Teora del desarrollo cognitivo de Piaget

Jean Piaget en Ann Arbor

La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una teora sobre la naturaleza y el
desarrollo de la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por el
psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget crea que la infancia del individuo
juega un papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el nio
aprende a travs de hacer y explorar activamente.1 La teora del desarrollo intelectual
se centra en la percepcin, la adaptacin y la manipulacin del entorno que le rodea.2
Es conocida principalmente como una teora de las etapas de desarrollo, pero, de
hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en s y cmo los seres humanos
llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo.3
Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo era una reorganizacin progresiva de los
procesos mentales que resultan de la maduracin biolgica y la experiencia
ambiental. En consecuencia, considera que los nios construyen una comprensin del
mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo
que descubren en su entorno.4 Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo
cognitivo est en el centro del organismo humano, y el lenguaje es contingente en el
conocimiento y la comprensin adquirida a travs del desarrollo cognoscitivo. Los
primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atencin. Muchos padres han sido
alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensin natural de su
hijo para crecer y aprender. Las aulas centrados en los nios y "educacin abierta"
son aplicaciones directas de las ideas de Piaget.5 A pesar de su gran xito, la teora de
Piaget tiene algunas limitaciones que el mismo reconoce: por ejemplo, la teora apoya
etapas agudas en lugar de un desarrollo continuo (decalage).6
ndice [ocultar]
1

Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa

1.1

Asimilacin y acomodacin

1.2

Etapa Sensorio-motora

1.3

La etapa Pre-operacional

1.3.1 La etapa de la funcin simblica

1.3.2 La sub-etapa del pensamiento intuitivo

1.4

Etapa de las operaciones concretas

1.4.1 Tests para las operaciones concretas

1.5

Etapa de las operaciones formales

1.5.1 Experimentos
1.6

Los estadios y la causalidad

Aplicaciones prcticas

Mecanismos fsicos postulados subyacentes a esquemas y etapas

Relacin con las teoras psicomtricas de inteligencia

Desafos a la teora de las etapas de Piaget

Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos

Vase tambin

Referencias

Enlaces externos

Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa[editar]

Piaget seal que la realidad es un sistema dinmico en continuo cambio y, como tal,
se define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinmicos. En
concreto, argument que el desarrollo implica transformaciones y etapas.7 Las
transformaciones se refieren a toda clase de cambios que una cosa o persona puede
experimentar. Los Estados se refieren a las condiciones o las apariencias en el que las
cosas o las personas pueden ser encontrados entre las transformaciones.. Por ejemplo,
puede haber cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los lquidos son moldeados
ya que se transfieren de un recipiente a otro, los humanos cambian sus caractersticas
a medida que crecen), de tamao (por ejemplo, una serie de monedas en una tabla
podran colocarse cerca unas de otras o lejos) en la colocacin o ubicacin en el
espacio y el tiempo (por ejemplo, diversos objetos o personas podran encontrarse en
un lugar al mismo tiempo y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto,
Piaget sostena que si la inteligencia humana es adaptativa, debe tener las funciones

para representar tanto los aspectos transformacionales y los aspectos estticos de la

realidad.8 Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la representacin y
la manipulacin de los aspectos dinmicos o transformacionales de la realidad y que
la inteligencia figurativa es responsable de la representacin de los aspectos estticos
de la realidad.9
La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de todas las
acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recuperar o
anticiparse a las transformaciones de los objetos o personas de inters.10 La
inteligencia figurativa es el aspecto ms o menos esttico de la inteligencia,
involucrando todos los medios de representacin que se utilizan para mantener en
mente los estadios (es decir, las formas sucesivas, siluetas o lugares) que intervienen
entre las transformaciones. Es decir, esto involucra la percepcin, imitacin,
imgenes mentales, dibujo y lenguaje.11 Por lo tanto, los aspectos figurativos de
inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la inteligencia,
porque los estadios no pueden existir independientemente de las transformaciones
que los interconectan. Piaget crea que los aspectos figurativos o la representacin de
la inteligencia estn subordinados a sus aspectos operativos y dinmicos, y, por lo
tanto, que la comprensin deriva esencialmente del aspecto operativo de la
inteligencia.10
En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cmo se entiende el mundo
y esto cambia si la comprensin no es exitosa. Piaget crea que este proceso de
entendimiento y cambio involucra dos funciones bsicas: la asimilacin y la
acomodacin.11 12 13 14
Asimilacin y acomodacin[editar]
Mediante su estudio de la esfera de la educacin, Piaget se enfoc en dos procesos, a
los que llam asimilacin y la acomodacin. Para Piaget, la asimilacin significaba la
integracin de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o
aquellos que podramos tener a travs de la experiencia. La asimilacin es cmo los
seres humanos perciben y se adaptan a la nueva informacin. Es el proceso de
adecuar nueva informacin en los esquemas cognitivos preexistentes.15 La
asimilacin en la que se reinterpretan nuevas experiencias para encajar en, o asimilar
con, la antigua idea.16 Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a la
informacin nueva o desconocida y hacen referencia a la informacin previamente
aprendida con el fin de hacer sentido de ella. Por el contrario, la acomodacin es el
proceso de que el individuo tome nueva informacin del entorno y altere los

esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva informacin. Esto ocurre

cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita ser cambiado
para hacer frente a un nuevo objeto o situacin.17 La acomodacin es imperativa, ya
que es la forma en la gente seguir interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y
ms.18 Piaget crea que el cerebro humano ha sido programado a travs de la
evolucin para brindar equilibrio, que es lo que l cree que en ltima instancia,
influye en las estructuras de los procesos internos y externos a travs de la
asimilacin y la acomodacin.15
La comprensin de Piaget era que la asimilacin y la acomodacin no puede existir
una sin la otra.19 Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en
un esquema mental existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las
particularidades de este objeto en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer
(asimilar) una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar)
sobre el contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el
tamao del objeto. El desarrollo aumenta de saldo, o de equilibrio, entre estas dos
funciones. Cuando estn en equilibrio entre s, asimilacin y la acomodacin generan
esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una funcin domina sobre la
otra, estas generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.20
Etapa Sensorio-motora[editar]
Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora,
preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.21 La etapa
sensoriomotora es la primera de las cuatros etapas del desarrollo cognitivo que "se
extiende desde el nacimiento hasta la adquisicin del lenguaje".22 En esta etapa, los
nios construyen progresivamente el conocimiento y la comprensin del mundo
mediante la coordinacin de experiencias (como la vista y el odo) con la interaccin
fsica con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).23 Los bebs adquieren el
conocimiento del mundo de las acciones fsicas que realizan dentro de ella.24 Estas
progresan de accin reflexiva e instintiva a luz a principios del pensamiento
simblico hacia el final del estado.24
Los nios aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen aspecto de medio
ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del nio. En
esta etapa, segn Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los
logros ms importantes.15 La permanencia del objeto es la comprensin del nio de
que los objetos siguen existiendo a pesar de que l o ella no puede verlo ni oirlo.24 El

juego "ya te vi!" es una buena prueba de esto.25 Al final del perodo sensoriomotor,
los nios desarrollan un sentido permanente de s mismos y del objeto.25

US Navy 100406-N-7478G-346 El Especialista en Operaciones de segunda clase

Reginald Harlmon y Tcnico en Electrnica de tercera clase Maura Schulze juegan
peek-a-boo con un nio en la sala de nios del Hospital Likas
Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios":25
Sub-estadio

Edad Descripcin

1 Reflejos simples Nacimiento-6 semanas

"Coordinacin de la sensacin y
la accin a travs de comportamientos reflexivos".25 Piaget describe tres reflejos
primarios: la succin de objetos en la boca, siguiendo objetos que se mueven o
interesantes con los ojos, y cerrando la mano cuando un objeto entra en contacto con
la palma de la mano (prensin palmar). Durante las primeras seis semanas de vida,
estos reflejos comienzan a convertirse en acciones voluntarias, por ejemplo, el reflejo
palmar se convierte en agarre intencional.26 ).
2 Primeros hbitos y fase primaria de reacciones circulares6 semanas-4 meses
"Coordinacin de la sensacin y de dos tipos de esquemas: hbitos (reflejos) y
reacciones circulares primarias (reproduccin de un evento que inicialmente se
produjo por casualidad) El foco principal est todava en el cuerpo del infante."25
Como un ejemplo de este tipo de reaccin, un nio podra repetir el movimiento de
pasar su mano antes de por su cara. Tambin en esta fase pueden comenzar las
reacciones pasivas, causadas por el condicionamiento clsico o operante.26
3 Fase de las reacciones circulares secundarias
48 meses
Desarrollo de
hbitos. "Los infantes se vuelven ms orientado a objetos, yendo ms all de la autopreocupacin, repiten acciones que traen resultados interesantes o placenteros."25
Este estadio se asocia principalmente con el desarrollo de la coordinacin entre la
visin y la prensin. En este estadio se producen tres nuevas habilidades: en agarre
intencional de un objeto deseado, las reacciones circulares secundarias y las
diferenciaciones entre fines y medios. En este estadio, los nios comprendern
intencionalmente el aire en la direccin de un objeto deseado, generalmente a la
diversin de los amigos y la familia. Las reacciones secundarias circulares, o la
repeticin de una accin que implique comenzar un objeto externo, por ejemplo,
moviendo un interruptor para encender una luz en varias ocasiones. Tambin ocurre

la diferenciacin entre medios y fines. Esta es quizs una de los estadios ms

importantes del crecimiento de un nio, ya que representa el amanecer de la lgica.26
4 Coordinacin de las estadios de las reacciones circulares secundarias 812 meses
"Coordinacin de la visin y el tacto - coordinacin ojo-mano, coordinacin
de los planes y la intencionalidad."25 Esta etapa se asocia principalmente con el
desarrollo de la lgica y de la coordinacin entre medios y fines. Esta es una etapa
muy importante del desarrollo, celebrando lo que Piaget llama "primera inteligencia
adecuada." Adems, esta etapa marca el comienzo de la orientacin de meta, la
planificacin deliberada de medidas para cumplir un objetivo.26
5 Reacciones circulares terciarias, novedad y curiosidad 1218 meses "Los
infantes se vuelven intrigados por las muchas propiedades de los objetos y de las
muchas cosas que pueden hacer pasar a los objetos, sino que experimentan con
nuevos comportamientos."25 Esta etapa est principalmente asociada al
descubrimiento de nuevos medios para alcanzar las metas. Piaget describe el nio en
este momento como el "joven cientfico", conduciendo pseudo-experimentos para
descubrir nuevos mtodos para enfrentar los desafos.26
6 Internalizacin de Esquemas
1824 meses "Los infantes desarrollan la
capacidad de utilizar smbolos primitivos y forma representaciones mentales
duraderas."25 Esta etapa se asocia principalmente con los inicios de la visin, o a
verdadera creatividad. Esto marca el paso a el etapa pre-operacional.
La etapa Pre-operacional[editar]
La segunda etapa de Piaget, la etapa preoperacional, comienza cuando el nio
empieza a aprender a hablar a los dos aos y se prolonga hasta la edad de siete aos.
Durante esta etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observ
que los nios todava no comprenden la lgica concreta y no pueden manipular
mentalmente la informacin.27 En esta etapa, en los nios tiene lugar el incremento
del juego y el fingimiento. Sin embargo, el nio todava tiene problemas para ver las
cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los nios se clasifican
principalmente por el juego simblico y la manipulacin de smbolos. Dicha juego es
demostrado por la idea de que las fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos,
y una caja es una mesa. Sus observaciones de smbolos ejemplifican la idea de juego
con la ausencia de los objetos reales en cuestin. Mediante la observacin de
secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el final del

segundo ao, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicolgico cualitativo,

este se conoce como el estadio pre-operativo.28 29
El estadio pre-operativo es escaso y lgicamente inadecuado en lo que respecta a las
operaciones mentales. El nio es capaz de formar conceptos estables, as como las
creencias mgicas. Sin embargo, el nio no es capaz de realizar operaciones, que son
tareas que el nio puede hacer mentalmente y no fsicamente. El pensamiento en esta
etapa sigue siendo egocntrico, lo que significa que el nio tiene dificultades para
tomar el punto de vista de los dems. La etapa de las pre-operaciones se divide en dos
sub-etapas: La etapa de las funciones simblicas, y la sub-etapa del pensamiento
intuitivo. La sub-etapa de la funcin simblica es cuando los nios son capaces de
entender, representar, recordar objetos e imgenes en su mente sin tener el objeto en
frente de ellos. La sub-etapa del pensamiento intuitivo es que los nios tienden a
proponer las preguntas de por qu y cmo llegar. Esta etapa es cuando los nios
quieren el conocimiento de saber todo.29
La etapa de la funcin simblica[editar]
Alrededor de 2-4 aos de edad, los nios an no pueden manipular y transformar la
informacin de una manera lgica. Sin embargo, s pueden pensar en imgenes y
smbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de
roles. El juego simblico es cuando los nios desarrollan amigos imaginarios o
juegan juegos de roles con amigos. Los juegos infantiles se vuelve ms sociales y
estos asignan roles el uno al otro. Algunos ejemplos de juego simblico incluyen, por
ejemplo, jugar a la casita, o tener una fiesta de t. Curiosamente, el tipo de juego
simblico de los nios entablan est conectado con su nivel de creatividad y a la
capacidad de conectarse con los dems.30 Adems, la calidad del juego simblico
puede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los nios
pequeos cuyos juego simblico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un
comportamiento menos prosocial y son ms propensos a mostrar tendencias
antisociales en aos posteriores.31
En esta etapa, an hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento
precausal.

Egocentrismo

El egocentrismo se produce cuando un nio es incapaz de distinguir entre su propio

punto de vista y el de otra persona. Los nios tienden a seguir con su propio punto de
vista, en lugar de tomar el punto de vista de los dems. De hecho, ni siquiera son
conscientes de que existe una cosa tal como 'puntos de vista diferentes'.32 El
egocentrismo se puede ver en un experimento realizado por Piaget y Brbel Inhelder,
conocido como el problema de las tres de montaas. En este experimento se muestran
tres vistas de la montaa y al nio se le pregunta qu es lo que vera segn la posicin
de un mueco que viaja, el nio describe consistentemente lo que puede ver slo
desde su punto de vista en la que se encuentran sentados ellos mismos,
independientemente de que se le pide adoptar la perspectiva del mueco. El
egocentrismo tambin puede causar que un nio crea que "Me gusta Plaza Ssamo,
por lo que a pap debe gustarle Plaza Ssamo tambin".
Similar al pensamiento egocntrico preoperacional del nio es su estructuracin de
una relacin causa y efecto. Piaget acu el trmino precausal pensado para describir
la forma en que los nios preoperacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista
existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Se
incluyen tres conceptos principales de la causalidad como los muestran los nios en la
etapa preoperacional - el animismo, el artificialismo y el razonamiento
transductivo.33
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y
tienen cualidades reales. Un ejemplo podra ser un nio creyendo que la acera estaba
loca y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo porque son felices. El
artificialismo se refiere a la creencia de que las caractersticas medioambientales
pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un nio
puede decir que hay viento fuera porque alguien est soplando muy fuerte o las nubes
son blancas porque alguien les pint ese color. Por ltimo, el pensamiento precausal
tambin se clasifica por el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo
es cuando un nio no puede entender las verdaderas relaciones entre causa y
efecto.29 34 A diferencia de razonamiento inductivo o deductivo (general a lo
especfico, o especfico a lo general), el razonamiento transductivo refiere a cuando
un nio razona desde concreto a lo especfico, dibujo una relacin entre dos eventos
separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un nio escucha el ladrido
de un perro y luego revent un globo, el nio llegara a la conclusin de que revent
el globo debido a que el perro ladr.
La sub-etapa del pensamiento intuitivo[editar]

Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7. Los nios tienden a ser muy
curiosos y a hacer muchas preguntas, empezando a usar el razonamiento primitivo.
Hay una emergencia en el inters de razonar y de querer saber por qu las cosas son
como son. Piaget llam a esto la sub-etapa intuitiva porque los nios se dan cuenta
que tienen una gran cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma
en que la adquirieron. La concentracin, la conservacin, la irreversibilidad, la
inclusin de clases y la inferencia transitiva son todas caractersticas del pensamiento
preoperatorio.
Centracin es el acto de centrar toda la atencin en una caracterstica o dimensin de
una situacin, haciendo caso omiso de todos los dems. La conservacin es la
conciencia de que si se alteran la apariencia de una sustancia esta no cambia sus
propiedades bsicas. En este estadio, los nios no son conscientes de la conservacin
y exhiben centracin. Tanto la concentracin como la conservacin pueden ser ms
fciles de entender una vez familiarizados con la tarea experimental ms famosa de
Piaget. En esta tarea, un nio es presentado con dos vasos de precipitados idnticos
que contienen la misma cantidad de lquido. Generalmente, el nio nota que los vasos
contienen la misma cantidad de lquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un
recipiente alto y delgado, en general los nios que son menores de 7 u 8 aos de edad
dicen que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de lquido, y que el
recipiente ms alto tiene la cantidad ms grande (centracin), sin tomar en
consideracin el hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron
previamente que contenan la misma cantidad de lquido. Debido a los cambios
superficiales, el nio es incapaz de comprender que las propiedades de las sustancias
continuaron siendo las mismas (conservacin). La irreversibilidad es un concepto
tambin desarrollado en este estadio, que est estrechamente relacionado con las
ideas de la concentracin y la conservacin. La irreversibilidad se refiere a cuando los
nios son incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma
situacin vaso, el nio no se da cuenta de que si la secuencia de eventos se invierte y
el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso original, entonces existira la
misma cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los nios en las
representaciones miembro viril es su falta de comprensin de "menor que" o "ms
que". Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de bloques se colocan
delante de un nio, una fila extendida ms lejos que la otra, el nio pensar que la fila
extienda contiene ms bloques.29 35
La inclusin de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que an no
pueden comprender los nios en el estadio preoperacional. La incapacidad de los

nios de enfocarse en dos aspectos de una situacin a la vez les inhibe de entender el
principio de que una categora o clase puede contener varias subcategoras / clases
diferentes.33 Por ejemplo, se le puede mostrar una imagen de 8 perros y 3 gatos a una
nia de cuatro aos. La chica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es
consciente de que ambos son animales, sin embargo, cuando se le pregunta, "Hay
ms perros o animales?" Es probable que ella responda "ms perros". Esto es debido a
su dificultad para concentrarse en los dos subclases y la clase ms grande, todo al
mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros como perros o
animales, pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos como ambos,
simultneamente.36 37 Similar a esto es el concepto en relacin con el pensamiento
intuitivo, conocido como inferencia transitiva.
La inferencia transitiva est utilizando los conocimientos previos para determinar la
pieza que falta, usando la lgica bsica. Los nios en el estadio preoperacional
carecen de esta lgica. Un ejemplo de inferencia transitiva sera cuando un nio se
presenta con la informacin - "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este
nio puede tener dificultad en este caso entendiendo que "A" es tambin mayor que
"C".
Etapa de las operaciones concretas[editar]
La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la teora del
desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la de la etapa preoperacional,
ocurre entre las edades de 7 y 11 aos38 y se caracteriza por el uso adecuado de la
lgica. Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un nio se vuelven ms
penetrantes y "como adulto". Empieza solucionando problemas de una manera ms
lgica. El pensamiento hipottico, abstracto, an no se ha desarrollado y los nios
solo puede resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. En
esta etapa, los nios se someten a una transicin en la cual estos aprenden normas
tales como la conservacin.39 Piaget determin que los nios son capaces de
incorporar el razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo involucra
inferencias a partir de observaciones con el fin de hacer una generalizacin. En
contraste, los nios tienen dificultades con el razonamiento deductivo, que implica el
uso de un principio de generalizacin con el fin de tratar de predecir el resultado de
un evento. En este estadio, los nios suelen experimentar dificultades con averiguar la
lgica en sus cabezas. Por ejemplo, un nio va a entender que "A es ms de B" y "B
es ms de C". Sin embargo, cuando se le pregunt "A es ms de C?", El nio podra
no ser capaz de entender lgicamente la pregunta en su cabeza.

Otros dos procesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la lgica
y la eliminacin del egocentrismo.
El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva distinta
de la propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del nio es
completamente auto centrado.40 Durante esta etapa, el nio adquiere la capacidad de
ver las cosas desde la perspectiva de otra persona, incluso si piensan que la
perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, mostrarle a un nio un cmic en el que Jane
pone una mueca debajo de una caja, sale de la habitacin, y luego Melissa lleva la
mueca a un cajn, y Jane regresa. Un nio en la etapa de las operaciones concretas
va a decir que Jane todava pensar que est debajo de la caja en vez de pensar que el
nio sabe que est en el cajn. (Vase tambin tarea de la falsa creencia.)
Los nios en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se
aplican a los objetos reales (hormign) o eventos, y conceptos no abstractos o tareas
hipotticas. El comprender y saber cmo usar el sentido comn completo an no ha
sido completamente adaptado.
Piaget determin que los nios en la etapa de las operaciones concretas fueron
capaces de incorporar la lgica inductiva. Por otro lado, los nios de esta edad tienen
dificultades para utilizar la lgica deductiva, que implica el uso de un principio
general para predecir el resultado de un evento especfico. Esto incluye la
reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir el orden de las
relaciones entre las categoras mentales. Por ejemplo, un nio puede ser capaz de
reconocer que su perro es un labrador, que un labrador es un perro, y que un perro es
un animal, y sacar conclusiones a partir de la informacin disponible, as como
aplicar todos estos procesos para situaciones hipotticas.41
El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional formal
es evidente en la capacidad de resolucin de problemas verbales del adolescente.41
La calidad lgica del pensamiento del adolescente se evidencia cuando los nios son
ms propensos a resolver problemas con una modalidad de ensayo y error.41 Los
adolescentes comienzan a pensar ms como piensa un cientfico , elaborando planes
para resolver problemas y probar sistemticamente opiniones.41 Utilizan el
razonamiento hipottico-deductivo, lo que significa que se desarrollan hiptesis o
conjeturas mejores, y deducen sistemticamente, o llegan a la conclusin, que es el
mejor camino a seguir para resolver el problema.41 Durante esta etapa el adolescente
es capaz de entender el amor, las pruebas y los valores lgicos. Durante esta etapa el

joven comienza a entretener a las posibilidades de futuro y se fascina con lo que

pueden ser.41
Los adolescentes tambin estn cambiando cognitivamente por la forma en que
piensan acerca de asuntos sociales.41 El egocentrismo adolescente gobierna la forma
en que los adolescentes piensan acerca de asuntos sociales, y es el elevado autoconciencia en ellos, ya que son, lo que se refleja en su sentido de singularidad
personal y la invencibilidad.41 El egocentrismo adolescente puede ser diseccionado
en dos tipos de pensamiento social, pblico imaginario que consiste en el
comportamiento para llamar la atencin, y la fbula personal, lo que implica sentido
de singularidad personal e invencibilidad del adolescente.41 Estos dos tipos de
pensamiento social comienzan a afectar el egocentrismo de un nio en la etapa
concreta. Sin embargo, se traslada a la etapa operacional formal cuando despus se
enfrentan al pensamiento abstracto y el pensamiento totalmente lgico.
Tests para las operaciones concretas[editar]
Los tests de Piaget son bien conocidos y son practicados para testear las operaciones
concretas. Las test ms comunes son los de la conservacin. Hay algunos aspectos
importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la hora de realizar
experimentos con estos nios.
Un ejemplo de un experimento para testear la conservacin de es un experimentador
que tendr dos vasos que son del mismo tamao, los llenar al mismo nivel con el
lquido, que el nio va a reconocer como el mismo. Entonces, el experimentador se
vierte el lquido de uno de los pequeos vasos en un vaso alto y delgado. Entonces, el
experimentador le pedir al nio si el vaso ms alto tiene ms lquido, menos lquido,
o la misma cantidad de lquido. A continuacin, el nio dar su respuesta. El
experimentador le pedir al nio por qu dio su respuesta, o por qu l cree que es.
Justificacin Despus de que el nio haya contestado a la pregunta que se plantea, el
experimentador debe preguntarse por qu dio esa respuesta. Esto es importante
porque las respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de
desarrollo del nio.42
Nmero de veces que se pregunta Algunos argumentan que si se pregunta a un nio si
la cantidad de lquido en el primer juego de vasos es igual a la de, despus de verter el
agua en el vaso ms alto, el experimentador le pregunta de nuevo sobre la cantidad de
lquido, los nios comenzan a dudar de su respuesta original. Pueden empezar a

pensar que los niveles originales no eran iguales, lo que influir en su segunda
respuesta.43
Seleccin de palabras El enunciado que utiliza el experimentador puede afectar a
cmo responde el nio . Si, en el ejemplo de lquido y el vidrio, el experimentador
pregunta: "Cul de estos vidrios tiene ms lquido?", El nio puede pensar que su
pensamiento es incorrecto porque el adulto est diciendo que hay que tener ms.
Alternativamente, si el experimentador le pregunta: "Estos son iguales?", Entonces
el nio tiene ms probabilidades de decir que son, porque el experimentador est
dando a entender que lo son.
Etapa de las operaciones formales[editar]
La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (la adolescencia y
en la edad adulta, aproximadamente entre 11 y aproximadamente el 15-20): La
inteligencia se demuestra a travs del uso lgico de los smbolos relacionados con los
conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones que no tienen
ninguna relacin necesaria con la realidad."44 En este punto, la persona es capaz de
razonamiento hipottico y deductivo. Durante este tiempo, las personas desarrollan la
capacidad de pensar acerca de los conceptos abstractos.
Piaget crea que se vuelve importante el "razonamiento hipottico deductivo" en el
estadio de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones
hipotticas y a menudo se requiere en la ciencia y las matemticas.
El pensamiento abstracto El pensamiento abstracto emerge durante la etapa de las
operaciones formales. Los nios tienden a pensar de manera muy concreta y en
particular en etapas tempranas, y empiezan a considerar los posibles resultados y las
consecuencias de las acciones.
Metacognicin, la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que le permite a los
adolescentes y adultos de razonar acerca de sus procesos de pensamiento y
monitorizarlos.45
La resolucin de problemas se demuestra cuando los nios utilizan el ensayo y error
para resolver problemas. Emerge la habilidad para resolver un problema de manera
sistemtica, lgica y metdica.
Mientras que por lo general los nios en edad escolar primaria utilizan el
razonamiento inductivo, sacando conclusiones generales a partir de experiencias

personales y hechos especficos, los adolescentes llegan a ser capaces de razonar

deductivamente, en la que, usando la lgica, sacan conclusiones especficas de los
conceptos abstractos . Esta capacidad resulta de su capacidad para pensar
hipotticamente.46
"Sin embargo, la investigacin ha demostrado que no todas las personas en todos los
culturas alcanzan las operaciones formales, y la mayora de la gente no utiliza las
operaciones formales en todos los aspectos de sus vidas".47
Experimentos[editar]
Piaget y sus colegas realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento
operacional formal.48 En uno de los experimentos, Piaget evalu las capacidades
cognitivas de los nios de diferentes edades mediante el uso de una escala variable y
pesos. La tarea consista en equilibrar la balanza enganchando pesos en los extremos
de la escala. Para completar con xito la tarea, los nios deben usar el pensamiento
operacional formal a darse cuenta de que tanto la distancia de los pesos del centro
como la la pesadez de los pesos afectaban al equilibrio. Un peso ms pesado debe
situarse ms cerca del centro de la escala, y un peso ms ligero debe ser colocado ms
lejos del centro, de modo que los dos pesos se equilibran entre s.46 Mientras que de
3 a 5 aos de edad no podan comprender en absoluto el concepto de equilibrio, los
nios de la edad de 7 podran equilibrar la balanza mediante la colocacin de los
mismos pesos en ambos extremos, pero no se dieron cuenta de la importancia de la
ubicacin. A los 10 aos, los nios podran pensar acerca de la ubicacin pero
fallaron en no usar la lgica y en su lugar se utiliza por ensayo y error. Finalmente, a
los 13 aos y 14 aos, en el inicio de la adolescencia, algunos nios comprendern
ms claramente la relacin entre el peso y la distancia y podran implementar con
xito su hiptesis.49
Los estadios y la causalidad[editar]
Piaget ve la concepcin infantil de la causalidad como una marcha desde las
concepciones "primitivas" de causa a aquellas de carcter ms cientfico, riguroso y
mecnico. Estos conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un
tono decididamente no natural o no mecnica. Piaget tiene como su premisa ms
bsica que los bebs son fenomenistas. Es decir, su conocimiento "consiste en la
asimilacin de las cosas a los esquemas" de su propia accin para que se muestren,
desde el punto de vista del nio, "que tiene cualidades que, de hecho, se derivan del
organismo". En consecuencia, estas "concepciones subjetivas", tan frecuentes durante

la primera estadio del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descubrir verdades

empricas ms profundas.
Piaget da el ejemplo de un nio creer que la luna y las estrellas le siguen en un paseo
por la noche. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, se debe separar el
mismo del objeto, lo que resulta en una teora de que la Luna est inmvil o se mueve
de forma independiente de otros agentes.
La segunda etapa, de alrededor de tres a ocho aos de edad, se caracteriza por una
mezcla de este tipo de concepciones mgicas, o animistas, "no naturales" de la
causalidad y la causalidad mecnica o "naturalista". Esta conjuncin de las
explicaciones causales naturales y no naturales supuestamente provienen de la
experiencia en s, aunque Piaget no hizo demasiado intento de describir la naturaleza
de las diferencias en la concepcin. En sus entrevistas con los nios, le hizo preguntas
especficas acerca de los fenmenos naturales, tales como: "Qu hace que las nubes
se muevan", "Qu hace que las estrellas se muevan?", "Por qu corren los ros?" La
naturaleza de todas las respuestas dadas, Piaget dice, son tales que estos objetos
deben llevar a cabo sus acciones a "cumplir con sus obligaciones para con los
hombres". l llama a esto "explicacin moral".50
Aplicaciones prcticas[editar]
Los padres pueden utilizar la teora de Piaget la hora de decidir cmo determinar qu
comprar con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos.51 Los maestros tambin
pueden usar la teora de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del
programa de estudios son o no adecuadas para el nivel de los estudiantes.52 Por
ejemplo, estudios recientes han demostrado que los nios en el mismo grado y de la
misma edad actan de forma diferente en la fluidez de las tareas de medicin de la
suma y la resta. Mientras que los nios en los estados operativos preoperacionales y
concretos de desarrollo cognitivo realizan operaciones aritmticas combinadas (como
sumas y restas) con una precisin similar,53 en general, los nios en el nivel de las
operaciones concretas de desarrollo cognitivo fueron capaces de resolver tanto el
problema de la suma como el de la resta con mayor fluidez.54
La etapa de crecimiento cognitivo difiere de una persona de otra. Afecta e influye en
cmo alguien piensa en todo. Supongamos un ejemplo con flores. Un lactante de 7
meses, en la etapa sensoriomotora, reconoce a las flores olindolo, tirando de ellas y
mordindolas. Un nio un poco mayor no reconoce de que una flor no es fragante,
pero al igual que muchos nios a su edad, su egocentrismo, le ensearn dos manos

curiosas. En la etapa operacional formal de un adulto, las flores son parte del mayor
esquema, lgico. Se utilizan tanto para ganar dinero como para embellecer. El
desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso activo desde el principio hasta el
final de la vida. El progreso intelectual se debe a que las personas en cada edad y
etapa de desarrollo buscan el equilibrio cognitivo. Para lograr este equilibrio, la forma
ms fcil es comprender las nuevas experiencias a travs de la ptica de las ideas
preexistentes. Los bebs aprenden que los nuevos objetos puede ser tomado de la
misma forma de los objetos familiares, y los adultos le explican los titulares del da
como evidencia de su concepcin del mundo existente.55
Sin embargo, la aplicacin de la teora normalizada de Piaget y los procedimientos en
diferentes sociedades establecen resultados muy variables, lo que lleva a algunos a
especular que no solo algunas culturas producen un desarrollo ms cognitivo que
otras, eso sin clases especficas de experiencia cultural, sino que tambin la educacin
formal, el desarrollo podra dejar en cierto nivel, como el nivel de las operaciones
concretas. Se realiz un procedimiento siguiendo los mtodos desarrollados en
Ginebra. Los participantes se presentaron con dos vasos de precipitados de igual
circunferencia y la altura, lleno de cantidades iguales de agua. El agua de un vaso de
decantacin se transfiere a otro ms pequeo y con la circunferencia ms alta. Los
nios y los adultos jvenes de las sociedades sin escritura de una determinada edad
fueron ms propensos a pensar que el vaso de decantacin ms alto y delgado de
precipitados tiene ms agua en ella. Por otro lado, el hecho de modificar los
procedimientos del test para que coincida con la cultura local produce un patrn
diferente de resultados.56
Mecanismos fsicos postulados subyacentes a esquemas y etapas[editar]
En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que probablemente las molculas de
ARN realicen esquemas todava abstractos (que l promovi como unidades de
accin)-aunque no lleg a ninguna conclusin firme.57 En ese momento, debido a
trabajos como los del bioqumico sueco Holger Hyden, tenan concentraciones de
ARN, de hecho, habiendo mostrado correlacionarse con el aprendizaje, de modo que
la idea era bastante plausible.
Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea haba perdido
favor. Uno de los problemas principales era sobre la protena que, se supona, tal
ARN produce necesariamente, y que no encajaba con la observacin. Se determin
que solo alrededor del 3% de ARN se codifica en la protena.58 Por lo tanto, la mayor
parte del 97% restante (el "ncRNA") tericamente podra estar disponible para servir

como esquemas de Piaget (u otros papeles reguladores en la dcada de 2000 bajo

investigacin). La cuestin an no se ha resuelto de forma experimental, pero sus
aspectos tericos fueron revisados en 200858 - luego se desarroll ms alejado de los
puntos de vista de la biofsica y la epistemologa.59 60 Mientras tanto, este enfoque
basado en el ARN tambin ofreci, de forma inesperada, explicaciones a varias otras
cuestiones biolgicas no resueltas, proporcionando as un cierto grado de
corroboracin.
Relacin con las teoras psicomtricas de inteligencia[editar]
Piaget dise una serie de tareas para verificar las hiptesis que surgen de su teora.
Las tareas no fueron destinados a medir las diferencias individuales, y no tienen
ningn equivalente en los test de inteligencia psicomtrica. A pesar de las diferentes
tradiciones de investigacin en el que se desarrollaron las pruebas psicomtricas y
tareas de Piaget, las correlaciones entre los dos tipos de medidas se ha encontrado que
son consistentemente positivas y generalmente moderadas en magnitud. Es un factor
general comn que las subyace. Se ha demostrado que es posible construir una batera
que consiste en tareas piagetianas que es tan buena medida de la inteligencia general
como los test CI estndares.61 62 63
Desafos a la teora de las etapas de Piaget[editar]
Las consideraciones de desarrollo piagetianas han sido cuestionadas por varios
motivos. En primer lugar, como seal l propio Piaget, su teora parece predecir que
el desarrollo no siempre progresa de manera lisa. El "Decalage", o lagunas no
previstas en el avance del desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como
mucho, una aproximacin til.64 Adems, los estudios han encontrado que los nios
pueden ser capaces de aprender los conceptos supuestamente representados en los
estadios ms avanzadas con relativa facilidad (Loureno & Machado, 1996, p.
145).65 66 En trminos ms generales, la teora de Piaget es de "dominio general",
prediciendo que la maduracin cognitiva ocurre al mismo tiempo en diferentes
dominios del conocimiento (tales como las matemticas, la lgica y la comprensin
de la fsica o del lenguaje).64 Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el
rendimiento de un nio en particular, cmo un nio puede diferir en sofisticacin a
travs de varios dominios.
Durante los aos 1980 y 1990, los desarrollistas cognoscitivas fueron influenciados
por los "neo-nativistas" y las ideas de la psicologa evolucionista. Estas ideas
minimizan las teoras generales y enfatizan el dominio especifico o modularidad de la

mente.67 La modularidad implica que las diferentes facultades cognitivas pueden ser,
en gran medida, independientes unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto, de
acuerdo a calendarios muy diferentes, que estn "influenciados por las experiencias
del mundo real".67 En este orden de ideas, algunos desarrollistas cognoscitivas
argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio, los nios vienen
equipados con las teoras especficas de dominio, a veces denominadas
"conocimiento bsico", que permite que se rompan en el aprendizaje dentro de ese
dominio. Por ejemplo, incluso los nios pequeos parecen ser sensibles a algunos
regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los objetos (por
ejemplo, que un objeto no puede pasar de a travs de otro), o en el comportamiento
humano (por ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto tiene ese
objeto, no tiene porqu seguir un camino particular de movimiento), ya que se
convierte en la piedra angular de los cuales se construye conocimiento ms elaborado.
La teora de Piaget ha dicho a infravalorar la influencia que la cultura tiene en el
desarrollo cognitivo. Piaget demostr que un nio pasa por varias etapas de desarrollo
cognitivo y llega a conclusiones por su cuenta, pero en la realidad, el entorno
sociocultural del nio juega un papel importante en su desarrollo cognitivo. La
interaccin social ensea al nio sobre el mundo y les ayuda a desarrollar a travs de
las etapas cognitivas, que Piaget descuid su consideracin.68
Un trabajo ms reciente ha cuestionado fuertemente algunas de las presunciones
bsicas del "conocimiento central" de la escuela, y las ideas revisadas de dominio
generalmentepero a partir de un enfoque de sistemas dinmicos ms reciente, no
desde una perspectiva revisada de Piaget. Los enfoques de sistemas dinmicos
atienden la moderna investigacin neurocientfica que no estaba disponible para
Piaget cuando se estaba construyendo su teora. Un hallazgo importante es que el
conocimiento de dominio especfico se construye a medida que los nios desarrollan
e integran el conocimiento. Sin embargo, esto sugiere ms de una "integracin fluida"
de aprendizaje y desarrollo que Piaget, o cualquiera de sus crticos neo-nativistas,
haban imaginado. Adicionalmente, algunos psiclogos, como Lev Vygotsky y
Bruner, piensaban diferente a Piaget, sugiriendo que el lenguaje es ms importante
para el desarrollo de la cognicin que lo que implicitaba Piaget.67 69
Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos[editar]
Artculo principal: Teoras neo-Piagetianas del desarrollo cognitivo

En los ltimos aos, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la
teora de Piaget, desarrollando nuevas teoras y modelos que pueden acomodar la
evidencia que viole los postulados y las predicciones de Piaget.
Las teoras neo-piagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por Case, Demetriou,
Halford, Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone, intentaron integrar la teora de
Piaget con las teoras cognitivas y diferenciales de la organizacin cognitiva y
desarrollo. Su objetivo consista en mejorar la atencin a los factores cognitivos del
desarrollo y de las diferencias intra-individuales e inter-individuales en el desarrollo
cognitivo. Sugirieron que el desarrollo a lo largo de las etapas de Piaget es debido al
aumento de la capacidad de la memoria de trabajo y la eficiencia del procesamiento
por "maduracin biolgica".70 Por otra parte, la teora de Demetriou atribuye un
papel importante a los procesos hipercognitivos de auto-grabacin, de autocontrol y
de autorregulacin, y reconoce el funcionamiento de varios dominios relativamente
autnomos de pensamiento (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010;
Demetriou, 2003, p. 153).71
La teora de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero otros
investigadores han observado que la forma de pensar de los adultos es ms matizada
que en el pensamiento operacional formal. Este estadio ha sido nombrado
pensamiento post-formal u operacin.72 73 Se han propuesto etapas post formales.
Michael Commons present evidencia de cuatro etapas post formales: sistemtica,
meta-sistemtica, paradigmtica, y cross-paradigmtico (Commons & Richards,
2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31).74 75 76 Sin embargo hay muchos tericos que
han criticado "el pensamiento formal puesto", debido a que el concepto carece de la
verificacin tanto tericas como empricas. Para el uso cotidiano, en su lugar, ha sido
sugerido el trmino "pensamiento integrador".77 78 79 80 81
Se dice que antes de la etapa preoperacional temprana se produce una etapa
"proposicional", ha sido propuesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons, y
Richards.82 83
Buscando una base de micro-fisiolgica de la capacidad mental humana, Traill (1978,
Seccin C5.4 [4] (en ingls); - 1999, Seccin 8.4 [5] (en ingls)) propusieron que
puede haber estadios "pre-sensoriomotores" ("M-1L", "M-2L",......), que se
desarrollan en el tero y/o son transmitidos de manera gentica.
Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo en una
"orientacin pragmtica" en la cual los seres humanos utilizan activamente el

conocimiento de las aplicaciones prcticas, tales como la resolucin de problemas y

la comprensin de la realidad.84
Michael Lamport Commons propouso el modelo de complejidad jerrquica (MHC)
de dos maneras: "La complejidad horizontal" y la "Complejidad vertical" (Commons
y Richards, 2003, p. 205).75 85 86
Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de la comprensin: "somtica", "mtica",
"romntica", "filosfica", y "irnica", que se desarrolla a travs de herramientas
cognitivas tales como "historias", "oposiciones binarias", "fantasa" y "rima, el ritmo
y la mtrica" para mejorar la memorizacin de desarrollar una capacidad de
aprendizaje de larga duracin.87
Lawrence Kohlberg desarroll tres etapas del desarrollo moral: "Preconvencional",
"Convencional" y "Postconvencional".87 88 Cada nivel se compone de dos etapas de
orientacin, con un total de seis etapas de orientacin: (1) "Castigo-obediencia", (2)
"Instrumental Relativista", (3) "Buen muchacho-Buena muchacha", (4) "Ley y
Orden", (5) "Contrato social", y (6) "Principio de la tica universal".87 88
Andreas Demetriou ha expresado teoras neo-Piagetinas sobre el desarrollo cognitivo.
Las etapas del desarrollo del ego de Jane Loevinger se producen a travs de "una
evolucin de las etapas".89 "La primera es la etapa de pre-social seguida de la etapa
simbitica, Etapa impulsiva, etapa de auto-proteccin, Etapa conformista, Nivel
Autoconsciente:. La transicin de la etapa conformista a la de la conciencia, Nivel
individualista: la transicin de la Etapa de la conciencia a la de la Autnoma, Etapa
Conformista y Etapa integrada".89
Ken Wilber ha incorporado la teora de Piaget en su campo multidisciplinar de la
Teora Integral. La conciencia humana est estructurada en orden jerrquico y
organizada en cadenas en "Holon" o "gran cadena del ser", que se basan en el nivel de
desarrollo espiritual y psicolgico.90
El proceso de iniciacin es una modificacin de la teora de Piaget, integrando el
concepto de Maslow de autorrealizacin.91
Cheryl Armon ha propuesto cinco etapas de "la buena vida": "Egosta hedonismo",
"Instrumental hedonismo", "Reciprocidad afectiva / altruista ", "Individualidad", y
"Autonoma / Comunidad" (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Armon, 1984, p.
40-43).92 93

Christopher R. Hallpike propuso que la evolucin humana de comprensin moral

cognitiva ha evolucionado desde el principio de los tiempos, desde su estado
primitivo, hasta la actualidad (poca contempornea).94 95
Robert Kegan extendi modelo de desarrollo de Piaget a los adultos, en la descripcin
del marco de desarrollo constructivo.96

La Teora del Aprendizaje de Jean Piaget

Repasamos los conceptos clave de la Teora del Aprendizaje del psiclogo suizo Jean
Piaget.
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La Teora del Aprendizaje de Jean Piaget
Imagen: Jean Piaget
Bertrand Regader
Bertrand Regader
Psiclogo educativo | Director de Psicologa y Mente

Jean Piaget (1896 1980) fue un psiclogo, bilogo y epistemlogo suizo. Desarroll
sus tesis en torno al estudio del desarrollo psicolgico en la infancia y la teora
constructivista del desarrollo de la inteligencia. De ah surgi lo que conocemos como
la Teora del Aprendizaje de Piaget.

La Teora del Aprendizaje de Piaget Jean Piaget es uno de los ms conocidos

psiclogos del enfoque constructivista, una corriente que bebe directamente de las
teoras del aprendizaje de autores como Lev Vygotsky o David Ausubel.

Qu es el enfoque constructivista?
El enfoque constructivista, en su vertiente de corriente pedaggica, es una manera
determinada de entender y explicar las formas en las que aprendemos. Los psiclogos
que parten de este enfoque ponen nfasis en la figura del aprendiz como el agente que
en ltima instancia es el motor de su propio aprendizaje.

Los padres, maestros y miembros de la comunidad son, segn estos autores,

facilitadores del cambio que se est operando en la mente del aprendiz, pero no la
pieza principal. Esto es as porque, para los constructivistas, las personas no
interpretan literalmente lo que les llega del entorno, ya sea a travs de la propia
naturaleza o a travs de las explicaciones de maestros y tutores. La teora
constructivista del conocimiento nos habla de una percepcin de las propias vivencias
que siempre est sujeta a los marcos de interpretacin del aprendiz.

Es decir: somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que vivimos en

cada momento, porque siempre las interpretaremos a la luz de nuestros conocimientos
previos. El aprendizaje no es la simple asimilacin de paquetes de informacin que
nos llegan desde fuera, sino que se explica por una dinmica en la que existe un
encaje entre las informaciones nuevas y nuestras viejas estructuras de ideas. De esta
manera, lo que sabemos est siendo construido permanentemente.

El aprendizaje como reorganizacin

Por qu se dice que Piaget es constructivista? En trminos generales, porque este
autor entiende el aprendizaje como una reorganizacin de las estructuras cognitivas
existentes en cada momento. Es decir: para l, los cambios en nuestro conocimiento,
esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos conocimientos a partir de
nuestra experiencia, se explican por una recombinacin que acta sobre los esquemas
mentales que tenemos a mano tal como nos muestra la Teora del Aprendizaje de
Piaget.

Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo ms

grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una colocacin
determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como proceso de
cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas no porque
nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontnea con el paso del tiempo,
sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su relaciones, se van
organizando de manera distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con el
entorno. Son las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido de
estas, las que transforman nuestra mente; a su vez, las relaciones establecidas entre
nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas.

Pongamos un ejemplo. Puede que, para un nio de 11 aos, la idea de familia

equivalga a su representacin mental de su padre y su madre. Sin embargo, llega un
punto en el que sus padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve viviendo con su
madre y otra persona que no conoce. El hecho de que los componentes (padre y
madre del nio) hayan alterado sus relaciones pone en duda la idea ms abstracta en
la que se adscriben (familia).

Con el tiempo, es posible que esta reorganizacin afecte al contenido de la idea

familia y lo vuelva un concepto an ms abstracto que antes en el que pueda tener
cabida la nueva pareja de la madre. As pues, gracias a una experiencia (la separacin
de los padres y la incorporacin a la vida cotidiana de una nueva persona) vista a la
luz de las ideas y estructuras cognitivas disponibles (la idea de que la familia son los
padres biolgicos en interaccin con muchos otros esquemas de pensamiento) el
aprendiz ha visto cmo su nivel de conocimiento en lo relativo a las relaciones
personales y la idea de familia ha dado un salto cualitativo.

El concepto de 'esquema'
El concepto de esquema es el trmino utilizado por Piaget a la hora de referirse al tipo
de organizacin cognitiva existente entre categoras en un momento determinado. Es
algo as como la manera en la que unas ideas son ordenadas y puestas en relacin con
otras.

Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que puede ser
transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos grados
diferentes de abstraccin. En las primeras etapas de la niez, uno de los primeros
esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio hacer referencia a
objetos que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese momento.
Tiempo ms tarde, el nio alcanza el esquema de tipos de objetos, mediante el cual
es capaz de agrupar los distintos objetos en base a diferentes clases, as como
comprender la relacin que tienen estas clases con otras.

La idea de esquema en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de concepto,

con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras cognitivas y operaciones
mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.

Adems de entender el aprendizaje como un proceso de constante organizacin de los

esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptacin. Segn la Teora del Aprendizaje
de Piaget, el aprendizaje es un proceso que slo tiene sentido ante situaciones de
cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas novedades. Este
psiclogo explica la dinmica de adaptacin mediante dos procesos que veremos a
continuacin: la asimilacin y la acomodacin.

El aprendizaje como adaptacin

Una de las ideas fundamentales para la Teora del Aprendizaje de Piaget es el
concepto de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biolgica. El suizo
sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno fsico ya
dotado de una herencia biolgica y gentica que influye en el procesamiento de la
informacin proveniente del exterior. Las estructuras biolgicas determinan aquello
que somos capaces de percibir o comprender, pero a la vez son las que hacen posible
nuestro aprendizaje.

Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget construye,
con su Teora del Aprendizaje, un modelo que resultara fuertemente controvertido.
As, describe la mente de los organismos humanos como el resultado de dos
funciones estables: la organizacin, cuyos principios ya hemos visto, y la
adaptacin, que es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del individuo y la
informacin que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su vez, dentro de la
dinmica de adaptacin operan dos procesos: la asimilacin y la acomodacin.

Asimilacin
La asimilacin hace referencia a la manera en que un organismo afronta un estmulo
externo en base a sus leyes de organizacin presentes. Segn este principio de la
adaptacin en el aprendizaje, los estmulos, ideas u objetos externos son siempre
asimilados por algn esquema mental preexistente en el individuo.

En otras palabras, la asimilacin hace que una experiencia sea percibida bajo la luz de
una estructura mental organizada con anterioridad. Por ejemplo, una persona con
baja autoestima puede atribuir una felicitacin por su trabajo a una forma de
manifestar lstima por l.

Acomodacin
La acomodacin, por el contrario, involucra una modificacin en la organizacin
presente en respuesta a las exigencias del medio. All donde hay nuevos estmulos
que comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodacin.
Es un proceso contrapuesto al de asimilacin.

Equilibracin
Es de este modo que, mediante la asimilacin y la acomodacin, somos capaces de
reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del desarrollo.
Estos dos mecanismos invariantes interactan uno con otro en lo que se conoce como

el proceso de equilibracin. El equilibrio puede ser entendido como un proceso de

regulacin que rige la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

El proceso de equilibracin
A pesar de que la asimilacin y la acomodacin son funciones estables en tanto que se
dan a lo largo del proceso evolutivo del ser humano, la relacin que mantienen entre
ellas s vara. De este modo, la evolucin cognoscitiva e intelectual mantiene una
estrecha vinculacin con la evolucin de la relacin asimilacin-acomodacin.

Piaget describe el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin como el

resultante de tres niveles de complejidad creciente:

El equilibrio se establece en base a los esquemas del sujeto y los estmulos del
entorno.
El equilibrio se establece entre los propios esquemas de la persona.
El equilibrio se convierte en una integracin jerrquica de esquemas distintos.
Sin embargo, con el concepto de equilibracin se incorpora a la Teora del
Aprendizaje piagetiana un nueva cuestin: qu sucede cuando el equilibrio temporal
de alguno de estos tres niveles se ve alterado? Esto es, cuando existe una
contradiccin entre esquemas propios y externos, o entre esquemas propios entre s.

Como seala Piaget dentro de su Teora del Aprendizaje, en este caso se produce un
conflicto cognitivo, y en este momento es cuando se quiebra el equilibro cognitivo
previo. El ser humano, que constantemente persigue la consecucin de un equilibrio,
trata de hallar respuestas, plantendose cada vez ms interrogantes e investigando por
su cuenta, hasta que alcanza el punto de conocimiento que lo restablece.
Nota del autor:

Ya est disponible un artculo sobre las etapas del desarrollo planteadas por Jean
Piaget para complementar este artculo sobre la Teora del Aprendizaje de Piaget.
Etiquetas: Teora, Aprendizaje, Infancia, Historia de la psicologa
Bertrand Regader
Bertrand Regader
Psiclogo educativo | Director de Psicologa y Mente
Graduado en Psicologa por la Universitat de Barcelona. Especialidad en Psicologa
Educativa. Postgrado en Economa Poltica por la Universitat de Barcelona. Fundador
y director de la web Psicologa y Mente, la mayor comunidad en el mbito de la
psicologa y las neurociencias.

Teora de cultivo
La teora de cultivo es una teora social que propone que mientras la gente pase ms
tiempo viviendo en el mundo de la televisin, ser ms fcil que crean que la realidad
social se asemeja a la realidad retratada por la televisin.1 El efecto de cultivo
propuesto por la teora ocurre solo despus de una exposicin larga y cumulativa al
televisor.1
George Gerbner y Larry Gross de la Universidad de Pensilvania fueron los primeros
en desarrollar esta teora como parte de una investigacin a gran escala de un
proyecto que denominaron indicadores culturales.1
El surgimiento de los indicadores culturales parte de la necesidad de entender los
nuevos procesos de creacin de historias. Para Gerbner, los humanos son la nica
especie que vive en el mundo construido por las historias que cuenta, y el proceso de
contar historias pas de ser artesanal e inspirado en las comunidades, para convertirse
en resultado de un proceso de marketing y manufactura elaborado. Teniendo como
principal propsito la identificacin de los efectos cultivados en los espectadores de
la televisin.2

El proyecto de los indicadores culturales fue construido en premisas tericas similares

a la teora crtica, (influenciado por Adorno), aunque utilizando mtodos de
investigacin administrativa.3
Un estudio hecho por Jennings Bryant and Dorina Miron (2004) posicion a la teora
de cultivo como una de las ms populares teoras de comunicacin masiva.4
ndice [ocultar]
1

Contexto

Definicin

Hiptesis

Realidad percibida

El mensaje

El receptor

Definicin sintetizada

Cultivo diferencial

Mainstreaming y Resonancia

10

Crticas a la teora del cultivo

11

Futuro de la teora del cultivo

12

Referencias

13

Enlaces externos

Contexto[editar]
El proyecto de indicadores culturales de Gerbner tiene como punto de partida la
conviccin de que el anlisis de contenido tenga una verdadera significancia,
enfocndolo en una manera crtica y amplia de factores en lugar de centrarse en
conjuntos limitados de mensajes.3 El objetivo era combinar mtodos empricos con
una vista crtica de las ciencias sociales, el unir el rigor prctica con la teora
consciente de valor.3 Cuestionar que es lo que pone en peligro y que preserva la

dignidad, libertad y valores culturales de los seres humanos ser para Gerbner la
forma de acercarse al estudio de comunicacin masiva.3 Gerbner, Gross, Morgan, &
Signorielli argumentaron que la televisin se haba convertido en el medio que ms
imgenes y mensajes haba transmitido en la historia, cultivando desde la infancia
predisposiciones y preferencias en los espectadores, generando un ambiente
simblico.5 De esta forma la televisin ha moldeado la forma en que la sociedad
piensa y se relaciona, convirtindose en el eje cultural principal de nuestra sociedad.6
El entorno que sostiene y distingue a los humanos de la existencia de otros seres es el
entorno de los smbolos. Demuestran cmo es que funciona una sociedad al
dramatizar sus normas y valores. Son en esencia parte general del sistema de
mensajes cultivados en los que se esperan ciertas conclusiones.3 El observar
televisin no solo afecta al entorno de los smbolos sino tambin la forma en que se
cuentan las historias, estabilizando patrones culturales y sociales que generan una
resistencia al cambio.7
Definicin[editar]
La teora de cultivo plantea que la exposicin prolongada a la televisin cultiva a los
espectadores a tener una percepcin distorsionada de la realidad. Gerbner y Gross
plantean que la televisin es un medio de sociabilizacin que promueve la
estandarizacin de roles y comportamientos.5 Enfocndose en el estudio de las
instituciones, los mensajes y los pblicos.8
Hiptesis[editar]
Segn la hiptesis de Gerbner, los televidentes que ven ms televisin estn ms
expuestos que los que ven poca, a ver el mundo social muy semejante a como se
muestra en la televisin. Proponentes de la teora sostenan que haba un efecto
positivo de la relacin entre cunta televisin se ve y las creencias acerca de la
cantidad de violencia mostrada para as creer que la probabilidad de ser lastimado
en el mundo real est directamente relacionada.9 10 La discusin parte de que an
cuando la correlacin de esto no es tan alta, los contenidos televisivos exhorta a una
fuerza continua en la mente del televidente y as influencia la manera en que cada
individuo ve el mundo.10 Las oposiciones a la hiptesis argumentan que dicha
relacin no existe y aunque la relacin es pequea, los coeficientes de relacin siguen
siendo altos. Es decir, la influencia solo se efecta en ciertos casos.
Realidad percibida[editar]

Para definir la realidad percibida, se hicieron estudios que se dividen en: a) Definir la
realidad en trminos del mensaje b) Enlazar la realidad percibida con el receptor, ms
que con el mensaje. c) Construir una definicin conceptual de la realidad percibida.11
Para esto, es necesario definir los conceptos en trminos de los estudios realizados.
El mensaje[editar]
Los estudios estn basados en asuncin que la realidad del mensaje reside en alguna
parte del mensaje mismo y no en sus receptores. Esta perspectiva ignora la evidencia
que las personas son individuos con percepciones variadas. La percepcin de la
realidad es un asunto de interpretacin individual y los efectos del mensaje deben ser
medidos en vez de asumir que algunas seales del mensaje harn obvia la realidad
para todos pblico.11
El receptor[editar]
La realidad percibida es tratada como una actitud que vara a travs de las personas en
vez de ser una caracterstica del contenido de los medios. Es decir, esta es
interpretada por las personas y no dada por el medio transmisor del mensaje. Esta
teora nos dice que la realidad percibida es tratada como sinnimo de la veracidad de
los medios. La medicin de esta es conducida de manera global y unidimensional.
Con esto, se asume que los sujetos tienen una opinin resumida de la realidad a travs
de todos los programas de televisin que ven.11
Definicin sintetizada[editar]
La definicin de la realidad percibida contiene ms de una dimensin relevante. Es
ms que una preocupacin por una ventana mgica.
Si la realidad percibida es verdaderamente multidimensional:
1. Debe haber evidencia que los sujetos estn reaccionando a ms de un concepto
cuando son cuestionados sobre la cantidad de realidad que ven es los mensajes de los
medios.
2. Las dimensiones que se encuentren deben ser tericamente significativas.
3. Las dimensiones deben ser relativamente independientes unas de las otras a un
nivel conceptual.

Ejemplo: una persona puede percibir que la televisin muestra personajes y

situaciones diferentes a los de la vida real, pero puede llegar a sentir gusto por alguno
de estos y creer que podran realmente existir. Incluso estos personajes podran
ensearle cmo cambiar su vida.
Un ejemplo contrario: una persona puede sentir que el contenido televisivo presenta
generalmente personajes y situaciones muy parecidos a los de la vida real y el
espectador llega a verlos como falsos o triviales, por lo que siente que no puede
aprender nada til de ellos.11
Los componentes de la realidad percibida son:
Ventana mgica: es el componente central de la realidad percibida. Tericamente se
define como la creencia en la realidad literal de los contenidos y mensajes televisivos.
Tiene dos subcomponentes, la sintctica y semntica. La sintctica se refiere a la
creencia de que la realidad es transmitida por el estilo del mensaje. La semntica se
refiere a la creencia de la realidad encarnada en el significa o la sustancia del
mensaje.
Expectativas sociales, instruccin o utilidad percibida: Teorticamente, la utilidad
est definida como la creencia de la aplicabilidad de las lecciones transmitidas de la
televisin a la vida de los espectadores.
Identidad: sentimiento de proximidad hacia los personajes de los programas de
televisin. No se refiere tanto al gusto o la atraccin del televidente hacia el personaje
ni al deseo de emular sus acciones, sino que hace nfasis en el grado en que el
televidente sienta que un personaje est activo en su vida. Los televidentes que siguen
de cerca a algn personaje en la televisin, llegan a empatizar con estos de manera
que lo sienten como un amigo cercano.
Cultivo diferencial[editar]
Gerbner y sus colaboradores (1996) definen el cultivo diferencial como el margen de
diferencia entre las concepciones de la realidad que elaboran las personas ms
expuestas a la TV en comparacin a las menos expuestas dentro de los mismo
subgrupos demogrficos (sexo, edad, clase, social, etc.) Para Gerbner existen 3 tipos
de espectador dependiendo del nmero de horas de exposicin a los contenidos de
televisin: "ligeros" pasan un promedio de 0-2 horas diarias, "medios" 2-4 horas
diarias y "arduos" ms de 4 horas diarias.

Mainstreaming y Resonancia[editar]
Trminos que utiliza Gerbner para describir los efectos de la televisin.
Mainstreaming ocurre cuando las representaciones del mundo mostradas en la TV se
interponen a las ideas sobre el mundo y a otras fuentes de informacin. Esto ocurre
sobre todo en los espectadores habituales.
Resonancia ocurre cuando las experiencias vivenciales del espectador son
congruentes con el contenido de violencia que hay en la televisin. El mensaje de la
televisin tiene una doble dosis para estos espectadores lo que incrementa el efecto
del cultivo.

Crticas a la teora del cultivo[editar]

La mayora de los estudiosos coinciden en una crtica principal: la sobre
simplificacin.12 Lo que esto quiere decir es que para Gebner, la televisin es el
nico medio por el cual el ser humano se ve influenciado y no toma en cuenta la
complejidad de la naturaleza humana y las relaciones que afectan la vida de las
personas.12 Esta teora al enfocarse completamente a la influencia televisiva en el
individuo, deja de lado variables altamente influyentes en su consumo televisivo
como edad, sexo, educacin y posicin socioeconmica13
Por ejemplo para Gebner no existe la posibilidad de razonamiento o crtica ante un
contenido violento que una persona est consumiendo de la televisin. Dicha persona
segn Gebner, no cuestionar ni tratar de validar lo que ha visto, simplemente lo
creer y lo aceptar como su realidad vigente. Segn el profesor Gabriel Curi la teora
de Gerbner, parece haber olvidado la experiencia que acompaa a cada ser humano,
sus valores, sus capacidades de percepcin, y las relaciones o estmulos que lo
afectan.12

Aunado a esta crtica la Universidad de Colorado, identifica otras limitantes de esta

teora en tanto que no reconoce otras ofertas mediticas como posibles influencias del
ser humano. Identificando estas como: noticieros, peridicos, anuncios, revistas,
radio, msica, pelculas documentales, entre otros.14

Otra crtica que se le hace a la teora del cultivo, es que esta nicamente se concentra
en el tiempo de exposicin a la televisin y no permite distinguir las diversas maneras
en las que los consumidores interpretan la realidad televisada..13 La teora de
Gebner no permite identificar y medir en qu grado los espectadores aceptan como
vlido el contenido que reciben de la televisin.
Segn Joseph Dominick, los individuos que ven tele nicamente como mera
distraccin parecen ser ms afectados que los que planean verla y estn altamente
motivados.15
Futuro de la teora del cultivo[editar]
A pesar de que esta teora fue formulada hace ya varios aos, sigue encontrando
espacio en los estudios sobre recepcin, pues a pesar de que hoy en da hay ms
oferta de medios, la televisin an domina el flujo de informacin y el contenido que
pasa por nuestros ojos.16
Actualmente esta propuesta terica busca reformularse para las nuevas ofertas
mediticas, principalmente medios digitales (Internet, Youtube, Twitter, Facebook,
videojuegos, etc.). El futuro de la teora del cultivo, as como de otras teoras est en
el desarrollo de las instituciones mediticas as como de las tecnologas.17
El mismo Gerbner declar que en la medida en que cambien las instituciones,
estructuras y tecnologas de produccin de mensajes, los trminos del cultivo tambin
debern cambiar.17 18 Esta teora requiere ser abordada crticamente considerando
la complejidad de los fenmenos de recepcin y las mltiples variables
socioculturales que determinan los efectos del consumo meditico en los usuarios o
pblicos.

LA TELEVISION: "APRENDIZAJE O MANIPULACION"

LA TV PENETRA EN LA CONCIENCIA DEL PUBLICO Y SE CONFUNDE
POR EL REAL. DE ACUERDO CON ESTA POSTURA, SE HA CULPADO A LA
TELEVISION DE SER RESPONSABLE DE CULTIVAR EL MATERIALISMO Y
LA TRIVILIZACION DEL CRIMEN -GEORGE GERBNER (1980).
DOMINGO, 16 DE MAYO DE 2010

LA TEORA DEL CULTIVO

George gerbner
Antes de ser galardonado con el Presidente de Bell Atlantic, Dr.Gerbner fue profesor
y decano de la Annenberg School La de Comunicacin, Universidad de Pensilvania
desde 1964 hasta 1989; Profesor invitado de la Universidad de Atenas, Grecia;
Profesor Visitante Distinguido de la Universidad Americana, Washington, DC
Profesor visitante, Universidad de Budapest, Hungra, Profesor Visitante de la
Universidad Salesiana, Roma, Italia, y Profesor Visitante Distinguido de la
Universidad Americana de El Cairo, Egipto.

Tambin ense en el Instituto de Investigaciones de la Comunicacin, Universidad

de Illinois, la Universidad del Sur de California, El Camino College, Torrance, Calif.,
Y John Muir College en Pasadena, Cal. Su EE.UU. y proyectos de investigacin
internacionales han sido apoyados por la National Science Foundation, el Instituto
Nacional de Salud Mental, la Administracin sobre el Envejecimiento, el
Internacional de Investigaciones y la Junta Intercambios (IREX), el Presidente de la
Comisin sobre las Causas y la Prevencin de la Violencia, el Cirujano General del
Comit Asesor Cientfico de la televisin y el comportamiento social, la pantalla del
Sindicato de Actores, la Comisin de los EE.UU. de Derechos Civiles, la Fundacin
Ford, la Fundacin Robert Wood Johnson, la Fundacin Sloan, y otras
organizaciones.

Fue editor ejecutivo de la revista trimestral de la Comunicacin y presidente del

consejo de redaccin de la Enciclopedia Internacional de Comunicacin. Tambin se
ha desempeado en el personal del San Francisco Chronicle y otros peridicos.
Durante la Segunda Guerra Mundial, sirvi en la Infantera de Paracaidistas 541o
(101o aerotransportado) y la Oficina de Servicios Estratgicos (OSS). l recibi una
comisin de campo y la Estrella de Bronce para el servicio tras las lneas enemigas.
Nacido en Hungra, lleg a los EE.UU. en 1939.

Espectadores o titeres?
El fenmeno de cultivo est relacionado con la televisin: sta cultiva una serie de
lecciones e ideologas importantes que se acaban por establecer en la vida social. Las
personas, al ver la T.V, atribuimos realidad a lo que vemos, aunque sea ficcin. Nos
sirve como ejemplo de lecciones reales del comportamiento de la vida real, por
ejemplo con el cine: sabemos que no es real pero nos influye para la vida cotidiana.
Es una funcin pedaggica, porque las retransmisiones influyen en la agenda y
hace comunes las situaciones que emite. Este autor estudi la violencia en televisin
durante los aos 70.

Observa los rasgos de las personas que salen en la televisin: modelos de la

sociedad. Se trata la mayora de las veces de estereotipos (vctimas que en el cine son
por lo general negros, hispanos, vagabundos...adems, siempre aparece mucha ms
polica de la que existe en realidad, y una violencia muy exagerada).
Los espectadores se ven influenciados por todo esto. Segn el estereotipo al que
pertenezcas, reaccionars de una manera diferente. Victimizacin que las personas
experimentan, un miedo ante el mundo, a la violencia; se creen vctimas. Sobre todo
los ancianos, poblacin marginal, etc. Esto genera reacciones polticas. Muy
reaccionarias: apoyan un Estado Policial, la pena de muerte...porque creen que el
mundo es tan violento como el que sale en T.V.
Sin embargo, a veces se trata de un fenmeno de proyeccin opuesta: en realidad no
hay tantos crmenes, pero un loco ve en una pelcula un crimen y lo imita, se
personifica. Esto tiene graves consecuencias, pnico social.

Puntos destacados

1. Aunque, el autor, no afirme que la televisin despierte actitudes violentas en las

personas, por el contrario, cree que su consumo constante y excluyente

2. Gerbner, parece olvidar la experiencia que acompaa a cada ser humano, sus
valores, sus capacidades de percepcin, y las relaciones o estmulos que los afectan

3. la televisin cultiva percepciones de la realidad, en los pblicos. Sin embargo, el

mundo representado en la pantalla difiere completamente de la realidad en s misma.

4. esas percepciones cultivadas por la televisin, no representan a la realidad en si,

sino que la tergiversan.

5. existen aquellas personas que diariamente viven experiencias paralelas o similares

a las violentas que se observan por la televisin, el entorno que las rodea, es un
entorno violento de ante mano; entonces, en estas personas se observa un efecto doble
o The Double Dose Effect. Esa violencia es magnificada por la televisin y la
persona tiende a asumir que la violencia es mayor a lo que vive diariamente, porque
de esa manera lo ve en la televisin y as lo cree.

Sigue vigente la Teora del Cultivo?

La Teora del Cultivo fue desarrollada por George Gerber y un equipo de

investigadores en la dcada de los sesenta. Dicha teora trata de medir los efectos "no
buscados" o "no deseados" que se encuentran en los mensajes televisivos.
Gerbner y su equipo basaron sus hiptesis en que la televisin es un medio con un
gran alcance, en el cual se difunden mensajes muy similares en todas las cadenas, y
que la gente ve televisin de una forma pasiva, sin mostrar una actitud crtica, slo
por entretenerse. Estableceran asi la hiptesis de que un alto consumo de televis9in
implicara una manipulacin de la realidad por parte de los medios, configurando una
visin del mundo irreal y fabricada. Tras sus investigaciones, concluyeron que las
personas que pasaban ms tiempo viendo televisin efectivamente tenan una visin
de la realidad muy similar a la que se les mostraba por televisin.

Sin embargo, aos ms tarde se concluy que los efectos de la Teora del Cultivo eran
muy limitados. S es cierto que se produca este efecto, pero no tiene unas
dimensiones tales que pueda considerarse como algo generalizado. Por ello, las
investigaciones sobre el impacto de los mensajes en la audiencia se ha ido enfocando
a cmo se producen estos efectos y por qu. Shrum (2002) utiliza la Psicologa Social
para intentar explicar este hecho, concluyendo uqe este efecto se evitara mostrando
una actitud crtica y activa hacia los contenidos televisivos. Es decir, las personas ya
no ven la televisin "por reloj", de una forma ritualista, sino que, dado al amplio
abanico de empresas televisivas, pueden escoger los contenidos que deseen ver y
contrastar opiniones para enriquecer su juicio (ver telediarios de diferentes cadenas,
por ejemplo).

As pues, podemos decir que la Teora del Cultivo tiene un efecto real pero muy
limitado, slo dara respuesta al comportamiento de un pequeo espectro de la
poblacin.

Teoria de la cultivacion

PENSAMIENTO Y EXPRESIN

La televisin socializa (cultiva) a los pblicos en una visin comn del mundo, en la
implantacin de valores comunes, en la configuracin de espacios descritos por
ambientes homogneos. A Gerbner le interesan las consecuencias derivadas de
consumos en los que predominan los aspectos violentos.
En su teora del cultivo o teora de la cultivacin, dos de las traducciones que se
hacen de su cultivation theory, Gerbner se acerca empricamente a las audiencias y
observa la dependencia del imaginario individual, del mundo personal, de los valores
adquiridos a travs del tipo de programas que consumo de forma habitual. No hay en
el planteamiento una visin causal determinista y universal del problema de los
efectos, sino que Gerbner observa el valor de las respuestas dominantes, de las
grandes tendencias sobre el escenario social.

CRITICAS A LA TEORIA
Dentro de las crticas que se le hacen a la teora del cultivo, la ms frecuente es la de
la sobre simplificacin. Gerbner, es criticado por no considerar, en sus estudios, la
complejidad de la naturaleza humana y las relaciones que afectan a la vida de las
personas. Se debe tener en cuenta que la televisin no es el nico medio al que
estamos expuestos, y que nuestras facultades mentales y psicolgicas nos permiten
discernir la veracidad en aquello que leemos o escuchamos. Somos capaces de buscar
informacin en fuentes, que nosotros mismos consideremos, confiables; como de

diferenciar la clase de informacin a la que tenemos acceso, ya sea a travs de la

radio, los diarios, la televisin, en pginas de Internet y hasta en los avisos
publicitarios, a los que estamos sometidos diariamente.

Gerbner, parece olvidar la experiencia que acompaa a cada ser humano, sus valores,
sus capacidades de percepcin, y las relaciones o estmulos que los afectan.

A pesar de esto, su hiptesis principal continua siendo vlida: los efectos

socializadores que tienen los medios masivos de comunicacin representados por la
televisin, en este caso- y la imagen tergiversada y diferida que transmiten de la
realidad.

EL narcotrafico, la prostitucion, la violencia, tres palabras claves para la descripcion

de la telvision de hoy en dia, es muy comun que estos tres elementos se mantengan y
hagan de un programa de tv, novela o serie mas exitoso, pero esto esta acabando con
las mentes de diferentes personas que no tienes suficiente criterio o viven un estilo de
vida parecido y se dejan subestimar hasta el punto de pensar que esto esta bien.
esta claro que el papel de la mujer siempre tiende a ser de menor nivel que el del
hombre y la discriminacion racial esta vigente.