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Educar os educadores!
Mas os primeiros devem comear
Por se educar a si prprios.
E para esses que eu escrevo.
Um pensamento perturbador e talvez ainda no pesquisado de forma mais contundente
no terreno da educao, o de Friedrich Nietzsche. Sua filosofia uma fonte riqussima
de pesquisa e reflexo, pois a educao foi um de seus objetos de estudo alm de
aparecer, por vezes implicitamente, em toda sua obra. Se levada a extremos, sua
*
de educao para a cultura, mas apenas uma indicao do caminho que o indivduo
dever percorrer para manter-se vivo (NIETZSCHE, 2004, p. 104). Trata-se de uma
educao que visa a domesticao, a criao de pessoas medocres e teis aos ditames
de seu tempo. Nietzsche contrape a esta domesticao um adestramento seletivo que
leve o jovem a tornar-se senhor de seus instintos: "o produto deste adestramento no
um indivduo fabricado em srie, adaptado s condies de seu meio mas um ser
autnomo, forte, capaz de crescer a partir do acmulo de foras deixadas pelas geraes
passadas, capaz de mandar em si mesmoalgum que se atreve a ser ele mesmo
(DIAS, 2003, p. 86).
3 OS MESTRES COMO MODELOS
para que toda a cincia, se no for para levar civilizao? Ora, talvez ento barbrie!
E nessa direo vemos j a comunidade erudita pavorosamente avanada
(NIETZSCHE, 1987, p. 20). A esta tendncia especializao soma-se a estreiteza do
campo de viso dos cientistas, sagaz para as coisas prximas, ao lado de uma grande
miopia para o longnquo e o geral (NIETZSCHE, 2004, p. 193).
As instituies aparentemente promotoras da cultura, no fundo nada sabem
dos propsitos de uma verdadeira cultura e agem apenas segundo seus interesses. O
Estado somente a promove para promover a si mesmo, os negociantes ao exigirem
instruo e educao querem sempre em ltima anlise o lucro e aqueles que tm
necessidade de formasa nica coisa clara que eles dizem sim a si mesmos, quando
afirmam a cultura. Os eruditos impedem com sua ao o surgimento do gnio, pois a
cultura para eles apenas utilitria e os grandes homens seriam uma ameaa sua
mesquinhez.
As instituies de seu tempo existiam para formar o funcionrio, o erudito,
o filisteu da cultura, enquanto que as que eram necessrias criar deveriam preparar o
nascimento do gnio. Estas instituies do futuro seriam mais adequadas natureza,
para aperfeioa-la e acelerar a vinda do filsofo. Mas que instituies seriam essas?
Nietzsche no deixa pistas muito claras, e aps dez anos exercendo o magistrio
abandona sua ctedra e passa a viver a vida de filsofo errante.
Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva - Isabel Alarco
Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva
Isabel Alarco
Cortez, 2003.
(Captulos I, II e IV).
Isabel Alarco refina o conceito de reflexividade, focando o professor e a
escola que se pensam e se avaliam em seu projeto educativo, qualificando
no apenas seus alunos, mas toda a comunidade educativa formada por
autores em contexto, construtores de prticas sociais geradas pelo esforo
de encontrar novas solues para os problemas que vivenciam.
Neste livro, a autora reafirma a necessidade do pensamento crtico e
acentua a dimenso coletiva da atividade dos professores. Enuncia as
caractersticas distintivas do conhecimento destes profissionais da educao
que assume como quadro de referncia para a sua formao e o seu
desenvolvimento. Mas no esquece os alunos nem a sua posio, bem como
a dos professores e a da escola, perante as exigncias da sociedade e da
informao, do conhecimento e da aprendizagem.
A anlise de casos
Os casos que os professores contam revelam o que eles ou os seus alunos
fazem, sentem, pensam, conhecem. Shulman (1986) diz que os casos
representam conhecimento terico e assumem um valor explicativo que vai
alm da mera descrio. Para ele, um acontecimento pode ser descrito; um
caso tem de ser explicado, interpretado, discutido, dissecado e
reconstrudo
As narrativas
Geralmente difcil ganhar o hbito de escrever narrativas. Perante a folha
de papel em branco, o professor normalmente pergunta-se sobre o que h
de escrever. Algumas perguntas podem ajudar: O que aconteceu? Como?
Onde? Por que? O que senti eu e / ou outras pessoas envolvidas? O que
penso relativamente ao que aconteceu?
Narrativas e casos: que relao?
As narrativas esto na base dos casos, mas os casos implicam uma
teorizao. Os casos no so meras narrativas; eles encerram em si
conhecimento sobre a vida.
Os portflios
sistmica que permita integrar cada atividade no puzzle global e no deixarse navegar ao sabor dos interesses individuais ou das influncias de grupos
institudos.
Mas, o maior desafio est nas salas de aula onde o processo ensinoaprendizagem ocorre de forma
sistemtica e programada. A grande questo parece ser: como
planejar e desenvolver prticas
pedaggicas verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos
e a cada um, valorizando o
trabalho na diversidade, entendida como um recurso e no como
obstculo? O que nos falta para
desenvolver prticas pedaggicas com direo inclusiva?
Este tema precisa ser objeto de nossas reflexes, a comear pela
problematizao de alguns
aspectos que vo desde a arrumao da sala de aula, at o
desenvolvimento da aprendizagem
cooperativa, com nfase para a cultura do pensar.
Outro desafio que tem sido enfrentado pelas escolas regulares diz
respeito avaliao. Esse tema
to complexo e importante que justificaria um outro artigo. Sem
nenhuma pretenso de me
aprofundar no tema, mas para no deix-lo em branco, vou me ater
a alguns aspectos, sugerindo
que sejam aprofundados e ampliados pelos colegas que se
disponham a discutir as idias que
apresento neste artigo.
O primeiro dos aspectos diz respeito avaliao diagnstica, muito
compatvel com o modelo do
dficit e que queremos substituir. Do ponto de vista clnico, com
vistas a tratamento importante
diagnosticar, buscar as causas e fazer prognsticos teraputicos. Do
ponto de vista pedaggico, o
diagnstico clnico nem sempre oferece aos educadores as pistas do
que devem fazer, no mbito
pedaggico. Sob esse aspecto, mais importante avaliar os fatores
que bloqueiam ou facilitam a
aprendizagem, com vistas a identificar e operacionalizar as
providncias pedaggicas a serem
adotadas pelos professores, em sala de aula.
Quanto ao aproveitamento na aprendizagem, tudo o que se tem
criticado sobre a avaliao como
aferio do rendimento escolar, aplica-se a qualquer aluno. A
avaliao no deve ter o papel de
prtica rotuladora que estigmatiza e segrega, mas, necessariamente,
o de sinalizar as mudanas que
precisam ocorrer.
Passemos, finalmente, ao ltimo tpico proposto.
- As estratgias de alavancagem para mover um sistema educacional
numa direo inclusiva levamnos
a pensar nos princpios que embasam a poltica educacional adotada
e nas formas de
administrao consideradas como eficazes.
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educacional.
Explica Castorina que o esforo de Vygotsky foi mostrar que, alm dos mecanismos biolgicos
apoiados na evoluo filogentica e que estavam na origem das funes "naturais, existe um
lugar crucial para a interveno dos sistemas de signos na constituio da subjetividade! A
tese que os sistemas de signos produzidos na cultura na qual vivem as crianas no so
"'facilitadores da atividade psicolgica, mas seus formadores. "Na perspectiva adotada para
problematizar o desenvolvimento psicolgico e particularmente o cognitivo, a transio de
uma influncia social externa sobre o indivduo para uma influncia social interna encontrase no centro da pesquisa (Vygotsky, 1979).
Mas tanto essa tese, garante o autor, da origem social e no natural do
psiquismo superior do interpsicolgico ao intrapsicolgico, quanto a adoo
de uma anlise gentica da transio esto articuladas e dependem
conceitualmente da pressuposio da existncia dos sistemas de signos.
A afirmao de que a presena de estmulos criados, junto aos
estmulos dados, a caracterstica diferencial da psicologia humana
(Vygotsky, 1979) implica que o estudo gentico ocupa-se da aquisio de
sistemas de mediao e que o controle consciente da prpria atividade
depende da utilizao daquelas ferramentas psicolgicas.
O enfoque construtivista para interpretar o desenvolvimento dos
conhecimentos, salienta Castorina, uma tentativa de superar o dualismo
entre o sujeito e o objeto de conhecimento. O sujeito aparece construindo
seu mundo de significados ao transformar sua relao com o real,
penetrando cada vez mais profundamente neste ltimo e em sua prpria
maneira de pensar. Desta forma, quando ocorre cada progresso que
aproxima o sujeito do conhecimento do objeto, este recua.
Os modelos sucessivos do sujeito permanecem na categoria de aproximaes que no podem
atingir este limite constitudo pelo objeto em suas propriedades ainda desconhecidas (Piaget,
1980).
Para o autor, o empreendimento epistemolgico e a tese construtivista
so o contexto no qual Piaget avanou na explicitao dos mecanismos e
processos psicolgicos dos ltimos anos da sua obra, tais como as
abstraes e generalizaes, os conflitos cognitivos, a tomada de conscincia ou a criao de possibilidades. Esses mecanismos e processos adquirem
seu significado se os situarmos com respeito posio assumida sobre a
relao entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Eles associaram-se
hiptese nuclear do programa piagetiano: o mecanismo de equilibrao
entre a assimilao e a acomodao que pretende dar conta do modo pelo
qual objeto e sujeito interagem.
Com relao ao desenvolvimento, o projeto piagetiano visou reconstruir
as transies entre as formas "de poder fazer" com o mundo, esclarecendo
que cada uma est vinculada aos problemas que as crianas possam
resolver ao interrogar a realidade - fsica ou social- ou ao tornar seu o que
outros Ihes colocaram. E o processo de transio exprime as reorganizaes
do "ponto de vista" infantil, da sua forma de significar os objetos de
conhecimento.
Uma verso que recorda as teses comportamentais da "cpia interna" dos modelos
de ao externa, e na qual as c&ianas so recipientes passivos da socializao.
Pelo contrrio, diz Castorina, "os textos de Vygotsky (1977) e dos seus
discpulos parecem mostrar que no se trata de uma transmisso, mas de
uma transformao. Isto , de uma modificao da compreenso individual
dos instrumentos de mediao cultural como a linguagem, e portanto "no
uma transferncia de uma atividade externa para um preexistente 'plano de
conscincia' interno: o processo no qual este plano interno forma-se"
(Leontiev, 1981).
A internalizao, para Vygotsky, envolve uma srie de transformaes:
por um lado, toda atividade externa deve ser modificada para tornar-se uma
atividade interna, "a internalizao transforma o prprio processo e modifica
sua estrutura e funes" (Vygotsky, 1979); por outro, uma atividade
interpessoal que se converte em intrapessoal."
Grande polmica entre Piaget e Vygotsky surgiu com relao a
formao de conceitos cientficos
.
Segundo Castorina, "o pensamento de Vygotsky sobre a formao de
conceitos uma concretizao da sua hiptese bsica: as formas culturais
internalizam-se ao longo do desenvolvimento dos indivduos e constituemse no material simblico que medeia sua relao com os objetos de
conhecimento."
Devido a isso, seu problema central com respeito formao dos
conceitos a dos "meios' que o tornam possvel. E da sua perspectiva, a
interao dos indivduos com os objetos do mundo est orientada pelas
palavras que representam categorias culturais e que se transformam em
instrumentos para formar os conceitos.
Dessa forma, a palavra funciona primeiro em seu papel de meio e
depois no de smbolo do conceito (Vygotsky, 1977).
Castorina ressalta que a formao de conceitos cotidianos, desde os
conjuntos "sincrticos" at os "pseudoconceitos", tratada em boa medida
por Vygotsky a partir da psicologia individual. Assim, na mesma intervm
processos intrapsicolgicos como as associaes de propriedades e as
abstraes a partir dos objetos. Mas, de qualquer maneira, tais processos
seriam insuficientes para formar os conceitos se ao mesmo tempo no
interviesse o uso da palavra (Vygotsky, 1977).
No exame da formao dos conceitos cientficos, argumenta Castorina,
Vygotsky coloca-se na perspectiva da sua emergncia no contexto da
atividade escolar, ocupando-se em indagar como esta oferece um marco
discursivo (o sistema cientfico) para tal de envolvjmento (Wertsch, 1992).
Neste caso, Vygotsky enfoca sua anlise nos termos da relao de ensinoaprendizagem como formadora dos processos intrapsicolgicos.
Embora os adultos, portadores dos significados sociais desempenhem
Marta
Oliveira
Kohl
de
ela,
"a
questo
da
relao
entre
os
processos
de
Delia Lerner
enfatizam
produo
individual
do
Segundo ela, Luria realizou a pesquisa com crianas neste campo mas
em menor medida, enquanto que a sntese apresentada por Vygotsky, que
apia os resultados e interpretaes de Luria, inclui este desenvolvimento
em um marco mais amplo.
Para Ferreiro "a difuso no Ocidente do texto de Luria sobre o
desenvolvimento da escrita na criana - texto de i 929 - suscitou um amplo
movimento de admirao. Muitas de suas idias coincidem com as de
Ferreiro, especialmente no que se refere a histria da escrita na criana que
comea muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lpis em
sua mo e lhe mostra como formar letras.
Para a autora, "a comparao mais bvia entre os achados de Luria e
os nossos reside na considerao da quantidade de nveis evolutivos
distingidos e no modo de distingi-Ios. Isto foi o que fizeram, no Brasil,
Rocco (1990) e Setbal (1993). Entretanto, no meu ponto de vista, o mais
importante a ser comparado no reside ali.
As diferenas entre Luria (1929) e Ferreiro (1979) situam-se no nvel
das perguntas que guiam a experimentao- Ambos tm perguntas que Ihes
permitem ver "algo novo" nas produes infantis. Porm no so as
mesmas perguntas.
Para Luria e Vygotsky, a escrita uma tcnica scio-cultural
importantssima que, depois de aprendida, afeta as funes psquicas
superiores. Luria pergunta-se sobre os mecanismos de apropriao dessa
tcnica, criada pela humanidade para cumprir duas funes fundamentais:
uma funo mnemnica e uma funo de comunicao.
Luria afirma: "Um adulto escreve algo se ele quiser lembrar-se dele ou
transmiti-lo aos outros. As atitudes de grupo desenvolvem-se bastante tarde
na criana; portanto esta segunda funo da escrita no aparece quando
ela ainda se encontra em seus estgios embrionrios.
Luria cita para sustentar que a funo comunicativa da escrita no
pode aparecer "nos seus estgios embrionrios - Piaget em Linguagem e
Pensamento.
Observe, comenta Ferreiro, "inclusive nas mos de um leitor to
competente como Luria, Piaget comea a desempenhar um dos papis mais
contraproducentes, o papel que o Piaget pesquisador nunca tentou
desempenhar, nem no terreno educacional nem no psicolgico: o de criar
"proibies", o de ressaltar "o que uma criana no pode fazer".
claro, continua Ferreiro, que Piaget analisou com a maior ateno as
limitaes de certo nvel de desenvolvimento, porm s depois de ter
indicado seus xitos com relao a um nvel precedente. Obras como
Nascimento da inteligncia e A construo do real so exemplos deste duplo
movimento com o qual analisada cada nova aquisio: os xitos com
relao etapa precedente; as limitaes no tocante (s) subseqente(s).
um
processo
em obter quanto antes o nvel final, mas sim aqueles nveis definidos como
'superiores", em uma seqncia evolutiva, pelo modelo externo.
Acreditamos que seja correto atribuir essa segunda interpretao ao
pensamento de Luria (a primeira mais prxima do comportamentalismo).
Luria observa que certas caractersticas do contedo das frases
apresentadas para ser recordadas ajudam a passar dos rabiscos assim
chamada "pictografia": referncias quantitativas e substantivos que podem
ser desenhados facilmente.
Isso acelera o processo, se - e apenas se - considerarmos que a
passagem de formas grficas no-icnicas para as formas grficas icnicas
um passo necessrio na aquisio da escrita. Naturalmente, Luria no nos
d nenhuma evidncia psicolgica de tal passo necessrio.
De qualquer forma acaba nos deixando na mais absoluta escurido no
tocante passagem do pictogrfico para o alfabtico. No texto de 1930, a
passagem para esse ltimo perodo apresentada de maneira brusca, por
interveno de um novo agente cultural.
Uma marcante diferena entre Luria (1930) e Ferreiro (1979 e
posteriores) situa-se neste ponto: para Luria o ingresso instituio escolar
criaria por si mesmo, uma ruptura com os conhecimentos prvios; para
Ferreiro, o ingresso instituio escolar interage com as concepes prvias
das crianas, no determinando automaticamente uma passagem de nvel
conceitual. Ferreiro (1982, 1983) foi capaz de demonstrar isso; Luria nem
sequer tentou indagar de que maneira as concepes prvias interagiam
com o ensino escolar.
Outra diferena importante entre Luria (1929) e Ferreiro (1979 e
seguintes) esta: Luria falade duas etapas nas quais existe uma
substituio de uma tcnica por outra.
Isso particularmente importante, afirma Ferreiro, porque a idia de
substituio parece totalmente oposta de construo.
Ferreiro salienta que "em 1979, acreditvamos que a histria da escrita
na humanidade j "estava escrita", enquanto a histria da escrita no
desenvolvimento da criana estava "sendo escrita".
Atualmente, a situao mudou de maneira notvel.
A produo acadmica sobre problemas de histria da escrita
aumentou muito e tambm se diversificou com a contribuio de
profissionais das mais variadas origens.
Por outro lado, o aumento das peas disponveis a partir de
escavaes, bem como uma maior preciso nos instrumentos de datao
das mesmas, obrigaram a revisar algumas das Interpretaes mais
difundidas.