La clnica de la didctica, tras el rastro de la profesin docente

Entrevista con Ren Rickenmann

Revista Internacional Magisterio, No 62

RIM: Cmo define usted la didctica?

Ren Rickenmann: Histricamente, la didctica se ha concebido siempre como una subciencia, como una disciplina de tcnicas para ensear. Pero desde hace unos 30 aos en
Europa ha surgido una nueva idea de lo que es la didctica: desde una perspectiva ms
antropolgica entender cmo se transmite el acervo cultural a travs de las instituciones que
las sociedades han dispuesto para hacerlo. As, bsicamente, didctica en este momento es,
tanto una corriente de investigacin que tiene como objeto esa transmisin y sus condiciones,
como una disciplina de formacin de los maestros y docentes, pero basada en la investigacin
y no en la prescripcin de saberes ya establecidos.
RIM: La didctica puede concebirse al margen de lo disciplinar?
R.R.: Ah hay dos escuelas que pelean mucho: hay una escuela que considera que habra una
didctica general, que consistira en una serie de mtodos y de tcnicas para el buen ensear y
que, despus, a esa serie de mtodos no sera sino aplicarle los contenidos de las disciplinas y
hacer lo que se llaman unas didcticas especficas. Ese es un modelo muy generalizado en
Espaa, por ejemplo (no es el nico que hay, pero s est muy generalizado). La otra lgica es
la de la didctica de las disciplinas, que dice que, independientemente de que haya tcnicas y
modelos generales de cmo se ensea, se transmite y se aprende, las disciplinas son tipos de
actividades humanas tan especializados y con unas historias tan particulares que modifican
profundamente esos principios generales. Entonces, cuando uno se forma desde la didctica
de las disciplinas, siempre tiene en primer lugar el contenido y que en ese contenido va a
modificar a alguien o va a contribuir a que esa persona sea o ms persona o ms ciudadano,
etc.
RIM: Podra decirse que, en trminos de didctica, hay una transaccin de difcil trmite que
el educador debe solventar, entre la rutina y el ingenio?
R.R.: El problema de la rutina es que se toma como algo negativo y en cierta medida tiene una
dimensin negativa cuando se convierte, simplemente, en la aplicacin de una serie de
prescripciones que vienen del currculo o de la manera como funcionan las instituciones. Pero,
al mismo tiempo, si uno es un muy buen profesional en su rama, si no tiene rutinas, no logra
trabajar: uno necesita rutinas. La rutina no es ms que la automatizacin de algo que funcion
y que uno puede activar sin necesidad de hacerlo consciente. La investigacin que hacemos
nosotros es mostrar justamente cmo cualquier prescripcin, una vez que se entra en la
realidad del aula, se va a modificar, se va a transformar, se va a adaptar a la institucin, a la
edad de los nios, etc. y todo eso viene de esa segunda palabra que t proponas que es el
ingenio del profesor, el hecho de que logra utilizar la buena herramienta en un buen momento

para lograr un fin determinado. En ese sentido, habra dos tipos de rutinas: est la rutina
prescrita, que sigo pensando que esa hay que dejarla de lado (es decir, que me digan a m
cmo tengo que ensear para no tener que pensar), y est la rutina en la cual hay
profesionales que cuentan con un repertorio de herramientas a su disposicin y saben
movilizarlas en el momento adecuado para encontrar soluciones a los problemas diarios.
RIM: La apuesta por la didctica como clave del xito en la pedagoga es siempre la apuesta
por una ruta metodolgica alternativa?
R.R.: Pues el problema justamente es ese: el problema de la didctica no es, como se ha
venido diciendo, oponer una prctica tradicional a una prctica innovadora, bajo forma de
recetas. Es ms bien la capacidad de un maestro para saber identificar en un momento dado
para qu pblico est actuando y con qu fines lo est haciendo. En ese sentido, el maestro
tiene que pasar de sentirse un estatuto particular a hacerse parte de una profesin en la cual
hay otras personas que no son maestros: investigadores, gente que pertenece a la noosfera, es
decir, los que definen las polticas, los que definen los manuales, y el maestro no es sino una
parte de ese gran sistema, y en ese sentido su capacidad de innovacin puede ser en clase,
por trabajar de una manera particular, pero tambin puede estar en su participacin en esos
otros niveles, como ciudadano, como miembro de una corporacin o como miembro de un
sindicato, incluso, apelando a la dimensin poltica del asunto. Entonces, lo que yo creo es que
lo que tiene que cambiar es la mirada del maestro sobre su quehacer y no tanto el quehacer
mismo. El quehacer se va a modificar cuando se modifique la mirada y pienso que en Colombia
estamos por una muy buena va, puesto que hay muchos maestros, y cada vez ms,
formndose otra vez, en maestra y algunos yendo hasta el doctorado y eso hace parte del
proceso.
RIM: En la relacin entre la reflexin sobre la didctica y la innovacin, qu rol juegan la
academia y la institucin escolar?
R.R.: Tradicionalmente se le ha dado a la academia el rol de investigar y de validar los saberes
y al establecimiento educativo se lo ha visto como un terreno de aplicacin. Ahora, justamente
una de las dimensiones de la profesionalizacin (y es una palabra que en Colombia tiene
problema puesto que en Colombia, desde que yo tengo memoria, ser universitario es ser
profesional, lo cual no es exactamente la dimensin que est tomando el concepto de
profesionalizacin desde los aos 90), una de las dimensiones de la profesionalizacin, deca,
es justamente el encontrar nuevas sinergias, nuevos vnculos entre la academia y el terreno
escolar, el terreno dejando de ser un sitio en el que uno nicamente aplica, para entenderse
tambin como un sitio en el que surgen saberes, se modifican saberes, circulan saberes, se
profesionalizan en el sentido en que se socializan y hacen parte de todo un grupo de personas
que deja de referirse a la jerarqua y comienza a referirse ms a sus propios colegas. La
universidad, a su vez, ha tenido que vivir tambin un vuelco profundo, puesto que desde los
aos 90 comenz a aceptar como saberes algo que antes no se aceptaba como saber, que es
lo que llamamos hoy los saberes expertos, es decir, los saberes que generan los profesionales
en un terreno de prcticas y que van ms all del conocimiento individual, pero cuyas formas
de circulacin hasta ahora no han sido acadmicas. De ah la importancia de identificarlos y
describirlos

RIM: En qu consiste, precisamente, la metodologa clnica de anlisis didctico ese

otorgar el estatus de Saber al ingenio local?
R.R.: S. Lo que tratamos de hacer es, precisamente, darle forma y escritura a estos saberes
para que se puedan socializar y distribuir. Tanto el trmino como la manera de trabajar estn
muy cerca del trabajo que hizo Foucault sobre la Clnica. Una de las caractersticas que
constat Foucault en esa arqueologa de la profesin mdica, era el hecho de que la realidad
observada no es positiva, es decir, que lo que nos dice la realidad, por ejemplo de un enfermo,
viene de los lentes con los que se mira a ese enfermo. Es decir, se necesita un modelo para
poder entender que unos sntomas con otros sntomas corresponden a cierta enfermedad, y
que los mismos sntomas, pero sin los segundos y con los terceros, es otra enfermedad.
Entonces, Cmo funciona la clnica de los mdicos? La clnica de los mdicos funciona por
mucha observacin de la realidad, pero esa observacin se refiere a un modelo que describe
esa realidad, que ordena esos sntomas, y con una ventaja muy bonita y es que el modelo
cambia todo el tiempo. Es decir, que tales sntomas, durante x tiempo y para x nmero de
personas corresponda a determinada enfermedad, pero de repente hay una variacin y hay
uno de los sntomas que desaparece, pero hay otros que permanecen y entonces toca
modificar el modelo. Todo el mundo adora la serie del doctor House, que es un experto en
clnica y l, justamente, lo que hace es reunir sntomas para tratar de mirar a qu modelo de
enfermedad corresponde. Entonces, si trasponemos eso al aula de clase, nosotros lo que
hacemos es mirar la clase como un sitio en donde se ven indicios y sntomas de funciones y de
algn tipo de modelo de lo que est sucediendo y que nosotros tratamos de explicar. Entonces,
por ejemplo, cuando vemos a un profesor hacer algo, antes de decir desde nuestros modelos y
nuestros prejuicios eso est bien, o est mal, lo que tratamos es de entender ese algo que
est haciendo con qu otro algo se est reuniendo y as juntamos muchos sntomas y al final
podemos decir: eso que hizo el profesor en ese momento tena esta funcin e incluso
podemos juzgar a m me parece que si se hiciera de otra manera la funcin se hara ms
eficaz o al contrario: constato que esta funcin trae efectos negativos. Entonces, la idea de
la clnica didctica es dejar de considerar que cada profesor es un individuo solitario que saca
el saber de su profunda experiencia como si hubiera estado cortado del mundo. Partimos del
principio de que la mayora de los profesores acta de una manera bastante cercana. Lo que
no sabemos todava es por qu. No sabemos cmo se transmite ese saber, pero ya sabemos
que no hay tantos modelos de profesores como los mismos profesores creen que hay, y
tratamos de identificar regularidades. Esas regularidades nos dan el famoso modelo con el que
vamos mirando y describiendo y corregimos al mismo tiempo el modelo y vamos enriqueciendo
los terrenos que vamos observando. RIM: De acuerdo con esto, usted considera que se
puede pensar la didctica en trminos de categoras genricas?
R.R.: Hoy, la didctica comparada trata de buscar aspectos comunes a diferentes didcticas de
disciplinas, pero siempre teniendo muy en claro que no hay una generalizacin de los
procesos. A principios del siglo XX, de las disciplinas (las disciplinas era lo que tocaba
ensear), se pas a la Psicologa a las capacidades del individuo a encontrar reglas
generales referentes a esas capacidades la atencin, la memoria, etc., y ahora, volvemos a
un proceso que es una mezcla entre las dos: efectivamente tenemos que propender por
desarrollar las capacidades del ser humano, pero esas capacidades son el producto de
actividades especializadas. Entonces, para yo poder desarrollar, por ejemplo, capacidades
corporales, pues no existen en el vaco para correr o bailar de una cierta manera, tengo que
tener una disciplina en la que esa manera de moverse tiene un significado, y entonces,

estamos otra vez re-encontrando las disciplinas, pero ya no de manera rgida, esta es la
verdad, este es el saber, sino de una manera, digamos, ms ontolgica, es decir pensadas
en funcin de la manera en que contribuyen a hacer ms ser humano al ser humano previo a
ellas.
RIM: Qu generalidades han encontrado en el anlisis clnico de las prcticas docentes?
R.R.: En este sentido hablamos de gestos genricos que son como patrones relacionados con
un tipo de situaciones. Por ejemplo, hay un gesto docente que se llama la regulacin: cuando el
docente pone a los alumnos a hacer cosas, hay algunos alumnos que hacen algo que l sabe
que los va a llevar a un callejn sin salida. Entonces, trata de corregir esa actividad del alumno
sin darle la respuesta. Eso se llama regulacin.
RIM: Hablaramos, fundamentalmente, entonces, de frmulas de carcter funcional,
estructural del manejo de la informacin? R.R.: Claro. Hay otro gesto muy importante y muy
difcil de encontrar aqu en Colombia, por las condiciones en las que trabajan los profesores,
que es la devolucin. La devolucin es decirle de alguna manera al alumno que en un momento
dado el que tiene que asumir la tarea es l. El que tiene que aprender es l. Es un gesto muy,
muy difcil. La metfora sera, si estamos jugando basquetbol con los alumnos, devolucin es
mandarle la pelota al alumno para que juegue l en vez de estar yo todo el tiempo jugando para
mostrarle cmo se juega. Otro gesto puede ser el de institucionalizar. Es decir, de todo lo que
hacen los alumnos en una clase, qu es lo que pertenece al saber, qu es lo que en un
momento dado va a ser evaluado. Esos son gestos docentes.
RIM: Entonces, podramos decir que las categoras genricas responden a la potenciacin de
una especie de dialctica del aula? R.R.: S. Los gestos docentes que nosotros trabajamos
tienen ese estatuto: son herramientas no para el buen ensear, sino para a buena inteligencia
del ensear: una herramienta para que el profesor pueda mirar de otra manera su manera de
ensear, ms all del proyecto que tiene.
RIM: Cmo contribuye este enfoque clnico a trascender los lugares comunes de la que se
podra llamar la teora transversal de la didctica? (construccin del conocimiento, organizacin
cooperativa del aula, maestro mediador, etc.)
R.R.: Yo no hablara de trascender, porque se trata de algo complementario. Lo nico que
diferencia lo didctico de otras teoras pedaggicas, como, por ejemplo, tipos de organizacin
del trabajo con los alumnos en la pedagoga cooperativa, es que nos centramos en cmo el
contenido emerge desde el punto de vista de un proceso de aprendizaje.
RIM: Es decir, el foco est en la estructura que el maestro le da a esa dialctica?
R.R.: Claro: de tal manera que el problema no es trabajar individualmente o en grupo. El
problema es si la tarea que yo estoy poniendo a mis estudiantes para que construyan tal
contenido, es pertinente que se haga en grupo. El asunto que habra que pensar frente a esa
opcin es que hay reas que se pueden hacer individualmente, y sin embargo los profesores
las hacen hacer en grupo. Y ah lo que sucede es que se generan ms problemas que
soluciones porque hay el que sabe la respuesta y no deja trabajar a los otros, por ejemplo. En
ese sentido, vuelvo y digo, lo nico que caracterizara lo didctico es una pregunta sobre cmo
funciona epistemolgicamente ese contenido que yo quiero ensear: es decir, cmo surge

como respuesta a una actividad, y no como un texto preestablecido que el alumno tiene
sencillamente que repetir, y yo considero que ya lo aprendi porque lo repiti.
RIM: Puede formarse a los docentes en didctica al margen de la prctica?
R.R.: S. Claro que se puede hacer eso, pero con unos resultados muy mediocres porque,
justamente, lo que se ha mostrado desde hace veinte aos es que en los procesos de
profesionalizacin lo ms efectivo es lo que llamamos nosotros dispositivos en alternancia, en
los que, justamente, el terreno deja de ser solo el sitio a donde yo voy a aplicar una teora que
aprend y pasa a ser un sitio de exploracin, donde yo encuentro cosas, un sitio de
experimentacin, donde yo me hago unas hiptesis y voy a verificarlas, a someterlas a
prueba Es un sitio de desarrollo y perfeccionamiento de los dispositivos que surgen de ese
ingenio del que venamos hablando la ventaja de mirar el terreno escolar como algo mucho
ms rico que solamente la misin social de formar a los futuros ciudadanos, sin o tambin
como un terreno de ejercicio profesional, pues hace que, seguramente, la gente que se forme
en esos dispositivos sea una gente mucho ms profesional en el sentido de ser capaz de
encontrarle soluciones a los problemas y no esperar a que otros les den las soluciones.
RIM: Qu implicaciones tiene esta perspectiva en la proyeccin profesional de los
educadores?
R.R.: Yo creo que las cosas van a cambiar el da que los maestros se den cuenta de que no
pertenecen a una jerarqua institucional solamente, sino que forman parte de una profesin. Y
que como profesionales tienen que asumir los gestos de la profesin, el lxico de la profesin,
las formas de trabajar de la profesin. No se trata de que todos los maestros de Colombia o de
Latinoamrica o de Europa se pongan a hacer investigacin como la hacemos nosotros en la
universidad. Se trata, ms bien, de entender que hay toda una parte de investigacin en la que
ellos pueden participar como maestros. No necesitan transformarse en otra cosa diferente.
Qu quiere decir hacer investigacin como maestro? Pues quiere decir, por ejemplo, empezar
a usar un lxico que es comn para consignar las observaciones como lo hacen los mdicos:
cada mdico tiene sus pacientes, pero todas las historias clnicas tienen un orden, una
estructura que hace que un investigador pueda llegar, coger las historias clnicas de veinte
mdicos diferentes y puede hacer una investigacin. Eso tendra que suceder tambin con los
maestros. Y al mismo tiempo, tocara que la institucin reconozca el trabajo del maestro ms
all de sus horas de presencia en el aula. El trabajo del maestro es, tambin, todos esos
momentos que pasan preparando, todos esos momentos que pasan discutiendo con otros
colegas bueno toda una serie de gestos que hacen que el profesional deje de ser una
persona sola obedeciendo rdenes de los padres o del coordinador o del viceministro toda
esa jerarqua, que no digo que no deba existir, pero as como existe un Ministerio de la Salud,
existe una profesin mdica y una asociacin de mdicos que tambin se pronuncian y se
vuelven interlocutores del Ministerio. Entonces, yo pienso que a los docentes les va a tener que
pasar lo mismo. Y tanto la sociedad tiene que cambiar su mirada sobre lo que son los
docentes, como los docentes tienen que cambiar su mirada sobre ellos mismos, porque la
mayora reproducen miradas que los encierran en roles muy secundarios y en lo que llamo yo
las medio profesiones.
RIM: Cmo es eso de las medio profesiones?

R.R.: Hay un socilogo norteamericano de origen judo que en los aos 70 hizo todo un libro
sobre lo que l llam las medio profesiones: Las medio profesiones eran, por ejemplo, los
trabajadores de la salud, los trabajadores sociales, los profesores. Y una de las caractersticas
era que en una medio profesin prevalece una lgica de jerarqua sobre una lgica de colegas.
Una medio profesin es una profesin muy solitaria: el que interviene se siente siempre solo
aunque en realidad tiene colegas que estn viviendo lo mismo. Una medio profesin lo es,
porque no tiene reconocimiento social, lo cual implica salarios bajos, condiciones de trabajo por
lo general inestables, etc. Entonces, hay que pasar de la medio profesin a la profesin de
tiempo completo.
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Didctica

Profesin docente

blog de Magisterio
Quin es Ren Rickenmann, Ph.D
TTULOS UNIVERSITARIOS Doctor en Ciencias de la Educacin de la Universidad
de Ginebra (Suiza), Ren Rickenmann inici sus estudios superiores con una
licenciatura en la Facultad de ciencias sociales de la Universidad Javeriana de
Bogot (Colombia), y un mster sociedad y sistemas de formacin en la
Universidad de Ginebra. Como experto en el campo de la formacin docente,
asegura igualmente las formaciones continuadas en el campo de las artes grficas
y visuales a nivel federal (Instituto Suizo de Formacin Profesional) y cantonal
(Ministerio de la educacin Pblica del Cantn de Ginebra).
INSTITUCIN Y DEPENDENCIA DONDE LABORA Director Equipo Semitica,
Educacin y desarrollo (SED)Didctica de las artes plsticasFacultad de sicologa
y de ciencias de la educacin Universidad de Ginebra Docente en esta ltima
universidad desde 1995, ha sido responsable de la formacin de docentes en los
campos de la Didctica de la artes plsticas, Integracin de las technologas
educativas en la prctica docente, Planificacin didctica de la enseanza y
evolucin de los aprendizajes. Forma parte igualmente del equipo docente que
evala las prcticas docentes de los estudiantes en formacin. Es miembro del
Comit editorial de la coleccin Raisons Educatives de la editorial DeBoeck
(Bruselas- Blgica) y miembro del grupo de publicaciones del departamento de
ciencias de la educacin de la universidad de Ginebra. Hace igualmente parte de
los comits de lectura de varias publicaciones europeas.
TTULO DE LOS DOS LTIMOS PROYECTOS EN LOS QUE PARTICIP Desde
el ao 2000, coordina con el profesor Joaquim Dolz el Sector didcticas de las
disciplinas, unidad administrativa y cientfica encargada de las formaciones en los
doce campos cubiertos por las diferentes didacticas escolares y es miembro de la
unidad de Tecnologas educativas (TECFA) de la universidad de Ginebra.
Dirige el equipo de investigacin Semitica, educacin y desarrollo (SED), cuyos
trabajos actuales se orientan hacia:

El estudio y anlisis de los gestos profesionnales del docente, en particular en el

campo de las didcticas artsticas (artes plsticas, msica, teatro y expresin
corporal). Estos trabajos incluyen la escuela primaria, secundaria y las
formaciones profesionales en el mbito visual (publicidad, diseo grfico,
fotografa, principalmente) ;
El anlisis didctico de los sistemas enseanzaapprendizaje(s) en lo que
respecta el rol de los instrumentos sociocognitivos en la mediacin docente;
El anlisis de las mediaciones instrumentales de las technologas educativas.

REFERENCIA DE LAS CINCO LTIMAS PUBLICACIONES

Rickenmann R. (en curso-2006). Didactics in Art Education and Appropriation of
Cultural Objects in Classrom. A Semiotical Analysis of Teaching/Learning
Perspective. Actas del la Conferencia INSEA (International Society for Education
Through Art), Lisboa, 1 al 5 de marzo del 2006.
Rickenmann R, Mili, I (en curso-2006). Analysis of Teaching/Learning Processes in
Arts teachers training (ttulo provisorio), Mesa redonda Teacher Education,
Conferencia INSEA (International Society for Education Through Art), Lisboa, 1 al
5 de marzo del 2006.
Rickenmann R., Duquesne H (en prparacin, prvisto verano 2006).
Perspectives didactiques du travail autour du genre artistique des Installations.
Genve.
*Rickenmann R., Moro C. (ds.) (en prparation, prvu pour septembre 2006).
Everyday and school situations : Which communities ? (titre provisoire). Textes
prsents dans le symposium 1st ISCAR conference, Sville, 2005.
*Rickenmann, R. (en curso, previsto 2006). Perspectivas de la teora historicocultural sobre desarrollo artstico del nio y el adolecente (ttulo provisorio).
Revista Infancia, Madrid.
*Rickenmann R, Mili, I. (2005). Note de synthse sur les recherches en
didactiques de l'enseignement artistique. Revue Suisse des sciences de
l'ducation, 27(3)
*Rickenmann R, Schubauer R (2005). Un dispositif exprimental de formation aux
gestes professionnels . Actes du Congrs REF, Universit de Genve
*Moro C., Rickenmann R (sous la direction de). 2004. Situation Educative et
Significations. Bruxelles : DeBoeck Universit
*Moro C., Rickenmann R. (2004). Les formes de la signification en sciences de
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