Conferencia I

Marco de discusin
Existen dos aspectos que hay que distinguir en el anlisis del estado actual de la
investigacin del lenguaje: 1. La tradicin de la filosofa y psicologa occidentales,
dedicadas a estudiar la naturaleza esencial de los seres humanos; 2, el intento dentro de
la ciencia contempornea de enfocar las preguntas tradicionales a la luz de lo que ahora
sabemos o tenemos esperanza de saber sobre los organismos y sobre el cerebro.
Son varias las razones por las cuales el lenguaje ha sido y contina siendo de particular
importancia para el estudio de la naturaleza humana. Una de ellas es que el lenguaje
parece ser una verdadera propiedad de la especie, exclusiva de la especie humana en lo
esencial y parte comn de la herencia biolgica que compartimos. El lenguaje, adems,
tiene que ver de una manera crucial con el pensamiento, la accin y las relaciones
sociales.
Una persona que habla una lengua ha desarrollado cierto sistema de conocimiento,
representado de alguna manera en la mente, y en ltima estancia en el cerebro en alguna
suerte de configuracin de fsica. Al investigar estos temas, nos enfrentamos a una serie
de preguntas, entre ellas las siguientes:
(i)

Cul es este sistema de conocimiento? Qu hay en a mente/cerebro del

(ii)
(iii)

hablante del ingls, espaol o japons?

Cmo surge este sistema de conocimiento en la mente/cerebro?
Cmo se utiliza este conocimiento en el habla (o en sistemas secundarios

(iv)

tales como escritura)?

Cules son los mecanismos fsicos que sirven de base a este sistema de
conocimiento y el uso de este conocimiento?

La primera de estas preguntas constituy el tema principal de investigacin de la

gramtica filosfica de los siglos

XVII

XVIII.

La segunda es un caso especial e

importante de lo que podramos llamar el problema de Platn.

El problema consiste bsicamente en esto: cmo es que los seres humanos, cuyos
contactos con el mundo son breves, personales y limitados, son capaces de saber tanto?

La tercera pregunta de la catalogada en (1) se divide en dos aspectos: el problema de la

percepcin y el problema de la produccin. El primero tiene que ver con la forma en
que interpretamos lo que omos. El problema de la produccin, que es
considerablemente ms confuso, tiene que ver con lo que decimos y por qu lo decimos.
Podramos llamar a este ltimo el problema de Descartes

Aqu reside precisamente la dificultad de dar cuenta de lo que podramos llamar el

aspecto creativo del lenguaje.

As, en el habla normal, uno no repite meramente lo que ha odo, sino que produce
formas lingsticas nuevas y no hay lmites para dicha innovacin. El uso normal de la
lengua es por tanto libre e indeterminado, pero apropiado a las situaciones. El aspecto
creativo del uso del lenguaje tambin fue usado como argumento para establecer la
conclusin,

central

al

pensamiento

cartesiano,

de

que

los

humanos

son

fundamentalmente diferentes de cualquier otra cosa del mundo fsico. Los dems
organismos son mquinas que funcionan de acuerdo a la configuracin interna que
poseen y al medio externo, mientras que los seres humanos no estn obligados a
actuar de determinada manera sino solamente incitados e inclinados a hacerlo.
La cuarta pregunta de (1) est todava en el horizonte. Las preguntas (i), (ii) y (iii) caben
en el dominio de la lingstica y la psicologa, a las que el lingista puede proporcionar
respuestas en la medida de lo posible. En tanto el cientfico del cerebro debe explorar
los mecanismos fsicos que muestran las propiedades puestas de manifiesto en la teora
abstracta del lingista.
En el estudio del lenguaje procedemos en abstracto, a nivel de la mente, y tambin
esperamos ganar terreno en la comprensin de cmo las entidades construidas a este nivel
de abstraccin, sus propiedades y los principios que las gobiernan, pueden explicarse en
trminos de propiedades del cerebro.

Acerca de (iv) se sabe muy poco, la pregunta (iii) solo se refiere en cuanto al aspecto de
produccin, en tanto (i) y (ii) y al aspecto de percepcin de (iii) hay mucho que decir.

A menudo se identifican las preguntas (i) y (iii) que es lo que constituye el

conocimiento del lenguaje y como se emplea este conocimiento. As es como se
sostiene que hablar y manejar una lengua es tener una destreza prctica, como la de
manejar bicicleta o jugar ajedrez.
Dos individuos que comparten el mismo conocimiento de un mismo idioma se
inclinarn a decir cosas muy diferentes en ocasiones dadas, esto es, pueden diferir solo
en su capacidad de usar la lengua. De aqu es difcil comprender cmo se puede
identificar el conocimiento con la destreza y an menos con la disposicin al
comportamiento. La destreza puede mejorar sin que altere el conocimiento, un ejemplo
claro est en que una persona que toma cursos de oratoria, o de composicin, logra
mejorar su habilidad en el uso de la lengua, pero sin ganar conocimiento nuevo sobre
esta.
Asimismo, la destreza puede quedar daada o incluso desaparecer, sin prdida del
conocimiento. As, una persona que sufre de afasia luego de una grave herida en la
cabeza, y pierde toda la capacidad de hablar y entender no pierde el conocimiento de su
lengua. Podemos considerar dos conceptos de capacidad, uno que alude retuvo y otra a
la que perdi. El primero es solo un concepto recin inventado, concebido para abarcar
todas las propiedades del conocimiento. Nada tiene de sorprendente que podamos ahora
concluir que el conocimiento es capacidad. Pero s se considera errneo concluir que la
intencin de explicar el conocimiento en trminos de capacidad (disposicin, destreza,
etc.) es errnea de raz.
El siguiente ejemplo nos llevar a una comprensin ms clara del problema de Platn y
de la dificultad que conlleva. Examinemos (2) y (3)
(2) Juan arregla el carro.

(3) Juan afeita a Pedro.

Estas oraciones ilustran cierto rasgo del espaol no compartidas con lenguas parecidas
como, por ejemplo, el italiano: en espaol, pero no en italiano, cuando el objeto del
verbo es animado, como en (3), el objeto (aqu, Pedro) debe ir precedido de la
preposicin a.
Examinemos ahora otra construccin del espaol en la que pueden aparecer verbos tales
como arreglar y afeitar, la construccin causativa, como en (4) y (5):

(4) Juan hizo [arreglar el carro].

(5) Juan hizo [afeitar a Pedro]

Los corchetes separan un elemento de la clusula que es el complemento del verbo

hacer: significa que Juan ha hecho que ocurra cierto acontecimiento, el cual queda
expresado por la preposicin de dentro de los corchetes, sealadamente, que alguien
arregle el carro (en(4)), o que alguien afeite a Pedro (en(5). En (5), el objeto animado,
Pedro, de nuevo requiere la preposicin a.
En estos ejemplos, el sujeto de la clusula complemento no est expresado y, por tanto,
se interpreta como alguien no especificado. Pero puede estar expresado explcitamente,
como en (6):
(6) Juan hizo [arreglar el carro a Mara]
En una construccin anloga a la de (6) pero usando el sintagma afeitar a Pedro en vez
de arreglar el carro. Tenemos as la forma (7):
(7) Juan hizo [afeitar a Pedro a Mara]
La oracin (7), en cambio, no es tan aceptable como la como la correspondiente en
italiano lo es. Esto es porque el espaol y otras lenguas similares se resisten a que haya
dos sintagmas nominales precedidos de a en la misma oracin.
En estas lenguas encontramos ejemplificados reglas del lenguaje que varan en grado de
generalidad. El espaol se diferencia del italiano en que un objeto animado ha de ir
precedido de la preposicin a , aunque ambas comparten el principio ms general que
excluye las a sucesivas, principio que tiene como consecuencia que (7) sea poco
aceptable en espaol. La interaccin del las reglas y principios determina la forma y la
interpretacin de las expresiones de la lengua.
La interaccin de esos factores proporciona el sistema de conocimiento que se va a usar
hablar y entender. Tales mecanismos pueden ser especficos de la facultad del lenguaje o
pudieran ser mecanismos del aprendizaje. De modo que hay tres labores a considerar:
Los principios de la facultad del lenguaje determinados genticamente, los mecanismos
generales de aprendizaje y la experiencia lingstica del nio. Es certero la existencia
del tercero (a causa, simplemente, de que existen diferentes lenguas) y hay pruebas

serias de la existencia del primero (los principios de la facultad del lenguaje). En cuanto
a los mecanismos del lenguaje, la cuestin est menos clara.
Los nios hablantes de espaol no tienen que aprender que (7) es una oracin
inaceptable; ese hecho se sigue del principio general que prohbe que haya ms de un
Sintagma Nominal precedido de a. Dicho principio pudiera ser un elemento de la
facultad misma del lenguaje. La propiedad de clusula incrustada va a asociada a un
parmetro; est parametrizada. Este parmetro puede tener uno u otro valor, el valor
del parmetro debe determinarse a partir de la experiencia. Una vez aprendido el valor,
por principios generales del lenguaje se sigue una variedad de hechos, como los
fenmenos ilustrados. Entonces, es posible especular que la posibilidad de formar
construcciones complejas con un complemento oracional incrustado no implica
aprendizaje alguno.
Las propiedades de la mente/cerebro incluyen varios principios de la facultad del
lenguaje: la disponibilidad de las construcciones complejas con un complemento
oracional incrustado; la propiedad de la incrustacin de la oracin con el
correspondiente parmetro abierto; quiz

la barrera de las a sucesivas. El contexto

puede ser lo suficientemente rico como para determinar el valor del parmetro. Puede
que estn o no implicados es estos mecanismo de aprendizaje. La interaccin es estos
factores produce un sistema de conocimiento que est representado en la mente/cerebro.
Gracias a este sistema de conocimiento podemos interpretar las expresiones lingsticas.
El espaol permite dos posibilidades en la eleccin del reflexivo: se o s mismo. En este
caso, nos limitaremos a considerar la primera de ellas. El sujeto Pedro es reemplazado
por se, tal como se presenta en (8) por derivacin del enunciado (3):
(3) juan afeita a Pedro

(8) Juan afeita a se

La oracin (8) no es vlida porque el cltico se no puede aparecer sola, sino que tiene
que unirse a un verbo. Hay una regla del espaol que mueve se desde la posicin
normal de objeto directo de afeitar, dando el caso del enunciado (9).
(9) Juan se afeita.

En base a lo anterior, hay dos posibilidades tericas: o bien el cltico se une a afeitar
produciendo (10i), o a hizo, produciendo (10ii), donde el cltico precede al verbo en la
forma simple de (9):
(10)
(i) Juan hizo [afeitarse]

(ii) Juan se hizo [afeitar]

La regla que junta un cltico a un verbo tiene un parmetro que admite dos valores,
distinguiendo (10i) de (10ii).

En el caso de (i) la situacin es complicada, mientras que en (ii), el reflexivo se refiere a

Juan, repetida nuevamente como (11):
(11) Juan se hizo [afeitar]
En (11), el complemento subordinado del verbo causativo no tiene sujeto. Este puede
aparecer de manera explcita, como en el caso del sintagma que lleva a. Si el sujeto del
complemento es, los muchachos, entonces la oracin sera la siguiente:
(12) Juan se hizo [afeitar a los muchachos]
La oracin (12) no es aceptable al aadirles a los muchachos porque produce una forma
que no tiene interpretacin tanto en espaol como en italiano. Esto es provocado por la
destruccin de analogas que son naturales.
Este ejemplo revela una vez ms la imposibilidad de la tarea de tratar de dar cuenta del
conocimiento en trminos de destreza, o de dar cuenta del uso del lenguaje en trminos
de analoga.
Los hechos que acabamos de revisar forman parte del conocimiento que tienen los
hablantes del espaol.
La cuestin es: Cmo los hablantes de espaol llegan a conocer estos hechos?
El sistema de conocimiento que se ha desarrollado en la mente/cerebro del hablante del
espaol no asigna interpretacin alguna a ese tipo de oraciones.

Volvamos al ejemplo (10i), repetido como (13):

(13) Juan hizo [afeitarse]
En espaol se interpreta con cierta dificultad:
Juan hizo a x afeitar a x

(una persona x no especificada)

De manera que la oracin pueda significar

que Juan hizo a x afeitar a x, quienquiera
que pueda ser x

Supongamos, sin embargo, que se aada a (13) por el barbero, produciendo (14):
(14) Juan hizo [afeitarse por el barbero]
Significa que Juan ha hecho que el barbero afeite a Juan. Sin embargo, la forma comn
parece ser (15):
(15) Juan se hizo [afeitar por el barbero]
En resumen:
Al aadirse a la oracin causativa con un reflexivo en los dialectos del espaol se
obtiene lo siguiente:
(11) Juan se hizo [afeitar]
(13) Juan hizo [afeitarse]
(14) Juan hizo [afeitarse por el barbero]
(15) Juan se hizo [afeitar por el barbero]
Por otro lado, si se aade a los muchachos a (13), se obtiene lo siguiente:
(16) Juan hizo [afeitarse a los muchachos]
Se interpreta que Juan hizo que cada uno de los muchachos se afeitara a s mismo; se
refiere a los muchachos, no a Juan.

El concepto de analoga no tiene utilidad en estos casos. Por ello, no existe una
nocin general de analoga que se aplique a estos o a otros casos.

Concluimos, de nuevo, que se desarrolla en la mente/cerebro un sistema de

conocimiento, dando lugar al problema de Platn, ilustrado aqu con oraciones bastante
simples y cortas; el problema, ya suficientemente difcil, se hace mucho ms serio
cuando nos fijamos en casos menos simples. Observamos tambin que el conocimiento
no es capacidad, que no se puede explicar en trminos de destrezas, hbitos o
disposiciones, y que el problema de Descartes, u otros problemas que tienen que ver con
el uso de la lengua, no se aclaran recurriendo al vago concepto de analoga.
Los hechos que se han revisado son parte del conocimiento que crece en la
mente/cerebro del nio que est expuesto al uso del espaol. Las propiedades de estas
expresiones reflejan principios de operacin mental que forman parte de la facultad del
lenguaje humano.
Dichos casos ilustran al problema de Platn de manera sencilla, pero estn sacados del
rea ms rica y compleja de la estructura de la lengua: las construcciones y principios
que juegan un papel en la determinacin de la forma y la interpretacin de las oraciones.
No obstante, los problemas surgen en otras partes, y no son menos serios. Uno de ellos
viene a ser la cuestin de la estructura del sonido.

La cuestin de la estructura del sonido

Cules de las formas que no existen son palabras posibles y cules no?
INGLS
(i)

strid

(ii) bnid

RABE

ESPAOL

Los hablantes del ingls no han odo ninguna de estas formas, pero saben que la palabra
strid es posible, pero bnid no es una palabra posible en su lengua. Los hablantes del
rabe, sin embargo, saben que la segunda palabra es posible, pero que la primera no;

mientras que los hablantes del espaol saben que ni (i), ni (ii) son posibles en su lengua.
Estos hechos pueden explicarse en trminos de reglas de la estructura del sonido, que el
que aprende la lengua llega a conocer en el curso de su adquisicin.
o La adquisicin de las reglas de la estructura del sonido depende de principios
fijos que gobiernan los sistemas de sonidos posibles de las lenguas humanas.
o Estos principios son comunes al ingls, al rabe, al espaol y a las dems
lenguas humanas, y son empleados inconscientemente por una persona que est
en el proceso de adquirir cualquiera de esas lenguas.
o La adquisicin del lenguaje por parte del nio es el grado de precisin con el que
imita el habla de sus modelos.
o La precisin del detalle fnico no puede ser el resultado de alguna forma de
entrenamiento.
o El nio oye los matices fonticos que va a incorporar como parte de su
conocimiento lingstico, pero cuando sea adulto, ya no podr detectarlos.
Problemas similares surgen en el rea de la adquisicin del vocabulario, y la solucin
debe encontrarse segn las mismas lneas: en la herencia biolgica que constituye la
facultad del lenguaje humano.

Problema en el rea de la adquisicin del vocabulario

La velocidad y la precisin de la adquisicin del vocabulario no dejan alternativa
verdadera alguna a la conclusin de que el nio dispone de conceptos previos a su
experiencia de la lengua y est aprendiendo etiquetas para conceptos que son ya parte de
su aparato conceptual.
Los principios bsicos del significado de las palabras le son conocidos al que usa el
diccionario y al que aprende la lengua, independientemente de cualquier instruccin o
experiencia. Estos principios del significado de las palabras son bastante sutiles y
sorprendentes, lo cual se ver en un claro ejemplo de la simple palabra libro.
Sin instruccin ni experiencia significativa alguna, cada hispanohablante sabe que esta
palabra puede recibir una interpretacin abstracta o concreta. En la oracin (17), la

palabra se interpreta concretamente, refirindose a algn objeto fsico especfico,

mientras que en la (18) se interpreta de manera abstracta que puede tener una amplia
gama de realizaciones fsicas.
(17) El libro pesa dos kilos.
(18) Juan escribi un libro.
Adems, se puede emplear la palabra con ambos significados simultneamente, como
en la oracin (19):
(19) Juan escribi un libro de poltica que pesa dos kilos.
Esta oracin tiene el significado de la unin de las dos oraciones de (20):
(20) Juan escribi un libro de poltica; el libro pesa dos kilos.
Lo mismo ocurre con los conceptos ms simples, como el concepto de persona (uno de
los conceptos primarios al alcance del nio) es extremadamente complejo.
Los conceptos que disponemos entran en estructuras sistemticas basadas en ciertas
nociones elementales, reiteradas y en principios de combinacin. Ideas como las de
accin, agente de una accin, meta, intencin y otras, inciden en los conceptos del
pensamiento y el lenguaje de formas complejas.