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PROYECTO LA RIOJA
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ACERCA DE… Escribir como lectores El Club Telémaco Escribir como lectores se desarrolla en Latinoamérica a
ACERCA DE… Escribir como lectores
El Club Telémaco Escribir como lectores se desarrolla en Latinoamérica a partir de una iniciativa de la
Comunidad de la Rioja (España) y la Fundación SM, dando lugar a l Proyecto La Rioja. Coordinado por la
Asociación Española de Lectura y Escritura (AELE) y con el apoy o de la Universidad Complutense de
Madrid, el Club Telémaco llega al escenario escolar de tres países latinoamericanos – Argentina, Chile y
Perú– de la mano de instituciones sociales dedicadas a promover la escritura y la lectura en la población
infantil y juvenil de sus respectivos países. Su propuesta se c entra en fomentar en esta población un
amplio bagaje de prácticas de escritura a partir de la lectura de una obra literaria escrita por un autor o
una autora local, de ahí su nombre, Escribir como lectores. Estas prácticas, que pretenden desarrollar la
competencia comunicativa de los chicos y las chicas cuentan con la compañía del autor o autora de la obra.
En el caso de Chile, la obra seleccionada es Misterio en Los Piñones, de Beatriz García­Huidobro,
editada por SM.
Desde lo institucional, la primera etapa del Proyecto (2009) co ntó con el acompañamiento de la
Corporación “Lectura Viva”. La segunda etapa (2010), con la Corporación Cultural “Cluny”.
El Cuadernillo Docente Nº 1, publicado para las primeras ediciones del Club Telémaco Escribir como
Lectores, centra su contenido en ayudar a dinamizar la relación de sus principales protagonistas –
alumnado, docentes y equipos directivos de las escuelas partici pantes‐ con la obra seleccionada. Así se
recoge en los 4 apartados siguientes.

1. ABORDAJE TEÓRICO PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA

En esta sección, atendiendo al género de la obra seleccionada, se pretenden analizan características propias del mismo para favorecer un análisis de sus elementos más significativos de es te tipo de género en el contexto de las prácticas de escritura que propone el Club Telémaco. Por ejemplo, las distintas modalidade s que ofrecen el género policial y su acercamiento al mundo de lo s niños.

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3. HABLAMOS CON LA AUTORA

En esta sección se plantea el objetivo de ofrecer un conjunto d e sugerencias para organizar diver sos encuentros, (virtuales o presenciales), entre los niños participantes del Club Telémaco Escribir como Lectores y la autora de la obra Misterio en Los Piñones. Esta dinámica pretende enriquecer el proceso de escritura literaria por parte de los niños participantes y el acercamiento al proceso d e creación escrita que lleva a cabo la autora de la obra.

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2. “MANOS A LA OBRACON LA OBRA: PROPUESTAS DE LECTURA, CONVERSACIÓN Y ESCRITURA EN LAS AULAS

Para organizar el trabajo con la obra seleccionada, en este apa rtado se sugiere un conjunto de propuestas didácticas que promuevan procesos de escritura en el alumnado en torno a ocho grandes ejes temáticos (relacionados con el Cuaderno del alumno). Las propuestas didácticas planteadas permiten enriquecer la activid ad de conversar, leer y escribir colaborativamente en torno a diferentes propósitos. Así mismo, cada propuesta permite su reelaboración y/o la incorporaci ón de nuevas situaciones didácticas en función del contexto y la dinámica de trabajo consensuada en tre cada docente y su alumnado.

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4. PARA LEERSELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA

Para ampliar información sobre los aspectos abordados a lo larg o de este primer Cuadernillo Docente, en este último apartado se esp ecifica una doble selección de bibliografía. Por una parte, un acercami ento a obras clásicas del género policial; por otra, a trabajos que ab ordan, desde un punto de vista didáctico, el análisis y la reflexión s obre prácticas de lectura y escritura en las sociedades actuales; y por último, dos referencias bibliográficas comentadas cuyos aportes se centran en los procesos de lectura, escritura y conversación en las aulas.

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1. ABORDAJE TEÓRICO­PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA

  • Modalidades típicas del policial

Se considera que el género polic ial se inicia a mediados del si glo XIX en Inglaterra, con la novela La piedra lunar (1868), de Wilkie Collins. Dicha novela representa una de las tres modalidades co n que se ha desarrollado este tipo de narrativa: la novela enigma. En esta modalidad se presenta un misterio (al cual se enlazan a veces otros misterios o enigmas secundarios) que pone a prueba la capacidad de razonar e intuir del investigador. Y con él, por s upuesto, la del lector. De eso se trata. Es —como todo en la literatura— un juego. Un juego compartido en que la lógica más sistemática y el instinto se trenzan de mu y variadas formas, y con distintas proporciones, según la vena del autor. Vena que compr omete la del lector. Y quizás lo menos interesante en ese juego es la pura lógica, y lo más interesante el instinto, porque en est e suelen manifestarse las características más personales y dist intivas del protagonista. El instinto se mueve también, en el fondo, co n alguna lógica oculta, y además con percepciones y asociacione s sutiles, nada evidentes, que enriquecen la pura trama del enigm a y le dan el “sabor” y el “color” que nos la hacen inolvidable . Aunque también hay que advertir que a veces el puro juego lógic o es tan ingenioso que sólo por ello resulta memorable.

Otra modalidad del género policial es la narración de suspenso. En ella el juego literario no recae tanto sobre el razonamien to, la deducción, la lógica, como sobre el peligro y el miedo que este genera. El protagonista, y a veces otros personajes, se ven ex puestos a peligros que pueden ser muy concretos (asesino emboscado, bom ba a punto de estallar) o más bien impalpables (crímenes u otros hechos de origen y motivos desconocidos, lugares, circuns tancias o personajes vagamente amenazantes o sospechosos, etc.). Por supuesto, la clave del juego reside en traspasar al lector las sensaciones y emociones de los personajes, especialmente la tensión y el miedo.

La tercera modalidad es la narrativa negra. En ella el protagonista no guarda las distancias con criminales y prácticas y ambientes propios del crimen, sino que se sumerge en ese medio y hasta ci erto punto se ve obligado o inducido a mimetizarse con él. El j uego consiste en arrastrar al lector con el héroe, incluso con un du doso o discutible héroe, a práct icas y fondos delictuales gener almente muy crudos, a veces al límite de lo humano. Más que en la lógic a de la investigación o en el peligro que la envuelve, el inter és recae en revelar hasta qué punto pueden hallarse degradadas, y ser de gradantes, las relaciones humanas en ciertos contextos. Aquí la relación buenos‐y‐malos, persona jes positivos‐personajes negativos, se encuentra decididamente complejizada u oscurecida —lo cual representa un interés espec ial de esta modalidad—. Y, en c onsecuencia, la valoración ética que está siempre implicada en las conductas y motivaciones de los personajes, resulta aquí más di fícil.

Por supuesto, en la literatura, como en todo, lo normal es la m ezcla de características, procedimientos, modalidades. Así, una novela o cuento enigma puede tener fuertes dosis de suspenso; u na narración de suspenso puede dar mucha importancia a la lógica investigativa; en cualquiera de ambas puede haber elemen tos de narrativa negra; y, por último, en una novela o cuento negro puede haber momentos de mucho suspenso, y de reflexión lógica por parte del protagonista.

  • Más allá de lo estrictamente policial

Los más famosos modelos del género los han ofrecido el escocés Arthur Conan Doyle (con su gran personaje, el detective Sherlock Holmes), la británica Agatha Christie (con su Hércules Poirot), el belga Georges Simenon (con su Inspector Maigret), y otros. Ahora bien, en literatura, uno de los fenómenos más interesantes es el enriquecimiento o desbordamiento de un género, subgénero o modalidad, por obra de conteni dos y tratamientos que proyecta n la obra más allá de su definición estricta dentro del marco q ue se le reconoce. En cierto modo la obra “se sale” o “va más allá ” de su definición, sin dejar de ser lo que se supone que es. Así, hay obras del género policial cuyas características —en cu anto a temas implicados, observaciones, reflexiones, trazado de personajes, voz del narrador, etc.— enriquecen la lectura y fas cinan al lector por motivos ajenos a lo estrictamente policial — entendiendo por “estrictamente policial” el “caso” (robo, crime n, secuestro, etc.) y su investigación específica—. Así, una narración policial, aparte de su interés como tal narración, puede tener gran interés desde otros puntos de vista: psicológico, sociológico, filosófico, ético, histórico, etc., y compartir así, en cierto grado, las características de otros tipos de narrativa. Mencionemos algunos ejemplos notables.

  • - En su novela El hombre que fue jueves (1908), el gran escritor inglés Gilbert K. Chesterton traza una complicada conspiración en una trama policial que involucra tanto referenc ias a las ideas políticas del anarquismo como alegorías de carácter filosófico y religioso. El mismo Chesterton, en sus cuentos policiales protagonizados p or el famoso cura detective Padre Brown, se muestra interesado, más que en el caso y la investigación por sí mismos , en un juego de lógica y aparentes absurdos destinado a dejar perplejo al lector, a conducirlo a extremos en que su int eligencia e intuición tengan que rendirse. Pero, en compensación, le regala un humor que le hace muy divertido el c amino y aun su propia incapacidad de imaginar el desenlace. Chesterton somete al lector a su procedimiento favo rito: la paradoja, que es un sin sentido cuya lógica se encuentra oculta e impredecible. Y mientras el Padre Brown avanza seguro, y el lector perdido, la lectura se llena de

1. ABORDAJE TEÓRICO­PRÁCTICO DE LA OBRA SELECCIONADA

agudas e irónicas observaciones psicológicas, o relativas a los más variados ámbitos del pensamiento y la cultura (filosofía, religión, política, estética, historia, etc.). Dentro del juego propio del policial, este es el más lúdico de todos los autores (y a la vez uno de los más ambiciosos ). Tan lúdico, que es evidente que Chesterton se burla amablemente, por igual, del lector y del propio género.

  • - Otro ejemplo notable es la novela Veredicto de 12 (1940), de Raymond Postgate, también inglés. En ella el autor cuestiona muy eficazmente el sistema británico de jurado escogido al azar . Ante un caso criminal, las doce personas escogidas tienen que dar su veredicto de inocente o culpable, y cada una se guía por lo único que puede guiarse: su propia historia personal, sus fracasos, aciertos, afectos, odios, vergüenzas, rencores, d eseos, prejuicios, todo lo que conforma la vida emocional y los patrones de valoración del hombr e y la mujer comunes. El lector va conociendo la interioridad de cada jurado, la línea en extremo frágil e insegura de su pensamiento y su ánimo, condici onados por todo lo que ha sido su vida íntima y social y hasta económica. Así, lo psicológ ico, lo sociológico y lo ético se trenzan en diferentes direcciones, de manera única en cada persona. Ese entramado, que no necesariamente lleva a la verdad o la justicia, se alza en la novela por encima del propio caso policial y gana por sí mismo el interés del lector. Sólo q ue el destino del acusado depende de ese veredicto, y por ello la novela psicológica y sociológica no deja de ser policial. El final tiene una doble sorpresa para el lector, o más bien la novela tiene dos finales consecutivos: uno, provocado por un gi ro de última hora en el proceso de deliberación; el otro, provocado por lo que en la última página resulta ser verdad.

  • - Mencionemos también la novela El nombre de la rosa (1980), del italiano Umberto Eco. Con el pretexto de una trama de crímenes en serie y su correspondiente investigación —es decir un caso típicamente policial— el autor, especialista en cultura medieval, lleva el asunto a uno de sus terrenos predilectos situando el caso en una abadía del siglo XIV. Lo de menos, en el tejido y el disfrute de la novela, son los crímene s y el criminal. La gracia está en la atmósfera de época y en e l humor que Eco despliega a partir de los intríngulis históricos y culturales del medioevo, en vísperas del Renacimiento. Un humor que, a su manera, recuerda el de Chesterton, aunque más s olapado, sobre todo porque no parece tomar en serio el género ni, por supuesto, a ese lector de policiales que sólo se interesa en saber “quién es el asesino”. En todo caso, Eco hace evidentes y jugosos guiños a un lector de más amplios intereses.

  • - Cerremos los ejemplos con Fantasmas (1986), del norteamericano Paul Auster. El lector se enfrenta a lo que parece una trama típica policial, para verse progresivamente envuelto en u na atmósfera enrarecida que no lleva a ninguna parte, y que desemboca en una situación ex istencial con implicaciones fi losóficas y metafísicas, en la que el esquema policial queda hecho pedazos.

  • Policiales para niños

Los policiales para niños, como Emilio y los detectives (1929), del autor alemán Erich Kaëstner (Premio Andersen en 1960), y como Pesadilla en Vancuver (1978), Asesinato en el Canadian Express (1978), y Terror en Winnipeg (1979), del canadiense Eric Wilson, no muestran desde luego tales im plicaciones culturales e intele ctuales. Por otra parte, en ellos el trazado de los personajes y los intríngulis del argumento son más simples. Pero esto no quiere decir que los policiales para niños carezcan necesariamente de ingenio argumental, interés psicológico, atractivo poético ni, en general, de riqueza literaria. Una de las autoras más conoci das, la inglesa Enid Blyton, publicó entre los años cuarenta y sesenta del siglo XX numerosas novelas para niños, en las que estos act úan como detectives que resuelven algún misterio, pero dichas novel as adolecen de una marcada pobreza literaria en cuanto a estilo , caracterización de personajes e imaginación argumental, recurre n a fórmulas repetitivas para narrar y describir, y en general no contribuyen a desarrollar el gusto literario y el nivel de lect ura, sino más bien a estancarlos. Las obras policiales para niñ os deben ser tan buenas, literariamente, como cualesquiera. Y pueden inc luso desbordar también lo estrictamente policial, de forma contenida, sin perder el interés del lector en la trama.

  • Misterio en Los Piñones

Misterio en Los Piñones, policial chileno para niños, de Beatriz García-Huidobro, se inscribe en la modalidad de novela enigma. Una jovencita, en vísperas de su coronación como reina de una f eria local en un pequeño pueblo costero, desaparece sin explicación aparente. ¿Secuestro ? ¿Asesinato? ¿Fuga? ¿Accidente ? Los niños protagonistas investigan el caso y, al final, uno d e ellos lo explica todo, a la manera de t antos policiales en que el det ective reúne a los demás personajes y les revela la cadena de s ucesos del caso, y al mismo tiempo el proceso de su investigación, las observaciones y deducciones que lo llevaron a resolver el enig ma, incluyendo el descubrimiento del culpable y sus móviles.

La novela se atiene a un esquema policial estricto —el caso, la investigación, la resolución—, el cual avanza de m anera directa y simple. Tanto el trazado de los personajes, escenarios y ambien tes, como el argumento y la resolución del caso, ofrecen un amp lio punto de partida para un trabajo de taller que despliegue diver sas posibilidades imaginativas y creadoras. Los niños, guiados y estimulados por sus profesores, podrán descubrir y desarrollar esas posibilidades en términos d e narración, descripción, diálo gos e invención de sucesos, personajes y situaciones.

2. “MANOS A LA OBRACON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS

Entendiendo que las chicas y los chicos disfrutan con los texto s escritos en la medida en que se sienten lectores y escritores capaces y que, a su vez, esta capacidad la desarrollan enfrentá ndose a variadas situaciones en este campo, el Club Telémaco le s propone la experiencia de leer una obra literaria sintiéndose escritor (Escribir como Lectores).

¿Cuál es su propuesta?

Considerando que la escritura es un interesante camino para des pertar curiosidad por el mundo escrito y, en consecuencia, desarrollar capacidades relacionadas con la construcción de una identidad activa dentro de este mundo, el Club Telémaco propic ia la escritura de géneros discursivos variados a partir de las in quietudes que genera en sus lectores el texto de una obra liter aria determinada. Es decir, pretende que los chicos y las chicas se adentren en una obra literaria, contando con la cercanía de su autor/a, para enriquecer la narrativa de la novela a través de los textos del alumnado. Esta propuesta se centra, esencialment e, en generar procesos colaborativos entre la lectura de una obra lit eraria, el contacto con su autor/a, la investigación temática y la escritura de diversos géneros textuales. La intención de este C lub es, entonces, propiciar que los chicos y las chicas generen , cual escritores y lectores auténticos, distintos recorridos en torno a dicha obra. Para desarrollar esta propuesta, el Club propone que el docente organice actividades en las que se aliente la posibilid ad de:

Leer la obra siguiendo el recorrido que indiquen los intereses, las indagaciones, las inquietudes,… que genere el lector/los lectores. Por ejemplo, comenzando por un punto (no necesariamen te el inicio) para poder “ir saltando” a otros; retrocediendo y/o avanzando en busca de determinados datos, gui ados por determinadas hipótesis, etc. En todo caso, potenciando procesos de lectura comentada. Escribir textos en relación con la obra ‐en solitario y/o junto a otros que estén física y/o digitalmente cerca‐ mientras se avanza en su lectura. Leer la obra desarrollando, en paralelo, un proceso de investig ación en diferentes fuentes de información (en soporte papel y/o digital) con la intención de conocer más datos sobre los aspectos que, de una u otra manera, están presentes en la obra. Darle voz a los personajes que “viven” en la obra para que, con distintas intenciones comunicativas, expliquen con detalles sus ideas, sus gustos, sus probl emas, etc.; anticipen desenlace s de determinadas situaciones problemáticas que presenta la obra; sugieran otros escenarios para el desarrollo de alguna es cena; resuelvan problemas e incógnitas de distintas maneras; etc. Estos personajes ‐reales, realistas o imaginarios ‐ pueden “salir” de la obra para comunicarse con otros personajes; “incorporar” otros p ersonajes a alguna escena de la obra; trasladarse a otros tiempos y lugares con la intención de “mirar” la historia desde allí; etc. Evidentemente , pueden ser muy distintos a cómo los imaginó el autor/la autora y, por tanto, aportar ideas muy distintas a las que se interpretan en la obra. En todo caso, estos personajes, situaciones, escenas, etc. perm itirán que los chicos y las chicas se identifiquen con sus intenciones y, de este modo, lea n y escriban con sentido social géneros discursivos en íntima relación con la obra literaria (cómic, carta, mensajes electrónicos, ficha de investigación, n oticias, etc.) De este modo, estarán desarrollando sus competencias en el campo de la intertextualidad.

Pasemos a continuación a imaginar cómo se podrían plasmar estos caminos textuales e intertextuales en relación con la obra Misterio en Los Piñones, de Beatriz García-Huidobro.

2. “MANOS A LA OBRACON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS

  • 1. ENCUENTROS CON EL AUTOR (correspondiente al Cuaderno del Alumno)

¿Y si nos encontráramos con la autora (el autor) de la obra en sitios de la Web?, ¿o en un chat? Será una oportunidad para inv itarle

a visitar nuestra escuela, preguntarle aspectos de su obra, o…

En este espacio reflejo los textos que se relaciona con todos estos encuentros.

  • 1. Visita de la autora a la escuela

Invitamos a Beatriz García Huidobro a visitar la escuela para entrevistarla siguiendo algunas de las pautas que aparecen en la sección “Hablamos con la Autora” (averiguando, p or ejemplo, ¿qué incidencia tienen en sus textos los lugares donde se desarrollan las obras que ella escribe? ¿Cuál fue la génesis de la novela Misterio en Los Piñones? ¿Cómo imagina a sus lectores mientras está escribiendo una obra?). Al umnos y docentes preparan esta entrevista a la autora a lo largo de un proceso que se inicia con una lluvia de ideas respe cto a qué se desea preguntar; continúa con la organización por temas de dichas preguntas; y, por último da lugar a la real ización, en pequeños grupos o por parejas, de los primeros borradores de la entrevista. Una puesta en común de los aportes de todos los grupos permite seleccionar, mejorar y ordenar las preguntas, configurándose, de este modo, la entrevi sta definitiva. Es momento de que cada chico y chica registre este texto en su propio Cuaderno.

  • 2. Comunicación con la autora por vía digital

Antes y/o después de la visita de la escritora, es conveniente contactar con ella, a través de los medios digitales que se

ofrecen en la página del Club Telémaco Escribir como Lectores (www.clubescrituratelemaco.org ), o de otro medio digital (correo electrónico,…), o presencial con el fin de indagar, por ejemplo, ¿con qué sentimientos se encuentra al enfrentarse a la escritura de una obra?, ¿qué hace con ellos?, ¿qué siente cu ando lee su producción? Preparamos las preguntas que pretendemos trasladarle a la autora con una dinámica de partici pación en clase similar a la desarrollada en el párrafo anterior.

  • 2. INVESTIGACIONES EN TORNO A LA OBRA (correspondiente al Cuaderno del Alumno)

Una obra literaria siempre nos convoca a investigar. Su context o, su género, la época en que está situada, sus personajes,… ¿D ónde podremos encontrar la información que necesitemos durante la in vestigación? ¡Seguramente, en In ternet! O en la biblioteca, o en revistas científicas o literarias, o…

Registro en este apartado los textos que he generado como investigador de esta obra.

  • 1. Investigación sobre el género policial, la figura del detective y sus métodos de investigación, etc.

  • 1. a. Realizamos una búsqueda activa en libros y en la Web acerca d e estos temas. Para concretar esta actividad, nos

organizamos en pequeños grupos para consultar diversos material es bibliográficos, impresos o en soporte digital. Analizamos la información que aportan estos documentos y regist ramos por escrito los datos que consideramos más relevantes. A continuación, el docente coordina una puesta en c omún de los datos obtenidos por los distintos grupos de

trabajo (en algún momento de est e proceso, surgirá, seguramente , alguna duda o la necesidad de aclarar un dato, etc., cuestión que implica volver a la fuente consultada). Leemos en voz alta (ya sea uno de los chicos o chicas como el mismo docente, aunque el alumnado sea de un curso elevado) haciendo d etenciones para intercambiar comentarios al respecto, plantear inferencias e hipótesis sobre el contenido abordado, etc. (lectura comentada).Tras este análisis, tenemos datos suficientes para escribir un texto expositivo en relación con l os temas investigados (género po licial, la figura del detective y sus métodos de investigación, etc.). Se acuerda, en cada grupo o en gran grupo, el género discursivo (ficha de investigación, mapa conceptual, cuadro de doble entrada, etc.) que mejor se adapte a las intenciones comunicativas del momento. Utilizamos el Cuaderno del Alumno como soporte de este proceso de escritura.

  • 1. b. Diego, Pablo y Mauricio son los protagonistas‐detectives en esta novela, a los que, en determinadas oportunidades

de la historia, se añade Jorge‐e l policía‐. Teniendo en cuenta el perfil de un detective (investigado en la actividad anterior ),

comentamos cómo nos imaginamos a estos detectives‐adolescentes. Identificamos más características de estos personajes a partir de la lectura y el comentario de algunos pasajes de la obra. Tomamos nota de las conclusiones. Por último, ponemos en común las ideas pensadas por los distintos equipos y acordamos, entre todos, un género discursivo para recoger por escrito estas ideas en el Cuaderno del Alumno.

  • 2. Investigación sobre Los Piñones

  • 2. a. Realizamos una búsqueda en distintos materiales informativos ac erca de la zona en la que la autora se inspiró para

desarrollar la a cción de la obra, Los Piñones. En este caso, como en el apartado 1 de este mismo apartado, e s importante

preparar el análisis de los materiales que lleguen al aula y, e n proceso, ir propiciando que los alumnos se vayan aproximando al contenido sobre las características que la autor a imaginó acerca de ese lugar.

2. “MANOS A LA OBRACON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS

  • 2. b. Comparamos la descripción del lugar en la novela con la información que hemos obtenido. Para ello, el docente

puede guiar una lectura comentada de distintos pasajes de la ob ra donde se describe la zona de Los Piñones (el adulto lee

a los alumnos realizando ciertas paradas estratégicas en esta l ectura permitiendo, de este modo, comentar las características de zonas geográficas de Chile similares al escenario donde se desa rrolla la obra, la descripción que la autora realiza, las conexiones con la realidad –gracias a la investigación realizad a en los materiales bibliográficos abordados‐, etc.). De este modo, podemos armar un esquema comparativo entre la realidad de parajes similares y la ficción de Misterio en Los Piñones (por ejemplo, ¿se parece la descripción que narra la autora acerca de Los Piñones con otros lugares que encontremos en la enciclopedia? ¿Por qué? ¿Las casas de los pro tagonistas son parecidas a las de las fotos que hemos conseguido? Etc.). ¿Cómo registramos por escrito estos datos? P osiblemente, será muy útil un cuadro de doble entrada.

  • 3. Investigación sobre noticias policiales

  • 3. a. Recogemos en libros, revistas, periódicos, distintas páginas de Internet, etc., datos sobre distintas noticias que hayan

ocurrido en zonas geográficas similares a las que se describen en Los Piñones. ¿En alguna de ellas se ha implicado la participación de la policía? Reunidos en pequeños grupos, tomam os nota de las ideas que vayan surgiendo durante la lectura de estos materiales, comentamos en gran grupo las notic ias preseleccionadas argumentando si se trata de noticias

que aborden cuestiones policiales o no, etc.

  • 3. b. Realizamos el seguimiento en un medio gráfico de una noticia policial a lo largo de tres semanas (llevando al aula o

buscando en la Web diferentes pe riódicos). Seleccionamos, entre todos, una noticia de actualidad que implique una investigación por parte de la policía. Cada día, un chico o chi ca lee al resto de sus compañeros una noticia relacionada con el caso seleccionado y se abre un espacio de diálogo para comen tar los avances en la investigación del caso, los posible móviles, sospechosos, etc. junto con las hipótesis de trabajo q ue puede manejar la policía para solucionarlo. Tras la puesta en común de cada día, registramos por escrito, reunidos en pare ja, los comentarios que surjan. El último día, cada pareja realiza un informe de investigación que retome, de forma enlaza da, los comentarios que se han ido registrando en este proceso.

3. VOCES Y PERSONAJES (correspondiente al Cuaderno de Alumno)

¿Cómo contaría la historia otro personaje que no fuese el prota gonista?, ¿qué otros personajes podríamos incluir?, ¿cómo sería n?,

¿qué dirían?, ¿qué les sucedería ?, ¿en qué lugares y en qué tiempos se encontrarían?,…

En las páginas siguientes registro los diálogos que han surgido entre estos personajes.

  • 1. ¿Cómo son los personajes principales?

  • 1. a. Nos imaginamos cómo son los dos personajes principales de esta novela, Pablo y Diego. Conversamos en gran

grupo mientras alguien se responsabiliza de registrar por escri to las características que surgen. Posteriormente, por pareja, confeccionamos una ficha personal que contenga dicha in formación. Acordamos en gran grupo cuáles son las características de estos personajes que nos interesa analizar e n esta ficha: edad, complexión física, gustos, formas de relacionarse con la familia, relación con los otros (medio soci al), estrategias de resolución de problemas propios, etc. Organizamos la ficha de datos pe rsonales de cada uno de estos personajes.

  • 1. b. Leemos algunos pasajes de la historia analizando cuáles son los modos de actuar de Pablo y de Diego en ese contexto.

¿Actúan de forma similar o distinta? ¿Por qué? Tomamos nota de los datos y comentarios aportados por todo el grupo

durante este análisis.

  • 1. c. Con la información que disponemos, junto a otros datos que imag inamos, elaboramos la hoja de vida de cada uno de

estos dos personajes: ¿dónde y cuándo nació?, ¿quiénes son sus padres?, ¿qué le sucedió cuando era pequeño?, ¿en qué escuela estudió?, ¿cómo llegó a ser detective?,…

  • 1. d. Imaginamos anécdotas que hayan vivido Pablo y Diego como detect ives. Las escribimos. Luego de que cada uno lea en

silencio su anécdota, compartimos la lectura con el gran grupo para, entre otras cuestiones, mejorar la coherencia y la

cohesión de cada texto.

  • 1. e Elegimos una característica del modo de ser de Diego y se la adjudicamos a Pablo, y viceversa. ¿Habría algún

cambio en sus respectivas personalidades? En caso de que sí, ¿c uáles serían estos cambios? Seleccionamos una escena de

la obra donde aparecen ambos per sonajes: ¿cómo sería si hiciéra mos este intercambio de personalidades? ¿Por qué? Conversamos al respecto y, posteriormente, reescribimos dicha e scena atendiendo a este ca mbio de personalidades.

2. “MANOS A LA OBRACON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS

  • 2. Inventamos personajes…

  • 2. a. El día en que desaparece Margarita, Pablo y Diego podrían encon trarse en la Feria de Los Piñones con un nuevo

personaje (imaginado) que les ayudase a descubrir su paradero. Describimo s a este nuevo personaje: ¿quién es?, ¿cómo es su personalidad? Hacemos hipó tesis sobre la incorporación de nuevos personajes. ¿Cómo serían estos personajes?, ¿qué pensarían de los personajes que ya conocemos en esta historia?, ¿qué conversan entre ellos?, etc. Acordamos qué género discursivo podría ser el más apropiado para reflejar estos diál ogos (cómic, carta, e‐mail, entrevista, etc.). Por pareja,

escribimos un primer borrador del texto elegido y, posteriormente, cada uno escribe la versión definitiva en su propio Cuaderno.

  • 2. b. Cada pareja incorpora su personaje inventado a la escena de la obra en que Pablo y Diego están en la Feria. Les

“damos palabra” a estos personajes. ¿Qué le dice uno al otro? ¿ Qué se contestan entre sí? En pequeños grupos, dramatizamos esta situación interactiva. Nos agrupamos por pare ja para escribir los diálogos que han surgido en ese contexto y hacer el guión de una escena (situación, personajes, diálogos entre ellos, etc.): hacemos un primer borrador que luego mejoramos en gran grupo (leyéndolo en voz alta).

  • 3. Imaginamos otros personajes que aparecen en la historia: Mauricio y Jorge.

¿Cómo es cada uno de ellos? ¿Qué relación existe entre ellos? ¿ Cómo se llevan entre sí? ¿Qué relación tienen ellos con

Margarita? Comparamos la personalidad de estos dos personajes. Imaginamos alguna escena en la que ellos sean pequeños (seguir el esquema de t rabajo sugerido en los apartado s 1.a y 1.b de este mismo apartado). Aunque aparentemente pareciera que no tiene problemas de relación entr e ellos, es evidente que ninguno de los dos colabora de forma permanente en la investigación motivada por la desaparici ón de Margarita. ¿Por qué será?

  • 4. Diálogos entre otros personajes: entre Felipe y su madre; entre la madre de Felipe y Margarita; etc.

  • 4. a. La mamá de Felipe no acepta la relación de Margarita con su hijo y, por ello, no les da su aprobación para casarse por

miedo, quizás, a quedarse sola. ¿Cómo sería una posible conversación entre ambos madre e hijo sobre este tema?

Analizamos en gran grupo las características de la madre de Fel ipe y discutimos cuáles de ellas podrían ser distintas. ¿Cómo afectaría este potencial cambio a la relación entre Felip e y su madre? ¿Qué conversación tendrían madre e hijo si ellos fuesen como nosotros los imaginamos? Tomamos nota de las ideas que surgen en relación con estos supuestos. Hacemos una puesta en común de todo el material que ha surgido.

  • 4. b. Imaginamos la primera conversación entre Margarita y la mamá de Felipe. ¿Qué se dirían? Surgen varias

hipótesis acerca de esta convers ación. Escribimos borradores ha sta alcanzar la escritura de un texto final en el Cuaderno individual.

4. A LA BÚSQUEDA DE PISTAS (correspondiente al Cuaderno del Alumno)

Un relato siempre aporta pistas que ayudan a “navegar” por su h istoria. Según lo leemos, imaginamos otras historias que podría n

suceder. ¿Qué otras pistas inven tamos para seguir creando situaciones “dentro” de la obra que estamos leyendo?, ¿y si creáramo s pistas falsas?, ¿en qué momento de la historia podrían aparecer ?,…

Manos a la obra… ¡coopero con el autor o la autora de este relato escribiendo las pistas que nos hemos inventado dentro

de su obra!

  • 1. Pistas que aporta la autora para descubrir secretos…

A lo largo de la historia van apareciendo pistas que los protagonistas utilizan para descubrir el paradero de Ma rgarita. Buscamos escenas en las que aparezcan estas pistas. ¿Cuáles son ? ¿Ayudan a descubrir algún secreto de la historia? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué? ¿Consideramos que alguna de estas pistas puede s er falsa con la intención de “confundir” al lector? Tomamos notas de las ideas que s urgen (trabajo por parejas) en relación con estos interrogantes. En gran grupo, hacemos un debate para intercambiar ideas al respecto.

  • 2. Investigando los robos que aparecen en la obra…

  • 2. a. Diego y Pablo, al final de la obra, van a casa de Margarita c on el fin de investigar un presunto robo que ha ocurrido

en su habitación. Los chicos descubren varias pistas fundamentales para resolve r el caso de la desaparición de la protagonista: ¿cuáles son estas pistas?, ¿quién podría ser el c ulpable del robo y, por ende, de la desaparición de la chica?

Por parejas, releemos esta escena y registramos por escrito los detalles relacionados con las pistas que consideramos más interesantes para resolver este caso. ¿Qué otras pistas podrían aparecer en la casa de Margarita? ¿Cómo seguiría la novela a partir de estas nuevas pistas? Ponemos en común las ideas que han surgido en los diferentes grupos. Por parejas, escribimos un primer borrador del final que podría tener la nov ela a partir de estas nuevas pistas. Cada uno escribe su versión en el Cuaderno.

2. “MANOS A LA OBRACON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS

  • 2. b. Margarita decide escapar de Los Piñones cuando encuentra en casa de Roberto una pista acerca de un robo que sufrió

hace algunos años, circunstancia que a ella la asusta mucho. ¿Por qué? ¿Qué tiene que ver el dueño de la casa en este susto? ¿Qué otras pistas podría encontrar Margarita sobre este robo en casa de Don Roberto? Pensamos en gran grupo detalles acerca de esta circunstancia: ¿qué importancia tiene para el de sarrollo de la novela?, ¿a quién le podría confiar Margarita este secreto?, ¿qué otras decisiones, además de la que optó, po dría haber tomado? En pequeños grupos, habiendo acordado previamente qué género discursivo sirve para expresar la intención de los personajes en cada caso (diálogos

entre Margarita y otros personajes; carta que la protagonista e scribe a diferentes amigos para confiar este secreto, etc.), escribimos, en proceso, un texto hasta llegar a una versión final que se plasma en el Cuaderno individual.

  • 3. Una noche en la playa…

Diego y Pablo encuentran, en las grutas situadas en la playa, diferentes objetos que, al parecer, corresponden a una persona que ha pernoctado allí. Entre ellos, aparece un peine y , dada la profesión de Margarita (peluquera), parece indicar que es de ella. Pero, si no fuese de Margarita, cómo habría lle gado el peine allí. ¿De qué otro personaje de la obra podría ser?, ¿cómo cambiaría la histori a si no fuese de este personaje ? En gran grupo, reflexionamos acerca de la posibilidad de que estos objetos pertenezcan a otra persona. Pensamos, por par ejas, un final distinto relacionado con este proceso y, posteriormente, cada uno lo es cribe en su propio Cuaderno.

  • 5. ENRIQUECIENDO EL ARGUMENTO (correspondiente al Cuaderno del Alumno)

¿Cómo podríamos enriquecer el ar gumento de la obra? Pensemos… Describiendo lugares y/o personajes que favorecen la trama de la obra, incorporando algún elemento que dé un giro inesperado a la historia, sentimientos nuevos en algún personaje, o… ¿Y si quisiéramos cambiar el rumbo de la historia? ¿La historia es la misma?

Sigo cooperando con el autor o la autora… Escribo los textos que decido agregar al argumento de su obra.

  • 1. Acerca de la presencia de Don Roberto…

La vida de este personaje no aparece definida con muchos detall es durante el desarrollo de la obra. ¿Dónde nació? ¿Cómo

fue su infancia? ¿Quiénes han sido sus amigos y amigas? ¿Qué he chos destacados le han sucedido en su vida? Conversamos en pequeños grupos sobre estas ideas para, posteriormente, ponerlas en común. Escribimos, en parejas, como si fuésemos el propio Don Roberto (autobiografía, carta, correo electrónico, etc.). La compartimos con los demás compañeros de la clase y, después de mejorada, la escribimos en nuestro propio C uaderno.

  • 2. En torno al Cerro del Ahorcado…

Este escenario, situado en Los Piñones encierra, según narra la autora de Misterio en Los Piñones, un misterio ciertamente escalofriante que ha acontecido a comienzos del siglo XX. Inves tigamos características física s de este lugar. Leemos en la obra detalles sobre este acontecimiento. Analizamos estos detal les y, tras un momento de conversación común que ayude a generar ideas, imaginamos una breve historia que se podría in corporar a la narrativa origina l. ¿Qué personajes serían los protagonistas de esta nueva escena?, ¿podrían aparecer en esta escena también algunos de los personajes “conocidos”?, ¿qué aventuras le sucederían a todos estos personajes, nuevos y “conocidos”? Ponemos en común las diferentes historias que surjan y, luego de mejorarlas en gran grupo, cada uno escri be la propia en su Cuaderno.

  • 6. ENTRE TEXTOS (correspondiente al Cuaderno de Alumno)

La trama de una obra literaria nos invita a “saltar” a otros te xtos, por ejemplo, a noticias periodísticas, poemas, relatos de otras obras, notas de un cuaderno de bitácora, ... ¿Qué textos diferentes nos sugiere la obra que estamos leyendo? Seguramente, muchos…

Este espacio está destinado a reflejar por escrito alguno de estos textos.

  • 1. Contamos acertijos

La abuela de Antonia, Sarita y Pablo disfruta proponiendo acertijos a sus nietos y amigos. A lo largo de la obra aparecen

varios de estos textos. ¿Qué otros acertijos podría proponer y cuáles serían sus soluciones? Buscamos, en diversos libros o en la Web, adivinanzas y acertijos para, después de analizar su s características, inventar lo s propios. Escribimos algunos de estos textos en el Cuaderno individual.

  • 2. Escribimos noticias, reportajes, etc. como si fuésemos periodistas…

  • 2. a. Al comienzo de la obra, los protagonistas comentan el robo que Don Roberto sufrió algunos a ños atrás en su casa. Al

parecer, unos ladrones se llevaro n un valioso jarrón que nunca se llegó a encontrar. Imaginamos, entre todos los compañeros de la clase, las posibles noticias que aparecerían en la prensa de la época a partir de este robo: ¿se

acompañaría con imágenes?, ¿cuáles serían estas imágenes?, ¿cóm o se titularían?, ¿qué elementos de la investigación

2. “MANOS A LA OBRACON LA OBRA: PROPUESTAS DE ESCRITURA, CONVERSACIÓN Y LECTURA EN LAS AULAS

policial estarían presentes en ellas? Escribimos, en parejas, b orradores de estas noticias para llegar a una versión final del texto que cada uno pasa a su Cuaderno.

  • 2. b. La novela podría incluir, en su final, el reportaje que un periodista hizo a Diego acerca de cómo averiguó el parad ero

de Margarita y los motivos que ésta pudo tener para desaparecer . ¿Qué aspectos podría preguntarle? ¿Qué información tendría que investigar el periodi sta para organizar este report aje? Reflexionamos acerca de esta posibilidad analizando, previamente, algunas de las características de este género disc ursivo (pensamos –en pequeños grupos‐ diferentes reportajes, tomamos nota de las ideas que nos van surgiendo y las ponemos en común en gran grupo). Escribimos, por parejas, el reportaje que ha surgido en este proceso. Reescribi mos este texto en el Cuaderno individual.

  • 3. Escribimos cartas y diarios personales…

  • 3. a. Al final de la obra, Diego y Pablo encuentran en casa de Margar ita el diario personal de este personaje.

Imaginamos, con la ayuda de los compañeros de la clase, cómo sería una página de ese diario. ¿Qué sentimientos expresaría Margarita en él?, ¿qué habrá escrito Margarita los d ías a los que se refiere la novela? Si fuésemos este personaje, ¿qué escribiríamos? Nos adentramos en esta aventura y pensamos, por parejas, un día de este diario. Escribimos una página de este diario (luego de un proceso de es critura compartido, cada uno reescribe este texto en su Cuaderno).

  • 3. b. Entre las páginas de ese diario podría aparecer una carta que Margarita escribiera a Felipe para explicarle el por

qué de su desaparición. ¿Cómo sería esa carta?, ¿qué le diría Margarita a su novio?, ¿qué motivos expondría para aclararle lo sucedido? Escribimos esta car ta en el Cuaderno individual, s iguiendo el esquema de trabajo de la actividad anterior.

  • 7. CON UNA MIRADA CRÍTICA (correspondiente al Cuaderno de Alumno)

Reflexiono sobre lo que sucede en la obra… ¿Considero que algún protagonista se equivocó?, ¿por q ué?, ¿qué personajes podrían haber actuado de otra forma?, ¿imagino un final diferente?,…

Expreso estas ideas a mi manera… ¿Qué textos he producido? Los escribo a continuación.

  • 1. Los valores que mueven Margarita…

Margarita, que aparece descrita en la obra como una persona dis creta y responsable, actúa de forma un tanto sorprendente cuando desaparece s in compartir esta difícil decis ión con nadie. ¿Qué valores mueven a Margarita para tomar esta decisión? ¿De qué otra forma podría haber actuado? ¿ A quién podría haber pedido ayuda? Opinamos en gran grupo acerca de la situación que la autora de la novela nos pla ntea y analizamos el tipo de mensaje que, como lectores de su obra, nos ha querido dar. Compartimos estas opiniones con ot ros lectores de la obra (escuelas participantes del Club Telémaco Escribir como Lectores) a través de Internet (www.clubescrituratelemaco.org ).

  • 2. Relaciones familiares…

  • 2. a. Diego es un joven con unas características muy especiales. Come ntamos, en gran grupo, los detalles que sobre él

aparecen en la obra: ¿cómo se relaciona con los demás (especial mente, con su primo Pablo)?, ¿cómo se enfrenta a

situaciones nuevas? Comentamos si puede haber relación entre su forma de actuar y el hecho de que su padre abandonara la familia cuando él era más pequeño. Argumentamos nuestras opiniones sobre esta cuestión.

  • 2. b. Interpretamos el mensaje que la autora de la novela pretende da r a sus lectores a través de la figura de la madre de

Felipe y su negación a la boda entre su hijo y Margarita. ¿Qué valores sociales y culturales subyacen a esta actitud? ¿Qué

otras decisiones podrían haber tomado Felipe y Margarita? ¿Por qué? Argumentamos en gran grupo las diferentes interpretaciones que sugiere est e análisis. Anotamos las conclusiones personales en el Cuaderno individual.

  • 8. ENTRE NOSOTROS, LOS ESCRITORES (correspondiente al Cuaderno de Alumno)

Como escritor que soy, disfruto comunicándome con otros escrito res de mi edad para compartir ideas, impresiones, estilos literarios, etcétera acerca de la obra que compartimos. Todos los textos que produzcamos en este intercambio, junto con los que escribimos en otros apartados, nos ayudarán a ser escritores de una obra propia.

Un cómic compartido

Elegimos escenas de la obra que nos parezcan interesantes (¿cuá les son las más significativas?, ¿cuáles nos hacen reír?, ¿qué otras nos dan miedo?,…) y las reescribimos en forma de historieta (boceto). Contactamos con los alumnos de otra escuela integrante del Club Telémaco Escribir como lectores en Chile a fin de intercambiar los bocetos de cada uno. Leemos la historieta recibida y, mediante el correo electrónico o el Chat de la página Web del Club Telémaco (www.clubescrituratelemaco.org), acordamos el texto definitivo para el cómic. Subimos el material producido en el sitio Web del Club Telémaco para compartirlo con otras escuelas.

Ya más adelante seguiremos incorporando otros textos a esta historia que construimos entre todos.

3. HABLAMOS CON LA AUTORA

  • Encuentro con Beatriz García-Huidobro Un encuentro con un(a) autor(a), para hablar directa y abiertam ente de su trabajo, no es una oportunidad muy frecuente, y menos si uno no es periodista o editor. Esa ocasión puede prese ntarse en el contexto de una feria del libro, por ejemplo, pero es difícil que pueda uno preguntarle todo lo que quiera, y meno s aun establecer una verdadera conversación con el escritor o escritora. Con motivo del proyecto del Club Telémaco Escribir como Lectores, se presenta una oportunidad inusual para profesores y alumnos vinculados a dicho proye cto en Chile, que puede ser aprovechada tanto de manera directa, conversando personalmente con Beatriz García‐Huidobro, autora de Misterio e n Los Piñones, como por la vía virtual. Aprovechar realmente esa oportunidad, requiere de una cierta pr eparación. No sólo haber leído total o parcialmente la obra, sino también haber pensado cuáles son nuestros intereses, inqui etudes, dudas, curiosidades más relevantes, y cómo plantearíamos nuestras preguntas. Con ese motivo, sugerimos a c ontinuación algunos de los pos ibles temas y preguntas que podrían interesarnos en una entr evista personal o virtual con la autora para ser tenidos en cuenta en el momento de planificar propuestas de comunicación entre la misma y los niños. (De más está decir que cada cual podrá siempre añadir o sustituir preguntas según sus intereses más personales).

  • Sobre los orígenes de la vocación de la autora:

    • - ¿Recuerda Ud. en su infancia o adolescencia determinados hechos o situaciones que influyeran en su vocación de escritora?

    • - ¿Qué libros le han gustado o la han marcado especialmente?

    • - Ud. es profesora. ¿Su experienci a como profesora motivó o influyó en su trabajo literario? ¿Hay en su novela huellas de su quehacer pedagógico?

  • Sobre el proceso creador:

    • - ¿Cómo y cuándo suele venirle la inspiración para escribir? ¿Le ocurre de pronto, inesperadamente, o Ud. misma la provoca de alguna forma?

    • - ¿Escribe todo en el computador, o hace parte de su trabajo a ma no?

    • - ¿Cuándo suele comenzar a escribir: temprano en la mañana, en la tarde, de noche? ¿Lo hace oyendo música? ¿Qué tipo de música? ¿O necesita absoluto silencio?

    • - ¿Qué tipo de diccionarios suele emplear?

    • - ¿Qué tiempo suele tomarle escrib ir una novela como Misterio en los Piñones?

    • - ¿Suele leer otras cosas mientras aún no termina una novela? ¿Qué tipo de cosas? ¿Por qué las lee?

    • - Antes de publicar, ¿le muestra su trabajo a alguien en busca de opiniones?

  • Intereses y proyectos de la autora:

    • - ¿Hay siempre lugares de nuestro país en sus obras?

    • - ¿Qué otras cosas ha escrito?

    • - ¿Qué otros temas le interesan?

    • - ¿Qué novelas o autores policiales prefiere?

  • 3. HABLAMOS CON LA AUTORA

    • - ¿Hay en su obra elementos autobiográficos?

    • - ¿Ha trabajado algún otro género literario? ¿Cuál le gustaría tr abajar?

    • - ¿Está trabajando ahora en alguna otra obra? ¿Puede adelantar al go?

    3. H ABLAMOS CON LA AUTORA - ¿Hay en su obra elementos autobiográficos? - ¿Ha trabajado

    Problemas literarios:

    • - Cuando trabaja un personaje, ¿pi ensa en personas reales, conocidas?

    • - ¿Considera muy distinto escribir para adultos y escribir para niños o jóvenes?

    • - ¿Diferencia Ud. entre temas para adultos y temas para niños? ¿H ay temas imposibles de tratar para niños? ¿De qué depende?

    • - ¿Qué le resultó más difícil al escribir Misterio en Los Piñones ?

    • - ¿Qué le aconsejaría a alguien qu e desee hacerse escritor(a)?

    4. PARA LEERSELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA

    BBiibblliiooggrraaffííaa ddee áámmbbiittoo lliitteerraarriioo

    La siguiente relación de obras responde a una selección de títu los clásicos del género policial que puede resultar interesante de abordar a modo de investigación con los niños (leer algunos de sus pasajes, analizar sus características, datos biográficos de los autores de las obras, etc.) en el contexto del aula.

    • - Collins, W. La piedra lunar.

    • - Poe, E. A. Los crímenes de la calle Morgue.

    • - Conan Doyle, A. El sabueso de los Baskerville.

    • - Chesterton, G. K. El hombre que fue jueves.

    • - Chesterton, G. K. El candor del Padre Brown.

    • - Postgate, R. Veredicto de doce.

    • - Christie, A. El asesinato de Roger Ackroyd.

    • - Simenon, G. El perro amarillo.

    • - Eco, U. El nombre de la rosa.

    • - Auster, P. Fantasmas.

    BBiibblliiooggrraaffííaa ddee áámmbbiittoo ppeeddaaggóóggiiccoo

    A continuación, se relacionan un conjunto de referencias biblio gráficas que, bajo la temática de la lectura y la escritura en la sociedad actual y su relación con la escuela, pretenden aportar un espacio de análisis entre los docentes.

    • - Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educación. Conversaciones Emilia Ferreiro. México: FCE ‐ Colección espacios para la lectura.

    • - Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: FCE. Colección espacios para la lectura.

    • - Castrillón, S. (2004). El derecho a leer y a escribir. Conaculta‐Asolectura.

    • - Machado, A. M. (2002). Lectura, escuela y creación literaria. Madrid: Anaya.

    • - VV. AA. (1998). Por una escuela que lea y escriba. Taller de Talleres. Bogotá: Secretaría de Educación de Bogotá.

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    4. P ARA LEER … SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA B B i i b b l l i

    DDiimmee..

    LLooss nniiññooss,, llaa lleeccttuurraa yy llaa ccoonnvveerrssaacciióónn..

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    lleeccttuurraa..

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    Dime invita a comprender algunos de los procesos implicados en la l ectura de los libros y en la conversación literaria que puede propiciarse en las aulas. En esta línea, el autor esboza las reglas básicas del enfoque metodológico que ha asumido a lo largo de los años de su práctica docente. El propio autor di ce: “No estoy interesado en la conversación en sí, sino en el papel que juega en la vida de lectores que discriminan, piensan y gozan con la lectura. [] Hablar bien sobre los libros es una actividad en sí muy valiosa, pero también es el mejor entre namiento que existe para hablar bien sobre otras cosas. De modo que, al ayudar a los niños a hablar de sus lecturas, los a yudamos a expresarse acerca de todo lo otro que hay en sus vidas.”

    A continuación, se exponen dos fragmentos extraídos del propio libro con la intención de reflexionar, valorar y fortalecer las prácticas de conversación en el aula.

    “Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él”

    (Sarah, 8 años)

    “En nuestro grupo de estudio, éramos representantes bastante típicos de las personas a quienes enseñábamos. Todos habíamos asistido a escuelas del vecindario, algunos nos habíamos desarrollado tardíamente como lectores, otros fueron fanáticos desde la infancia. Pero ¿Existía algún denominador común en nuestra experiencia? ¿Hubo algo particular que nos

    1 Adain Chambers nació en Inglaterra, en 1934.Trabajó como maestro, es autor de literatura para niños y jóvenes, teatro, artículos y ensayos. Para la editorial Fondo de Cultura Económica ha escr ito libros de poesía, crítica y enseñanza en torno al tema de l a literatura infantil.

    4. PARA LEERSELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA

    ayudara? Pronto descubrimos que compartíamos algunas respuestas. Cuando niños, todos fuimos influidos, y todavía lo éramos por lo que decían acerca de los libros quienes ya los habían leído, las personas que nos agradaban, a quienes respetábamos y escuchábamos; libros que nosotros leíamos gracias a su estímulo. Y a todos nos había afectado, lo que nos descubríamos diciendo, en nuestras conversaciones cotidianas acerca de lo que habíamos leído. Fue en lo que otras personas nos decían sobre sus lecturas, y en lo que decíamos de las nuestras, en donde descubrimos el meollo del asunto: un cierto tipo de conversación literaria nos daba la información que necesitábamos, la energía, el ímpetu, la voluntad para explorar más allá de nuestras fronteras familiares. Todos recordamos a personas que fueron particularmente importantes en nuestra vida, algunos de ellos, maestros. Examinamos las teorías de la lectura y la respuesta del lector. Y cuanto más estudiábamos más nos convencíamos del lugar esencial que ocupa la conversación en la vida lectora incluso la del lector más sofisticado, por no hablar del papel central que ocupa en la vida de un niño que está aprendiendo (¿Pueden imaginar que un niño se convierta en lector si nadie le ha dicho nunca nada sobre todos los libros que podría escoger…? Revisando mis apuntes de las conversaciones con niños en las que he participado, constantemente vuelvo a un comentario hecho por Sarah, de ocho años de edad. “Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él”.

    Si usted escucha a un grupo de personas platicando sobre un libro, no va a encontrar una agenda lógica en la conversación pero, si analizara su transcripción, podría dividir su asunto en tres categorías a las que llamo: tres situaciones compartidas.

    Compartir el entusiasmo: el entusiasmo por los elementos de la historia que les agradaron y atrajeron, sorprendieron e impresionaron, y los hicieron querer seguir la lectura. Y el entusiasmo por lo que no les gusta, la aversión a los elementos de la historia que les disgustaron o los sacaron de la lectura. Compartir los desconciertos (es decir las dificultades): un lector con frecuencia expresa disgusto ante las cosas que encuentra difíciles de entender. Preguntará, los amigos le explicarán y surgirá un entendimiento sobre qué significa el libro. La significación del texto cambia de acuerdo al contexto de la vida de los lectores y de sus necesidades en un momento determinado. Es probable que una historia vaya a estar cargada de sentidos cuyo potencial se realiza con lo que los diferentes lectores en diferentes grupos, momentos y lugares descubren juntos. Por esta razón, en la actualidad aceptamos que “la ilusión de la única lectura correcta ya no es posible”. En cualquier texto, por simple que sea, existe siempre la posibilidad de múltiples sentidos. Compartir las conexiones: armamos rompecabezas, resolvemos dificultades cuando encontramos relaciones significativas entre un elemento del texto y otro: motivos, sucesos, personajes…patrones narrativos de una historia… elementos del lenguaje usados de distinta manera para crear distintos tipos de textos… Comparar sucesos, personajes o lenguaje de una historia con eventos, personas o lenguaje que el lector conoce personalmente es lo que los críticos llaman del mundo al texto. Al llevar nuestro propio mundo al mundo del texto y compararlos descubrimos significados en uno u otro en ambos .Estas comparaciones se sustentan en la memoria: la memoria de nuestras propias vidas, la memoria de otros textos que hemos leído .El juego de la memoria provocado por un texto es parte integral de la experiencia de lectura y una de sus fuentes de placer”.

    (Op. cit., págs. 21 a 24)

    “En esencia hablar sobre literatura es compartir una forma de contemplación. Es una manera de dar forma a los pensamientos y emociones suscitados por el libro y por los significados que construimos juntos a partir del texto; ese mensaje controlado imaginativamente, que el autor envía y que nosotros interpretamos de cualquier modo que creamos útil o placentero.

    Pero ¿qué tipo de conversación y cuáles de sus rasgos nos influye? ¿Dónde entra la conversación en lo que algunos especialistas llaman el proceso de lectura? ¿Y a qué tipo de conversación me refiero? La conversación literaria no consiste sólo en que una persona comunique algo a otra, se trata de una actividad más complicada y comunitaria. El tipo de conversación que proponemos es individual y, al mismo tiempo, comunitaria y cooperativa, pues cada participante debe escuchar lo que tienen que decir los otros y tomar en cuenta lo que piensan los demás del libro.

    Hablar para mismo: el habla es parte de nuestro proceso de pensamiento. Pero hablar en voz alta, implica un oyente. Y la participación de otros altera de alguna manera el entendimiento de lo que estamos diciendo y nos hace pensar en eso más profundamente. De modo que la motivación para pensar en voz alta no es sólo escuchar lo que estamos pensando, sino también ayudarnos a aclarar lo que queremos decir de un modo que no podemos hacer solos .Sin embargo, la participación de otros implica un segundo tipo de habla. Hablar a otros: decir lo que pensamos significa que un oyente debe interpretar lo que hemos dicho. El oyente reflexiona y lo refleja de vuelta al hablante. Vemos lo que llamamos “bajo una luz diferente”. Hablar juntos: el efecto público es que logramos una lectura de un libro que excede lo que cada uno de sus miembros podría haber logrado solo. Cada miembro sabe una parte, pero ninguno sabe todo. Y los miembros de

    4. PARA LEERSELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA

    una comunidad de lectores se abocan a una actividad cooperativa de discusión con el objetivo de descubrir más sobre el texto de lo que lograrían de otra manera. Hablar de lo nuevo: la experiencia de la revelación. Al analizar juntos, nos vemos recompensados con una riqueza de sentidos. Las personas llegan a conocer la importancia social de la lectura literaria. La experiencia va más allá del mero entretenimiento, nos ofrece imágenes para pensar y un medio para crear y recrear la esencia misma de nuestras vidas individuales y colectivas.

    Cuando pensamos en la labor práctica de enseñar a los niños a hablar bien de su lectura, surgen de inmediato algunas preguntas que uno podría querer discutir con los colegas:

    ¿Qué es lo que hace la maestra que permite que los niños hablen por mismos?

    Con frecuencia los niños quieren entender su propia intuición .Y esperan que la maestra les facilite la exploración ,les ayude a articular el significado ,no diciéndoles, no explicándolo sino liberando su propia habilidad para decirlo por sí mismo. ¿Qué preguntas podemos hacer a nuestros niños que ayuden a liberar sus pensamientos, más que a inhibirlos? ¿Sugerimos a los niños las respuestas que deseamos o permitimos que digan lo que quieren decir? Pues para ayudar a los niños a hablar bien sobre sus lecturas es esencial estar de acuerdo en que todo es honorablemente comunicable. Puesto que demasiados niños saben que sus respuestas se consideran tontas, erradas, inútiles, pueriles, aprenden a guardarse sus pensamientos. Menospreciar lo que los niños realmente piensan lleva a una desafección por la lectura en el ámbito escolar, o a que los niños comiencen a jugar el juego de “Adivina que está pensando la maestra”: dan como respuesta propia lo que creen que quieren oír. Esto reduce el estudio literario a una especie de ejercicio de comprensión de opción múltiple donde la maestra es la única que hace observaciones aceptables sobre el texto. Para ser elogiado, todos los demás deben simular que han entendido el libro de la misma manera que ella. Como resultado, los alumnos aprenden a desconfiar de su propia experiencia del texto y a decir lo que no piensan ni sienten. El lector debe confiar en que la maestra busca una respuesta honesta, y que por lo tanto, todo puede ser comunicado honorablemente, sin riesgo a ser rechazado o menospreciado.

    Al tratar de ayudar a otros a hablar bien sobre un libro, las preguntas iniciales de la maestra deben dar un punto de partida… sugerir un deseo de colaborar, indicando que comienza un diálogo conversacional en vez del interrogatorio.

    ¿De qué se trata? ¿Qué creen que significa? Son preguntas que inhiben pues no se llega al significado de una sola vez, se va construyendo. Por lo tanto las preguntas que se formulen deben ayudar a compartir y descubrir los fragmentos que parecen claros. Comenzamos a compartir lo que cada uno sabe, la maestra espera, se reserva sus respuestas, los lleva constantemente al texto con estrategias para preguntar ¿Cómo lo sabes? Pero ayudará a que progrese la conversación con preguntas más generales y luego particulares que ayuden al lector a encontrar un camino hacia el texto que no han podido hallar por sí mismos. La maestra pasa de ser una facilitadora de la conversación a ser una participante –maestra en la decisión de qué se hablará. Pues es ella la que ayudará a que la conversación “lleve a alguna parte”, pues no es un simple compartir de opiniones sino una manera de aprender unos con otros. Una manera de ayudar a que los niños participen en el drama de la lectura, a convertirse en dramaturgos (re­escritores del texto), directores (interpretes del texto), público (receptores activos y sensibles), críticos (comentadores, explicadores y estudiosos). Esto es lo que considero nuestro trabajo como maestro de lectura”.

    (Op. cit., págs. 29 a 34)

    4. PARA LEERSELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA

    4. P ARA LEER … SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA L L a a g g r r a

    LLaa ggrraann ooccaassiióónn,, llaa eessccuueellaa ccoommoo ssoocciieeddaadd ddee lleeccttuurraa

    GGrraacciieellaa MMoonntteess 22

    BBuueennooss AAiirreess:: PPllaann NNaacciioonnaall ddee LLeeccttuurraa,, MMiinniisstteerriioo ddee EEdduuccaacciióónn CCiieenncciiaa yy TTeeccnnoollooggííaa,, 22000077..

    La gran ocasión es una reflexión en torno a la lectura pues "Convertirse en lec tor vale la pena un lector que se vuelve

    ...

    astuto en la búsqueda de indicio s, más libre en pensamiento, má s ágil en puntos de vista dueño de un universo de

    ...

    significaciones más rico el lec tor va construyendo su lugar en el mundo" (Op. cit., pág. 1). Este documento también es

    ...

    una propuesta a la escuela: para que se convierta en “la gran o casión”, para que todos los ciudadanos sean lectores plenos

    y poderosos, para que acompañen y estimulen el proceso de práct icas en torno a la actitud lectora.

    A continuación, se presentan dos fragmentos (“Tomar la palabra” y “Leer y escribir”) extraídos de la publicación que se

    recomienda en este espacio con la intención de continuar las reflexiones en torno a los contenidos que propone la autora:

    “Tomar la palabra. Esta toma de la palabra es un momento clave en la historia del lector. La lectura ­y la escritura­

    empiezan en la palabra viva, que sale de una boca concreta y es recogida por oídos también concretos. La lectura empieza

    siendo oral. En el lenguaje y con el lenguaje construimos nuestros primeros textos, dejamos nuestras primeras, deliberadas

    marcas. Organizamos, enfatizamos y seducimos. Pero no sólo eso. El lenguaje es una suma de lecturas y escrituras. Cada

    lenguaje, cada variante de cada lenguaje contiene una historia, una lectura del mundo, una idea del tiempo, ciertos puntos de

    vista…Cada lenguaje tiene sus vueltas, sus giros, sus precisiones y sus ambigüedades. [] El lenguaje viene a uno así, en

    aluvión, en forma de gran paquete, complejo y total, con su sintaxis y su semántica sus giros, sus dichos, sus metáforas, hasta

    sus muletillas…

    Desde el momento mismo del nacimiento el niño estará sumergido en él. Lo irá explorando y conociendo muy de a poco y sin

    abandonar por mucho tiempo la extrañeza. Pero al mismo tiempo se le volverá familiar, y poco a poco se adueñará de él para

    dar voz a su lectura del mundo. Gritará o musitará sus sentidos. Hará preguntas. Jugará con las palabras, los tonos, los

    sonidos.

    Se apropiará de nanas, canciones, relatos, acertijos, proverbios, avisos publicitarios y consejos….El lector incipiente que

    comienza siendo un “lector oral”, tendrá mucho para “leer” antes de llegar a la escuela…Y también para “escribir” en la

    medida que tenga la palabra y encuentre quién lo escuche. Aun cuando muchas veces prefiera echar mano a las imágenes o a

    los gestos para “inscribir” sus “lecturas” del mundo, el lenguaje se irá convirtiendo en la segunda piel y su instrumento de

    exploración privilegiado”.

    (Op. cit., pág. 3)

    Leer y escribir….esta reconsideración del lector como alguien activo, no pasivo, como un jugador ,que frente a un texto ,

    hace sus apuestas, dibuja sus estrategias y construye sus sentidos, facilita la comprensión de la escritura y la lectura como dos

    caras de la misma moneda. La práctica de la lectura y la escritura están muy cerca de lo que en general se piensa.

    La decisión de escribir, de dejar una marca, supone haber alcanzado al menos una lectura. Escribir es una forma de estar

    leyendo. La sola formulación en palabras ya es una lectura. El niño pequeño que va por el mundo nombrando cosas: árbol,

    gato, auto, está en cierto modo leyendo y además “escribiendo”, registrando, con la enunciación, su lectura. Lo nombrado lleva

    la marca de quien lo nombra, ha pasado por él. Es su lectura, su construcción…el sentido alcanzado le pertenece.

    Leer y escribir van siempre juntos. Por eso resulta tanto más sencillo ponerse a escribir cuando uno “tiene algo que decir”, ha

    atrapado alguna significación…Y viceversa, resulta tanto más sencillo ponerse a leer cuando lo que uno lee “le dice algo”, es

    decir, de alguna forma, podría eventualmente, haber sido escrito por uno… Y por eso tanto más aventurero, tanto más

    inquietante, ponerse a escribir sin saber de antemano todo “lo que se va a decir”, leyendo­escribiendo al mismo tiempo, o,

    desde el otro lado, ponerse a leer algo que no es exactamente lo que se esperaba leer, algo que deberá ser “reescrito” mientras

    se lee.”

    (Op. cit., pág. 13)

    2 Graciela Montes nació en Buenos Aires (Argentin a), en 1947. Es autora de más d e cincuenta libros de ficc ión para niños. Durante

    más de 20 años trabajó en el Centro Editor de América Latina, f ue miembro fundador de ALIJA (Asociación Argentina de Literatur a

    Infantil y Juvenil de la Argentina) y cofundadora y codirectora de la revista cultural "La Mancha", Papeles de literatura infa ntil y

    juvenil durante sus dos primeros años. Ganó el Premio Lazarillo en 1980 y fue la candidata argentina nominada al Premio

    Internacional Hans