede ser de
caracter colectivo.
* La evaluacin debe tener en cuenta sus resultados: la conducta evaluada
tiene que interpretarse
como consecuencia de impulsos, de motivos, de
necesidades y de bsqueda de adaptacin.
La conducta no tiene valor en s
misma como objeto de evaluacin, es el puente de acceso
para llegar a la
personalidad que es el verdadero objetivo de la evaluacin.
En lo referente al mtodo y a las tcnicas de esta modalidad de evaluacin,
debemos partir de la conducta para, a partir de los hechos, se llegue a una afirmacin
de ley, a un principio general enunciado desde la misma teora.
Es su mtodo, por lo tanto, claramente inductivo, y la forma de tratamiento de
los datos obtenidos a partir de las tcnicas debe ser comprensivo e interpretativo, los
datos permiten inducir por comprensin la estructura de la personalidad.
Las tcnicas para obtener los detos, son las tcnicas proyectivas: tcnicas que
deben estimular la expresin de conductas del sujeto en las que se proyecte su
estructura de personalidad. El trmino proyectivo se emplea en trminos
topogrficos, igual que un punto del espacio se refleja en la proyeccin, en el plano,
las tcnicas son el plano en el que se proyecta la personalidad del sujeto.
Las caractersticas de las tcnicas de proyeccin son las siguientes:
* Deben de ser tcnicas disfrazadas: en el sentido de que no permitan al sujeto

saber cul es el
tratamiento que vamos a darle a los datos.
* Deben ser tcnicas voluntarias: el sujeto no se ve forzado a emitir respuesta
en una u otra
direccin, no se le gua la modalidad de la respuesta.
* Son tcnicas no estructuradas: el sujeto no tiene unas normas concretas de
tratamiento de los
datos, no hay una normativa muy estricta del
seguimiento de la tcnica. Tiene libertad de
accin y de eleccin de
respuesta, y no sabe el tratamiento de los datos, por ello tiene un alto
grado de expontaneidad, podemos decir, pues, que la conducta surge de las
mismas
estructuras internas.
Todo esto no significa que los datos no pueden tratarse cuantitativamente, pues
el tratamiento es tanto cualitativo como cuantitativo.
Organizacin de las distintas modalidades de tcnicas proyectivas:
Algunas de estas tcnicas se basan en la utilizacin de la percepcin como

instrumento fundamental y otras se basan en la utilizacin preferente de la accin,
del movimiento: grafismo o acciones generales.
Dentro de las vas perceptivas, hay otras tcnicas basadas en la capacidad de
representacin (apoyada en la percepcin, elaboran lo que se ve y lo expresan
mediante el lenguaje).
Las principales tcnicas perceptivas son la de Roschard, y derivadas de sta las
de Zulliger y Berotest.
Entre las tcnicas perceptivas y las representativas est el test de relaciones
objetales de Phillipson (la elaboracin de las manchas es mnima, ya tienen forma).
Otra modalidad es el test de los colores, que se basa en una serie de lminas de
distintas tonalidades y el sujeto elige: los colores clidos son ms vitalistas... (No son
muy vlidos).
Dentro de las vas de representacin destaca el test de apercepcin temtica
(T.A.T.) de Murray, donde hay una estructuracin de los elementos de la lmina en
forma de escena. La accin del sujeto es aloborar una historia sobre lo que ha
percibido y encontrar el origen y el objetivo del tema. Reestructura la lmina sobre la
base de sus contenidos representacionales. Trabaja el sujeto sobre su conjunto
motivacional al identificarse con uno de los elementos de la escena.
Sobre este test se elaboraton otras tcnicas, las ms importante son las
derivadas hacia nios: son las tcnicas de CAT humano y de CAT animal, que buscan
la conflictividad infantil.

Otra modalidad de estas tcnicas es el test Pata Negra, en el que el sujeto
cuenta la escena de las lminas, pero en todas ellas hay un protagonista animal (un
cerdo con una mancha en la pata). Las escienas son de su nacimiento, de
competitividad, de hipotticas relaciones sexuales entre los padres... El sujeto debe
aceptar unas lminas y rechazar otras.
Otro test es el de cuadros para adolescentes, y para situaciones concretas
existe el test de situaciones concretas (en el colegio,...).
Otras tcnicas utilizan unicamente el lenguaje como va de expresin: son las
tcnicas de asociacin de palabras y frases creadas por Jung y las tcnicas tipo fbula
de Duss, donde hay pequeas narraciones que el nio debe completar. Se trabaja
sobre recepcin y expresin del lenguaje. Por ejemplo: es una tarde de primavera y
una familia de pjaros van a merendar, entonces comienza a llover, la madre pjaro
va a un rbol, el padre al otro, y el nio pjaro?
Las tcnicas de accin son todos las test de dibujo, en ellos se entiende que
tanto el contenido como la utilizacin del espacio y de la lnea son indicativos de
tendencias inconscientes del sujeto.
La utilizacin de la izquierda indicara tendencias narcisistas, y la utilizacin de
la derecha adaptacin al medio, adaptacin a sitaciones nuevas.
La utilizacin de la parte de arriba significa tendencias a la abstraccin, la
percepcin del sujeto fuera de la realidad, y la utilizacin de la parte de abajo,
indicara dos circunstancias diferentes: inhibicin o miedo, o un buen asentamiento
de la realidad.
Sobre la expansin de la figura en el espacio, las figuras muy amplias indican
necesidades de expansin vital, tendencias a la paranoia. Si los dibujos, por el
contrario, son muy pequeos, indican que hay incapacidad de expresarse, tendencias
depresivas-ansigenas.
En cuanto a la lnea, la utilizacin preferente de lneas rectas indican tendencias
esquizoides, por la rigidez que impone el esquizofrnico, y la utilizacin de lneas
onduladas, tendencias manaco-depresivas. La utilizacin de lneas sin control del
movimiento (
), indican estados de ansiedad intensa o de organicidad.
Problemas de los test proyectivos:

* Se encuentran muchos problemas relacionados con la fiabilidad y la validez:
Se ha utilizado la fiabilidad interjueces como uno de los mejores mtodos,
puesto que en realidad, sino deja pasar un determinado tiempo es posible que la
estructura de la personalidad haya cambiado.
Unos mismos resultados son corregidos por varios profesionales que pertenecen
al mbito de la clnica. Existiran en la relativa semejanza de resultados respecto a s
mismo problemas en relacin con la forma de clasificacin de la respuesta. No suele

ser exactamente seguido por todos los profesionales, en razn de que an cuando
hay categoras bsicas, existen matices que cada psiclogo puede interpretar de una
u otra manera.
* Se presentan tambin problemas por la dificultad en la aplicacin de la
tcnica, que estn tipificadas en cuanto a las normas, pero sin embargo, an cuando
no son claras, no son precisas en cuanto a las normas, por lo cual, cada psiclogo
puede aplicarlas de forma personal.
* Problemas en relacin con las circunstancias de variables extraas del
examinador en lo que se refiere a su teora de partida. Dentro de un punto de partida
dinmico, cada examinador puede seguir una postura diferenate. La base general es
la misma pero la forma de interpretacin es diferente.
Se ha intentado trabajar en estas tcnicas con una fiabilidad retest: donde tiene
un importante papel el aprendizaje de la tcnica. Al dejar que transcurra un tiempo,
realmente el aprendizaje influye enormemente e influye en las tcnicas ms
estructuradas.
El Roschard es el test que se podra pasar por segunda vez a un sujeto seis
meses despus.
Otra tcnica utilizada es el test-mitad, pero sin embargo, esta tcnica es vista
como imposible, porque en cada una de las lminas se pretenden analizar aspectos
diferentes de la personalidad del sujeto
En resumen, la nica fiabilidad posible es la fiabilidad interjueces y tiene tantas
trabas que es imposible, a partir de ella obtener datos que nos permitan saber qu
pasa realmente con la fiabilidad del test.
La validez presenta dificultades en lo que se refiere a la validez externa
(predictiva), que es prodicida en momentos posteriores a la aplicacin del test.
La validez externa predictiva se entiende en el sentido de que no se puede
predecir la conducta del sujeto desde una perspectiva dinmica: por definicin, el
sujeto es un conjunto de resolucin de conflictos. Estos conflictos son resueltos de
distintas maneras a medida que van pasando por distintas etapas evolutivas los
sujetos, de ah que sea imposible establecer predicciones hasta que el sujeto no
termine su momento evolutivo, lo que no obtiene es una circunstancia de mtodo.
Hasta que el sujeto no llegue a la edad madura no se puede decir prcticamente
nada.
Para el sujeto adulto se puede decir algo parecido, se puede decir nicamente
que en el caso en que no exista ninguna intervencin externa en el sujeto.
Por otra parte, tambin existe el problema del acuerdo en las diferenciaciones,
en la identificacin de las entidades clnicas utilizadas para establecer la validez
cuando se habla de la validez de contenido.
Cada corriente tiene su propia estructuracin, y as, un mismo test, lo pueden
considerar como vlido/no vlido segn la corriente de que se trate.
Quiz el nico modo de trabajar con validez en este tipo de tcnicas es el

recurrir a las concepciones terico-clnicas, se afirma como patgeno segn las
categoras mundiales de patologa e interpretrar la respuedsta de un test segn estas
categoras clsicas sin salirse de la postura dinmica.
Debido a estas dificultades, estas tcnicas se han rechazado y hay personas
que afirman que las tcnicas proyectivas no valen para nada. Siendo prudentes, lo
que se debe decir es que son tcnicas que hab sido innaccesibles a un tratamiento
emprico que es aplicado a otras tcnicas de evaluacin psicolgica.
No se puede ni afirmar ni negar acerca de la bvondad de los resultados, lo que
podemos decir es que sabemos muy poco acerca de estaas tcnicas. No es posible
adherirse a las personas que lo defienden ni a las que lo niegan, ya que no tenenos
criterios ni para unos ni para otros.
Las tcnicas proyectivas son utilizadas, hoy en da por la mayora de los
psiclogos, pero fuera de la teora dinmica, por ejemplo, las tcnicas del adjetivo( de
Jung, asociacin de palabras), se utilizan fuera de la psicologa dinmica y dentro de
la s teoras implcitas de la personalidad. El test de personalidad se ha utilizado
dentro de la teora de procesamiento de la informacin para realizar las modalidades
de procesamiento de la informacin perceptiva que el sujeto llega a tener en
diferentes circunstancias, y dentro de las teoras dinmicas se podran utilizar si los
autores se adhieren a posturas experimentales de tipo clnico.
Existe otro tipo de teoras de elaboracin de escenas con determinados tipos de
materiales, como por ejemplo el test de pueblo: el sujeto , con una serie de objetos
(casa, rbol ....) debe estructurar la imagen de un pueble sobre la base de que en esa
estructura de un pueblo va el sujeto a externalizar el ambiente familiar.
Una de las tcnicas ms modernas que data del ao 1987 es una caja de juego
que consiste en una caja con una enorme cantidad de materiales de todos los tipos,
todo el material se coloca en una mesa y se deja al nio para que juegue. Luego se
interpreta desde la teora de Lacal: el objeto que utiliza el nio y cmo juega. Se usa
hasta los 11 aos.
MODELO FENOMENOLGICO.
Inicialmente no fue un modelo de personalidad , sino un modelo de psicoterapia

dirigido a la modificacin de conducta. Se deriva de la filosofa existencialista. Desde
esta postura y desde autores como Rogers, creador de la psicoterapia centrada en el
cliente y Frank, creador de la logopdia, entienden que el hombre es un ser
tanscendente, un ser de sentido y un ser de valores.
El aspecto de la transcendencia consiste en que el hombre va a poder llegar a
un proceso de individualizacin (adquisicin de la propia identidad) a partir de ser
capaz de salir de la autocentracin (percepcin exclusiva de s mismo desde s

mismo). Se identifica o individualiza extrayendo todo cuanto lo que existe en el
universo humano, que le es consustancial, que le pertenece como hombre, por eso es
importante el entorno social, situacional, como un entorno de individualizacin.
El aspecto del sentido alude a que el sujeto conscientemente necesita
encontrar y buscar la razn de la propia existencia, pero el camino de la
individualizacin le va a llevar, si es correcto a encontrar la razn de la vida en su
propia vida. El hombre acta de manera que todo cuanto hace se crea con la finalidad
de dar sentido a la propia existencia. El sentido no es algo que se pueda buscar
desde fuera de s mismo, o encontrarse en algo o alguien fuera de s mismo, debe
encontrarse en la coherencia interna de su propio hacer, existe como transcendencia,
como salida de s mismo y se completa en el medio social y en el aspecto de la
centracin profunda en s mismo para encontrar el sentido a su vida.
El hombre es un ser de valores porque el sentido de la vieda es
fundamentalmente una actividad de creacin y esa actividad es fundamentalmente
una actividad de construir las bases y los fundamentos del sentido a partir de la
centracin en la bsuqeda de la verdad. La libertad es la va a partir de la cual el
hombre va a encontrar su sentido y la lgica de su transcendencia.
No existe alusin a elementos de caracter inconsciente, es la puesta en marcha
de la voluntad consciente de creacin de verdad y de libertad para encontrar el
sentido y la transcendencia.
El hombre es un ser creador de s mismo que va autorealizndose a lo largo de
su vida a partir de los movimientos dinmicos (en sentido de movimientos) que pone
en marcha para que en cada momento de su biografa pueda encontrar el sentido,
que es algo mvil, cambiente.
La autorrealizacin depende de cmo el sujeto concibe el entorno, y tambin de
cmo se percibe a s mismo, cmo se conceptualiza a s mismo y al medio.
La personalidad como estructura se construye a partir del conjunto
estructurado de estas percepciones y del significado de las mismas para s mismo y
para el medio. Est en el continuo cambio de reestructuracin que supone que en
ltimo trmino es un proceso contnuo de autoactualizacin tendente al asentamiento
progresivo del sentido, por lo tanto, la percepcin de s mismo y del entorno son los
instrumentos con los cuales el sujeto llega a 3ese preceso de individualizacin.
El mtodo utilizado por el modelo de psicodiagnstico derivado de esta postura
es un mtodo de tipo inductivo, inmanentemente se llega a los principios a partir de
los cuales surge la autorrealizacin. Pero no es un mtodo explicativo, sino
comprensivo.
Dentro del modelo dinmico se pretenda llegar a la explicacin de las causas
de la conducta porque tena una determinada estructura de la personalidad y la tena
en virtud de los conflictos no resueltos. Se inducen y se explican las causas de la
conducta.
El mtodo de la psicologa fenomenolgica no explica nada, porque no pretende
establecer causas, lo que busca es entender, comprender cmo el sujeto ha ido

dotando de sentido a la propia conducta como signo de la propia existencia, y en ese
dotar de sentido va creando una forma de vida, los conflictos creados en el hecho de
vivir son dinamizadores del proceso de la bsqueda de sentido y no son elementosde
oposicin al crecimiento del sujeto.
Los conflictos son generadores de interrogantes, y dinamizan el proceso de la
propia vida. Se interpreta la conducta para comprederla y as inducir cmo un
determinado sujeto est dando un determinado sentido a su vida.
La evaluacin debe tener como objetivo el captar el campo fenomnico del
sujeto , entendido como esa organizacipon conceptual de s mismo y del medio,
debe establecer cul es el significado que el sujeto da a la percepcin de s mismo y
del medio, y tambin cul es la interpretacin que el sujeto da a cada una de sus
experiencias, desde qu parmetros, valores o perspectivas interpreta sus
experiencias.
Las tcnicas se denominan tcnicas subjetivas, porque es el propio sujeto el
que a partir de ellas se va a calificar (conceptualizar) a s mismo y a los objetos del
medio. Estas tcnicas para cumplir esta objetivo deben ser semiestruvturas, en el
sentido de que permitan al sujeto una amplia libertad de eleccin de respuestas, pero
con un cierto orden.
Deben ser adems no disfrazadas, porque el sujeto desde el momento en que
nos movemos en planos conscientes, debe saber cul es el objeto de la evaluacin.
Deben ser voluntarias, en lo que se refiere a la respuesta, debe dar al sujeto
una serie de alternativas para que entre el conjunto de stas el sujeto pueda
establecer la respuesta ms adecuada para cada uno de los items.
Respecto al tratamiento de los datos, en el modelo anterior veamos que se
trabajaba con un cireta acceso a cuantificacin, mientras que aqu es absolutamente
cualitativo originariamente, pero se permite la cuantificacin estadstica, que debe
hacerse en el trasfondo de la conprendsin del aspecto cualitativo que engloba cada
una de las respuestas.
Entre las tcnicas subjetivas, encontramos la entrevista fenomenolgica:
entrevista con el doble caracter de ser evaluativa y modificadora (la informacin se le
devuelve al sujeto y se pretende que sto produzca en el sujeto un efecto de insight,
de mayor comprensin de s mismo para lleghar a un mayor entendimiento del
medio.
La devolucin de los datos al sujeto es en forma de espejo, el evaluador recoge
los datos, los sintetiza, los ordena, los libera de componentes afectivos y por ltimo
se los devuelve al sujeto de una manera objetiva. El enfrentamiento del sujeto a su
situacin es ms objetiva y aporta por ello ms comprensin.
Esta entrevista es no directiva y semiestructurada.
Es no directiva porque la persona que lleva la entrevista es el propio evaluado,
el evaluador lo que hace es, no preguntar sobre determinados contenidos, sino

devolver al sujeto comunicacin que libremente el sujeto na emitiendo. No se dirige
ni el contenido ni la modalidad de la entrevista.
Es semiestructurada en relacin a que la entrevista no se produce en forma
anrquica, la devolucin de los datos hace que el sujeto organice su propia
comunicacin, hay una estructura.
Este tipo de entrevistas fenomenolgicas son muy tiles con los adolescentes.
Estas entrevistas fueron creadas por Rogers.
Otra modalidad diferente a la fenomenolgica es la denominada proyectiva,
creada por Lazarus: adems propone el modelo de la isla desierta y el modelo de los
crculos concntricos:
* Modelo de la isla desierta: cuando el silencio se prolonga a varias entrevistas
se le propone al sujeto un juego de imaginacin: los dos nos vamos a marchar a una
isla desierta seis meses, pero el tiempo no pasar para los que se queden aqu. Si el
sujeto responde que no, se comienza a trabajar preguntando por qu.
Si el sujeto responde que s, se sigue proponiendo que ahora est slo: te
llevaras a alguien? no vas a tener necesidades fsicas?...
* Modelo de los crculos concntricos:
Opiniones, diversiones.
personas
Y
O
Sentimientos, opiniones sobre las

queridas.
Lo que yo considero mo y personal.
Se le pregunta al sujeto hasta dnde podra yo pasar.
Otras tcnicas de evaluacin son:

- El diferencial semntico de Osgood.
- Q de Stephenson.
- Tcnica de rejilla o tcnica de RED de Kelly: consiste en hacer una lista de
fuguras importantes en la biografa del sujeto (roles). El nmero suele oscilar entre
20-30. El sujeto debe poner nombre a cada uno de esos roles.
* En segundo lugar el sujeto seaa 3 roles y establece semejanzas entre
dos de esos roles y
desemejanzas entre esos dos roles y el tercero.
Para realizar sto, el sujeto alude a
conceptos, adjetivos, que
establecen los polos de contraste de percepcin del medio
del sujeto.
Se insiste en que los roles o figuras sean representados por personas con
las que el sujeto se
relaciona, para que el sujeto no se tenga que
inventar nada (en qu se parecen su
padre y su profesor, por ejemplo,
parte de su experiencia vital.
Se supone que los conceptos verbalizados por el sujeto son los que l
emplea en la
construccin o conceptualizacin de s mismo y del
medio. Nos va mostrando sus
constructos (conjunto de organizacin
y estructura conceptual), y por esto esta
tcnica se llama tambin
tcnica de constructos de roles.
Se supone tambin que el sujeto como segundo aspecto es capaz de
verbalizar esos
constructos, y sto impolica la imposibilidad de
usarse con deficiencias cognitivas
graves, con inhibiciones fuertes de la
inteligencia.
El sujeto tiene que poder actuar con libertad suficiente como para poder
expresar todo ese
conjunto conceptual.
Este test es muy sensible a variables ambientales externas.
Las palabras del sujeto deben conducirnos a la manera especfica de
cmo organiza la
experiencia pasado y cmo en base a ella
pronostica o adelanta acontecimientos en el
tiempo futuro.
* Valoracin de la prueba: tratamiento de los datos.
- Del conjunto de valoraciones que emite el sujeto se obtienen el nmero
de organizaciones parciales que el sujeto puede utilizar: contidad de organizaciones
conceptuales (constructos). Partimos del conjunto de palabras que le son propias al
sujeto. La pobreza conceptual cuantitativa, va a dotar al sujeto de la falta de
complejidad conceptual.
- Respecto a la cualidad de los constructos: se analiza en trminos de
elasticidad, permeabilidad y profundidad del constructo.
* Elasticidad: la permeabilidad se elabora en trminos de
elasticidad. Los constructos
pueden ser ms o menos elsticos.
amplitud.
que el sujeto
* La permeabilidad tambin se puede entender en trminos de

* Amplitud: es el conjunto de acontecimientos cualidades, notas,
introduce dentro de un concepto.
* La elasticidad, a su vez, puede entenderse en trminos de rigidez

conceptual,
cuando el sujeto no admite ms notas y en
trminos de vaguedad.
* Los constructos son profundos cuando forman el ncleo bsico y
fundamental de la
personalidad , son como las directrices que
subyacen a todo tipo de conducta,
son organizadores o
estructurantes. Son de tal manera, que modificados en sus
contenidos internos, cambian toda la estructura de la personalidad. Son la
gererqua de valores de la personalidad.
* Los constructos perifricos, son los conceptos que aplicamos al
conocimiento del
medio que pueden cambiarse por otros sin
modificar por ello la personalidad.
La tcnica de REP se usa tambin en el proceso teraputico del sujeto porque
permite ver la complejidad o simplicidad del sistema cognirivo del sujeto.
Si el sistema es simple, como pocos constructos, y poco elstico, la percepcin
es indiferenciada ante el sujeto y el medio.
Si el sistema cognitivo es complejo, con muchos constructos, permite al sujeto
una percepcin ms diferenciada.
La percepcin in/diferenciada tiene su equivalente neurolgico en el desarrollo
de sinapsis neuronales simples o complejas. Desde el punto de vista biolgico, el
sujeto va pervibiendo progresivamente mejor en el sentido de que va diferenciando
mejor unas sensaciones perceptivas de otras.
Progresivamente, tambin dentro de esas sensaciones perceptivas bsicas, el
sujeto va percibiendo matices. Parte de una indiferenciacin perceptiva para acabar
diferenciando perceptivamente, es capaz de distinguir matices.
Este proceso acompaa a la generacin de conceptos porque la base de su
creacin es la percepcin de los objetos. Parte de una indiferenciacion cognitiva para
llegar a una diferenciacin cognitiva.
Si en el adulto el sistema cognitivo es simple, se puede hablar de un
infantilismo cognitivo, que implica indiferenciacincognitiva.
Trasbasando sto en trminos a la psicologa cognitiva, diramos que un sujeto
con un sistema cognitivo simple, tiene un procesamiento de imformacin que le
impide manejar informacin inconsistente acerca de los acontecimientos del medio.

La informacin inconsistente es la informacin que permite introducir
informaciones en direcciones distintas frente a un slo acontecimiento: por ejemplo,
los hombres somos buenos para unas cosas y malos para otras. Si un hombre es justo
o bueno para todo, demuestra un sistema cognitivo simple.
Esta circunstancia, que tiene slo caracter evaluativo, hace que el sujeto con un
sistema simple se adapte al medio mucho peor que un sujeto con un sistema
complejo, porque va a generar sobre su sistema conceptual un conjunto de
razonamientos acerca del medio, va a hacer una elaboracin sobre la base del
sistema conceptual no apoyada en circunstancias de realidad.
Este sistema que cre Kelly se llama terapia racional emotiva. En la fase de
evaluacin se evalan los sistemas consistentes o inconsistentes, para lo cual se le
presentan frases al sujeto que ste debe juzgar verdaderas o falsas.
En una segunda fase de intervencin, se desmontan los sitemas conceptuales
del sujeto para que l encuentre un conjunto sustitutivo de los sitemas malos o no
funcionales. Por ejemplo: (las frases y fases estn en fotocopias).
Esta tcnica pertenece al modelo fenomenolgico, pero puede trasbasarse su
utilizacin a un modelo cognitivo, a exceptcin de la parte terica bsica: el
fenomenlogo en esta tcnica busca el sentido que el sujeto da a su vida en un
momento derterminado, y el cognitivista analizara la forma y consecuentcias del
procesamiento de la infromacin.
Con las tcnicas de Osgood y Q de Stephenson, ocurre lo mismo: se usan por
fenomenlogs y cognitivistas. Igual que con las tcnicas de las listas de adjetivos y el
life-events.
* Las listas de adjetivos aparecen en el ao 1978, y son entonces las tcnicas
ms usadas para el estudio de la personalidad. Se incluyen en las teoras implcitas
de la personalidad
La personalidad (al igual que la inteligencia), puede analizarse desde la
perspectiva de expertos y desde la perspectiva de los no expertos, de lo que
entienden por personalidad los que no son tcnicos en esta materia. A estos aspectos
de los no expertos se los conoce como concepcin implcita de la personalidad (los
aspectos que tiene en comn todos los sujetos respecto al trmino). Las concepciones
del no experto son experiencxiales.
Por esto se crearon desde la perspectiva fenomenolgica, porque se enrazan
en la biografa del sujeto. Pero se usan tambin desde la psicologa cognitiva, porque
son formas de procesamiento de la informacin del medio.
La lista de adjetivos consiste en presentar al sujeto una sere de palabras
cualitativas o de palabras que indican atributo, con el fin de que el sujeto exprese el
nivel de agrado en que estos adjetivos pueden ser aplicados a s mismo o a otros.
La recogida de los datos y la forma de peticin del nivel de agrado origina los
diferentes formatos de listas de adjetivos. Hay distintos formatos:

- Escalas adjetivales de eleccin: el sujeto tiene que sealar unicamente de
entre un conjunto de adjetivos la presencia o ausencia de esos adjetivos en relacin a
la persona frente a la cual se analizan estos adjetivos. Estas escalas tambin se
llaman acumulativas.
- Escalas ordinales de adjetivos: se pide al sujeto que ordene los atributos
jerrquicamente segn el grado de intensidad. Hay escalas que proponen el nmero
uno a la mayor intensidad y otras que lo hacen al contrario.
- Escala de intensidad de adjetivos o escala de intensidad atributiva: es una
escala de racin, se establece que el sujeto analice cada adjetivo segn una escala
tipo Licker (mucho, bastante, poco o nada).
- Escalas de eleccin forzosa: se de dan al sujeto grupos de adjetivos para que
seale entre ellos forzosamente uno como posedo por el sujeto.
- Escada de gradacin: se proponen palabras al sujeto que indiquen por s
mismas intensidaddes distintas de una misma cualidad. El sujeto debe sealar la que
mejor correspondera a la evaluacin del sujeto.
En realidad, estas modalidades slo se direrencian entre s en la forma de
presentacin y de eleccin de respuesta. La finalidad es la misma en todas ellas:
analizar el mbito conceptual para evaluarse o heteroevaluar.
Pueden evaluara circunstancias especficas del sujeto o para evaluar la
conducta del sujeto. Son de banda estrecha frente a las proyectivas. Las listas de
adjetivos se aloboran de acuerdo con las circunstancias del sujeto.
Son listas que se han utilizado tambin dentro de evaluacin conductual, pero
cuando se utilizan desde aqu, son tcnicas orientadas o criterio, y cuando se utilizan
en la fenomenologa son listas orientadas o sentido.
Se denominana en trminos generales las tcnicas orientadas a criterio: las no
sujetas a baremo previamente elaborado en una poblecin. El punto de comparacin
es una valoracin de la conducta previamente establecido, esta valoracin se
denomina critrio.
Ejemplo: queremos establecer las circunstancias del sujeto: se establecera un
criteio adaptativo, con valoracin positiva en cualquier aspecto (trabajo, edad...). Si el
sujeto tiene una autoestima alta, el 75% de las cosas se deberan responder
afirmativamente en su autopercepcin. Si esto no se cumple, su autorpercepcin es
negativa. Entonces se establecera una intervencin de mejora de autoestima,
despus de un tiempo se le pasa de nuevo la lista de adjetivos y se vuelve a
comparar.
El mismo sujeto es el criterio de comparacin.
En evaluacin fenomenolgica, la puntuacin es referida a sentido, esto le da el
grado de autocomprensin del porqu de la propia conducta, de la razn de esta
conducta que el sujeto va adquiriendo despus de intervenir sobre l. Es un diseo de

caso nico tambin , pero aqu el sujeto va adquiriendo la comprensin de las
circunstancias de su propia conducta.
No hay listas establecidas, pero s existe una tcnica denominada ACL (adjetive
check list), que es una lista de adjetivos propuesta por Gough hacia 1980, publicada
en espaol en el test de lista de adjetivos y en el servicio de prensa en el servicio de
Palo Alto (California). Es una lista de 300 adjetivos divididos en 5 grupos:
y negativo.
comedor,
* Un grupo de modos operandi: formado por adjetivos de carcter positivo

* Un grupo de adjetivos que aluden a necesidades de impulsos primarios:
bebedor...
* Un grupo de adjetivos con los que comunmente se alude a la

personalidad del sujeto :
histrico,...
novedoso...
*Un grupo de adjetivos relacionados con la creatividad: es imaginativo,

* Un grupo de adjetivos que aluden a la capacidad intelectual.
Estos 300 adjetivos se sometieron a anlisis en sujetos tanto normales como

patolgicos para establecer escalas de estabilidad social y aquiescencia.
Se estudi la fiabilidad por la modalidad de test-retest y la validez por el
acuerdo interjueces.
Todos los resultados convirtieron la escala en enormemente vlida para
cualquier situacin.
* Tcnica de los life-events:
Son tcnicas de historias biogrficas o de vida. Estas tcnicas se pueden
confundir con las entrevistas primeras, en las que recogen material, y tambin se
confunden con esquemas dirigidos o organizar la entrevista. No es nada de sto, y se
puede considerar un mtodo dcuyo objetivo es establecer un anlisis extensivo a los
acontecimientos biogrficos del sujeto.
El evaluador es aqu como un historiador que intenta establecer y analizar el
significado de la historia del sujeto y del contexto en el que se preduce esa historia
para poder llegar a tomar dicisiones en relacin a la conducta actual y futura del
sujeto.
Las anteriores tcnicas buscaban el sentido de la conducta del sujeto , pero
esta tcnica busca el sentido del conjunto de la historia del sujeto. Cada uno de los
datos de la historia es objeto de anlisis en s mismo. Son al mismo tiempo de
evaluacin e intervencin.

Estos mtodos se crearon sobre los aos 60, donde se crearon 3 mtodos
dirigidos al anlisis del material de las historias de vida:
* Mtodo de anlisis temtico: se basa en el test o la metodologa del test
de apercepcin temtica de Murray en el sentido de que en la vida del sujeto se
buscan los temas ms fundamentales relacionados con los sucesos principales de la
misma biografa.
Se intenta comprender la trayectria vital del sujeto desde esos temas y se
intenta comprender la situacin actual tambin.
Ejemplo: se suaron para enfrentar la situacin de un sujeto de 29 aos con
paidofilia homosexual con entradas en la carcel. Se situaba su CI en 125 o 130. Se
analiz la temtica fundamental de su biografia: bsqueda de identificacin con
personas de 12 13 aos. No se buscaba la relacin con la alteracin de carcter
sexual. Tena el sentido de regresar a esa edad, la relacin sexual pretenda
retrocederle a esa edad. Se relacion con su niez, la entrada en la escuela, su
despertar a la pubertad,... se observ un sndrome de abandono, se senta entonces
segregado frente a los dems hermanos, porque tuvo que ir a vivir con sus abuelos.
La alteracin sexual era un modo de relacin. Los nios eran su objeto simblico de
abandono.
* La segunda modalidad es la identificacin de anlisis etiolgicos: se
identifican causas y factores del comienzo de una determinada forma de conducta y
se centra en los distintos momentos de evaluacin de esa conducta relacionndolo
con el inicio de la aparicin de la conducta.
En la relacin conducta-factores evolutivos, se busca la comprensin de la
conducta.
* Identificacin de predictores: se busca la relacion entre sucesos
especficos concretos previos o cuductas previas con circunstancias actuales y con
conductas actuales.
Esta metodologa podra clasificarse tambin en una postura estructuralista,
porque sta intenta establecer la confluencia de dos ejes: la diacrona hasta el
momento actual de la conducta.
Este ltimo momento se entiende desde una perspectiva sincrnica, como el
resultado de todos los momentos evolutivos hasta esa conducta. No slo importa la
diacrona, interesa tambin cmo cada momente recoge al anterior. Cada momento
de la diacrona supone la ruptura de todas las estructuras anteriores para crear la
estructura actual.
Estos tres mtodos son utilizados tanto en personas concretas como in
contextos ogrupos. Por ejemplo: cmo se llega a un tereioro en una residencia de
ancianos cuando al comienzo no exista tal deterioro o ste era mnimo.
Critrios para elaborar las pautas de anlisis in cualquiera de los tres mtodos:

- Criterios tomados de la psicologa evolutiva de Bhules. Como criterios
evolutivos se analizan los siguientes perodos:
* Hasta los 15 aos (perodo sin capacidad reproductora). Su objetivo es el
de maduracin y
aprendizaje.
capacidad
* Desde los 15 hasta los 25 aos (perodo de crecimiento e inicio de la

reproductora). Su objetivo es la planificacin vital.
* Desde los 25 hasta los 35 aos (perodo de mantenimiento). Su objetivo

es el despliegue o
desarrollo de proyectos.
crtica vital.
* Entre los 50 y los 70 aos (perodo de declive inicial). Su objetivo es la
* A partir de los 70 aos (perodo de declive). Su objetivo es la admisin

de la propia finitud.
Cada etapa, se entiende que tiene objetivos propios.
- Criterio de la evolucin intelectual de los sujetos: no se acept este criterio
porque la influencia de la evolucin intelectual no es demasiado relevante.
Dentro del mtodo de los acontecimientos vitales, a partir de los aos 70, se
utiliza una metodologa diferente a la anterior, que tiene tres modalidades:
* Modalidad de cambios vitales: consiste en analizar en profucdidad
momentos biogrficos del sujeto que pueden considerarse perodos de crisis o
perodos de fuerte o grandes logros. Se consideran cambios vitales cuando las crisis o
los logros cambian la estructura de la personalidad del sujeto.
Para analizar los cambios vitales se cre la escala de evaluacin por ajuste
social creada por Holmes y Rahe en 1980. Esta escala tiene la modalidad de
acutoinforma, contiene una lista de 43 acontecimientos fundamentales en la vida de
un sujeto : el matrimonio, tener hijos....
El sujeto debe evaluar en una escala de 1 a 100 la importancia del
acontecimiento.
* Modalidad de entrevista biogrfica: propone una serie de apartados
tambin vlidos para cualquier tipo de entrevista. Se cre en el 1983. Se divide en
apartados:
- Datos de identificacin del sujeto.
- Motivo de consulta.
- Situacin actual de la conducta del sujeto.
- Descripcin de circunstancias y contexto familiar.
- Recuerdos tempranos o primitivos.

- Datos de nacimiento y desarrollo.
- Estado general de salud en la biografa.
- Caractersticas de la educacin y formacin.
- Historia laboral (y aspecto escolar).
- Anlisis de las actividades preferentes de ocio y tiempo libre.
- Desarrollo y evolucin sexual.
- Anlisis de las caractersticas y modo de enfrentamiento al
matrimonio y familia
propia.
- Autodescripcin (puntos dbiles y fuertes).
de vida.
tu vida dentro de
ocurriera.
- Circunstancias del momento de eleccin/es que suponen cambios

- Perspectivas de futuro del sujeto : qu te gustara que ocurriera en
5 aos, qu sera necesrio para que sto
- Emisin de cualquier tipo de informacin que el considerara

importanto y no se
haba dado.
Es una entrevista muy larga (3 4 sesiones) que tiene caracter
tpicament fenomenolgico (es semidirectiva, aunque la direccin es muy escasa, slo
se dan pautas de anlisis, es semiestructurada. Esta entrevista se sigue tambin
desde la psicologa cognitiva, y desde la modalidad de la evaluacin conductual.
La diferencia entre la entrevista conductual y cognitiva es que en sta, hay ms
libertad de respuesta que en la primera, pues la primera se hace en base a preguntas
cerradas.
El anlisis del contenido de la informacin se hace dividiendo la informacin por
temas vitales por una parte, y laguans de informacin por otra. Tanto un criterio
como el otro se ordenan en base al porimer criterio de perodos principales que
considera importantes el sujeto en su biografa.
El segundo critrio de anlisis es el de sucesos relevantes de estos perodos
importantes. Se puede subdividr en sucesos de caracter fsico (enfermedades,...)
suceso de caracter interactivo y sucesos de caracter psicolgico (grandes penas...).
El tercer apartado es el de funcionamiento comportamental general. Este no se
puede poner como presencia o ausencia, sino que se pone como adaptativo/no
adaptativo.
El cuarto apartado es el de las impresiones subjetivwas del sujeto sobre la

valoracingeneral de la vida de ste.
Una variante interesante de entrevista que puede ayuidar en situaciones de
inhibicin: ansigeno, depresgeno... fue la de Guilmore, en la que se pide al sujeto
que lleve a la entrevista el album de fotos familiar, o si no lo tiene, alguna foto
importante para el sujeto. La entrevista se centra en las fotos, en las personas que
aparecen o que no aparecen, los pensamientos y sentimientos que el sujeto tuvo en
esa foto y los que tenga actualmente de la foto, circunstancias laborales relacionadas
con la foto...
* Modalifdad de los documentos personales: son cualquier tipo de
informacin expontnea que emita el sujeto sobre s mismo. Son las cartas, los
dirios, las autobiografas expontneas...
Se us en la psicologa dinmica tambin (Freud tiene un estudio de esta clase
sobre Leonardo Da Vinci).
En la fenomenologa el material es tratado: Motivaciones del sujeto al producir
el material descartando todo aquel material que tenga un mnimo sesgo
motivacional. El sujeto no debe ganar nada con la emisin de la informacin.
Hay una excepcin: en los adolescentes(hasta los 18 aos, pero puede llegar
hasta los 22) puede resultar difcil que emitan contenidos de sentimientos o
pensamiento ante el teraputoa, entonces es muy til decirle al sujeto que cuando
est slo grave todo lo que recuerde sobre la materia preguntada. Puede parecer que
est sometido a la deseabilidad social, al fenmeno de aquiescencia al decir lo que el
terapeuta pide.
Puede no existir coherencia entre la conducta observable y el contenido de los
documentos, pero esto no invalida nada (puede ser a veces frecuente), la razn es
que el sujeto puede verse obligado a tener un determinado tipo de conducta por el
medio, por s mismo frente al medio..., si n embargo, todo el mundo de deseos sin
freno va a aparecer en el documento personal.
Un problema que puede surgir es diferenciar cundo la divergencia es real o es
de novela, esto ha dado origen a una serie de tcnicas para resolverlo.
MODELO PSICOMTRICO O ESTADSTICO MULTIRRASGO (CORRELACIONAL).
Parte del principio de que todo sujeto posee una estructura base de
personalidad pero diferencindose de la psicologa dinmica en que esta estructura
tiene una base biolgica y gentica que permite diferenciar a unos sujetos de otros
en el modo en que se combinan los elementos de esa estructura de la personalidad.
Los elementos que forman la estructura de la personalidad son los rasgos:
tendencias a actuar relativamente estables y relativamente permanentes.
Esta postura conjuga las posturas nomotticas e ideogrficas de la psicologa,

en tanto en cuanto todos los sujeto poseen una misma estrcutura, algo en comn en
todos (nomottico) pero cada sujeto tiene unas caractersticas diferentes, unos
rasgos distintos (ideogrfico).
Esta postura tiene las siguientes caractersticas:
* La evaluacin puede ser de caractaer colectivo.
* La evaluacin se dirige a mostrar la especfica combinacin que adquieren los
reagos en un sujeto concreto, entendiendo tambin como sujeto a un grupo.
* La evaluacin permite establecer prediccionesw sobre la conducta futura del
sujeto /grupo desde la base del conocimiento de la estrcutura inicial, porque una vez
organizada la estructura de personalidad tiende a permanecer de forma estable.
El mtodo base de este tipo de evaluacin es el hipottico-deductivo, se crea la
hiptesis de la existencia de una estructura de rasgos de personalidad que luego se
prueba desde los hechos de conducta del sujeto.
El mtodo se operaliza en el mtodo factorial. Se entiende que los rasgos de la
personalidad se actualizan en los factores obtenidos del anlisis factorial, por lo
tanto, la estructura factorial obtenida por los estudios estadsticos de la conducta del
sujeto se entiendo cmo signo de la estructura de la personalidad del sujeto.
Esta teora multirrasgo se ha denominado tambin como estructura perifrica
rente a la estructura profunda de la evaluacin dinmica. Es perifrica porque no se
entiende como solucin de conflictos sino como combinacin de factores.
El valor de la conducta en este modelo es la conducta entendida como
determinada por un rasgo o conjunto de rasgos del sujeto , en consecuencia, si viene
determinada por los rasgos, la conducta tiene un doble valor:
- Signo del rasgo, desde el presente.
- Desde el futuro es predictor de la estructura del sujeto o del conjunto de
rasgos en el
sujeto.
La puntuacin obtenida por los sujetos en las tcnicas psicomtricas no hablan
acerca de la conducta de los sujetos, sino que indican la posicin especfica del sujeto
en el rasgo. Esta posicin idica el lugar que ocupa el rasgo en el conjunto de los
rasgos.
El conjunto de los datos sobre las caractersticas de la personalidad del sujeto
(sobre la estructura de la personalidad ) se obtiene a travs del anlisis de matrices
de correlaciones, de anlisis de tendencias de respuesta en los test, de la aplicacin
de los resultados de la teora estadstica de decisin, a partir de la teora correlaciona,
de la teora del universo y en consecuencia se exluye de este modelo el trabajo de
interpretacin de las tcnicas, se pone todo el nfasis en la actividad deductiva.

Las tcnicas son las llamadas tcnicas psicomtricas, y tienen como
caractersticas las de:
- Ser tcnicas no disfrazadas: el sujeto sabe que se va a valorar un rasgo
especfico de su
personalidad.
- Ser tcnicas no voluntarias: se evalan en la modalidad de acierto/error en
inteligencia y en polo
positivo/negativo en las cuestiones no intelectuales.
- Ser tcnicas estructuradas: segn jerarquas de complejidad de item o segn
grados de dimensin o segn nmero de items por dimensin. Estas tcnicas se han
denominado tcnicas de banda estrecha, porque pueden dirigirse al anlisis parcial
de un raasgo slo de los que componen la personalidad del sujeto y el resultado
tendra valor por s mismo.
Desde el punto de vista operativo, los factores son de primer orden y de
segundo orden (engloban a los de primer orden). Por ejemplo: el polo sociabilidadafectividad/no sociabilidad-frialdad afectiva --> primer orden. Dependenciaindependencia --> segundo orden.
Podemos trabajar tambin con factores de tercer orden, es decir, los ms
generales.
Estas tcnicas son las llamadas de lpiz y papel, de velocidad, de potencia o de
banda estrecha.
Son de velocidad aquellas tcnicas que analizan el rendimiento del sujeto desde
el aspecto de la rapidez de la puesta en marcha de la funcin.
Las de potencia son los test que pretenden analizar las posibilidades mximas
de las funciones del rasgo.
Estos dos tipos de test, se han utilizado especialmente para los rasgos
intelectuales.
Se estudia la constancia del rasgo, y por tanto, de la conducta dentro de la
evaluacin psicomtrica. sta se define como la permanencia de las caractersticas
del rasgo (las cualidades de tendencia de conducta que tiene el rasgo) a lo largo del
tiempo y en situaciones diversas, esto es, la constancia del rasgo. La evolucin del
sujeto no influye en la constancia del rasgo cuando la estructura ya est formada.
Esta circunstancia de la conducta como constante, se ha constatado desde las
teoras situacionistas (infludas por el conductismo), desde las constructivistas
(fenomenologa) y las interaccionistas (psicologa social).
Goldber y Buss, han criticado este aspecto de la constancia.
Mischel fue el primero que puso en crtica la constancia del rasgo.
En trminos generales se entiende que no se tiene que hablar de constancia,
sino de modalidades de constancia:
* Constancia A: misma conducta ante la misma situacin. Es el tipo de

constancia en que se
basan los estudios sobre la fiabilidad de los test.
* Constancia B: misma conducta ante distintas situaciones. Se entiende
como aglutinante de
fiabilidad y validez. El sujeto posee las estrategias
generales del rasgo y estas
estrategias le permiten adaptarse ante
circunstancias diferentes. Este tipo de
constancia explica la
capacidad adaptativa del sujeto.
* Constancia Ce: distinta conducta ante la misma situacin. Esto modelo,
junto con el cuarto,
se explican a partir de la explicacin factorial del
rasgo: cada factor implica muchas
formas de conducta concreta, por
ello, ante una situacin especfica pueden aplicarse
distintos tipos de
conducta, porque una misma situacin se puede responder desde
cualquiera de las conductas integrativas del factor. Hay libertad factorial.
* Constancia D: distintas conductas en distintas situaciones.
El anlisis de una conducta que el sujeto da,tiene desde esta conducta un nivel
predictivo.
La constancia de la conducta en estos modelos supone que el evaluador puede
establecer una prediccin de la conducta del sujeto.
MODELO COGNITIVO.
Parte del hecho de que el hombre es entendido como un procesador de

informacin, un elaborador de la informacin que recibe y ante la que da una
respuesta.
En la evaluacin entonces se analizar:
- Cmo el sujeto recibe la informacin.
- Cmo el sujeto elabora la informacin.
- Cmo el sujeto produce respuestas a esa informacin.
Es un anlisis procesual, un anlisis de los procesos, del dimamismo, de
transformacin de la informacin.
Es al mismo tiempo una evaluacin de la estructura cognitivo-afectiva que el
sujeto genera en virtud de la contidad de informacin que el sujeto edquiere y en
virtud de la organizacin que el sujeto crea con el conjunto de informacin. Es un
anlisis de la contidad y complejidad estructural.
ELABORACIN DE UN INFORME PSICODIAGNSTICO.

Los puntos que deben aparecer en todo informe son los siguientes:
* Datos personales: nombre, edad, sexo, estado civil, profesin, si es nio o
adolescente, el nivel de escolaridad, fechas de la esploracin, nombre del evaluador
con su acreditacin o nombre de la institucin que se responsabiliza de los datos.
* Causas y objetivos del informe: conviene exponerlos por separado. El motivo
o las causas lo constituyen las demandas de evaluacin que se hace por la persona
que pide la evaluacin.
Conviene establecer quin hace las demandas (el propio sujeto , la institucin a
la que pertenece el sujeto , personas apegadas a l...).
Los objetivos son el conjunto de funciones psicolgicas implicadas en las
demandas que hace el sujeto.
* Datos biogrficos del sujeto: antecedentes personales de caracter fsico y
psicolgico que pueden ser antecedentes de caracter familiar fsico (hereditarios),
psicolgicos (interaccin familiar, estilo educativo, nivel socioeconmico, nivel de
apertura social) y antecedentes de caracter socioambiental (situacin escolar y
laboral, apertura a la interaccin social...)
Adems de datos actuales de caracter contextual (situacin escolar, laboral,
formatos generales de relafcin interpersoal).
No se trata dde exponer toda la historia del sujeto, sino slo los rasgos
relevantes. No es necesario que aparezcan todos estos datos.
* Tcnicas: listado de todos los instrumentos con los que se ha recogido la
informacin, en la medida de lo posible con su fecha de edicin y debe aparecer
tambin el listado de las puntuaciones a esos datos de esos test, por si fuera
relevante tambin el tipo de procedimiento de la puesta en marcha de la tcnica.
* Conducta mantenida por el sujeto durante la evaluacin: conjunto de datos
cualitativos observados mientras el sujeto est sometido a evaluacin, que proceden
de la conducta expontnea del sujeto durante el perodo de evaluacin.
Es conveniente anotar el significado que se le puede dar a ese tipo de conducta
(no control
motriz--> estado de tensin durante la entrevista--> hay que especificar si es
producido por la misma entrevista o es un estado habitual del sujeto).
El conjunto de datos obtenidos puede modificar las hiptesis planteadas.
Requiere mucha prctica y mucha atencin en la conducta del sujeto , contnua
posicin de recepcin de informacin e interpretacin del significado de esa
informacin para despus replantear las hiptesis.

* Organizacin de las respuestas: se divide en dos partes:
- Exposicin de resultados en lo que se refiere a la interpretacin
psicolgica de los datos
expuestos en el apartado de tcnicas.
- Interaccin entre los datos.
Ambas partes, generalmente se redactan de forma conjunta, y el orden de
exposicin en el primer punto se refiere a datos psicofisiolgios y neuropsicolgicos.
En el segundo punto se refiere a los hbitos o repertorio bsico, dentro de stos
se expondrn los repertrios bsicos de caracter instrumental, datos relativos a los
aspectos sobre los que trabajamos la elaboracin de la informacin, datos sobre
atencin, selectividad en la recepcin iformativa, de percepcin, de memoria, de
lenguaje, de velocidad y comprensin lectora, de caracter psicomotriz...
Dentro de los repertrios bsicos, se encuentran tambin los de caracter
cognitivo: capacidad de aspectos de memoria, organizaciones cuantitativas y
cualitativas, capacidad de razonamiento (inductivo y deductivo), forma de solucin de
proclemas (que incluye la capacidad de seleccin, de identificacin...).
Otros repertorios bsicos son los repertrios expresivos, cmo recibe, elabora y
responde ala informacin.
Otros repertrios son los interactivos: conducta social del sujeto aplicada a los
distintos mbitos interactivos: laboral, escolar, de pareja...
Repertrios o hbitos afectivos-motivacionales del sujeto.
Una vez expuesto sto, se exponen las derivaciones hacia la conducta a evaluar
de los repertorios bsicos.
* Orientaciones de intervencin en relacin con el objetivo de evaluacin: si el
objetivo es orientar al sujeto profesionalmente, nos planteamos qu es lo que se
har, si es modificacin de conducta, cmo se har,...
Sin este punto no se completa el informe.
TIPOS DE INFORMES.
- El informe puede ser distinto segn desde el punto de vista que se trabaje:
terico emprico concreto, otro tipo es el infrome derigido a la expresin simple de los
resultados obtiendos por el sujeto : informe tcnico.
Otro tipo se informes son los centrados en el problema a trabajar, dirigidos a un
tema de decisiones y cuyo modelo es el trabajo sobre el objetivo y toma de
decisiones. Establece orientaciones de intervencin.
- Podra hablarse de clasificacin del informe segn a quin se dirige el mismo:
* Informes tcnicos: el informe va dirigido a otro profesional del mismo

mbito. El formato se parece al informe tcnico antes expuesto.
* Dirigidos a personas no profesionales, aunque trabajan en temas afines
a la psicologa: maestros,... En ellas hay exposicin de resultados con una breve
explicacin de los mismos y con el punto de orientacin sobre la base de los
resultados.
* Dirigidos a personas no profesionales de ningn tipo: las familias, jefe
de personal,... Deben ser absolutamente completos si van por escrito, con un
lenguaje absolutamente tcnico. Lo que s debe ir en lenguaje coloquial es el
apartado de la intervencin.
- Clasificacin segn la modalidad de los mismos:
* Modalidad oral.
* Modalidad escrita: generalmente los informes proporcionados a
instituciones y
profesionales son escritos.
Los informes dados a personas concretas no profesionales deben darse en
la doble modalidad:
escrita y oral.
Cuando no se tenga seguridad clara de para qu se va a utilizar el
informe, en las instituciones, el informe debe darse por oral y por escrito.
Cuando damos un informe oral, debemos tener en cuenta:
- El nivel sociocultural del sujeto.
- La cercana del sujeto hacia conocimientos de psicologa porque
dependiendo de stos, ser el informe oral.
Si el nivel sociocultural es bajo y no hay conocimientos psicolgicos se
actuara as:
- Se comienza por los aspectos ms positivos del sujeto.
- Se contina con los aspectos inocuos en situacin de normalidad.
- Aspectos ms desfavorables de los resultados.
decir).
- Repeticin de los aspectos ms favorables (se han dejado algunos por

- Repeticin de los desfavorables.
- Formas de intervencin.

La exposicin de los resultados debe ocupar un tercio del tiempo empleado, los
otros tres cuartos se ocuparn en los aspectos de la intervencin.
Para hablar de los resultados nos apoyaremos en el motivo y en los objetivos,
pero en lenguaje coloquial, hablando de los logros de las funciones psicolgicas que
tiene bien conseguidas el sujeto.
Una vez dados los logros se pasa a la exposicin de esas funciones pero en
lenguaje asequible.
En los adolescentes, es mejor darles el informe: cuando necesita ser trabajado
es para orientacin personal o modificacin de conducta. El hecho de darle
informacin supone para l el entenderlo nosotros con capacidad suficiente para
modificar su conducta. Es afirmar su autovaloracin, de tal forma que el informe no
slo es devolucin de datos, sino accin modificadora de la conducta.
Hay que tener cuidado con los datos negarivos:
- Hay que darle el informe a l mismo de la misma forma que a la persona a la
que hay que responder directamente.
EVALUACIN DE LAS CAPACIDADES INTELECTUALES.
Las teoras estticas entenderan la inteligencia como conjunto de procesos

sensoriales y motrices de caracter elemental. (Galton, Cattell, Ebbingaus).
La inteligencia como juzgar bien, comprender, razonar. Es una funcin
compleja. (Binet, Terman, Thorndike, Wechsler).
Sus fundamentaciones biologicistas hacen posible el pensar en la posibilidad de
intervenir la inteligencia (excepto en la teora de Wechsler, que propone la
introduccin de la variable aprendizaje, la variable social, sus tcnicas contienen
elementos muy infludos por factores de aprendizaje).

Las teoras diferenciales o psicomtricas entienden la inteligencia como grupos
de habilidades que subyacen en la actuacin identificadas por una tcnica de anlisis
factorial como productos factoriales.
Desde esta postura hay diferentes ramas:
- Spearman cree en un factor general, entendido como un potencial
gentico que subyace a cualquier tipo de tarea intelectual. Ese factor se especifica en
cada una de las tereas especficas.
- Thurstone: niega la existencia de slo un factor. La inteligencia es un
conjunto de actitudes mentales primarias. Las tcnica que se derivan son test de
actitudes.
- Guildford: la inteligencia se establece sobre unos contenidos, luego se
realizan operaciones para que surgan productos intelectuales: teora tridimensional.
La diferencia entre los tres autores no es muy grando puesto que parten
del anlisis factorial, la diferencia estriba en la variacin en el nmero de factores.
Existen otros factores que analizan factorialmente la inteligencia pero los
factores para ellos tienen caracter de estructura jerrquica. Habra distintos niveles:
- Holzinger: estructura formada por factor general-factores de grupo y
factores especficos.
- Burt: modelo jerrquico de cinco niveles:
* Nivel de relaciones.
* Asociaciones.
* Percepciones.
* Sensaciones.
complejo).
por las que se asciende al nivel de la mente humana (nivel ms
- Vernon: estructura formada por el factor desdoblado en los factores de

grupo de habilidad verbal-educacional y habilidad prctico-mecnica, estos factores a
su vez quedan expresados en una alta variedad de factores de grupo ms especficos.
- Guttman: propone una estructura sadex: estructura en crculas
concntricos donde se colocan las aptitudes necesrias para ejecutar un test. Las
puntuaciones medidas ms puras de inteligencia se sitan en el rdex en el crculo
central, las menos se sitan en crculos perifricos.
Se diferencian entre s por la variacin de la estructura.

Un tercer grupo de autores son los que se diferencian por la admisin de
ejecuciones fuertemente infludos por la intervencin del medio en forma de donacin
de aprendizaje, siendo el sujeto receptor.
* Cattell: inteligencia fluda versus inteligencia cristalizada.
- inteligencia fluda es la inteligencia innata, propiamente biolgica,
que el sujeto
tiene en mayor o menor grado segn sus
circunstancias de maduracin.
- inteligencia cristalizada es aquella en la que influye el aprendizaje.
* Hebb: inteligencia tipo A versus inteligencia tipo B.
cognitivamente
- La inteligencia tipo A es el conjunto de ejercicios funciones del S.N.

hablando.
- La inteligencia tipo B es el conjunto de habilidades cognitivas

adquiridas por la
metodologa del aprendizaje.
TEST DE MEDIDAS PROGRESIVAS DE RAVEN.

(Capacidad sobre aspectos factoriales de cualquier libro de la bibliografa,
preferiblemente de Anastasi).
Exige un comportamiento de sistema de relaciones que se denominan matrices.
Son unidades grficas, no estn infludas por la cultura. Existe un slo critrio de
relaciones.
- Unidades: lneas verticales y lneas horizontales.
- Seriacin: alternancia entre las unidades.
No se utiliza la ley de semejanza, sino la ley de identidad:
Por ejemplo, en el Ce 3 no se puede aplicar la ley de identidad:
OO
OOO
O
O
OO
OO
OOO
OOO
O
O
O
OO
OO
OO
- Unidades:
- Percepcin de formas.
- Percepcin de nmeros.
- Percepcepcin de situacin espacial:
* Horizontal.
* Vertical.
* Cercana.
- Elaboracin:
- Progresin numrica.
- Progresin espacial.
- Progresin en continuidad.
- Razonamiento inductivo analgico.
- Funciones de salida:
- Dficit en la evaluacin.
- Dficit en la comprobacin.
Es una tcnica de completamiento de las relaciones, que fue definido por Raven
como un test de observacion y pensamiento inteligente en el que cada problema,
cada dibujo, es una fuente o una madre de un sistema de pensamiento.
Se apoya en una serie de tcnicas denominadas lagunas de imgenes:
espacios en blanco que existen en un dibujo y que el sujeto debera rellenar. Exigan
internalizacin del objeto y despus comparacin con el patrn perceptivo-imagen
interiorizada. Se apoya en estas tcnicas pero no se puede encuadrar dentro de ellas.
Pertenece a los test de eleccin mltiple, pues el sujeto debe elegir la respuesta
entre el conjunto de posibilidades. Le permite:
- No actuar por ensayo-error.
- Discriminar entre las diferencias y opciones por exclusin, por induccin,
por probabilida.
Es un razonamiento de caracter hipottico deductivo, aunque ejercita tambin
el pensamiento inductivo.

Este test surge de la teora de Spearman, quien se pregunta cmo se organiza
la experiencia perceptiva y cmo se hace el trabajo de establecimiento de acciones.
La actividad intelectual bsica de todo sujeto humano es su capacidad de
extraccin de relaciones. Esto significa que toda idea se produce a partir de la
percepcin de los componentes del medio pero se elabora en forma de relaciones
internas que rigen tanto la ordenacin de los componentes del elemento (ideas),
como las relaciones conjuntoas de ideas.
De estas relaciones internas parten el conjunto de las ideas que producen
ordenaciones y jerarquizaciones que conceden una estructura global.
Cuando Spearman habla de ideas, quiere aludir al actual trmino de CONCEPTO.
El sujeto crea conceptos a partir de la percepcin.
Los tipos de relaciones que el sujeto capta son:
- Conjunto de interconexiones llamada: educacin de relaciones: suscitar
relaciones: Implementacin: incapacidad de establecer interaccin entre dos
cualidades o circunstancias.
- Educacin de correlaciones: suscitar correlaciones: dada una relacin entre
dos elementos y dado otro elemento independiente a esa relacin, el sujeto tiene
tendencia a elaborar una nueva relacin que integre al elemento independiente.
Sobre estas dos observaciones Spearman cre las leyes Noogenticas
(autoevidencias del funcionamiento del pensamiento):
* Ante dos o ms elementos percibidos por el sujeto, ste siempre tiende
a establecer relaciones entre ellos: expresar el proceso de educacin de relaciones.
* El sujeto expresa la educacin de correlatos: ante un item y una
relacin, el sujeto tiende a crear un elemento correlativo con una relacin ms
compleja.
* Ley de autoconsistencia: todo sujeto tiende a conocer los elementos del
medio (item) a partir de la propia experiencia. El sujeto, para elaborar la informacin,
no puede partir de la nada, sino que necesita evidencias primeras.
En trminos de psicologa del aprendizaje, esto se definira as: el sujeto
necesita un medio rico en estmulos para poder establecer pensamiento:
circunstancia evolutiva: el sujeto que crece en un medio pobre tiene su nivel de
ejecucin intelectual tambin pobre.
Estos principios no genticos, estn inscritos y seguidos en la construccin del
test de Raven, de forma que cada matriz es un conjunto de elementos en base a los
cuales, con la percepcin, el sujeto debe establecer relaciones y relaciones de
relaciones.
El test de Raven tiene tres formatos:

* El de inteligencia superior: Test de matrices superiores.
* El de series generales para inteligencias medias: test de matrices de series.
* El dirigido a dviles mentales y nios: test de matrices en color.
5.
Los tres pueden ser utilizados a partir de los 12 aos, y el infantil a partir de los
La diferencia estructural est en el menor nmero de items en el infantil, y en

que la elaboracin de los items en ste son en color, aunque los ltimos son en
blanco y negro.
Cada serie del test est elaborada en complejidad creciente,, el test es en
general progresivamente ms complejo, exige cada vez relaciones ms difciles. As,
los ltimos items de cada serie son ms complejos que los primeros de la serie
siguiente, aunque en general, la primera serie es menos compleja que la siguiente.
Se comienza por ejercicios de identidad perceptiva que requieren de una
proyeccin perceptiva, los ltimos tems necesitan razonamiento inferiencial
analgico.
Esta tcnica va dirigida a baremo, se compara al sujeto dentro de una escala de
CI y la puntuacin que se obtiene es su CI.
Estudiando cmo fue creado por Raven slo se obtiene el CI, globaliza dos datos
con la suma de los aciertos. Pero esta forma de traabajar es muy pobre. De ah que
esta test haya sido analizado por la psicologa cognitiva posteriormente.
Este test puede tener tambin un anlisis cualitativo dentro de la postura
psicomtrica, lo cual se lleva a cabo por el anlisis de la forma de utilizacin del
material.
- Modalidad razonativa: el sujeto acta sistemticamente estableciendo
relaciones lgicas.
- Modalidad de tratamiento figurativo del material: el sujeto trabaja slo con
comparaciones de
elementos o traslacin.
- Modalidad de razonamiento dentro de la postura psicomtrica: trabajo por
anlisis de una
exclusividad de posibilidades.
En cuanto al modo de procedimiento, existe sujetos:
- Rgidos: comienzan sistemticamente a analizar un lugar de la matriz y no se
adecan a las
diferentes matrices, siempre comienzan por el mismo
sitio.
- Anrquicos: no tienen un sistema fijo de trabajar.

- Intermedios: orden de actuacin de acuerdo con las caractersticas de cada
matriz.
- Deductivos: pertenecen a la modalidad de razonamiento dentro de la postura
psicomtrica.
- Inductivos: trabajo que establece las relaciones internas de la matriz. No
necesita del conjunto de
infromaciones que all le dan para establecer el
resultado.
Ejercicios exigidos por el test de Raven:

En todos los formatos, los primeros items exigen la discriminacin perceptiva
(identidad, comparacin, semejanza y desemejanzas).
En los siguientes items, se trabaja con razonamiento inferencial, en forma de
series, y luego con razonamientos analgicos y transformaciones lgicas en sentido
piagetiano.
Por ltimo, exige razonamiento-pensamiento con analogas complejas.
La composicin es en forma de series de los elementos. Cada uno tiene un
formato diferente.
El test es progresivamente ms complejo.
Errores que se pueden cometer:

Permiten discriminar cules son las circunstancias intelectuales del sujeto
independientemente de la puntuacin que saque (suma de aciertos). As, ante una
puntuacin baja del sujeto, ste puede ser dbil mental o no en funcin de su error:
- Errores que no indican debilidad metal:
* Establecimiento de relaciones incompletas: percepcin de algunas relaciones
entre los items pero no todo el conjunto de relaciones que llevaran a un resultado
final correcto. Quiz incluso no slo no capte las relaciones sino tampoco las variables
que se relacionan.
* Por principio erroneo de razonamiento: cuando el sujeto extrae de la matriz un
tipo de razonamiento diferente al que est inscrito en la matriz.
* Por influencia de ideas: tambin llamado por hiperrelevancia: en el anlisis de
las variables de la matriz, el sujeto mezcla elementos relevantes e irrelevantes como
solucin.
* Por repeticin: cometido por sujeto dbiles mentales o no dbiles mentales: el
sujeto toma como solucin algn componente ya dado en la matriz.
Ejemplo:
?
Solucin
Las variables son:
- Forma.
- Nmero de lneas.
- Posicin.
Razonamiento de relaciones parciales:
- Conducta sumatoria.
- Proyeccin representacin formal.
- Proyeccin de relaciones.
La solucin es errnea, y denotamos falta de orientacin espacial.
- Errores que indican debilidad mental:
* Es error de repeticin cuando se da como nico error o cuando se da

acompaado del error de de estereotipia: el sujeto queda fijado en una zona de
respuesta y sistemticamente toma la zona como respuesta habitual. Tambin puede
darse estereotipia por fijarse en una zona especfica. No razona sobre la matriz.
* Respuesta al azar: el sujeto no hace el analisis perceptivo, sino que por
simple azar toma cualquier repuesta. Estas respuestas estn unidas a la impulsividad.
Tambin se puede dar este error con nios hiperactivos. La diferencia entre un nio
dbil mental y un hiperactivo es que con este ltimo, cuando se le pide que se fije
bien, da respuestas acertadas.
* Errores por cierre: se cometen en nios pequeos y en adultos con debilidades
mentales fronterizas. Indica cierta capacidad de anlisis, eligen las respuestas que,
siendo cercanas a la solucin, estn regidas por la ley del cierre gestltico.
Estos tres errores se encuentran tambin relacionados con cualquier otro tipo
de error, y los dos primeros tambin se pueden dar en test de caracter verbal.
El error de estereotipia se puede producir tambin cuando el sujeto presenta
una inhibicin afectiva de la inteligencia muy intensa, de caracter obsesivo. El error
indica rigidez del pensamiento que dificulta mirar a cada item como algo nuevo.
Tambin puede indicar daaos cerebrales, sobre todo en la epilepsia.
Cuando el sujeto se adhiere a una forma o zona hay que pensar en la
posibilidad de inhibicin afectiva o epilepsia, y despus de descartar stas, se piensa
en la posibilidad de debilidad mental.
No se puede deducir la debilidad mental slo a partir de un test, pero en el
Raven, si la estereotipia se combina con errores no definitorios de debilidad mental,
es signo de inhibicin de inteligencia.
TETS DE DOMIN.
Surgen del factor G, y se deben analizar de la misma manera que el Raven.
Otro test basado en la teora de Spearman factor G es e de Bonarder.
POSTURA APTITUDINAL.
Basada en Thurstone, sus test nacen del anlisis factorial. La diferencia estn
en que trabaj con datos con una rotacin oblicua frente a la rotacin ortogonal de
Spearman y a partir de la cual obtuvo la persencia de un slo factor.
Thurstone obtuvo un conjunto de factores intelectuales, siento cada uno de
ellos una unidad operativa de la conducta inteligente del sujeto.
Toma como punto de partida de su trabajo la hiptesis de que la ejecucin de

un test de aptitudes (test: muestra del conjunto de tareas inteligentes que el sujeto
debe hacer), depende de:
- La existencia de un cierto nmero de habilidades bsicas del sujeto.
- Cree que no existen aptitudes especficas para todos y cada una de las tareas
propuestas en un test, sino que habra un determinado nmero de aptitudes
especficas que covaran dentro de un grupo concreto de tareas.
- La ejecucin de un test no conlleva la puesta en marcha de todo el conjunto
de habilidades que tiene el sujeto, y por tanto, afirma que los test exigen la puesta en
marcha de mltiples factores que se caracterizan por organizarse en una estructura
simple intelectual:
* Con una forma preferente de razonamiento (inductivo o deductivo).
memoria o
* Formado por un tipo de funcin coognoscitiva determinada: percepcin,

razonamiento.
* Formada por un determinado contenido : verbal, numrico o espacial.
Inicialmente se plante la inexistencia de un factor general, slo hay factores

especficos, es decir, un perfil de inteligencia general: perfil aptitudinal. sto dara la
estructura simple de factores que el sujeto puede emplear en unas o en otras taeras
completas.
Estos factores, a nivel operativo, se obtendran de matrices en las que cada fila
de la matriz factorial habra de tener al menos un cero y cada columna tantos ceros
como nmero de factores comunes hubiera en la matriz. Afirma que la estructura
simple implicaba al amximizar los pesos cero en las correlaciones de los test que
supusieran factores distintos, con lo que le cero para un determinado factor, supone
independencia frente a otros factores.
Encontr siete aptitudes mentales:
* Conforma una escala S: estara formada por el conjunto de tareas entre las
cuales el sujeto pone en marcha el factor espacial.
La aptitud espacial cono a`titud primaria es la capacidad el sujeto de percibir lo
ms rpidamente posible el conjunto de relaciones que integran la configuracin de
los diferentees cuerpos geomtricos. Esto es a lo que hoy se denomina Aptitud
espacial esttica.
* Escala P: pone en marcha la aptitud de velocidad perceptiva. Es la segunda
aptitud bsica: percibir con rapidez y exactitud un trabajo comparativo entre los
objetos, esto integra la capacidad para establecer igualdaes, identidades, semejanzas
y diferencias. Es una aptitud de anlisis perceptivo.

* Escala N: items que activan en el sujeto la aptitud numrica, o aptitud para
establecer con exactitud relaciones numricas simples: aperacin de reparto
(divisin), multiplicacin, suma y resta.
* Escala V: aptitud verbal del sujeto. Es la llamada comprensin verbal: aptitud
para comprender el significado de las palabras y las relaciones que se establecen
entre ellas.
La escala N y la V estn formadas por tres aspectos:
- Elemento de la fluidez: dominio de la unidad bsica con la que opera la
aptitud. Este
dominio implica:
* En la escala V amplitud de vocabulario.
* En la escala N actividad de contar.
- Comprensin: es la capacidad para penetrar en el significado de cada
una de las unidades.
Sera poseer el significado de las palabras y los
nmeros.
- Capacidad de establecer relaciones de significado: items con interaccin
a significados
verbales.
* Escala W: pone de manifiesto su aptitud de fluidez verbal, actualmente no
existe esa separacin.
* Escala M: moviliza la aptitud de memoria del sujeto. Esta memoria es
entendida desde la aptitud asociacionista. Capacidad de almacenamiento a corto
plazo.
* Escala T: conjunto de items que activan la capacidad para inducir una regla
comn a varias premisas o a varios datos. Es la capacidad de razonamiento inductivo.
Las escalas conformaran tareas principales.
Posteriormente a esta postura obtenida forzando metodolgicamente el anlisis
factorial, Thurstone admiti que el mtodo que haba usado impeda encontrar
dependencia entre los factores y que no es posible perscindir del factor G de
Spearman.
Admite que sus factores son reglas, pero que se interconectan entre s segn
una jerarqua oblicua confluyendo en el factor G.
PRIMERA TEORA: un factor de Spearman.

SEGUNDA TEORA: factores independientes de Thurstone.
TERCERA TEORA: factorial jerrquica de Burt.
Puso la primera piedra para la formulacin de la teora factorial jerrquica de la

inteligencia, desarrollada despus por Burt.
Burt propuso que la inteligencia esta formada por varios niveles:
* Primer nivel de conducta: formado por las conductas motrices y las
perceptivas. Estas conductas puestas de manifiesto en las conductas motrices dan
lugar a un segundo nivel.
* Segundo nivel: formado por coordinaciones perceptivo motrices y por la
propiamente motriz. Lo que en el primer nivel llama motricidad son las percepciones
estimulares y sensaciones, en el segundo nivel son percepciones y elaboracin
sensorial. Estos procesos correlacionan dando lugar al:
* Tercer nivel: capacidad para elaborar procesos asociativos: memoria y
elaboracin de los hbiros bsicos. La interaccin entre todas las aptitudes
asociativas dan lugar al:
* Cuarto nivel: capacidad para elaborar procesos relacionales: razonamiento,
valoracin y juicios as como solucin de problemas.
* Quinto nivel: formado por la interaccin de los componentes del cuarto nivel y
el factor general G.
Cada nivel engloba a los anteriores. La inteligencia general supone la posesin
de otods los niveles anteriores.
La deficiencia en el factor que implica el anlisis de la eficiencia de algunos de
los niveles anteriores tiene que haber tareas que analicen cada uno de los niveles y al
mismo tiempo el nivel general. La deficiencia en el general exige el anlisis en los
anteriores niveles, sino se descubrieran las causas de las deficiencias.
PROPUESTA DE VERNON.
* Propone la existencia de un factor G en la cspide definido como un
aglutinador del conjunto de correlaciones factoriales, sera la capacidad general de
enfrentamiento a cualquier tipo de tarea intelectual.
* Un segundo nivel de estructura de la inteligencia seran los factores de grupo
o de segundo orden: est formado por:
- el factor VE: es el factor verbal educativo. Es equivalente al verbal de
Thurstone. Nivel de
instruccin.
- el factor MK: es el factor mecnico espacial, es un factor de inteligencia
prctica el componente mecnico, es aquella aptitud que se utiliza ante la
manipulacin de situaciones u objetos concretos. Incluye tambin la aptitud para lo
mecnico. El factor G tiene la capacidad de medir hiptesis en abstracto.
El factor mecnico es ese mismo factor G pero en un mbiro ms concreto.

Sera todo el conjunto de aptitudes procedimentales del sujeto: capacidad de actuar,
de poner en marcha estrategias.
- el factor I: capacidades lgico-abstracto. Se mueve en el mbito de la
hiptesis y del pensamiento verbal.
* Un tercer nivel o factores de primer orden: formado por las correlaciones entre
conjuntos de ejecuciones especficas:
- factor verbal (V): incluye comprensin y razonamiento verbal.
- factor W: fluidez o vocabulario verbal.
- factor espacial (E).
- factor perceptivo (P).
- factor numrico (N).
* Un ltimo nivel es el ejecutivo: el nivel formado por el conjunto de tareas, de
items aglutinados en el test que recogeran cada una de las tareas en las que se
pondran en funcionamiento los factores de primer orden (el factor G est formado
por el conjunto de correlaciones de los factores de segundo orden y stos por las
correlaciones de primer orden).
G
R,21,23,24.
F2
R,1,12,13.
F1.
Ejemplo: qu indicara S
X = 50.
R = 30.
Sera un sujeto con una puntucacin de 64 en inteligencia lgica. Indica que

est dentro de la normalidad, dentro de los factores de segundo orden que
conforman el de primer orden. Significara que el sujeto es capaz de realizar dentro
de lo que es la normalidad de su poblacin tareas que incluiran aptitud de
comprensin verbal numrica, aptitud de razonamiento verbal y numrico y apritud
de fluidez verbal. Las tareas en las que el razonar usara un amterial significativo
simblico.

Ejemplo: un nio que obtiene una media de 7 en matemticas, lengua,
literatura y siciales. Se correlaciona para obtener el factor de primer orden, y de ah
se llega al factor G.
Es necesario pasar de nivel, porque los factores de segundo orden hablen sobre
la interaccin y el nivel de interaccin en relacin a las unidades puestas en marcha
para la solucin de ese problema. Poda estar ms alto en unas unidades que en
otres, por eso el factor segundo nos de la ponderacin. Por ello es necesario pasar de
nivel. Los factores de segundo orden nos dan la estructura del rasgo inteligencia.
I->7
SOCIALES LENGUA
7
7
LITERATURA
MATEMTICAS
7
A partir de esta propuesta se produjo una serie de eclosin de estudios

factoriales dando lugar a una situacin catica de factores, procesos,....
Recarte (espaol), en 1981 consigui 500 factores de primer orden.
Este conjunto de estudios presentaba errores porque los tratamientos en la
obtencin de muestras de sujetos eran diferentes, al igual que las tareas propuestas
y las instrucciones dadas al sujeto. Tampoco se daba la experiencia de los sujetos en
los test, ni la edad ni las condiciones econmicas, sociales, faviliares,
educativcas...Todo esto hizo imposible llegar a un consenso para llegar a una
estructura factorial que definiera la inteligencia.
En este maremagnum aparece la figura de Guilford: estableci una ordenacin
y estructuracin factorial con un vigor muy alto hacia 1971.
Actualmente es aceptado.
El anlisis factorial no es usado como medio para obtener la estructura de la
inteligencia sino como un instrumento para probar una hiptessi.
Niega que la inteligencia sea el resultado de un anlisis factorial.
Su mtodo bsico es hipottico-deductivo y el anlisis factorial es una tcnica
metodolgica, no un mtodo.
Parte de la postura terica de Thurstone en la afirmacin de que existen

factores independientes (que no correlacionan entre s y no originan un factor G).
Propuso la segunda hiptesis de que los factores se pueden ordenar en base a
tres criterios o dimensiones bsicas de ordenacin, no de jerarquizacin:
* Dimensin de las operaciones que puede hacer el sujeto: conjunto de
operaciones mentales.
* Conjunto de los contenidos con los cuales puede operar el sujeto.
* Dimensin del conjunto de los resultados de las operaciones intelectuales
lgicas con cada uno de los contenidos: productos.
Se estudiaran las posibles operaciones que realiza el sujeto , los contenidos con
que trabaja y los productos a los que puede llegar.
Es una estructura de tipo tridimensional:
OPERACIONES
PRODUCTOS
CONTENIDOS.
Las operaciones son:

* De conocimiento: formada por conjuntos de tareas que piden al sujeto
conocer informacin y comprenderla. Lleva implcitos el poder establecer aprendizaje
y en relacin con esta capacidad se relafciona con la MLP del sujeto.
Conocimiento es tambin la capacidad de descubrimiento inmediato de la
informacin, lo cual est en relacin con la posibilidad de separacin de relevancias e
irrelevancias de informacin.
Desde esta doble perspectiva esta oeracin se relaciona con tareas de tipo
inductivo. Al sujeto se le dan datos y de ellos extrae, induce lo cognoscible.
Tambin se relaciona con los contenidos cognitivos del sujeto . A los
deperndientes de campo les resultar ms difcil separar lo relevante de lo
irrelevante, porque manijan mucha informacin y el contexto.

Se relaciona con las aptitudes cognoscitivas y disposicin de respuesta (los
estilos atributivos).
Se relaciona con la tolerancia a campos perceptivos o cognitivos no
estructurados (se relaciona con idependencia de campo).
* Memoria: se toma la memoria como estructura y se define como la capacidad
de retencin de informacin a largo plazo y con disponibilidad de utilizacin
inmediata. Incluye la memoria operativa.
Se relaciona con la capacidad de extraer indicios del medio y con la capacidad
de adquisicin de conocimento (adquisicin, ajuste y adaptacin de conocimientos).
Incluye las imgenes mentales: informacin de tipo plstica, no slo lingstico.
* Razonamiento divergente: capacidad para generar informacin dada
priviamente, pero de forma qu ela informacin generada puede ser amplia y permita
transferencia. La informacin generada no est directamente relacionada con las
premisas dadas.
La informacin es divergente y transferencial. Es inductivo.
- Deductivo: la conclusin est contenida en las premisas.
- Inductivo: la conclusin no est contenida en las premisas.
En el pensamiento de ductivo la conclusin es necesaria, se se da una mala
solucin, el razonamiento es malo, y en el inductivo, la conclusin es posible, hay
muchas soluciones buenas y posibles.
* Pensamiento convergente: consiste en generar informacin, premisas claras,
lo cual exige traer material de memoria sobre la informacin dada, la informacin se
genera a partir de las premisas.
Slo puede ir en una direccin que est impuesta por la informacin de las
premisas. Se ejerce un trabajo deductivo, este pensamiento genera necesidades
lgicas y el diverg3ento posiblidades lgicas.
* Evaluacin: extraemos evaluacin del medio y la almacenamos, la
mannipulames y la evaluamos. Es un proceso de comparacin de informaciones
nuevas con otras informaciones ya conocidas de acuerdo con criterios lgicos de
comparacin para llegar a una toma de decisiones en comparacin-relacin a un
determinado criterio.
La evaluacin es valoracin de hiptesis que lleva a una toma de decisiones en
relacin a solucinde problemas.
Se relaciona con:
- Elaboracin de jerarquas y valores: cul es el valor que doy a la accin
de una persona y por qu.
y creencia.
- Solucin de la disonancia cognitiva, solucin de no acuerdo entre accin
La evaluacin se mide y evala introduciento en los test items que estn

regidos por criterios de identidad, semejanza, coherencia, de tal manera que algunos
test de atencin serviran como test de actitud simple.
En cuanto a los contenidos:

* Contenido figurativo: informacin directa de consecuencia de percepcin o del
recuerdo de mgenes mentales. Este contenido es de caracter organizativo o
estructural porque est regido por las leyes de figura y fondo y por las leyes
gestlticas de ordenacin del estmulo (semejanza...)
Ejemplo: con estas figuras haz objetos que puedan ser nombrados:
El pensamiento es divergente, incluye tambin contenidos de memoria.

* Contenido simblico: informacin que representa al objeto externo inmediato
o mental, medianto signos materiales, pero signos, sin significado propio. Las letras,
las palabras, los nmeros, pueden colocarse o combinarse de forma mltiple.
Ejemplo: dados estos signos colocarlos con el menor nmero de movimientos
posibles, para obtener la combinacin: X - OX - X:
XXXO
Este trabajo es una operacin de tipo convergente.
* Contenido semntico: signos grficos con significado propio que representa
tambin algn aspecto perceptivo de algn objeto o tambin algn contenido mental.
Ej: notas musicales.
* Contenido conductual o social: informacin de caracter no verbal derivado de
la conducta social que compromete atencin y percepcin. Contiene tambin
componentes de pensamiento y adems afectos y emociones.
Trabaja con inferencias obtenidas de indicios que son casis siempre de caracter
visual, a veces son idicios tambin verbales (reglas o descripcin de situaciones). Los
items ms frecuentes son items de dibujos de situaciones.

Casi siempre es figurativo porque est formado por dibujos, pero no es un
contenido figurativo (informacin directa de objetos). Le ira mejor el nombre de
contenido contextual.
En cuanto a los productos:
* Unidades: aquellos productos que contienen una serie de cualidades cuya
relacin es nicamente de caracter interno y que al mismo tiempo tiene autonoma
relacional.
Es una combinacin nica de propiedades internas. Todos los dems productos
pueden ser reducidos a unidades.
El producto de unidades puede obtenerse de cualquier tipo de operacin y con
cualquier contenido.
No necesitamos salir fuera del elemente para definirlo, no necesitamos recurrir
a elementos externos.
* Clases: podemos establecer operaciones lgicas dando lugar a clases.
Conjunto de unidades que estn relacionados entre s por compartir alguna o algunas
propiedades. Es un producto extrdo a partir ede un anlisis comparativo.
Puede haber clases de todo tipo de contenidos. Ejemplo: qu tienen en comn
estos nmeros: trabajo con material semtico.
Son susceptible de hacer suma lgica, resta y divisin. Pueden establecer o
incluir las operaciones de pertenencia y de inclusin/exclusin.
Pueden ser de caracter concreto o abstracto.
* Relaciones: es un producto ms complejo y se obtiene cuando se establece
una unin entre dos elementos. Cuando esa unin es por complemento, oposicin,
semejanza o analoga, superioridad, inferioridad y orden.
Si se pueden establecer estas interacciones entre elementos, puede pensarse
que el producto de relacin puede ser un producto de seriacin (relaciones entre
elementos por superioridad , inferioridad, suma, resta,...) pero sin embargo, la
seriacin icluye a la seriacin, es algo ms que eso, la relacion puede entenderwse
como tendencia lgica. Una seriacin es slo una forma de tendencia.
Segn el tipo de relacin que obtengamos, las propiedades de relacin pueden
ser propiedades simtricas/asimtricas:
Ejemplo: Pedro es hijo de Toms.
Pueden ser relaciones de transitividad/intransitividad:
Ejemplo: si A gana a B, si B gana a T, no se consigue que T gane a A.

Puede tener propiedades reflexivas/irreflexivas:
Ejemplo: las vocales son reflexivas, tienen siempre el mismo valor y sin
embargo, los nmeros, son irreflexivos, se pueden escribir a>b>c y no se puede
escribir 1>5>0.
Simetra quiere decir que la relacin puede ir en ambos sentidos. La
reversibilidad lgica exige simetra.
* Sistemas: estructuras formadas por partes interactuantes. Son conjuntos de
elementos cada uno de los cuales foram la estructura pero tambin includo por el
conjunto de las estructura.
- Sistemas de caracter figurativo: establecimiento de relaciones de carcter
visual, espacial y motriz.
Ejemplo: si vas hacia el norte y luego a la derecha, en qu direccin vas?. Es un
item de sistema motriz espacial.
- Sistemas de caracter simblico: son organizaciones gestlticas formadas por
cualquier tipo de signo o por cualquier tipo de letra:
Ejemplo:
De cuantas formas se pueden hacer.
* Sistemas semnticos: razonamiento abstracto, suponen comprensin del

significado inteno de la relacin. Ejemplo: cena es a maana como desayuno es a ....
- Sistemas de tipo conductual, social: tcnicas en las que se proponen
situaciones aisladas (sociales) con las cuales se tiene que recomponer una historia.
Se le pide una estructura de significado social, donde el sujeto hace interactuar a los
elementos del dibujo.
* Transformaciones: son cambios, revisiones, modificaciones o redefiniciones de
una informacin previamente dada bien referida a atributos de la inforamcin o del
significado de la inforamcin.
La transforamcin est relacionada desde el punto de vista evolutivo con la
conservacin del objeto menta, con independencia de las circunstancias que lo
acompaan.
Se relaciona tambin desde la teora de la percepcin con las constancias
perceptivas (hiptesis que cobra mayor fuerza de las hipteesis que conforman el
objeto).

Se relaciona con el estilo cognitivo de dependencia e independencia de campo,
en ste, el sujeto puede sustraerse del conexto y puede hacer mejor el ejercicio
transformacional.
- Transformaciones figurativas: se evalan por test y se exige que se evale un
modelo al que se han cambiado algunas partes, variacin sobre el primer modelo
auditivo.
- Transformaciones simblicas: items en los que se produce identificacin de
palabras en conjuntos de frases que exigen del sujeto alguna decodificacin por
encima de la decodificacin expresada en la frase.
Ejemplo: la monja mont en el coche: qu alimento llevaba para los nios
hurfanos?
- Transformaciones semnticas: se pide al sujeto que establezca redefiniciones.
Se trabaja con semejanzas ydesemenjanzas.
- Transformaciones conductuales: se expresan a travs de tcnicas en las que
se piden sustituciones de elementos de la figura humana (cara,...) para determinar
distintas expresiones.
Ejemplo: caras que de una parte sonre y de otra llora.
* Implicaciones: es el producto ms complejo. Guilford lo afirma como sinnimo
de generacin de expectativas desde le punto de vista congnitivo y desde el punto de
vista de la personalidad. Sera capacidad de elaboracin de anticipaciones.
Se sita en una postura psicomtrica, si se instaurara en la psicologa
congnitiva hubiera defendido personalidad-inteligencia. El anlisis factorial para l es
un elemento, no una teora.
Son la capacidad de hallar inforamcin nueva sugerida de una informacin ya
existente an cuando el valor de esa informacin es slo valor de indicio.
Podra parecer similar a la relacin cuando se establece como una relacin
causal (causa-efecto) pero la implicacin no es causa-efecto, porque no contiene
necesidad lgica. La informacin nueva no es informacin que pueda generarse a
partir del esquema de inplicacin lgica:
T implica Q
no T entonces
Puede entenderse como cercana a la teora de expectativa de Tolman, en el
sentido de que afirmaba que la presencia de un estmulo se converga en seal de
anticipacin del estmulo siguiente.

Estara relacionada con la relacin de tipo probabilstico y no con la implicacin
lgica.
La implicacin se entiende como capacidad de anticipacin de metas y de
planificacin de tareas. Ambas cosas, no una sola. Como resultado probable, no como
efecto de causa.
- Implicaciones figurativas: test en el que se exige la planificacin ante
situaciones. Test de laberintos, juego de damas, ajedrez...
- Implicaciones simblicas: exigen de una deduccin lgica a partir de la
imformacin dada:
O S
+ X
- Implicaciones semnticas: exigen anticipaciones de significado verbal o

numrico respecto a aspectos determinados:
Ejemplo: qu le pasar a la mquina si le pusiramos ...?
- Implicaciones conductuales: difcil de elaborar:
Ejemplo: qu est ocurriendo en este dibujo?
* Guildford, Naturaleza de la inteligencia humana. De. Paids. Captulo 4-8.
Dentro de la postura factorial Cattell no trabaja con factores de inteligencia
propiamente hablando. El usa el anlisis factorial como elemento de trabajo (no para
crear teora).
Para l hay dos tipos de capacidades intelectuales, no son factores, sno
modalidades:
* Capacidad innata de enfrentamiento a solucin de problemas de
razonamiento y de conceptualizacin a partir de un material que no necesita ningn
tipo de adquisicin de conocimientos. Este tipo de capacidad intelectual estara
realtivamente unido a caractersticas biolgicas del sujeto (en el sentido de
normalidad/anormalidad de las actividades del sistema nervioso).
Se puede entender como un potencial intelectual influible inicialmente por
acciones externas de apredizaje.

Esta modalidad es la INTELIGENCIA FLUDA, implicara flexibilidad por parte del
sujeto para enfrentarse al general razonar y al genral solucin de problemas.
(Discurrir).
* Capacidad de aplicacin de conocimientos adquiridos previamente a
situacines nuevas. Exige un aprendizaje previo, la generacin de esquemas de
conocimientos y la puesta en marcha de una momoria estructurada para adquirir
nuevos conocimientos.
Implica tambin normalidad en los componentes instrumentales bsicos de
atencin y percepcin e implica la capacidad de automatismos cognitivos ( de su
adquisicin). Esta modalidad es modificable por la accin externa sobre el sujeto y se
denomina INTELIGENCIA CRISTALIZADA.
Fluidez y cristalizacin aluden a la flexibilidad/rigidez.E cuanto a los esquemas
que es necesario crear, lo innato frente a lo adquirido.
No propone una polaridad rgida entre los dos aspectos, sino que pueden
interferirse, se mantienen como autnomos.
Como resumen del punto de vista psicomtrico, puede decirse que la
inteligencia es definida como factor G, como estructura operativa, como aptitudes
especficas primarias y secundarias y como una interaccin entre adquisiciones por
aprendizaje y dotaciones innatas.
El trmino inteligencia aglutina en sta toda la actividad congnitva del sujeto,
definiendose todo lo no cognitivo dentro del trmino personalidad.
Los test aptitudinales aluden a la inteligencia como la predisposicin a actuar
ms eficazmente en aquel tipo de tareas cognitivas en las que la altura del factor es
mayor. Tienen como fin describir a partir de un perfil aptitudinal cmo es la actuacin
general del sujeto en el conjunto de tareas intelectuales por la descripcin de se
actuacin con cada una de ellas, y tiene como un segundo fin o meta la de poder
clasificar a los sujeto segn la altura que consigan en el perfil aptitudinal dentro de
un baremo normativo que expresa la continuidad de la actitud intelectual desde mas
infinito a menos infinito.
La puntuacin obtenida es una medida indirecta de las aptitudes intelectuales
en el momento que es obtenida esa puntuacin. Es una medida actual.
Los test aptitudinales pueden entenderse como test de rasgo y test de estado.
- Test de rasgo: aluden al atributo de inteligencia.
- Test de estado: las puntuaciones se obtienen en el momento actual del sujeto
(se implican componentes evolutivos, motivacionales, fsicos y afectivos).
Los test aptitudinales pueden ser dirigidos a la obtencin de factores de primer
orden o de segundo orden.

A partir de todas estas circunstancias, siguiendo a Yela, hay que decir que un
test vlido y fiable define la inteligencia como una dimensin emprica en la que se
diferencian los sujetos, entendida como una dimensin terica de covariacin que
abarca dimensiones interdependientes y parcialmente subordinadas, que conforman
una jerarqua de caracter mltiple.
En el momento actual los test psicomtricos se usan desde la vertiente
psicomtrica y la experimental donde se analizan los componentes de estado,
resultados y los procesos, el estado en el que se encuentra el sujeto.
La evaluacin psicomtrica es de caracter esttico. La inteligencia no va a
variar, sino por efecto de evolucin y circunstancias sociales.
La evaluacin experimental es dinmico: se analiza el porqu el proceso, de ah
que se puedan usar desde el punto de vista cognitivo.
son:
Los test ms conocidos y usados de caracter factorial adems del test de Raven
- PMA (test de aptitudes mentales primarias) y se puede considerar como un

test de factores de segundo orden porque va a obtener los elementos obtenidos a
partir de tareas primarias. Mide globalizaciones bsicas.
- Test de SECADAS ( test de aptitudes mentales primarias equivalente AMPE),
sigue los mismos principios que Thurstone.
- TEA (son test de aptitudes escolares) tienen distintos nuveles de aplicacin de
8-16 aos repartidos en tres niveles. Evalan las aptitudes primarias de Thurstone
mezclndolas con la inteligencia cristalizada de Cattell, estn muy infludos por
factores de aprendizajes escolares pero mantienen la bsqueda de las aptitudes
bsicas.
- Test de pronstico acadmico APT de Bennett que sigue la lnea de los test
deTEA, son medidas de actitud verbal numrica y razonamiento abstracto con
influencia de componentes cristalizados.
- DAT, test de aptitudes diferenciadas de Anstey, evala todas las aptitudes
bsicas a nivel de inteligencia de adultos, pero fue desvalidado por la picaresca ,
sobre este test se han creado una serie de variaciones que estn en los catlogos de
TEA.
En cuanto a la inteligencia fluda tenemos:
- Test de factos G de Cattell.
Garca Yage cre dos test tambin modlicos:
- Test de aptitudes mentales diferenciados AMD77 para nios de 8 aos o
menos, aunque se usa hasta los 10 aos.

- AMD aptitudes mentales difereniadas: usado a partir de los 14 aos. Siguen
las propuestas de Thurstone y de Cattell.
Todas las bateras psicopedaggicas en las casas de distribucin se elaboran
con este tipo de tcnicas y estos test son los modlicos, porque los dems nacen de
ellos.
POSTURA GLOBALISTA DE LA INTELIGENCIA.
Entiende a la inteligencia como una capacidad global, una estructura foramda
por la suma de factores.
La figura bsica de esta postura es Weschler. Su creacin es actualmente
vigente y su tcnica es la ms utilizada complementada con otras tcnicas.
Define la inteligencia como una construccin hipottica que consiste en
capacidad para actuar intencionalmente (engloba motivacin e intereses) para
pensar racionalmente (engloba toda la cognicin) y para tratar de modo efectivo con
el medio (habilidades sociales).
El aspecto global se refiere a que la inteligencia es entendida como estructura
en el sentido de que sus componentes pueden operacionalizarse cuantitativamente
pero el resultado de actual conjunto no es una suma sino qu est en funcin de la
calidad y contidad del conjunto de los componentes que forman la estructura.
Tampoco se puede entender inteligencia como suma de factores, porque en el
actuar inteligente intervienen factores que no son propiamente inteligente, como la
afectividad y la motivacin.
En tercer lugar, no es una suma porque el conjunto de los componenetes no se
ve afectado por el exceso o defecto que hubiera en uno solo de los componentes,
mientras que si la inteligencia fuera una suma, s se vera afectada.
Se puede encontrar sujetos con gran inteligencia en un mbito determinado y
sin embargo su nivel funcional general puede ser medio o bajo.
Ejemplo: no se puede decir que Pascal era inteligente porque era una persona
socialmente inadaptada, si fuera inteligente lo sera tambin en esta mbito.
No se conoce cul es la naturaleza funcional segn este autor del material
inteligencia , no sabemos exactamente cules son sus cualidades fucionales pero se
puede llegar a ellas por deducciones valorativas del comportamiento inteligente (por
tanto su mtodo es hipottico deductivo).
Esta forma de entender inteligencia es apriorstica y gentica.
-Apriorstica: el sujeto con otros autores pasa pruebas, se extrae el anlisis
factorial y luego conclusiones. Weschler propone una hiptesis apriorstica y luego
establece un conjunto de pruebas de cuyo resultado obtiene la validacin de la
hiptesis.
- Gentica: en realidad la inteligencia es para l un potencial , un conjunto de

posibilidades sometidas a un poder mayor o nivel de actualizacin en virtud de la
influencia del ambiente, no del aprendizaje, sino de la estimulacin.
Esta circunstancia es la antesala de la postura cognitiva de la inteligencia
adem de los procesos de desarrollo e interaccin de la inteligencia.
Se entiende desde el hecho gentico porque la inteligencia para l no funciona
con la personalidad , pero ambas se interinfluencian.
Cre tres tcnicas o modalidades:
Wais.
1. Modalidad para adultos: escala de inteligencia para adultos de Weschler

2. Modalidad para nios: escala de inteligencia para nis de 6-15 aos Wisc.
3. Modalidad para preescolar: escala de inteligencia para nios en edad

preescolar Wipps.
Las dos ltimas se han modificado por la psicologa cognitiva por Kaukman, y se
denomina Wisc-R.
Se consideran escalas de puntuaciones, no de edades, en las que el sujeto
obtiene una puntuacin de las siguientes caractersticas: hay una batera verbal y
otra numrica y en cada una de ellas hay un conjunto de puntuaciones para cada
subtest. Se obtiene la media y desviacin tpica de cada batera.
Las puntuaciones de los subtest se dan sobre una media de 10 y una desviacin
tpica de 3. Sobre esas puntuaciones se puede extraer unn CI de cada batera. Deben
ser sobre media de 100 y desviacin tpica de 16. En base a los dos cocientes se
obtiene un CI global que se trabaja igual que los cocientes de cada batera.
Slo en la batera de adultos se puede llegar a obtener un cociente de
desarrollo intelectual. En nios es ms interesante determinar en qu factores puede
producirse desarrollo.
Podemos entonces obtener:
* Puntuaciones subtcnicas.
* CI V.
* CI M.
* Cociente de deterioro, obtenido en los adultos, en nios no es tan funcional
obtenerlo como determinar en qu circunstancias se produce el deterioro.
* Test performance.
La batera verbal est formada por los subtest:

- Informacin.
- Comprensin.
- Aritmtica.
- Semejanza.
- Dgitos.
- Vocabulario.
La batera manipulativa de ejecucin est formacda por los siguientes subtest:
- Test de clave de nmeros.
- Test de figuras incompletas.
- Teste de cubos.
- Historietas.
- Test de rompecabezas.
Estos son los que figuran en la batera de adultos Wais, en la de niosson
iguales pero se aade un test de laberintos opcional con el de clave de nmero en la
batera manipulativa, en la batera verbal es opcional el test de dgitos.
En la batera de preescolar hay cambios. El vocabulario se hace en forma
grfica y hay un nuevo test: de casa de animales:se establecen semejanzas de tipo
grfico, se elimina lo verbal escrito.
SUBTEST DE INFORMACIN:
Batera sobre preguntas sobre informacin y conocimientos que el sujeto puede
adquirir en el medio sin una gran altura de escolarizacin. Son sobre cultura general.
Para los sujetos que no hay sospecha de debilidad mental se inicia con la
pregunta nmero 5. Si el sujeto no contestara se pasara a la pregunta nmero 1.
Ejemplo: Para qu sirve un termmetro?
Correccin: un punto por cada pregunta correcta, el test finaliza ante cinco
fallos consecutivos an cuando entre ellos hay una pregunta correcta.

Esta tcnica se considera clsicamente como una tcnica que tiene el valor de
ser un buen iniciador de la batera porque adems de medir la inteligencia general es
carente de estimulacin ansigene. Se entra en la evaluacin sin problemas.
Funciones psicolgicas que pone en marcha:
Evala la cantidad de informacin que el sujeto es capaz de obtener del medio,
por ello la primera funcin:
- Capacidad para aprender.
- Memoria, su amplitud a largo plazo, MLP de caracter semntico (organizacin
del conjunto de conocimientos).
- Desde un punto de vista intelectual evala la capacidad de inteligencia
general, por eso se han comparado con el Army alfa. Esta tcnica obliga al sujeto a
ejercer la elaboracin organizada del material semntico que recibe.
- Desde un punto de vista no intelectual evala la amplitud del sujeto para
abrirse a la comunicacin con el medio. Evala por lo tanto:
- Nivel motivacional del sujeto hacia su entorno.
- Desde un punto de vista factorial correlaciona con las tcnicas de factor
verbal.
- Desde la valoracin de la normalidad este test suele subir significativamente
(ms de tres puntos) las personas tendentes a la esquizofrenia o personas
esquizofrnicas que no estn en estado agudo y que no tienen deterioro orgnico.
- Tienden a puntuaciones altas en personas normales con inteligencia
media/alta.
- Tienden a tener puntuaciones bajas los sujetos con deficiendias de
aprendizaje, con imposibilidad de aprendizajes (deficientes), los sujetos con
motivacin baja frente al medio, los sujetos con tendencia a la sociopata
(psicpatas). Bajan tambin sujetos con indices altos de ansiedad y los crnicamente
ansigenos, porque para estos sujetos esta tcnica se le puede parecer a los
exmenes de la escuela. Bajan tambin los sujetos con falta de motivacin para la
evaluacin aunque las contestaciones de estso sujetos estn muy alejadas de la
normalidad. Se entiende por respuestas alejadas las respuestas de caracter absurdo.
Estas respuestas pueden venir de:
- Que el sujeto no haya odo el item.
- Circunstancial de negatividad por parte del sujeto o en circunstancias de
esquizofrenia, aqu lo que ocurre es una interpretacin subjetivada de la priguna, se
lee en clave del mundo delirante del esquizofrnico.

Esta tcnica est influda por factores culturales, por factores de escolarizacin,
por ello es una buena tcnica en la evaluacin de aprendizajes memorsticos frente a
los razonativos.
Otro aspecto a tener en cuenta es el anlisis de la caracterstica de respuesta
correcta por los sujetos en estado de adaptacin normal tienden a una respuesta
precisa, pero puede ocurrir que el sujeto de gran cantidad de detalles, esta es una
caracterstica de los sujetos obsesivos, son perfeccionistas.
SUBTEST DE COMPRENSIN:
Constitudo por 14 items que exigen del sujeto la capacidad para valorar y
utilizar experiencias pasadas, exige tambin una cierta cantidad de informacin de
tipo prctico, inmediato.
Se comienza con el item 3 y si el sujeto falla tambin en los dos siguientes se
comienza con el item 1.
Se termina despus de 4 fallos consecutivos. La puntuacin es de cero puntos
por respuesta errnea y de uno o dos puntos por conducta no errnea.
Se ha denominado test de inteligencia prctiva porque exiga la capacidad para
comprender la razn ltima de los usos y costumbres del medio ambiente.
Se entrelazan tanto aspectos de caracter cognitivo como aspectos de caracter
emotivo, ponen de manifiesto la operacin de evaluacin de Guildford.
Ejemplo: Qu haras si te encuentras con un sobre con el sello sin usar y la
direccin puesta? Y si ests cerca de una va rota y ves que viene el tren?.
Funciones cognitivas:
- Factor de comprensin verbal.
- Capacidad de sintonizar con la realidad de ser objetivos.
- Capacidad para internalizar valores o jerarquas de valores del medio cultural.
- Capacidad de valoracin de ejercicio de juicio valorativo.
- Capacidad de establecimiento de autocontrol de impulsividad.
- La experiencia social, de interaccin social.
- Nivel de adherencia al convencionalismo social.
Desventaja:
Tieme una fiabilidad ms baja que los otros subtes, pero tieme una validez
cualitativa muy alta.
Puntuacin:
Se otorgan dos puntos si el sujeto se acerca ms intensamente a la valoracin
de todas las variables que integraran la elaboracin de los resultados positivos.
Se otorga un punto si el sujeto no cuenta con todas las variables.
Valoracin e interpretacin:
- Puntuaciones relativamente bajas: sujetos poco escolarizados.
- Deficiencias en el aprendizaje de normas sociales.
- Tendencias obsesivas (si produce un estado alto de ansiedad).
- Deficiencias de emisin de juidio valorativo (deficiencias mentales,
organicidad crnica).
- Sujetos impulsivos (deficiencias en la valoracin de las variables).
- Puntuaciones relativamente altas: los obsesivos, sin aumento de ansiedad,
dan muchos detalles o muchas respuestas.
SUBESCALA ARITMTICA:
Consta de 14 items de caracter aritmtico donde el sujeto debe establecer
relaciones con material significativo numrico. Son relaciones hechas sobre
situaciones que implican clculos matemticos de caracter cotidiano y adems deben
hacerlas dentro de situaciones tambin cotidianas.
Se comienza con el item 3, si se falla se comienza por el 1. Se termina con
cuatro fallos consecutivos.
Puntuacin:
- Se otorga un punto por respuesta acertada.
- En los items del 11 al 14 se da al sujeto ms puntuacin si resuelve la cuestin
en el menor tiempo lmite qu ese propone para cada prueba. Se le da ms puntuacin
cuanto menos tiempo tarde (bonificacin por tiempo)
Si se pide que se le de de nuevo el tiempo sigue contando.
Esta es la primera prueba que emplea tiempo y contiene hacer ver al sujeto, sin
decrselo directamente que existe un tiempo de realizacin de los items; se hace con
la finalidad de que sujetos con cargas de angustia demuestren esa angustia.
Ejemplo: ensearle claramente el cronmetro y preguntarle: si una naranja vale
tres pesetas, cunto valdrn una docena?
Los items son leidos, excepto los cuatro ltimos de la batera de Wisc, que
adems de leerselos, los lee el sujeto al mismo tiempo. No se le deja utilizar lapicero,
lo tiene que calcular mentalmente. La lectura tiene que ser muy lenta.
Funciones psicolgicas:
- Capacidad de atencin por parte del sujeto.
- Capacidad de concentracin (la informacin se le da verbalmente).
- Capacidad de almacenamiento a MCP.
- Memoria procedimental o secundaria porque trabajan con informacin que le
damos e informacin para hacer los clculos.
- Factor numrico.
- Capacidad de representacin.
Interpretacin:
- Sujetos con puntuaciones bajas:
- Deficiencias en la escolarizacin.
- Capacidad numrica baja.
- Deterioro orgnico (dao cerebral, no por deficiencia en la capacidad de
trabajo lgico, sino por deficiencia en la atencin y en la memoria).
lgica).
- Dbiles mentales (deficiencia en la capacidad de relaciones orgnicas:
- Sujetos depresivos (no por prdida , sino por inhibicin general de

funciones cognitivas).
- Sujetos en estado de ansiedad alto.
- Sujetos con puntuaciones altas:
- Capacidad numrica alta.

- Esquizoides intelecutalizantes (como paranoicos por su estado de
hipervigilancia, porque toma el item como un reto).
SUBTEST DE SEMEJANZAS:
Formado por 13 items que evalan la capacidad para percibir aspecots
comunes de los elementos presentados y elaborados en forma de un concepto.
Se comienza por el item 1 y la puntuacin es cero para el error y uno o dos
puntos para acierto segn el nivel de abstraccin que se haga en la elaboracin del
concepto nuevo.
Ejemplo: parecido entre hacha, sierra, mosca, rbol. El sujeto recoge cada item
y elabora entre ambos un concepto nuevo: hacha-sierra: herramienta.
- Tarea de anlisis conceptual (del conjunto de cualidades que forman cada uno
de los conceptos).
- Ejercicio de sntesis conceptual (ejercicio de inclusin que lleva al sujeto a
lograr un concepto supraordinal respecto de los conceptos base). Es un trabajo de
sntesis y abstraccin.
- Establecimiento de relaciones expresadas verbalmente.
Por todo esto este test correlaciona bin con el factor G concebido por
Spearman, no correlaciona tan bin con el factor G de Cattell en su modalidad de
inteligencia fluda porque en algn momento se puede influir por el aprendizaje
(aunque levemente).
Correlaciona bin con rendimiento acadmico.
- Memoria semntica, su puesta en marcha: tiene que tener bien organizadas
las redes conceptuales.
Puntuaciones bajas:
- Patologas con deficiencia en el ejercicio de elaboracin conceptual
supraordinal: sntesis conceptual. Bajan los sujetos dbiles metales (cuando las
partes verbal-manipulativas son bajas y los test verbales y los de cubos y semejanzas
son normales, no se habla de debilidad mental).
- Bajan los sujetos con dao cerebral, sobre todo en el hemisferio izquierdo.
- Bajan los sujetos depresivos y su depresin cursa con inhibicin intelectual.
- Sujetos en estado psictico, pero cuando la psicosis no es paranica.
Puntuaciones altas:
- Tienen tendencia a subir los sujetos obsesivos.
puro.
- Sujetos paranicos: los niveles de patologa estmulan el ejercicio intelectual
- Sujetos creativos: esta tcnica est relacionada con tendencias creativas. Est
relacionado con el pensamiento divergente de Guildford.
Puede haber dificuldad en la comprensin de los items y por ello se responde
raramente.
En nios o en adultos (infanticismo psquico) las respuestas pueden no ser
verbales, nino gestuales, o pueden ser relacionadas con la accin:
Ejemplo: En qu se parecen el vino y la cerveza? El sujeto hizo el gesto de la
mano bebiendo: deficiencias en el ejercicio de elaboracin de conceptos.
SUBTEST DE DGITOS:
Formado por una serie de nmeros que deben ser repetidos por el sujeto , bien
tal cual se le enumeran, (serie de dgitos directa) o bien de forma contraria (serie de
dgitos inversa).
Tanto las series inversas como directas son crecientes en el nmero de dgitos:
comienzan por 2 y 3 respectivamente y terminan por 9 dgitos. (7 -+ 2 posibilidad de
contenido de MCP).
Cada serie tiene dos posibilidades para el mismo nmero de dgitos, se le da
siempre la primera, y si no responde o lo hace mal, se le pasa a la segunda serie del
mismo nmero de dgitos. Si no responde a esta opcin, el test se termina.
Puntuaciones:
En los dos formatos es la del nmero de dgitos que el sujeto ha logrado
recordar. La puntuacin total es el nmero de dgitos en orden directo ms el nmero
de dgitos en orden inverso.
- Capacidad de atencin y concentracin.
- Memoria primaria.
Esta tcnica es buena para discriminar sujetos con inteligencia baja por los
aspectos de atencin y concentracin.

En general las mejores puntuaciones se obtienen en orden directo, pero puede
ocurrir al contrario, entonces hay que pensar en una tendencia a la desadaptacin:
cuando hay ms de tres puntos. La desadaptacin puede venir de dos causas:
- Negativismo por parte del sujeto : psicosis negativista, el sujeto hace lo
contrario de lo que se le pide. Ejemplo: el sujeto no puede parar de reirse en un
entierro. Es ms normal en adolescentes.
- Neurosis con tendencias obsesivas: situacin de los sujetos que funcionan
mejor ante una situacin de reto.
Es un test muy sensibla a la circunstancia de deterioro orgnico, porque una de
las funciones que primero se deterioran es la MCP.
Otra circunstancia por la que los sujetos pueden dar puntuaciones bajas es la
ansiedad.
En las tendencias a puntuaciones altas no existe ninguna circunstancia.
Diferencias entre:
- Sndrome de deterioro orgnico: tiene componentes deliroides alucinatorios.
- Debilidad mental: deficiencia en el establecimiento de relaciones entre
contenidos, sus esquemas de bases de datos son muy pobres y tambin lo son las
relaciones entre los datos.
En el sndrome orgnico (consecuencia de alteraciones estructurales del
cerebro, psicosis sintomticas), se produce una tendenca a establecer relaciones
abstractas sobre material irrelevante, es el nico aspecto que permite diferenciar al
sndrome orgnico de la debilidad mental cuando el primero es leve y no existe
confusin o alucinaciones. Existe una tendencia a la generalizacin, a la elaboracin
abstracta sobre material irrelevante.
Estos dos casos son los que obtienen puntuaciones ms bajas.
SUBTEST DE VOCABULARIO:
Es el subtest ms fiable (0,96) y se puede formar como punto de referencia o
comparacin para las dems puntuaciones. Una diferencia de 2 puede ser
significativa.
Consta de 40 items que son palabras a las que el sujeto debe dar significado. La
forma de presentacin es: qu significa la palabra espada? Se lee y tambin se le da
una cartulina con todas las palabras para que tenga doble entrada.
Se inica en la prueba por el item nmero 4, y si no lo acierta, se pasa al 1. La
prueba se termina despus de 5 fallos consecutivos. Es gradado en complejidad.
- Extraer conjuntos de cualidades que tengan includos en ese trmino.

- Establecer el conjunto de bases de datos de realidad sobre los cuales se han
conceptualizado.
- Previa comprensin verbal (entrar en el significado).
- Est muy infludo por componentes escolares, de aprendizajes previos.
Correlaciona muy alto con el nivel o cociente general de inteligencia y permite
evaluar tambin memoria semntica (mantenimiento de conocimientos acerca de
hechos y de lenguaje).
Puntuaciones altas:
- Sujetos con buena escolarizacin (nivel alto).
- Capacidad intelectual alta (correlaciona con factor G).
- Sujetos intelectualizantes (sujetos obsesivos, paranicos, por aparecer ante
nosotros como muy valioso, esquizofrenia o sujetos esquizides cuando no estn en
estado agudo porque el sujeto psictico tiende a acatuar de foram muy abstracta.
(Sujeto obsesivo: preciosismo).
- Sujetos con ansiedad, porque el test es muy poco ansigeno, no se necesita
ningn ejercicio atencional, tiene dos fuentes de estimulacin y todo el tiempo que
quieran.
Puntuaciones bajas:
- Sujetos con inhibicin del ejercicio intelectual como los sujeto depresivos,
desadaptados, neurticos.
- La desadaptacin por oposicin se pone de manifiesto igual que en el test de
dgitos, van a responder mejor a los items ms difciles por agresividad reprimida sin
posibilidad de salida.
- Distorsiones psicopticas o interpretacin subjetiva del item: el sujeto
responde mal y de una forma inadecuada.
Ejemplo: qu es atravesar? Un psictico dijo que era procurar que los
marcianos no nos den con el rayo. Se tiene que repetir porque puede existir una
distorsin auditiva. La segunda vez el sujeto respondi igual, como si vaciara del
significado cercano a la realidad y le introdujo un nuevo significado absolutamente
subjetivo. Generalmente ms de tipo esquizide que paranico.
Fenmeno de ineficacia momentnea: el sujeto no puede dar el significado
actual pero dice que lo conoce: fenmeno de la punta de la lengua. Se continuar el
test y despus de 5 6 items se volver al no contestado, si no lo recuerda, se
tomar como error o no conocido.
Tambin se pueden hacer preguntas al sujeto acerca del item (la forma de Wics
es ms activa que la Wais). Ejemplo: qu haras t con sto?.
ESCALA MANIPULATIVA: SUBTEST DE CLAVE DE NMEROS:
Se le presentan una serie de cuadros con las siguientes caractersticas:
- 9 cuadros numerados en la parte de arriba, y en la parte de abajo un signo.
1
El evaluador explica una a una las casillas, el sujeto debe internalizar los
elementos. Luego se le presentan casillas con el nmero en la parte de arriba, el
sujeto debe poner el signo. Trabaja hasta una lnea negra (de ejemplo) para ver si el
sujeto ha internalizado bien. Se trabaja a dos niveles:
- l mismo se corrige.
- Se le ayuda a corregir.
El tiempo de duracin es de 90
- Concentracin sobre la tarea, atencin focalizada (que implica una activacin
neurolgica normal).
- Anlisis.
- MCP de tipo primario, porque slo trabaja con la informacin que se le da en
ese momento.
- Capacidad de ejercitacin de aprendizajes actuales.
- Es el primer subtest en el que se le dice al sujeto cmo hacer frente a la tarea,
el sujeto recibe un conjunto de rdenes. Tiene que internalizar rdenes que no tienen
un contenido de caracter social.
- Capacidad de control de la impulsividad, demora en el ejercicio de la accin.
Retrotrae el objeto internalizado, retrotrae los engramas perceptivos.
- Organizacin de los elementos en el espacia, lateralidad.
- Rapidez o velocidad de ejecucin. Se evala la contidad en funcin del tiempo,
aunque tambin se tiene en cuenta la calidad (por ello se controla la impulsividad).

Puntuaciones bajas: (sigma menor que 3):
- Personas impulsivas (los sujetos hiperactivos, hipercinticos).
- Los psicpatas: acta impulsivamente incluso en ausencia de estmulos.
- Los sujetos epilpsicos.
En el nivel de ejecucin bajan:
- Los sujetos depresivos, por la lentiicacin generalizada de actuacin
psicomotora.
- Sujetos con dao cerebral, por deficiencia en velocidad y control de impulsos.
En la psicomotricidad bajan:
- Personas con problemas de lateralizacin.
- Los obsesivos por la necesidad de precisin.
En la atencin bajan:
- Los sujetos con deficiencias en estado/rasgo en la atencin. Bajan los sujetos
ansigenos y situacionalmente ansigenos.
Puntuaciones altas:
- Sujetos con buena capacidad de coordinacin perceptivo-motriz.
- Sujetos con buena capacidad de MCP.
SUBTEST DE FIGURAS INCOMPLETAS:
Se le ensean al sujeto una serie de figuras (al sujeto se le dice dibujos) y a
cada uno le falta algo importante, el sujeto debe decir cul o cules (en ste ltimo
caso pueden decirse todas o la ms importante, aunque sto se puede decir en la
cuarta lmina, porque para los sujetos obsesivos pueden faltar muchas cosas.
La puntuacin en clave de nmeros es el nmero de elementos que el sujeto no
ha logrado elaborar correctamente.
Las respuestas de caracter paranide: yo no entiendo sto... el sujeto en lugar
de admitir el error, lo proyecta sobre el estmulo: proyecta su circunstancia de
incapacidad.
El test de figuras incompletas surgin de una serie de test creados por Pintner,
implica la capacidad de reconocer la existencia de modificaciones de los objetos o en
la estructura en la que se enclava al objeto, o en una escena o contexto general de
caracter familiar.
Estas modificaciones exigen la puesta en marcha de la capacidad perceptiva.

Son 21 items en que el sujeto ve lo que falta en 21 segundos. Se le puede
ayudar hasta el segundo item, y si no es capaz de identificar nada, despus, si sigue
as, para algunos autores termina, para otros se sigue hasta el final.
Se debe tomar el tiempo de reaccin en cada lmina para ver el nivel de
impulsividad del sujeto, pero sto no es obligatorio.
El sujeto en estos test puede preguntar extraamente sobre el item o puede
comentar igualmente sobre el item, se debe contestar las preguntas en sentido de
realidad, se debe tomar nota de sto.
La puntuacin:
Un punto por respuesta correcta. La puntuacin total es la suma.
- Apertura y contacto con el medio, abrirse al conocimiento del medio.
- MLP con material figurativo.
- Anlisis perceptivo.
- MLP: el sujeto compara el resultado del anlisis perceptivo y el esquema
internalizado en relacin con la situacin presentada.
En este subtest el sujeto puede no ser capaz de diferenciar material relevante e
irrelevante, sera la situacin del sujeto con atencin dispersa, esta dificultad puede
darse en sujeto con organicidad y en sujetos con ansiedad alta.
Puede ocurrir que el sujeto no perciba los detalles relevantes, slo los
irrelevantes, esto es indicativo de inadaptacin social, frente al medio, tambin
puede ser debido a la impulsividad.
Puede ser que se produzcan respuestas distorsionadas en relacin con la norma
y la realidad del test. Ejemplo: ante el dibujo de un cerdo, el sujeto dice que debera
haber una foca.
Estas respuestas son frecuentes en el deterioro orgnico, es una respuesta
semejante a la respuesta de confabulaciones de Rochsard. Confabulacin es
equivalente al relleno lagunar del sndrome de Rochsard: los sujetos no recuerdan el
objeto y rellenan lo no recordado con la imaginacin que tenga en ese momento.
El sujeto en el subtest no es capaz de reconocer nada, pero necesita hablar.
Los esquizofrnicos y esquizides suelen aludir a la falta de personas en la
carta de copas: falta alguien que juegue. El conflicto que tienen en la interaccin
personal se manifiesta.
Puntuaciones altas:
- Sujetos obsesivos por el preciosismo.
- Sujetos paranicos en estado de normalidad por la hipervigilancia: Por qu
me harn sto? Qu pensar de m si slo digo sto?
Puntuaciones bajas:
- Sujetos con dificultades en la capacidad de concentracin: depresivos.
- Sujetos negativistas, que buscan lo irrelevante.
- Sujetos psicticos en situacin aguda.
SUBTEST DE CUBOS:
La evaluacin es la de los cubos de Kohs.
En el test de cubos puntan bajo:
- Los sujetos depresivos por la lentitud.
- Los sujetos con lesiones orgnicas por desorganizacin de la coordinacin
perceptivo-motriz.
- Los sujetos con ansiedad porque tienen dudas, incosistencias, muchos tanteos
y no terminan el item.
- Los sujetos obsesivos compulsivos por el perfeccionismo, porque agotan el
tiempo.
- Los sujetos con represin de la agresividad porque pasan por compensacin al
oposicionismo, al acatamiento excesivo de rdenes. Intenta acoplarse plenamente a
lo que se le ha dicho.
- Sujetos dbiles mentales, porque se les exige abstraccin, planificacin,
manejo internalizado.
- Los sujetos con inteligencias bajas por la falta de flexibilidad del pensamiento:
ponen igual varias veces un cubo que ven que estaba mal.
Puede haber soluciones extraas o extravagantes. Este tipo de solucin puede
ser por una interpretacin subjetiva del modelo. (Falta de contacto con la realidad),
tanto en la organicidad como en la esquizofrenia.
Aspectos a analizar cualitativamente:
- Nivel de planificacin, si comienzaq por arriba y luego... o si sigue un plan.
- Tipo de manipulacin de los cubos, la motrica, excesiva precisin...

- Actuacin por ensayo-error.
- Si el sujeto tiene elaborado el modelo como objeto mental: buena
representacin de divisin de partes, de sntesis.
SUBTEST DE HISTORIETAS:
Conjunto de cartulinas en cad auna de las cuales hay un dibujo, se forman

secuencias de accin de tipo social.
El sujeto debe manifestar la capacidad general de conprensin, de significados,
de costumbres y de usos sociales dentro del grupo en el que se mueve.
Son 8 grupos de tarjetas. En la parte de atrs tienen un nmero y una letra. El
nmero corresponde al orden de colocacin (de derecha a izquierda si es diestro). La
letra forma una palabra con el conjunto y da la clave de correccin o no correccin de
la tarea hecha por el sujeto. La tarea del sujeto es ordenar las tarjetas para que
formen una unidad narrativa.
La puntuacin:
Viene dada por el aspecto de la correccin del item y por el tiempo (es un test
de velocidad). En los ltimos items hay bonificacin por tiempo. Se tienen que
terminar todos los items.
Hace una unidad narrativa en base a aspectos parciales, hay un
establecimiento de relaciones causa-efecto. Hace un ejercicio lgico de seriacin con
un material social. Esto implica que tiene que sqaber entrar en las realciones lgicas
de los usos sociales y de la convivencia social, implica manejo de las realciones
sociales.
Se relaciona con introversin y extraversin. Suben los sujetos extravertidos.
Tienden a bajar los sujetos con deficiencias del autocontrol (impulsivos).
Tambin bajan los introvertidos y los esquizofrnicos, ademd de los depresivos.
Puede que los sujetos coloque mal la secuendia pero narren bien la contigidad
causal, esto lo hacen les sujetos con personalidad dbil o inestable.
SUBTEST DE ROMPECABEZAS:

Manipulacin de elementos de parte para formar un conjunto familiar orientado
en el espacio. Antecedentes: tableros de encajamiento, bateras de Termal-Merri,
bateras de Pitner Paterson.
Mientras que el test de historietas es un ensamblado de situaciones. El test de
rompecabezas es una unin de partes de un todo conocido.
Est formado por cuatro objetos que se han deshecho en parte y el sujeto debe
reconstruirlos.
Se punta la rapidez y la bondad de ejecucin. Hay bonificacin por tiempo.
Cuando no hubiera una buena resolucin se tiende a dar un punto por cada
pieza bien colocada.
Se tiene que anotar si el sujeto realiza la prueba por ensayo-error (no tiene el
objeto en la mente). Si hay perseveracin (intenta lo mismo varias veces), si hay una
rpida percepcin del todo (esto es una mano!).
Organizacin espacial y orientacin espacial.
Solucin de problemas y capacidad de eleboracin de estrategias y
planificacin.
Modo de relacionarse con los errores y el fracaso: nivel de enfrentamiento al
fracaso.
Hbitos de pensamiento: sistematizacin o no sistematizacin del pensamiento.
Hbitos de trabajo.
Capacidad de freno de la impulsividad.
Capacidad de constancia ante el error.
Si el sujeto no hace la tarea pero tiene constancia, se le anota como el item no
realizado, pero se les deja hasta que ellos quieran dejarlo.
Puntuaciones bajas:
- Lentificacin general: motriz y cognitiva.
- Depresivos y sujetos ansiosos.
- Fracasos por deterioro orgnico, por dificultades del todo sore partes.
Dificultades en la integracin por dificultades en la asociacin.
- Dificultades por ansiedad por deficiencias en el reconocimiento del todo (y
sto qu es?). Son dificultades por inhibicin intelectual, hay obnubilacin.
- Problemas por dislexia, por la no orientacin en el espacio.

- Puede haber problemas por esquizofrenia, por falta de contacto con la
realidad.
Las escalas ms sensibles a la ansiedad son aritmtica, dgitos y clave de
nmeros en la batera verbal, y en la manipulativa los cubos y el rompecabezas.
Cuando haya semejanza en estas escalas se puede evaluar ansiedad.
Las escalas que mejor miden coordinacin visomotriz.
Las que mejor establecen organizacin visual son las de historietas y
rompecabezas.
Las escalas ms infludas por el nivel de atencin y concentracin son las de
aritmtica y dgitos.
Las escalas ms infludas por el factor verbal son informacin, vocabularia,
semejanzas y comprensin.
CORRECCIN:
1.- Transformacin de las puntuaciones directas en tpicas. Hay un baremo en el
test. Se hace para cada uno de los subtest.
Ejemplo:
VERBAL
Informacin
11
Comprensin
15
Aritmtica 7
MEDIA=7
Semejanza 14
DESVIACIN TPICA=3
Dgitos
Vocabulario10
MANIPUL.
Clave de Ns
Fig. Incomp.
Cubos
Historietas 9

Rompecab. 6
------64+34
2.- Se suman las puntuaciones y sobre esta suma se extrae el CI verbal (99) y el
CI manipulativo (81). De la suma de ambas puntuaciones se obtiene el CI total (90).
3.- Obtencin de cocientes.
4.- Obtencin de las significaciones de las diferencias entre cocientes y entre
medias.
En este caso, el Civ frente al Cim presenta una diferencia de 18. La diferencia
aceptable entre cocientes es en torno a 15 puntos. Si es mayor, la diferencia es
significativa.
MEDIA=100
DESVIACIN TPICA=16 --> hay diferencia de 15.
5.- Anlisis de la puntuacin media de cada una de las bateras.

MEDIAV=11
MEDIAM=7
Esta diferencia supera la desviacin tpica=3.

6.- Es necesrio hallar la sigma de cada una de las dos bateras:
MEDIA
SIGMA= --------4
11
SIGMA=-------=2,7
4
13,7
+
-
7
SIGMA= ------=1,7
4
7- 1,7
8,7
11 2,7
8,3
6,3
El mbito de la normalidad est entre las dos puntuaciones halladas para cada
batera.
7.- Se analiza por qu se baja o se sube dentro de las subescalas de cada
batera, por qu hay diferencias significativas.
Una deficiencia de caracter neurolgico puede explicar la diferencia
interbatera. Para ello debemos hallar el Cociente de Deterioro.
Se proponen dos tipos de deterioros:
- Deterioro normal o fisiolgico: el deterioro producido en el ejercicio funcional
psicolgico como consecuencia del tiempo.

- Deterioro orgnico: deterioro o deficiencia funcional producido personalido por
alteraciones orgnicas funcionales de origen externo (trauma, accidente...) o interno
(arteroesclerosis, disquemia...).
Ejemplo: un sujeto de 50 aos que ha sufrido un accidente por lo que ha
quedado una lesin cerebral tiene el deterioro fsico de sus aos y el deterioro por
organicidad que le va a producir prdidas por encima de su deterioro.
El CI de deterioro de Wechler mide el deterioro normal y el orgnico:
mantiene.
Media test que se mantiene + media de test que no se

Cd =--------------------------------------------------------------------Media de los test que se mantienen.
- Test que se mantienen: test que las funciones que tiene no estn
determinadas, no son sensibles a la presencia de deterioro orgnico.
- Test que no se mantienen: test cuyas funciones si son influenciables por la
presencia de deterioro orgnico.
Cd = 1 -
Media de test que no se mantienen

--------------------------------------- * 100
Media de test que se mantienen
Aritmtica + Dgitos + Cubos + Clave de nmeros

cd = 1 - ----------------------------------------------------- * 100
Informacin + Vocabulario + Figuras + Rompec.
Teora del Malteod: el deterioro orgnico se produce sobre la base de que se
produce sobre zonas determinadas del cerebro.
Primera crtica: no es una teora de integracin neurolgica. Es una de las
principales crticas.
Segunda crtica: cuando hay niveles intensos de debilidad mental o inhibiciones
afectivas en la inteligencia el Cd puede estar alto, pero no hay deterioro, por eso este
Cd debe tomarse como un indicio de deterioro.
Como en el Cd se incluye el deterioro orgnico y fsico, es necesario conocer los
porcentajes de deterioro normal (estn en las fotocopias).
- 48 aos: 8,9 % de deterioro.
- 70 aos: 20 % de deterioro.

Para el ejemplo:
7 + 7+ 5 + 7
Cd = 1 - ------------------- * 100 = 0,03*100=3%
11 + 10 + 7 + 6
Para saber si hay deterioro orgnico al total de restaremos el fisiolgico
(normal):
3 - 8 = - 5%
Su deterioro es menor en 5 puntos del que debera tener por efecto de la edad.
Ejemplo: si tuviera un deterioro total de 30 %: 30 - 8 = 22
Cundo se sabe que esta diferencia se considera como indicio de organicidad?
Se define la existencia de deterioro cuando la diferencia sea mayor de 20
puntos, el ndice indica deterioro claro y se es mayor de 17,5 o 18 existe indicios
claros. Si la diferencia es menor de 15 puntos, no hay deterioro (C v - Cm > 5). En este
caso las diferencias pueden deberse a:
- Estilo intelectual del sujeto.
- Alguna patologa (sobre todo si se baja el Cm), ansiedad, psicopata, sobre todo
social, esquizofrenia o de esquizoidia alta....
- Estilos cognitivo del sujeto.
- Estilo preferencial de canal informacional. Ejemplo: C v = 99 Cm = 81
Hay que trabajar funcin a funcin. Se debe comenzar por las inferiores a la
normalidad o las superiores. (Normalidad frente a la media).
Ejemplo: Cv --> situacin de normalidad.
Comprensivos verbal (Cv).
En la intenalizacin de normas y valores (como otra funcin) este sujeto est en
un nivel muy alto. Se podra pensar en adaptacin social muy alta.
Historietas y comprensin se diferencian en 2 sigmas de normalidad. Historietas
mede tambin la capacidad de rezonamiento seriel adems del componente social,
por ello podemos pensar que su capacidad de razonamiento es baja. El repertoio
bsico de razonamiento se puede obtener de aritmtica (7 por debajo de la
normalidad), en ambos tiene 7. Entonces se puede pensar que en este sujeto el nivel
de razonamiento serial temporal est bajo, aunque en el nivel social est en la
normalidad. El sujeto est interiorizando muchoa ms de aquello que comprende. El
razonamiento sobre normas es normal, poero tiene rigidez en el comportamiento

social, porque se atiene a las normas en forma de una obediencia estricta, puesto
que se puntuacin en capacidad de rezonamiento es baja. Tiene tambin
deseabilidad social alta, porque si no, no aceptara un conjunto de normas que no
comprende.
Podemos hipotizar el hecho de que esta rigidez y deseabilidad se instalen en
algn aspecto de ansiedad. Se ve la presencia de ansiedad en clave de nmeros (5),
dgitos(7), aritmtica (7), cubos (7) y rompecabezas (6).
Es posible que esta ansiedad no sea tan alta? Puede ser que las puntuaciones
bajas se deban a descenso de las funcones psicolgicas implicadas en cada prueba.
La memoria a largo plazo con material verbal est en una posicin de
normalidad; aprendizajes pasados y previos no fallan. Esto se saca de aritmtica.
El otro componente integrado en aritmtica es el factor numrico: se trabaja
con razonamiento numrico que a su vez implica comprensin numrica. No se puede
ananlizar a nivel de ansiedad la aritmtica. En sta baja por la falta de atencin y
concentracin.
- Atencin: es principal en dgitos, clave de nmeros y en rompecabezas.
Claramente el sujeto punta por debejo de la normalidad.
En dgitos baja, en l tambin se mide MCP, sta tambin se evala en el
subtest de clave de nmeror. Si los aprendizajes previos estn bien conseguidos, en
los actuales le va a resultar difcil, porque la atencin no es buena; el momento de la
entrada es mala: MCP es mala.
En la clave de nmeros se mide la lateralizacinn, la organizacin espacial y el
aspecto de enfrentamiento a normas no sociales. La puntuacin de 5 en clave de
nmeros podemos adscribirla slo a la mala MCP, pero no sabemos qu relacin tiene
con los otros aspectos. Tiene que depender de algo ms.
Tiene problemas de psicomotricidad.
En figuras incompletas (7) e historietas (9) no se trabaja con psicomotricidad.
En los dems subtest s. Como rompecabezas y clave de nmeros estn por debajo
de lo normal, podemos hablar de problemas en la organizacin psicomotriz.
A nivel funcional tiene una buena capacidad para anlisis cognitivo, de sntesis,
de elaboracin abstracta y sistematizacin en el empleo del pensamiento (capacidad
de conceptualizacin (creacin de conceptos supraordinales), sto se extrae de
semejanza (14), pero estas circunstancias se dan en vocabulario (conceptualizacin).
En este aspecto tiene una buena capacidad, adems de la capaidad para trabajar con
conceptos abstractos: tiene contidad y calidad.
Esto tambin se contrasta en cubos (sistematicidad en el pensamiento,
capacidad de representacin mental,...) tiene diferencia de 7 con semejanzas.

El trabajo representativo en la verbal es superior a la manipulativa, se debe a
que ambos se influencian por atencin y ansiedad y adems es una representacin
que se hace con material que se trabaja motrizmente.
La razn por la que puede variar tanto la puntuacin (7 -->14) es: hiptesis de
que el sujeto en la necesidad de adaptacin social y en la no influencia de ansiedad
en semejanzas, despliega sus habilidades para buscar esa adaptacin social. Tiene
este valor adems de expresar la capacidad potencial del sujeto.
En cuanto a la elaboracin de la funcin gestltica le es difcil elaborar el todo a
partir de las partes. Puede ser deficiencia de los instrumentos que elaboran la funcin
gestltica o de la propia funcin.
Los elementos son: capacidad de anlisis perceptivo (figuras incomplesta),
puesto que no hay deficiencias en MLP (visto en vocabulario). Entonces
rompecabezas es infludo por anlisis perceptivo.
El sujeto tiene dificultades en la organizacin psicomotriz, por estos dos
elementos tiene dificultades en la funcin gestltica, es decir, tiene dificultades de
acercamiento cognitivo al conocimiento de la realidad, deficiencias en el
asentamiento de la relaidad, tendencia a la percepcin subjetiva del medio. Esto se
conjuga con la necesidad de adaptacin social y de normas.
Este sujeto, a nivel cognitivo, en situacin de subjetivacin, necesita aferrarse
por encima del conocimiento experiencial, a las normas sociales.
Sus deficiencias estn en:
- Ansiedad.
- Autoestima.
- Planificacin.
- Organizacin sitmica (o en su puesta en marcha).
- Conocimiento de la realidad.
Por eso se dan diferencias entre Cv y Cm. Potencialmente es muy bueno.
Es un sujeto dependiente de campo porque cuando se enfrenta a tareas de
anlisis no lo consigue y necesita tener un campo construdo (organizacin
estructurada) para trabajar.
Su modalidad cognitiva, por sto, es sinttica y tiene tendencia a la
dependencia social.
El canal preferente de comunicacin es el verbal, tiene deficiencias en el
perceptivo.

Si se analiza la diferencia de actuacin hemisfrica, hay una mayor activacin
funcional del hemisferio izquierdo, y hay ciertas deficiencias en la integracin
funcional interhemisfrica (cubos e historietas trabajan con razonamiento analgico
(hemisferio izquierdo) y material perceptivo (hemisferio derecho).
No se puede afirmar que esto sea producido por dificultades neurolgicas. La
principal causa es la ansiedad y la atencin. Es de caracter ansigeno siempre que
hay componentes de ansiedad me he puesto tan tonto que no se donde tengo la
mano derecha.
CASO DEL WAIS:

Varn de 53 aos. = 3 y X = 10
Informacin
Comprensin
Aritmtica 8
Semejanzas
Dgitos
Vocabulario7
---Xv =
9
9
9
6
Clave de nmeros
Figuras incompletas
Cubos
0
Historietas
4
Rompecabezas 1
----
0
5
Xm = 2
Civ = 82
Cim = 49
Ci = 64 (Subnormalidad y discapacidad).
Civ - Cim = 84- 49 = 33 puntos.
33 > 15 (puntuacin aceptable dentro de la normalidad).
Hay diferencia significativa interbatera.
Si elaboramos el coeficiente de deterioro, obtenemos:
8+6+0+0
CD = 1 - ----------------------- * 100 = 0,32 * 100 = 32 % de deterioro total.
9+7+5+1
El deterioro admisible para 53 aos es del 15%.
32 - 15 = 17% : presenta un inicio de deterioro orgnico.
Anlisis de las funciones (deterioradas y conservadas).
No vamos a trabajar con las sigmas de cada escala, porque la media es muy
baja, se trabaja entonces sobre la sigma de normalidad.
BATERA VERBAL:
La media est por debajo en dgitos y vocabulario, relacionados con las
funciones: procesos bsicos y componentes instrumentales).
No podemos trabajar con percepcin, pero s con atencin y memoria.
MLP:
Informacin, comprensin, semejanza y aritmtica. (Normalidad).
MCP:
Batera verbal con dgitos, aritmtica (pero no tan pura). (Mala funcionalidad).
ATENCIN:
Aritmtica, dgitos. Normalidad en el primero y anormalidad en el segundo.
Como hay coherencia en produccin, conclumos que no hay problema de atencin
focalizada.
APRENDIZAJE:
Respecto a los adquiridos, son buenos, con internalizacin normal, la capacidad
de uso del material previo es tambin buena. La memoria operativa es tambin
normal. La capacidad de recuerdo semntico es baja. En aprendizajes pasados, hay
buenas bases de conocimientos previos, estn bien organizadas.
* Fuera de components de instrumentalidad, en los procesos bsicos:
INTERNALIZACIN DE NORMAS:
Adaptacin social positiva, por ello se adapta bin al medio.
COMPRENSIN VERBAL:
Es buena. Se percibe en toda la batera. El canal verbal en atencin a items
largos es positiva, y la capacidad de donacin de respuestas largas es tambin
positiva. Conserva bien las intradas y salidas verbales. En el vocabulario se hace
pensar que la entradad de la informacin est bien conseguida pero se baja. Podemos
encontrar inestabilidad en los instrumentos de salida o se puede pensar que la
cantidad de conceptos del sujeto es mala.
Puede fallar el campo semntico, de la comprensin verbal (algn aspecto).
Esto no es coherente con lo siguiente.
SEMEJANZAS (9) :
Normal capacidad para anlisis semntico. Buena capacidad de sntesis
conceptual. Buena capacidad de abstraccin, de elaboracin de abstraccin. Buena

capacidad de manipulacin de los contenidos de categoras de caracter superior
supraordinal. Se puede contrastar con:
ARITMTICA (8) :
Buena capacidad para manipulacin simblica de relaciones numricas que
requieren un buen nivel de representacin interna.
No hay P.O. de conceptualizacin, de trabajo con componentees semnticos
(comprensin vebal), porque se puede deducir que tiene una buena organizacin de
redes semnticas. Esto se pone de manifiesto en semejanzas (9). El P.O. es de
estabilidad, inestabilidad en las salidas verbales, no en las entradas.
Deficiencia MCP y salidas de instrumentos verbales (inestabilidad en el uso).
La informacin en las tres primeras escalas verbales es contextualizado,
extralingsticamente.
En vocabulario se trabaja sin contacto. Se puede decir que hay dificultad en la
salida de instrumentos verbales, no se puede utilizar cuando el sujeto se tiene que
enfrentar a material verbal no contextualizado liingstica y extralingsticamente.
- Es un sujeto muy dependiente de campo, intensidad muy fuerte. Deducimos
que no existe implicacin neurologica en aquellas reas de las que depende la
utilizacin (entrada-salida) de material verbal.
No hay P.O. en reas parieto- temporales ni frontales, ni en las reas de
asociacin. Trabaja con su hemisferio izquierdo a nivel de normalidad. Pero se est
comenzando a deteriorar en el aspecto de recepcin de informacin inmediata.
Si trabajamos del Luria, hay P.O. de deterioro en las reas de focalizacin
(inicindose levemente) y en las ras de recepcin actual.
S hay P.O. en reas asociativas: baja la puntuacin de vocabulario.
En clave de nmeros, cubos y rompecabezas est muy por debajo de la
normalidad.
En figuras incompletas vemos que utiliza la capacidad de MLP, y como sta est
bien, las deducimos que la dificultades estn en anlisis perceptivo, no sabemos si
viene de impulsividad o de deficiencias en la captacin como unidad gestltica del
dibujo que se le presenta.
Hay impulsividad? En comprensin no se manifiesta, en vocabulario y en
aritmtica tampoco aparece, luego entonces las deficiencias son en la elaboracin
gestltica de unidades perceptivas. El paso previo del anlisis a la MLP no es bueno.
Esto est de manifiesto en rompecabezas, porque en l se analizan las partes para
crear un todo (en las figuras se le da el todo, mientras que aqu es el sujeto el que
debe crearlo). Hay pues, graves dificiencias en la elaboracin del todo a partir de
partes.

Estas deficiencias originan deficiencias en el reconocimiento de objetos. Por
ejemplo, no conocer a sus familiares...
En historietas se ve una cierta conservacin de la capacidad de razonamiento,
pero a nivel muy bajo y de caracter hipottico inferencial serial. Tambin se pona de
manifiesto en semejanzas, pero el razonamiento era conceptual.
Este sujeto tiene como consecuentica de estas tres ltimas deficiencias,
dificultades de solucin de problemas inmediatos experienciales episdicos, dificultad
en el ejercicio de la inteligencia prctica. Ejemplo: Cmo hago la comida? No sabr
realizar cada uno de los pasos.
Sin embargo, an cuando existen todo este cmulo de deficiencias, se puede
afirmar que no existe desadaptacin social, aunque se puede haber una cierta
tendencia a la ansiedad. Esto hace que el sujeto pueda insertarse bien en la
convivencia porque a pesar de todos los P.O. hay una interiorizacin rgida, tiene
buena apertura a recepcin de conocimientos del medio, aunque hay una dificultad
clara al conocimientos del medio, estando ms abierto a los conocimientos que le
vienen por va verbal (televisin, radio...). Lo asimila, aunque lo olvidar pronto.
Tiene P.O. con ejercicios de la vida diaria en acciones concretas motrices, pero
sto no le produce ansiedad. Hay que tranquilizarlo en los ejercicios funcionales (ir a
cobrar la pensin, hacer la comida, ....) Hay que ayudarle para que l pueda hacerlo.
Puede vivir dentro del mbito familiar, y no necesita tratamiento.
Punta cero en claves y cubos, pero no hay deficiencia, sino incapacidad. Entre
ambas pruebas y rompecabezas hay en comn la organizacin psicomotriz, que
implica lateralizacin, organizacin del espacio, dominio del movimiento fino y la
organizacin perceptivo-motriz, que conlleva en este caso la incapacidad de
establecimientos de relaciones virtuales, tanto de carracter cognitivo o de
elaboracin de informacin como del aspecto perceptivo. Todo esto es lo comn de
los tres.
Adems el sujeto trabaja con figuras orientadas, y tiene que guiar la
orgnizacin, la accin motriz.
Es incapaz de organizar, y por ello no establece relaciones posibles de aquellas
unidades que tiene que manejar motriz y perceptivamente.
Todas las funciones apoyadas en estos elementos quedan daadas: no se
podrn ejercer: elaboracin gestltica, capacidad de sistematizacin en la accin
cognitiva, no sabr elaborar hiptesis representacionales y por lo tanto, el aspecto de
posibilidad de deficiencias en la elaboracin del contexto est aqu puesta de
manifiesto. En figuras incompletas habra un ligero contexto, en historietas tambin,
pero cuando tiene que crearlo no sabe.
Se afirma entonces la hiptesis de dependencia de campo, de dependencia
social, necesita al medio, pero no es ansioso. Le es difcil ejercer aprendizajes
motrices de accin. Le ser difcil el calibrar las distancias, por ejemplo, dejar caer
un plato cuando crea que ya est encima de la mesa.
Estn pues, daadas las reas asociativas, pero mnimamente.

Estn bastante daadas las reas cerebrales de elaboracin perceptual. Las
lesiones son en los niveles frontales, quiz algn P.O. de occipitales (quiasma ptico),
en la entrada de informacin y en el temporal izquierdo.
Puede tener dificultades de tolerancia del medio hacia el sujeto: por ejemplo;
trae la cazuela: el sujeto no la ve porque no reconoce el objeto y ponla en el
fogn: la has tirado! (P.O.) en la organizacin virtual).
ESCALA DE Mc CARTHY:
Es una escala muy completa cuyo mbito de aplicacin es de dos aos y medio
a nueve aos: preescolar a E.G.B.
Son 18 subtest agrupados en una escala verbal, una perceptivo manipulativa y
una numrica. Estas tres escalas forman la escala general cognitiva. Adems hay una
escala de memoria y otra de motricidad, sta es tan buena que a veces se usa sta
sla como escala de Mc Carthy.
* ESCALA VERBAL:
Aptitud par entender y procesar estmulos verbales y aptitud para expresarse
verbalmente (salidas verbales): capacidad para codificar y decodificar.
Los items son verbales semejantes a los verbales de WISC y preferentemente
auditivos.
Adems evala la memoria inmediata, formacin de conceptos verbales y con
menos claridad compromete la creatividad del sujeto en la modalidad de fluidez
verbal.
Est integrada por el factor verbal, pero no exclusivamente, segn la estructura
de Guilford, exige de las cinco operaciones mentales slo el contenido semntico.
Evolutivamente, esta escala es una buena medida del desarrollo del lenguaje
en razn de la exigencia de comprensin verbal y de aptitudes especficas de
clasificacin trabajando con componente verbal, cierta madurez y calidad en la
conceptualizacin y en la expresin de contenidos del pensamiento.
* ESCALA PERCEPTIVO-MANIPULATIVA:
Coordinacin visomotriz y razonamiento no verbal con componente bsico de
organizacin espacial, memoria inmediata (primaria), atencin focal, relaciones
espaciales e internalizacin del esquema corporal. El material de entrada de trabajo
es la perceptivo-visual. Con ello, si hay un fallo en esta va de percepcin, se
disminuira el resultado en la escala.

Secundariamente usa la via perceptiva auditiva exigiendo respuestas de
caracter no verbal. Se asemeja a la escala manipulativa de Weschler. Se diferencia de
ste en que no se tiene en cuenta la rapidez motriz, slo un subtest tiene
limitacintemporal (rompecabezas). Tambin tiene formacin de conceptos y
orientacin izquierda-derecha.
El estudio factorial di que no hay factor especfico de inteligencia a los dos
aos y medio, despus aparece el factor perceptivo (a partir de los tres aos) y desde
la portura de Guilford se vi implicada una operacin, la del pensamiento
convergente y secundariamente, conocimiento, elaboracin y memoria. El contenido
desde Guilford es figurativo, y los productos que se obtienen abarcan desde unidades
hasta tranformaciones.
A nivel evolutivo permite acceder a la evolucin del desarrollo de la capacidad
de clasificacin lgica. Se relaciona con la batera anterior (con material verbal). Se
hace por el hecho de que a travs de la escala se exige al sujeto la habilidad de
manipular variables progresivamente ms numerosas y tambin se exigen anlisis
que implican comprensin y extensin de conceptos (teora de Piaget) o, como se
denominara en la batera, intensin/extensin.
Los aspecos que mejor mide conceptualmente a nivel evolutivo son los
conceptos espaciales y temporales.
* ESCALA NUMRICA:
Evala la facilidad para trabajar con nmeros a nivel mecnico (fluidez
numrica) y de comprensin de conceptos cuantitativos. Exige memoria operativa
(primaria y semntica), razonamiento numrico (la manipulacin lgica del
significado semntico del nmero), atencin y concentracin.
Los niveles atencionales se evalan desde sta y desde la primera escala.
Anlisis factoriales deducen la ausencia de un factor numric hasta los cinco
aos. Por debajo de esa edad la manipulacin de nmeros es una tarea de significado
cognitivo veerbal, y no una tara de especificidad numrica.
Segn Guilford las operaciones bsicas son las de conocimietno y memoria. El
material es simblico, dse tal forma que se ha pensado que esta escala es de
memoria simblica o de MCP ms que de razonamiento numrico.
A nivel evolutivo se ha puesto de manifiesto que por debajo de cinco aos no es
posible resolver los ms sencillos problemas aritmticos. Tampoco se hacen
inversiones en la repeticin de los nmeros. Slo a partir de los cinco aos se
manipulan conceptualmente los nmeros y se raona con material numrico.
* ESCALA DE MEMORIA:
Evala memoria inmediata o MCP mediante estmulos perceptivos visuales y
auditivos. Secundariamente activa la atencin focal sobre los estmulos y la
capacidad de seriacin.
Exige instrumentalmente buena capacidad de percepcin auditiva.

Desde el punto de vista factorial se han aislado los factores de memoria en
todos los niveles de edad en la modalidad de memoria inmediata, an cuando se
exige MLP.
Segn Guilford la nica operacin que trabaja es memoria con contenidos
semnticos figurativos y simblicos.
Mientras que las anteriores escalas suponan distintas operaciones con un nico
contenido, esta escala compromete una operacin con contenidos distintos. Es buena
para evaluar la preparacin para la recepcin de aprendizajes.
Aunque la aptitud evolutivamente es la misma, se ha establecido que hasta los
cuatro aos la aptitud es mecnica y automtica, ms que nada rtmica, incluso
ldica.
A partir de los cuatro aos la memoria ya tiene caracter representativo, tiene
un reflejo interno, hay representacin mental, ya puede haber inversin de dgitos en
la memoria.
* ESCALA DE NORMALIDAD:
Evala coordinacin motriz de movimientos finos y movimientos amplios.
Est formada por test cognitivos y no cognitivos.
Es ms rpida en la obtencin de resultados en las primeras edades. A partir de
los seis aos empieza a perder validez, no obstante, la medida es mejor que la
obtenida en test de psicomotricidad inespecficamente.
El ndice de motricidad obtenido es un buen ndice de madurez neurofisiolgico.
En el anlisis factorial se encontraron componentes motrices slidos a partir de
los ndices de edad.
Evolutivamente, los nios de primeros niveles de edad no pueden usar esta
escala. Slo en coordinacin de piernas en movimientos amplios, en edades escolares
las diferencias se apoyan no tanto en balanceos o coordinacin (como en las primeras
edades) sino en movimientos finos.
La diferencia entre los sujetos en las primeras edades son dificultades en
balanceo y coordinacin y en edades ms altas, la diferencia se debe a precisin de
movimientos (normalmente de las extremidades superiores), concretamente entro
dos aos y medio y tres aos y medio el ndice motor de esta escala presenta la
correlacin 0,60 con la escala cognitiva general y si se eliminan dos test (copia de un
dibujo y dibujo del nio, que son los ms cognitivos), sube la correlacin: el desarrollo
de lo que se llama inteligencia en estas edades primeras, se identifica con evolucin
psicomotriz.

Sin embargo, de cuatro a cinco aos y medio, sta misma correlacin baja a
0,27, lo que indica independencia clara entre evaluacin cognitiva y evaluacin
psicomotriz. De seis a ocho aos y medio la correlacin baja a 0,08, lo que indica
prcticamente independencia entre expresin psicomotriz y capacidad cognitiva.
Cualquier estimulacin psicomotriz hasta los tres aos, estimula la inteligencia.
Son escalas relativamente semejantes a las de Wechler.
PRUEBA DE SLOSSON (SIT):
Son pruebas actuales (a partir de los 70).
Evala habilidad mental en sujetos con problemas de dectura, trastornos del
lenguaje, problemas auditivos, problemas de dao cerebral y para la evaluacin de .
Se inicia a los cinco meses, y el techo est en los 25-27 aos.
Es de caracter no verbal, las pruebas son de discriminacin simblica y
discriminacin figurativa
a partir de items consistentes en que el sujeto, entre un grupo de signos u objetos
identifique un elemente diferente de los dems.
Exige generalizacin simblica y figuarativa a partir de items que consisten en
presentar un estmulo y pedirle al sujeto que identifique de entre otros estmulos
alguno semejante a l. (Lo contrario al ejercicio anterior).
Se est poniendo en marcha la capacidad categorial del sujeto.
Otra funcin es la de ordenamiento a partir de estmulos que presentan
ordenacin de caracter interno y social. Incluye razonamiento serial pero slo en la
modalidad de seriacin.
Se le pide, por ejemplo que ordene de mayor a menor, o que dibuje lo
siguiente:
Contiene tambin figuras incompletas para el anlisis perceptivo (visual o tctil)

frente a la discriminacin cognitiva o a la discriminacin simblica.
Contiene analogas, razonamiento inferencial analgico con items figurativos.
Contiene tambin matrices.

Otra prueba que contiene es la de anlisis motriz, pero en las edades ms altas
va siente motricidad fina y coordinacin perceptivo motriz.
PUNTUACIN:
EM segn el mmero de pruebas realizadas y despus a partir de eso, se
obtiene una puntuacin en cociente intelectual.
Fiabilidad: 0,91 y validez con Terman-Merrill: 0,98.
ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS) DE BURGESMEISTER Y
BLUM.
Su finalidad es la evaluacin del pensamiento categorial. mbito de aplicacin
de tres aos y medio a diez u once aos.
Es muy bueno en sujetos adultos con debilidad mental u organicidad.
Su va de entrada es perceptiva y no exige ni respuestas motrices ni verbales,
el sujeto slo seala.
Son 92 items, sin subtest, y en todos los items se mide razonamientos
caategorial (es hipottico inferiencial y base de otros razonamientos).
Los items estn ordenados en 8 niveles de complejidad superpuestos para coda
bloque de edad.
Los items son tarjetas grandes con 3-5 dibujos impresos. El sujeto debe analizar
los dibujos y sealar cul de ellos es diferente a los dems.
La complejidad radica en el aumente del nmero de elementos (3-5), en el nivel
de abstraccin de los elementos y en el nivel de inferencia (dentro de dibujos
concretos y dentro de los elementos abstractos).
Por ejemplo, dentro de la entrada figurativa, hay un dibujo de tres bajas usadas
en el campo y una reja de una carcel (que puede ser de una carcel porque est
descontextualizado). El nivel de inferencia es mayor que cuando se le dan cinco
animales y un objeto.
Es un test sin tiempo y la puntuacin se obtiene a travs de percentiles y
cocientes intelectuales y un ndice de madurez que equivale al CI.
ESCALA DE EJECUCIN INTERNACIONAL DE LAITER (AYUDADO POR ARTHUR):
Se utiliza cuando hay problemas de lenguaje (en sordos) y es muy buena en
debilidad mental, tanto en nios como en adultos.
La edad ms baja de aplicacin es de dos aos.

Se exige discriminacin perceptiva y cognitiva, generalizacin, seriacin
analgica y matrices.
Adems los items exigen capacidad de planificacin y de organizacin mental
(sistematizacin en el uso del pensamiento).
Trabaja con un material semejante al de cubos de Kohlor.
Es muy buena porque las funciones que implica el sujeto las tiene que
establecer de forma combinada (puede exigir a la vez categorizacin y seriacin).
PRUEBA DE APTITUDES PARA EL APRENDIZAJE DE CIEGOS (BLAT):
Se cre para nios, pero se ampli a adultos. Es ms un test de potencial de
aprendizaje que de inteligencia.
Los items son puntos y lneas. Las discriminaciones espaciales que exige son de
mayor amplitud que en otros test. Ningn material o estmulo es verbal y las
respuestas no requieren verbalizacin aunque se admiten complementariamente.
Funciones que cumple:
* Establecimiento de relaciones lgicas simples y complejas. Se exige para ello
discriminacin cognitiva, generalizacin, organizacin de secuencias, analogas y
completamientos matriciales. mbitos especficos de seis a veinte aos, pero puede
trabajarse despus.
Cada item tiene una prueba previa de entrenamiento para ver si se ha
comprendido.
Puntuaciones: se obtiene una EM del nivel de capacidad del sujeto y CI.
PRUEBA NEBRASKA DE APRENDIZAJE DE HISKEY:
Evala aptitudes para el aprendizaje como complementarias a las aptitudes
intelectuales. Aptitudes instrumentales.
Se cre para sordos. Se aplica por lenguaje gestual elemental (no necesita los
signos).
El mbito de aplicacin es de tres a diecisiete aos, aunque puede aplicarse con
ms edad.
Las pruebas desde los tres a los diez aos son las pruebas de patrones de
cuentas que exigen coordinacin motriz y memoria: el sujeto tiene que insertar en
una cuerda algo segn determinadas pautas de accin que el sujeto ha memorizado.
Tambin tiene pruebas para memoria del color o memoria visual inmediata.

Los items son recordar unos colores tras unos minutos de anlisis de colores. Se
comienza por colores diversos hasta colores que se diferencian en matices.
Otra de las pruebas para estas edades es la de la identificacin de figuras, que
exige clasificacin (que supone conceptualizacin, identidad, exclusin...). Se trata de
comparar figuras idnticas con semejantes. Las discriminaciones van en dificultad
creciente, llegndose a comparar figuras idnticas muy complejas.
La prueba de asociacin de fuguras exige relaciones perceptivas y
conceptuales. Los items son comparar o asociar pares de figuras, por ejemplo: rbolfruta, Pez-mar.
Se va desde asociaciones figurativas simples hasta figuraciones complejas.
La prueba de motricidad fina es la de plegado de papel.
Estos items son comunes de 3 a 16 aos.
Hay una prueba de intervalo de atencin visual, que evala la capacidad de
recuerde de secuencias, figuras,... tras un tiempo de presentacin al sujeto : MCP
sobre relaciones complejas.
Otra prueba es la de cubos, semejante a la de Kobs.
Otra prueba es la de conplementariedad de dibujos, de figuras incompletas.
Como es para sordos, el sujeto dibuja lo que le falta a la figura.
Las pruebas especficas a partir de los 11 aos son:
* Prueba de memoria de nmeros: es idntica a la de Wechsler, pero no es
verbal, los nmeros son de plstico y se presenta la serie un tiempo, luego se le quita
y el sujeto la ha de reproducir.
* Prueba del rompecabezas con cubos: evala pensamiento analgico en base a
objetos manipulables que son concretos (para 11 aos) y ms abstractos: figuras
geomtricas.
* Prueba de razonamiento espacial: en base a rompecabezas complejos donde
el sujeto establece relaciones espaciales con figuras de distintos tamaos. Por
ejemplo, el sujeto recompone un paisaje, se le dan elementos con tamaos
coherentes y no coherentes entre s: casa grande, montaa pequea,... el sujeto debe
desechar los incoherentes.
En estas escalas se obtiene un cociente de aprendiczaje que correlaciona 0,80
coon la escala de Wechsler.
Para el anlisis de parlisis cerebral y elementos afines con el conjunto de las
pruebas:
* Cuando el lenguajes es comprensible y el sujeto usa las manos, se puede
utilizar cualquiera de las pruebas.

* Si el sujeto conserva el habla pero no la coordinacin de miembros superiores
se usan los subrest verbales de cualquier batera y los manipulativos que slo
requieren seales: por ejemplo el test de Columbia.
* Si el problema se centra en el lenguaje se usan las bateras manipulativas,
fundamentalmente las infravaloradas en cubos y rompecabezas.
* Cuando no hay habla ni utilizacin de miembros superiores, pero tiene
entradas auditivas, perceptivas, se pueden usar Columbia, Lester, el Test de
vocabulario de Peabody (vocabulario en imgenes, lminas en las que el sujeto
seala qu hay a la izquierda del objeto...), la batera de desarrollo de potencial de
aptrendizaje de Heauserman. Tambin se pueden elaborar por ordenador items con
similares caractersticas.
BATERA DE HEAUSERMAN:
Se cre y utiliz en el hospital juda de Nueva York para obtener el potencial de
educabilidad de nios paralticos cerebrales, con la finalidad de crear un programa
individualizado de enseanza. No se busca un CI, sino el desarrollo alcanzado en las
distintas funciones psicolgicas para establecer el programa adecuado a esas
funciones.
Inicialmente la tcnicase hizo para sujetos de dos a siete aos, y despus se
ampli para adultos.
Esta prueba di entrada a las pruebas dinmicas de evaluacin de inteligencia
o de evaluacin de accin.
Se compone de 40 subtest, donde se intenta, muy pormenorizadamente
analizar conceptualizacin en forma de reconocimientos de objetos y colores,
discriminaciones perceptivas, relaciones espaciales, categorizacin y seriacin,
relaciones matriciales y del tipo de cubos de Kobs y concepto de nmero.
Hoy existe una ontunuacin de este tipo de pruebas dirigidas a la accin de
programacin de recuperaciones funcionales y una de las ms interesantes es la
batera de West-Virginia, en la que se obtiene un perfil funcional y el estado de las
matrices de cada funcin.
EVALUACIN DINMICA-COGNITIVA:
Se apoya en el modelo terico evolutivo de Piaget, quien define la inteligencia
como adaptacin. sta es entendida como un proceso de equilibraciones y
reequilibraciones progresivas de la estructura del conocimiento del sujeto en base a
las operaciones de asimilacin de los elementos del medio y acomodacin.
Tiene la evaluacin, por tanto, un caracter dinmico en el sentido:
* Va dirigido a la bsqueda del por qu y para qu de la ejecucin intelectual en
contraposicin de la bsqueda del qu evaluado en las posturas anteriores.
Por ejemplo; no se evala el que el sujeto haga un ejercicio de razonamiento

serial que implique trabajo con secuenciacin, sino que se evala el por qu comete
el sujeto los errores, para qu elabora las leyes que elabora, los elementos de
trabajo.
* Se pretendoe conocer si el sujeto es capaz de generalizar y por ello de
aprender. Se analiza en qu medida, por ejempolo, una correccin hecha al sujeto es
ste capaz de emplearla despus.
* Las pruebas no son estandarizadas, sino que se consideran guas para la
evaluacin y por ello el evaluador puede crear situaciones emjantes en relacin a la
gua o prueba para matizar un conocimiento adquirido del sujeto , para elevar el nivel
de organizacin. Esto no quiere decir que se acte anrquicamente, pues lo que gua
y lo que est establecido son los principios de la teora general de Piaget.
El valor de la evaluacin (lo que se obtiene) desde los principios tericos de
Piaget, son secuencias globales del desarrollo evolutivo del sujeto con independencia
de su edad real. (No se obtiene el CI).
Importa el lugar que el sujeto ocupa en la secuencia del desarrollo , importa el
momento cognitivo en el que se sita el sujeto.
No importa si el desarrollo del sujeto es rpido o lento, si est en una edad u
otra, sino que importa:
* El conjunto de aprendizajes generalizables.
* Extraer la metodologa que hay que emplear nacida de las posibilidades
intelectuales del sujeto.
TCNICAS USADAS:
TCNICA DE ETAPAS DE INTELIGENCIA SENSORIO-MOTRIZ DE CASSETI-LEZINE:
Es igual que la de Brunet-Lezine.
Las bases tericas y las guas para crear tcnicas afines son la del nacimiento
de la inteligencia en el nio, la construciin de lo real en el nio, de Piaget.
Para la etapa del desarrollo preoperativo no hay tcnica precisa, pero las
fuentes son: desarrollo de la nocin de tiempo en el nio (Edit. Paids). La psicologa
de la inteligencia (Edit. Psique). La formacin del smbolo en el nio (Edit. Fondo de
cultura econmica conjuntoamente Piaget y Inhelber). El desarrollo de las contidades
en el nio (Edit. Nova Terra). Gnesis de las estructuras lgicas elementales (Edit.
Guadalupe.). La geometra expontnea en el nio (Edit. Paids).
En este nivel de pensamiento peroperacional (egocintrismo cognitivo ,
omnipotencia del pensamiento), la evaluacin debe centrarse, fundamentalmente en

el nivel alcanzado, en la cantidad y calidad de los conocimientos y en la capacidad de
generalizacin de los conocimientos sobre aspectos espaciales, sobre el concepto de
nmero, sobre la relacin entre ambos conceptos, sobre los conceptos implicados en
funciones de conservacin y seriacin, teniendo en cuenta que el material usado se
debe adecuar a las circunstancias o problemtica del nio: debe ser motivante,
problemas motrices...
En este momento operativo, se tiene que tener en cuenta que no eiste la
capacidad de transitividad (A>B B>C...), ni la funcin de inclusin categorial (las
moscas son animales, los gatos tambin, haz un grupo de anlimales) y tampoco hay
conservaciones complejas (de volumen), conservaciones simples pero combinadas
(de forma y color).
La problemtica de las pruebas en esta etapa es que requieren que el nio haya
alcanzado un nivel adecuado de posesin de lenguaje de forma que haya captado lo
que se le propone. Por lo que puede considerarse que estas pruebas evalan el nivel
de desarrollo cognitivo y el nivel de desarrollo del lenguaje en el mbito conceptual.
En consecuencia, si el sujeto no hace una prueba, no supone siempre fracaso
cognitivo, porque puede haber falta de comprensin de los componentes verbales de
la tarea. Por ello se necesita que al trabajar con estas pruebas, antes se hayan usado
test del lenguaje que aseguren una normal comprensin lingstica.
Hay otras crticas a esta evaluacin, pues an cuando es una evaluacin
dinmica, en algunos momentos se convierte en una evaluacin de logros operativos.
Siaggel y Brained, Alternativas a Piaget (Edit. Pirmide), afirman que es ms
interesante, desde la teora de Piaget, analizar el proceso de aprendizaje que
aprendizajes operativos conseguidos.
ESCALA DE EVALUACIN DEL PENSAMIENTO LGICO (EPL) DE PIAGET Y
LAUGEOT:
Se usa desde los nueve aos en adelante. Se puede usar desde los siete cuando
se sospecha que los sujeto tienen cierto avence en el desarrollo.
Trata de identificar, las estados de pensamiento operatorio concreto (11 aos).
Los items exigen construccin de agrupamientos , de tal forma que se trabaja
con objetos fsicos discontnuos sobre los que se establecen las operaciones de clases
y relaciones . Tambin se trabaja con objetos fsicos contnuos o inmediatos en los
que hay experiencia inmediata (espacio y tiempo).
A partir de los doce aos, los sujetos ya tienen trabajo lgio de combinaciones,
stas tienen seriacin y generalizacin, se exige generalizacin de clasificacin y
desviaciones, utilizacin del grupo completo de opeaciones includas dentro de
identificacin, reciprocidad, negacin y contrarreprocidad (negacin de reciprocidad).
Hay tambin un cojunto de items intermedios entre ambas etapas operatorias
(concreta y abstracta).
Se exige que el sujeto trabaje con una estructura operatoria concreta y un

material abstracto. Tambin se trabaja al contrario.
Ms especficamente, en el estadio de operaciones concretas se debe pone en
marcha:
* Capacidad de clasificar: operaciones de identidad (A=A), de inclusin (Flores
vegetales), de pertenencia, de divisin o exclusin.
* Capacidad de seriacin: se pueden establecer implicaciones, negaciones y
reciprocidad, pero de forma separada, seriacin en forma de ordenacin. Pueden
ordenar, pero no pueden secuenciar.
* Negacin: entendida como la inversin de una operacin que conduce a su
anulacin. Ejemplo: si A no es distinto que A, entonces A es igual que A. Se afirma la
identidad. Negacin es la operacin que vige la reversibilidad de las operaciones
clasificatorias. Por ejemplo, la flor es un vegetal, no es rbos, no es animal, entonces
es vegetal aunque no sea rbol.
* Reciprocidad: Si A>B y B>C, entonces A>C. La reciprocidad es la operacin
que rige seriacin y transitividad, sin embargo, ambas no pueden trabajarse en esta
momento de forma conjunta, no se pueden integrar dentro de uns sistema de
conocimiento.
B>C
A>C
C<B<A
Transitividad.
Serie secuencial.
* Conservacin: se pueden crear items para conservacin. Se puede trabajar

con varios criterios de conservacin: conservacin de forma y peso, conservacin de
tamao, pero no con conservacin de volumen.
* Como consecuencia de las anteriores operaciones se pueden elaborar items
para causalidad, pero causalidad lienal, no puede separar varias variables causales.
Se elaboran hiptesis creadas sobre apoyo inmediato y trabajando sobre un slo
fenmeno.
Ejemplo, la mentira: es un nio que engaa a mam. Como segunda
consecuencia comienza a entender (reversibilidad/irreversibilidad), como
consecuencia de causalidad.
Por ltimo, en este periodo operativo concreto se pueden elaborar items, pero
les es difcil comprender la proporcionalidad.
* EN LA ETAPA DE OPERACIONES FORMALES:

* En este momento se elaboran items: se pueden coordinar dos tipos de
operaciones especficas para crear un slo sistema operatorio. Antes no poda decir:
un tercio es lo mismo que dos sextos.
Esto significa que se pueden establecer operaciones de degundo orden:
relaciones de relaciones. Hay una primera operacin de proporcionalidad. Es un
trabajo de doble proporcionalidad.
* Se puede considerar lo real a partir de lo posible: se crean items para
pensamientos probabilstico o pensamiento hipottico deductivo.
Estas dos posibilidades de trabajo con operaciones de segundo orden y de
pensamiento hipottico deductivo son la expresin de la posibilidad de utilizar los
cuatro grupos de transformaciones al mismo tiempo, dentro del mismo sistema
operatorio, y por lo tanto, en este momento el sujeto puede acceder a pensamiento
combinatorio o teora combinatoria, que es la posibilidad de hacer calsificaciones de
clasificaciones y la posiblidad de elaborar permutaciones ( siendo stas de seriacin
de seriaciones).
Ejemplo: el agua sube porque al echar ms peso el agua de abajo sube. Aqu
hay dos fallos:
- Uno de material irrelevante.
- Imposibilidad de usar dos fuentes a la vez.
Puede hacer una hiptesis hipottico deductiva sobre la base de la identidad al
meter dos bolas: al meter una en cada bote, el agua sube igual.
Hacia los 12 aos se entra en la teora abstracta, por ello se puede trabajar con
teora combinatoria y de permutacin.
TCNICAS DE EVALUACIN DINMICA DEL POTENCIAL DE APRENDIZAJE (EPA):
Definen la inteligencia como la capacidad para automodificarse. El organismo
es una estructura dirigida o regida por las leyes generales de estructura: la parte
afecta al todo, y cada parte afecta a la estructura y sta afecta a cada parte.
Una vez generado un cambio en la estructura, se produce un dinamismo en la
estructura, en la que el origen del cambio es ella misma.
La evaluacin inicial debe hacerse por algo ajeno a la estructura: los estmulos
del medio, stos tienen que tener unas caractersticas para producir el cambio.
La accin de los agentes externos es de aprendizaje, se ensea al organismo a
modificarse.
El aprendizaje debe ser intencional sobre el sujeto, debe ser intencional en el
sentido de que quien ensea se interpone entre los estmulos del medio y el
organismo con el fin de adaptar los estmulos del medio a las caractersticas de la

estructura del sujeto. Por esto al sujeto se le llama mediador (sujeto que aporta
aprendizaje a la estructura canalizando les estmulos y adaptndolos a las
posiblidades del sujeto).
Hay reeestructuras y acomodacin, adems de asimilacin.
El sujeto, progresivamente, no necesitar al mediador, sta:
* Acta sobre las funciones cognitivas del sujeto de entrada de informacin,
afecta al lenguaje, memoria, atencin.
* Funciones de elaboracin: conceptualizacin, razonamiento, solucin de
problemas y evaluacin.
* Acta sobre las funciones de salida motrices y lingsticas de autocontrol.
Adems debe actuar segn una metodologa, a partir de la mediacin del
sentido, que es lo que va a hacer sobre l con una finalidad, que colabore con el
mediador, mediar atravs de la trascendencia (utiliza el aprendizaje fuera de esta
situacin especfica) sobre el autoconcepto del sujeto , media sobre el autocontrol,
aspectos del lugar de control (el sujeto como agente de su propio cambio).
Las tcnicas son sugeridoras, son vlidas cualquier conjunto de tcnicas
siempre que sean definidas como dirigidas a analizar el estado de las funciones
cognitivas deficientos y cunto mediacin es necesaria ejercer sobre el sujeto para
que ste pueda producir modificaciones por s solo.
Adems las tcnicas deben dirigirse a que el sujeto tome autoconciencia de la
propia situacin: generar en el sujeto metacognicin y al mismo tiempo debe generar
conocimiento de su propio estado, el sujeto generar tcnicas de superacin de las
propias dificultades.
Sobre la metacognicin y sobre la generacin de estrategias de autocontros,
son, en realidad los del pilares en los que se apoya la automodificacin (que primero
es heteromodificacin ) de la accin del mediador.
El cambio cognitivo producido va a proyectarse como modificacin en toda la
estructura o personalidad del sujeto, es un cambio de estructura orgnica.
Los cambios se acompaan de un tono afectivo, por ello se produce un
equilibrio a todos los niveles.
Hay lmites al cambio de la estructura. Por ejemplo, en el sndrome Down, no
importa el handicap en el sujeto (fsico o psicolgco). El organismo cambia por
encima del hndicap, lo que puede hacer que no se cambie la estructura es la mala
accin del mediador. El evaluador es el mediador. La evaluacin necesita continuarse
con un proyecto de intervencin, obtiene las funciones sobre las que hay que mediar
ms o menos intensidad y las estrategias necesarias para producir sobre el sujeto
cambio contnuo. El programa de intervencin debe incluir la evaluacin. El mediador
es el primer evaluador, y despus aplica el programa de intervencin.
FINAL, APUNTES COMPLETOS DE PSICODIAGNSTICO.

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Se le pide que con ambas manos repase las lneas

El sujeto poda tener una serie de movimientos

Cuando el sujeto no puede ver su movimiento, ste se controla desde dos

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