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El Currculum como Curso de la Vida y la


Formacin del Profesorado
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Antonio Bolivar
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El Currculum como Curso de la Vida


y la Formacin del Profesorado
Antonio Bolvar Bota
Durante mucho tiempo, en nuestra relacin profesional, he conversado con
Vicente Ferreres. La ltima, con motivo de su estancia en Granada en su
ao sabtico. Efectivamente, porque me sola considerar conocedor de las
novedades en el mbito del currculum, uno de los temas de la conversacin
sola ser las nuevas orientaciones (particularmente epistemolgicas) en la
teora del currculum y el ejercicio profesional del profesorado, que le
ocupaba y preocupaba. l mismo plante estas cuestiones en el manual
editado con Imbernn (Ferreres e Imbernn, 1999). Lamentablemente para
m, el dilogo no puede proseguir, por lo que en esta contribucin para su
homenaje voy a hacerla sobre lo que, acadmicamente, hoy pudiera ser
objeto de dilogo acerca del currculum y el profesorado.
Por determinadas razones, ltimamente en Granada, el Grupo Force nos
hemos dedicado a analizar el enfoque biogrfico-narrativo y la identidad
profesional del profesorado (Bolvar y Domingo, 2004; Bolvar, Fernndez y
Molina, 2005; Bolvar, Gallego, Len y Prez, 2005). Es, precisamente,
sobre esta cuestin, que estbamos trabajando, sobre la que gir parte de
nuestro ltimo dilogo profesional. As pues, en este escrito voy a proseguir
la conversacin en torno al tema currculum e identidades del profesorado,
con algunas dimensiones que, inevitablemente, ya no pudimos discutir.
Vamos a establecer un cruce fecundo entre currculum (trayectoria, camino
recorrido, biografia, identidad) que ya es como bien ha visto Tadeu da
Silva (2001) un espacio de identidad, con las identidades de los
profesores, producto de la formacin inicial y permanente. Ya hace aos,
Pierre Dominic (1990) escribi un bello libro sobre la historia de vida como
un proceso de formacin. Se trata de ver la formacin del profesorado como
un proceso de desarrollo personal, a la par que profesional, cuya trayectoria
y recorrido ha dado lugar a una determinada identidad profesional. Los
profesores imparten un currculum, pero ellos mismos son fruto del
currculum de vitae cursu. De este modo, como dice Dominic, el proceso
de formacin se asimila a la dinmica constructiva de la identidad del
adulto (pg. 110).
Frente a la impersonalidad del oficio docente, el enfoque biogrfico e
identitario se quiere inscribir en un nuevo profesionalismo, donde se
recupera la autor-idad sobre su propia prctica, y el sujeto se expresa
como autor de los relatos de prcticas. Las historias de vida, al igual que el

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currculum como curso de experiencias vividas, expresan la identidad
personal y profesional. Como ha escrito Paul Ricoeur (1996),
Responder a la pregunta quien?, como haba dicho con toda
energa Hannad Arendt, es contar la historia de una vida. La historia
narrada dice el quin de la accin. Por tanto, la propia identidad del
quien no es ms que una identidad narrativa. (p. 997).
Cada docente tiene una historia de vida y trayectoria profesional singular,
condicionada por factores contextuales, que se cruzan en las vidas
personales. Como muestran las entrevistas biogrficas e historias de vida,
cada sujeto ha hecho su propia construccin activa e interactiva en funcin
de una trayectoria subjetiva especfica: historia singular como lleg a ser
profesor o profesora, socializacin singular, una vida personal y familiar
particular. La individualidad docente, que no hay que confundir con el
individualismo, es un factor crtico de lo que cada profesor y profesora es y,
de hecho, as es reconocido por los dems. El desarrollo profesional no es
independiente del personal, inscritos ambos en una trayectoria determinada.
El vitae cursu, en su decurso, ha dado lugar a un curriculum vitae que
estar presente, sobredeterminando, el curriculum que imparta en el aula.

1. El currculum como mbito de experiencias y campo de


estudio
Inicialmente el currculum se refiere al conjunto de experiencias,
planificadas o no, que tienen lugar en los centros educativos como
posibilidad de aprendizaje del alumnado. Conviene, diferenciar entre el
currculum como marco terico para entender la realidad educativa
(curriculum field), y como un mbito o fenmeno de esa realidad. En
principio, bien podramos convenir con Elliot Eisner (1979) que el currculum
es una serie de eventos planificados cuya intencionalidad es lograr
consecuencias educativas para uno o ms estudiantes. Una perspectiva
tradicional acenta el carcter de plan (con elementos como objetivos,
contenidos, metodologa y evaluacin), frente a como vamos a destacar
aqu un enfoque que destaca las experiencias vividas en el proceso
educativo. De modo general, el currculum se refiere a todo el mbito de
experiencias, de fenmenos educativos y de problemas prcticos, donde el
profesorado ejerce su prctica profesional y el alumnado vive su experiencia
escolar. Sobre l se construye y define un campo de estudio disciplinar, que
ha dado lugar a la teora del currculum, como un cuerpo terico de
reflexin, con una variada historia.
El currculum se ha configurado como una plataforma conceptual para
analizar, deliberar y consensuar cul es y deba ser la educacin ofrecida, y
los medios y formas a emplear para lograrlo. Como cuerpo terico de

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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado


reflexin ofrece, en efecto, un campo para argumentar, decidir y planificar
cul deba ser la educacin deseable. Como tal, se configura, en trminos de
Bourdieu, en un campo de fuerzas. Para esto, en lugar de limitarse a
conocer cmo desarrollar un currculum, se toma conciencia, como cuestin
previa ampliada, de qu merece la pena ser enseado. El mbito de estudio
del currculum posibilita pensar y desvelar los contextos sociales, polticos e
ideolgicos que subyacen en las propuestas curriculares y en las prcticas
escolares, cuestionar su propia legitimidad y quin deba ser la instancia
ltima de decisin. El currculum puede entonces contribuir a restablecer
la profesionalidad del profesorado, recuperando el control sobre su propio
trabajo, al situar la tarea docente en un ejercicio de intelectual
comprometido con lo que hace, capaz de decidir sobre lo que conviene
hacer.
Si, en sentido restringido, currculum es el modo como el conocimiento es
seleccionado y organizado en materias y campos con propsitos
educativos; ms ampliamente, es un modo de plantear cuestiones sobre
cmo las ideas sobre conocimiento y enseanza estn unidas a propsitos
educativos particulares y, adems, de ideas sobre la sociedad y el tipo de
ciudadanos y padres que deseamos que la gente joven llegue a ser
(Young, 1999: 463). Preguntarse por el currculum escolar es hacerlo por la
funcin social de la escuela, eso s, cifrndose especialmente en qu
conocimiento se transmite/debe hacerse y qu organizacin de contenidos
educativos es ms adecuada/defendible en la formacin de los ciudadanos.
Por eso, la cuestin fundamental del currculum, antes de su prescripcin y
desarrollo, es qu conocimiento es ms valioso? (Westbury, 2003: 530).
El currculum, como mbito de experiencias y campo de estudio, a travs de
las sucesivas reconceptualizaciones que han tenido en los ltimos cincuenta
aos, tiene muchas caras y es un campo terico cruzado por diversas
perspectivas (Bolvar, 1999). Sin entrar en esta direccin, que nos llevara
muy lejos para lo que pretendemos, ms especficamente como sealaba
Kliebard (1989) comprende especificar y justificar qu deba ser enseado,
a qu personas, bajo qu reglas de enseanza y cmo estn
interrelacionados estos niveles. El currculum tiene, entonces, una
dimensin existencial, como fenmeno o mbito de la realidad, y una
dimensin terica, como campo de estudio e investigacin. Una cosa es el
cuerpo (prcticas educativas) y otra podramos decir la teora que
pretende comprender e infundir vida a ese cuerpo, por decirlo con la
analoga que emple en su momento en el comentario al Handbook de
Jackson (Bolvar, 1993).
Gran parte de los problemas, a la hora de definir especficamente qu es
currculum, provienen, como ha visto Doyle (1992), de que el discurso
curricular opera conjuntamente a nivel institucional y experiencial. A nivel
institucional (ya sea en el diseo curricular oficial o en el Proyecto
curricular de Centro) el currculum tipifica lo que deba constituir, en trminos
escolares, la escolarizacin en sus niveles, cursos y etapas. Por un lado,

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transforma las expectativas sociales en programas y representa, al tiempo,
el modo como la escuela en una coyuntura dada responde a tales
expectativas. Ms internamente, el currculum racionaliza los contenidos y
los procedimientos para estructurar la experiencia escolar. Como tal suele
constituir un marco normativo para definir y organizar el trabajo de los
profesores (qu contenidos, tiempos y espacios, objetivos y pretensiones
educativas, etc.). Este currculum oficial suele quedar recogido en
documentos escritos, pero tambin lo constituyen las percepciones
compartidas por la comunidad educativa de lo que debe ser la escuela. De
este modo, dice Doyle, el currculum oficial define el modo cmo se
resuelven las tensiones entre escuela y sociedad y el conjunto de normas
que regulan la enseanza, al determinar los propsitos y contenidos de la
educacin.
Pero, adems de la anterior dimensin, el currculum adquiere unas
configuraciones determinadas, de acuerdo con cada contexto, donde se
juega cmo sea experienciado o vivido en los centros y aulas. A este nivel
existencial viene dado no slo por los documentos sino por el conjunto de
acontecimientos y fenmenos que tienen lugar entre profesores, alumnos,
contenidos y medios. Walker (1981: 282), en un conocido artculo, deca
que los fenmenos curriculares incluyen todas aquellas actividades y
tareas en que los currculos son planificados, creados, adoptados,
presentados, experienciados, criticados, atacados, defendidos, y evaluados;
as como todos aquellos objetos que pueden formar parte del currculum,
como libros de texto, aparatos y equipos, horarios y guas del profesor, etc.
Esta enumeracin de elementos quiere poner de manifiesto que el
currculum, prcticamente, comprende tanto los procesos por los cuales es
recreado, reconstruido o vivido en los distintos niveles; como sus
materializaciones prcticas en objetos (libros, guas, cuadernos).

1.1. El currculum como curso de estudios versus curso de la vida


En su origen histrico, ordenar el curso de estudios y reglamentar la
disciplina de la vida se presentan unidos, en los colegios luteranos o
calvinistas y en las primeras Universidades que lo emplean. Calvino
utilizaba para referirse al devenir de la vida vitae cursu, vitae stadium y vitae
curriculum. Como ha documentado, entre otros, Hamilton (1990,1991), de
ah se trasladarn (Universidad de Glasgow) al contexto escolar para
abarcar la totalidad de la vida del estudiante, gobernamentalizando
(diramos en trminos de Foucault) tanto los estudios y contenidos con un
plan, as como la vitae disciplina. De ah que, como suelen reflejar los
diccionarios, currculum ha significado conjuntamente (a) curso de
estudio, y (b) curso de vida. Si el primero ha sido el ms empleado y en
algunas de sus versiones burocrticas tambin el ms criticado, desde
posiciones alternativas acordes con nuestra actual sensibilidad
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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado


postmoderna se propone recuperar el segundo (currculum como curso
de una vida). Con el primero se sustantiviza el trmino en un documento
(plan para un curso, carrera o asignatura); el segundo prima el verbo
(currere: curso de la carrera, recorrido por los individuos).
Frente a esta dimensin del curso de la vida, como curso de estudios,
materializado en planes, se formula en la relacin de contenidos que
configuran los programas de una carrera o cursos de una etapa educativa.
Jugando con la etimologa, dicen Clandinin y Connelly (1992), el currculum,
a la larga, ms que el curso de la carrera, se convierte en un carruaje
cargado (objetivos, contenidos, materiales, etc.), y los profesores en los
conductores de tales vehculos. En este sentido se asocia a documentos,
donde queda materializado el currculum prescrito a nivel de administracin,
o planificado a nivel de centro o aula. Y, por ello mismo, tambin es
currculum los libros de texto o materiales, reglados o no, para la
enseanza.
Por el contrario, como curso de la vida (presente en curriculum vitae,
dejando de lado el significado burocrtico-documental que suele tener al
responder a requerimientos administrativos), el currculum es el recorrido o
trayectoria personal (correr/currar por la vida) que ha dado lugar, sin duda,
a un conjunto de experiencias y aprendizajes. El movimiento
reconceptualizador fue el primero (el currere de Pinar) que reivindic esta
dimensin autobiogrfica, que despus han vuelto a refrendar (Pinar,
Reynolds, Slatery y Taubman, 1995). Por un lado, cada individuo (tanto
alumnado como profesorado) es portador de un currculum, como conjunto
de experiencias de vida (escolares o no) que han forjado la identidad,
personalidad y capital cultural con que cuenta (Bolvar, Domingo y
Fernndez, 2001).
El curriculum vitae no es un proyecto de vida, ni un plan de carrera, pues no
precede a la vida, ms bien la consigna como itinerario seguido
efectivamente, haya sido querido o no, planificado o no. Se puede pensar el
currculum escolar ante todo como un recorrido de formacin vivido
efectivamente por cada uno de los alumnos. El currculum como curso de
estudios (carrera escolar) se mezcla, entonces, productivamente con el
conjunto de experiencias formativas sucesivas, que han dado lugar a una
particular historia de vida. Sin embargo, los sistemas educativos no dejan
los recorridos individuales al azar, los planifican, controlan y guan.
Tendramos, entonces, dos conceptos paralelos: el currculum prescrito
institucionalmente, que es censado en la escolaridad, y el currculum real o
vivido.
Por otro lado, el currculum escolar, en lugar de un programa estndar por el
que todos han de pasar, ha de ser insertado vital e individualmente para que
incida en el propio itinerario formativo. Entonces, el currculum-en-accin en
el aula se configura como conjunto de experiencias vividas, en una situacin
compuesta de personas, objetos y conocimientos, que interactan entre s,

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de acuerdo con ciertos procesos (Connelly y Clandinin, 1988). En este
sentido los profesores no ensean un currculum, al contrario,
viven/construyen un currculum conjuntamente con el alumnado que, para
que tenga un significado educativo, pone en juego los itinerarios formativos
de las personas, con sus precedentes autobiogrficos y sus proyectos
futuros.
Desde movimientos como la reconceptualizacin, narrativa y biografa, se
entiende el currculum como identidad. Si el currculum es una carrera
recorrida, sta ha venido a configurar lo que somos. Incluso a nivel nacional,
los currculos establecidos oficialmente contribuyen a configurar un modelo
de ciudadana. Desde una posicin poscrtica, Tomaz Tadeu da Silva (2001)
finaliza su libro sobre el currculum, titulado precisamente Espacios de
identidad, con estas palabras;
el currculum es trayectoria, viaje, recorrido. El currculum es
autobiografa, nuestra vida, curriculum vitae; en el currculum se forja
nuestra identidad. El currculum es texto, discurso, documento. El
currculum es documento de identidad (pg. 185).
Primar radicalmente la dimensin personal en la interaccin didctica
conduce a tomar el acto didctico como un relato conjunto de narrativas de
experiencias (Connelly y Clandinin, 1988). El currculum-en-accin es, en el
fondo, un relato compartido, donde se manifiestan las propias autobiografas
de los actores. Al fin y al cabo, ambos trminos (currculum y biografa)
comparten, en un sentido, el significado de curso de la vida. La enseanza
sera una narrativa-en-accin, los modos de ser y hacer en clase son
vistos como relatos o historias, que los propios actores cuentan y re-viven
de modo compartido. El currculum es el texto relatado y vivido en los
centros y aulas, donde las experiencias de enseanza son modos de
construir y compartir historias de vidas, inscritas en conocimientos culturales
ms amplios. Los profesores y alumnos desarrollan el currculum en los
centros y aulas al construir relatos por medio de las experiencias de
enseanza.

1.2. El currculum como experiencias vividas


Si desde sus orgenes el currculum fue una forma de organizar
administrativamente la enseanza como un plan de contenidos, limitado a la
organizacin escolarizada de la educacin en las etapas educativas; en
oposicin a lo anterior, el currculum, como prctica, es el conjunto de
experiencias vividas. En este caso, nos referimos a las diversas
experiencias educativas que tienen lugar en contextos escolares, aquello
que ocurre en un contexto educativo formal (aula o clase, centro escolar),
donde se desarrollan un conjunto de interacciones entre alumnado,
profesorado, conocimiento y medio. En ese buen librito de Walker y Soltis
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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado


(1997) se resaltaba, desde su primera pgina, no limitar el currculum al
documento escrito, sino tambin al trabajo diario del profesorado y a las
experiencias cotidianas vividas en el aula por los alumnos.
Young (1998: 22-33) distingue dos concepciones del currculum: currculum
como hecho y currculum como prctica. En el primero se entiende como
una cosa dada de antemano, externa a los sujetos, que los alumnos deben
aprender a dominar. Es el currculum en tanto que producto. El currculum
como prctica no es un ente prefabricado, pasivamente impartido o recibido
por los destinatarios en los escenarios de su aplicacin. Por el contrario, es
conformado por los propios protagonistas de tales escenarios a travs de
las actuaciones con que lo dotan de sentido. Como dice Linda DarlingHammond (2001):
El trmino currculum es objeto de usos muy diferentes. Algunos lo
utilizan para hacer referencia a las orientaciones contenidas en los
documentos remitidos a los centros para perfilar lo que debe
estudiarse. Sin embargo, [para] los profesores y otros agentes que se
ocupan del desarrollo curricular [...], el currculum es la experiencia
que los alumnos y profesores viven en las aulas, no los papeles que
componen una gua curricular, un libro de texto o un plan de estudios
(p. 295).
Hay entonces una oposicin entre entender el currculum como el
conjunto de experiencias (planificadas o no) que de hecho tienen lugar bajo
la jurisdiccin de la escuela, frente al currculum como contenidos
planificados. Si bien el currculum formal u oficial lo configuran los
contenidos, tambin es verdad que comprende ms cosas. No slo metas u
objetivos, sino tambin el no planificado, implcito o no escrito que se vive, y
aquel que podra ser incluido y ha sido de hecho excluido (llamado
currculum nulo o ausente), como comentamos despus. Y es que, como
es conocido, una cosa es el currculum intentado (es decir, que se espera
sea aprendido), otra el que es enseado, y por ltimo el que de hecho es
vivido/aprendido.
A su vez, tambin es evidente que los procesos por los que sea enseado y
cmo cobren vida unos determinados contenidos afectan profundamente a
los contenidos mismos que son enseados, la forma es a veces el
contenido, o el medio es tambin mensaje. En cualquier caso, es real en la
enseanza la tensin entre lo idealmente planificado y lo realmente
realizado y vivido. No siempre por los procesos de reconstruccin, a que
nos hemos referido lo que ocurre en las aulas se corresponde con las
pretensiones institucionalmente planificadas. En cualquier caso, hay una
inevitable relacin entre uno y otro: al igual que el anteproyecto elaborado
por el arquitecto gua la puesta en prctica, la planificacin de los
contenidos escolares condiciona en mayor o menor medida lo que
sucede en la prctica.

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Antonio Bolvar Bota


Poner el acento en una dimensin u otra est implicando una determinada
concepcin curricular: si la prctica de enseanza deba ser una ejecucin
fiel de planes o un proceso abierto sometido a adaptacin; y si el papel de
los agentes se limita a gestionar o a desarrollar. Una arraigada concepcin,
que a veces se supone como obvia entiende que unos definen los
contenidos y las intenciones, otros se limitan a gestionarlos en la
enseanza. Por oposicin a dicha tradicin administrativista, se ha
reivindicado que el currculum es lo que se transmite y se hace en la
prctica, lo que requiere discutir y deliberar, a nivel individual y colectivo, lo
que sea mejor hacer en cada situacin y momento.

2. El currculum de la vida del profesor y su identidad


profesional
Entendido en sentido amplio, todo docente arrastra un curriculum vitae,
como el conjunto de experiencias personales y profesionales, que han dado
lugar a configurar una identidad profesional. sta es resultado de un
proceso dinmico, que integra diferentes experiencias del individuo a lo
largo de su vida, marcado por rupturas, inacabado y siempre retomado a
partir de los remanentes que permanecen. Se construye por medio de un
conjunto de dinmicas y estrategias identitarias que, para s o para otros, se
van constituyendo en torno al ejercicio de la profesin. La experiencia
escolar y el posible atractivo de la docencia en un primer estrato, la
formacin inicial en la Facultad despus, los inicios del ejercicio profesional,
desempean hitos en ese proceso. Particularmente relevante, tras la
primera configuracin en la formacin inicial, es el momento de insercin o
induccin profesional. Los aos de ejercicio profesional posteriores
contribuyen a asentar y/o reformular dicha identidad dentro del grupo social
de pertenencia, con la asimilacin de los saberes que fundamentan la
prctica profesional y con el sentimiento de verse reconocido como tal por
los otros (colegas, alumnos y familias).
La identidad profesional es el resultado de un proceso biogrfico y social,
dependiente de una socializacin profesional en las condiciones de ejercicio
de la prctica profesional, ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a
la adquisicin de normas, reglas y valores profesionales (Cattonar, 2001).
Este proceso de llegar a una definicin de s en tanto que docente conlleva
determinadas dinmicas biogrficas, contextuales y relacionales. Articula lo
individual y lo estructural, a travs de un doble proceso: un proceso de
atribucin de la identidad docente por las instituciones e individuos que
estn en interaccin con el profesor o profesora concernidos; y en segundo
lugar por un proceso de incorporacin o interiorizacin activa de la
identidad por el docente mismo, que no puede analizarse al margen de las
trayectorias sociales. Como sealaba Nias (1996):

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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado


Ninguna cognicin ni sentimiento puede separarse de las fuerzas
sociales y culturales que ayudan a configurarlas y que a la vez son
conformadas por ella. Las reacciones emocionales de los profesores
individuales hacia su trabajo estn ntimamente con el punto de vista
que tienen sobre s mismos y sobre los otros. [...] As, el sentido
singular que cada profesor tiene de s mismo est basado
socialmente (p. 294).
La metodologa biogrfica ha puesto de manifiesto que la formacin de la
identidad se asienta, en primer lugar, en las experiencias, saberes y
representaciones de la biografa individual. Por eso, los procesos formativos
deben articularse con la propia trayectoria biogrfica, entendidos como
procesos de desarrollo individual, de construccin de la persona del
profesor, como reapropiacin crtica de las experiencias vividas. Al respecto,
las historias de vida permiten partir del amplio corpus de conocimiento y
experiencias, que han configurado la propia identidad personal, como base
para insertar biogrficamente la formacin y asentar la identidad profesional
en la personal (Goodson, 2004; Dominic, 1990; Bolvar, 2005). La
formacin se entiende, as, como un proceso de apropiacin personal y
reflexiva, de integracin de la experiencia de vida y la profesional, en
funcin de las cuales una accin educativa adquiere significado (formarse,
en lugar de formar a los profesores).
La identidad profesional del futuro profesor se modela en la formacin
inicial, en funcin de los modelos ideales con que se le presenta la tarea
docente. Luego, cuando se enfrenta a la realidad prctica de su ejercicio, la
representacin idealizada con unos marcos normativos, medios y
alumnado suele impedir realizar dicho ideal. Comienza, entonces, una
reconfiguracin de su identidad. En su choque con la realidad prctica, en
muchos casos, tiene que reformularse como una segunda identidad. El
proceso de socializacin profesional es a la vez una integracin en la
cultura profesional y una conversin identitaria, de acoplamiento entre la
eleccin de lo que quera ser y lo que efectivamente el oficio da de s.
Finalmente, sta es un proceso continuo, inscrito en la historia de vida, que
puede comportar rupturas y continuidades a lo largo de la carrera, como
aparece en las biografas de los sujetos.

2.1. La construccin de la identidad profesional en la formacin inicial


La construccin de una identidad profesional es, pues, un proceso continuo
desde la socializacin preprofesional de las primeras edades en el mbito
familiar, social y, sobre todo, escolar, hasta la formacin inicial. En especial,
la larga historia escolar (una media de 16 aos) ha marcado su socializacin
como alumnos que, en parte, va a condicionar su saber hacer como
profesionales en el futuro, como muestran las historias de vida
profesionales. Como dice Tardif (2004: 54), los saberes experienciales del
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Antonio Bolvar Bota


docente profesional se derivan en gran parte de preconcepciones de la
enseanza y del aprendizaje heredadas de la historia escolar, por lo que ya
estn aprendiendo el oficio antes de iniciarlo. Pero ser la formacin
universitaria la que, propiamente, configura una identidad profesional de
base, donde se aprenden conocimientos tericos, modelos de enseanza y
se adquiere una primera visin de la prctica profesional. Aqu empieza a
configurarse la proyeccin de s mismo en el futuro, con la incorporacin de
saberes especializados o profesionales, que junto a un dominio en campos
y competencias vehiculan al tiempo una concepcin del mundo y un modo
de situarse en l.
Si la formacin del profesorado de Magisterio ha arrastrado algunos
problemas derivados de una formacin inicial, en exceso especializada, que
ahora se pretende corregir; nuestra rmora histrica ha sido la formacin del
profesorado de Secundaria, donde todo se ha mantenido como si nada
hubiera cambiado en ms de treinta aos. Como hemos analizado (Bolvar,
Gallego et al., 2005) esto ha provocado una doble crisis: graves problemas
para la implementacin de la apuesta comprehensiva de la ESO, con un
profesorado de identidad profesional disciplinar; y en las vidas profesionales
de dicho profesorado, sentido como un proceso de reconversin profesional,
lo que est en la base de la crisis de identidad profesional, afectando
principalmente a los profesores procedentes del Bachillerato. Y es que, si
necesitamos nuevos profesionales, entonces hay que transformar en
primer lugar la formacin inicial. Algo en esta direccin, como conoca bien
Vicente Ferreres, se hizo en Francia (1989) con la creacin (discutida) de
los Instituts Universitaires de Formation des Matres (IUFMs), que queran
contribuir a proporcionar el nuevo profesorado de los colleges, rompiendo
con la divisin tradicional entre maestros (instituteurs) y profesores
(professeurs), pasando a configurar una nueva identidad: professeurs des
coles (Bourdoncle y Robert, 2000; Lang, 2001).
Paradjicamente, en Espaa no hemos contado hasta ahora (a pesar de la
prescripcin de la LOGSE) con ningn sistema de formacin del
profesorado de Secundaria, si entendemos por tal como debiramos una
formacin especfica para la configuracin identitaria del profesorado de
dicha etapa. En este aspecto, todo ha seguido igual o, mejor, agravado, al
haber cambiado radicalmente el pblico al que se dirige ahora la accin
docente. Las Facultades de Ciencias y Letras no piensan en formar
profesores, donde lo que importa es dominar el contenido de su materia. La
situacin actual la vienen a describir Etxeberra, Esteve y Jordn (2001) con
estas palabras:
Nos hemos empeado en seguir manteniendo un modelo de
formacin academicista, en el que se engaa al futuro profesor
durante cinco aos de Universidad hacindole pensar que va a ser
qumico, matemtico, arquelogo o gegrafo; luego les sometemos a
ese escaso simulacro de formacin, que es el CAP; y para rematar
seleccionamos a nuestros profesores con unas oposiciones en las
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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado


que no hay el ms mnimo criterio docente y en las que nadie se
preocupa de si el candidato es adecuado para educar (pgs. 142).
El profesor debutante, en este espacio y tiempo de adolescencia
profesional, a menudo con los grupos ms conflictivos y materias afines,
se encuentra desarmado ante una realidad que no responde a las
expectativas de aquello para lo que l/ella se ha formado o preparado
(Esteve, 2001). La falta de voluntad poltica para establecer una formacin
pedaggica coherente del profesorado de Secundaria motiva que la crisis
de identidad profesional afecte igualmente, ligada al reality shock, al
profesorado nuevo, incorporado en las ltimas dcadas (Esteve, 1997).
De este modo, esta primera crisis de identidad tiene un carcter especfico y
ha sido previsiblemente provocada: forjada una determinada identidad
profesional (matemtico o lingista) en la Licenciatura en la Universidad, al
comenzar a dar clase, puede discordar con las necesidades del ejercicio
profesional, generando dicha crisis. Momento de sentimientos de angustia e
impotencia, de una puesta en cuestin de s, de encontrarse fuera de juego,
en unos casos, puede provocar serios problemas o por el contrario, como
salida reformularse la primera identidad en una segunda identidad,
instalndose plenamente en el oficio docente.
En cierta medida se ha hipotecado el futuro, con esta ausencia de formacin
pedaggica del profesorado de Secundaria. En cualquier caso, adems de
esta necesaria formacin pedaggica, la identidad profesional (para qu
estoy estudiando, lo que voy a hacer y a ser) se debe inscribir formando
parte de la propia carrera, lo que evita posteriores choques o
recomposiciones de dicha identidad profesional. La reforma actual, con
motivo de la adecuacin al Espacio Europeo de Educacin Superior,
tambin relega la formacin pedaggica y didctica a un momento posterior
a la especializacin disciplinar, cuando sabemos los formatos yuxtapuestos,
secuenciales o no integrados de formacin disciplinar y pedaggica no dan
lugar a la configuracin identitaria del profesorado de esta etapa.

2.2. La formacin permanente y las trayectorias de vida


Repensar la formacin del profesorado, en modos que puedan insertarse en
las propias trayectorias de vida y carreras profesionales, como hemos
estudiado en otro lugar (Bolvar et al., 1999), supone reapropiar la
experiencia adquirida para articularla con las nuevas situaciones de trabajo,
en lugar establecer una ruptura, como muchas veces ha sucedido con la
formacin continua al uso. Al respecto de lo segundo, los Cursos de
formacin administrados principalmente desde los Centros de Profesores,
con una oferta formativa mayoritariamente escolarizada, se han empleado
instrumentalmente al servicio de la puesta en prctica de la Reforma. En
general, se han gestionado segn una lgica adaptativa a posteriori a los

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Antonio Bolvar Bota


cambios propuestos, como una condicin para persuadir al profesorado
para aplicarla, forzados a consumir horas de formacin a cambio de una
recompensa econmica (sexenios). Con una teora del cambio educativo
ingenua, propia de los sesenta (cuando Mialaret declaraba dazme
enseantes bien formados y har no importa qu reforma), se pretenda
garantizar el xito en la aplicacin de la Reforma. En fin, como dicen
Canrio y Correira (1999: 141), referido al caso portugus, similar con la
situacin espaola,
La formacin obligatoria y masiva ha puesto a todos los enseantes
en una posicin de dficit y ha contribuido a una rpida
desvalorizacin del valor de la formacin profesional. En lugar de una
solucin al problema de la crisis de identidad del profesorado, la
sobredosis de formacin parece haber venido a agravar la
enfermedad existente.
Por eso, frente a un enfoque instrumental de la formacin, una formacin
insertada identitariamente entiende que los profesores y profesoras, como
sujetos adultos, disponen de un conjunto de estructuras cognitivas,
experiencias de vida y activos profesionales, que deben ser punto de partida
para la posterior reconstruccin de sus prcticas. En lugar de relegar,
cuando no silenciar, dichos saberes profesionales y experiencias de vida
(vitae cursu), se trata justamente de partir de ellos para contribuir al proceso
de desarrollo personal y profesional.
En el intento de construir nuevas metodologas y prcticas de formacin,
sensibles al profesor/a como persona, que rompan con la lgica
escolarizada en la formacin de adultos con una experiencia profesional
de vida, las metodologas (auto)biogrficas posibilitan constituir a los
profesores en sujetos de su propia formacin, con unas trayectorias
profesionales y un estadio de desarrollo determinado, como aspectos
nucleares de cualquier propuesta de cambio y mejora profesional. La
formacin, en personas adultas, es primariamente una movilizacin de
experiencias adquiridas en su carrera, cuya reutilizacin con significados
distintos genera nuevos saberes. As, la biografa educativa, como la llama
Pierre Dominic (1990), permite recuperar narrativamente las mltiples
experiencias formativas que jalonan el itinerario de vida de un adulto, como
un saber construido a lo largo del tiempo, como base de cualquier propuesta
de cambio.
Inscribir la formacin en el continuo de la carrera del profesor/a tiene dos
dimensiones: (a) por una parte, insertarla en un proyecto de vida, que debe
ser explicitado/reflexionado; por otra, (b) plantear la necesidad de
considerar institucionalmente una carrera y desarrollo profesional. Primar la
dimensin personal del desarrollo profesional conduce a tomar la persona
del profesor como punto de partida de cualquier accin formativa, al tiempo
que se reconstruye la trayectoria profesional y personal. Como seala
Canrio (1999: 109): los procesos de aprendizaje aparecen, sobre todo,

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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado


como la estructuracin articulada de diferentes momentos experienciales del
sujeto que permiten formalizar saberes implcitos y no sistematizados. La
formacin del profesorado es, entonces, un proceso de desarrollo personal,
en relacin de continuidad con sus sucesos y experiencia anteriores, y no
de ruptura.
Abocamos desde esta perspectiva a cmo articular situaciones de
formacin y situaciones de trabajo, donde las experiencias y saberes
profesionales de vida se convierten en el objeto de reflexin, en
colaboracin con los colegas. Las implicaciones se dirigen en un esfuerzo
sostenido a largo plazo, no una poltica puntual tanto a proporcionar
dispositivos de formacin, como una flexibilizacin de las opciones
formativas, de modo que puedan responder a las demandas de los
individuos y grupos, segn sus momentos de desarrollo. Por eso, una
formacin con posibilidades de incidir en la trayectoria de vida de una
persona debe considerarse como un proyecto que pretende reducir la
imagen de lo que un individuo desea ser (identidad divisada) y lo que es
(identidad heredada), lo que separa su ser de su proyecto. Cabra entonces
determinar qu tipo de dinmica identitaria formativa, congruente con la
identidad de partida o de llegada, sera ms pertinente (Barbier, 1996). Los
espacios y tiempos de formacin se dirigen a asentar la identidad
desestabilizada
o
a
reestructurar
identidades
profesionales
desestructuradas. La formacin puede proporcionar aquellos aprendizajes
que sean pertinentes en su estrategia de transformacin de la identidad,
entendiendo que el proceso de formacin depender de la significacin que
le tenga para el sujeto, de la imagen y usos que se haga de sus resultados.
Frente a la heteroformacin o formacin escolarizada grupal surgen con
fuerza formas intermedias en las que se tiene en cuenta, o se otorga poder,
a los que reciben la formacin; por lo que aparecen prcticas institucionales
nuevas dirigidas a la individualizacin y personalizacin de los programas
formativos. En todos estos casos se tratara de pasar de la lgica del
catlogo presente en las acciones formativas planificadas externamente, a
una lgica del proyecto, ya sea ste individual, grupal o colectivo del
centro. La formacin, en lugar de responder a las necesidades externas, lo
har a demandas singulares, formuladas o construidas. Esto precisa, ms
que de agencias de formacin que organizan cursos, de dispositivos de
recursos, que favorecen modalidades informales de formacin con fuerte
ligazn entre las necesidades de los contextos de trabajo y los recursos y
conocimientos disponibles. Adems, supone entender dichos centros de
recursos como rganos de apoyo a los centros escolares y a los profesores,
no slo en la dimensin de poner a disposicin informacin y recursos para
usar, sino tambin promoviendo y detectando proyectos de formacin
individuales o grupales que puedan ser potenciados con los conocimientos
pertinentes.
Por eso, frente a la orientacin instrumental de la formacin permanente, en
un enfoque ms constructivo, se apuesta por la reapropiacin de la

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Antonio Bolvar Bota


experiencia adquirida para articularla con las situaciones nuevas de trabajo,
en lugar establecer una ruptura. Como enfoque constructivo, parte de que
los profesores, como sujetos adultos (Mezirow, 1991), disponen de un
conjunto de estructuras cognitivas, experiencias de vida y activos
profesionales, etc., que deben ser punto de partida para la posterior
reconstruccin de sus prcticas. En lugar de relegar, cuando no silenciar,
los saberes profesionales y experiencias de vida que han ido adquiriendo a
lo largo de su carrera, se trata justamente de partir de ellas para contribuir al
proceso de desarrollo personal y profesional. Aplicar un enfoque
constructivista significa que el conocimiento se configura y reformula sobre
la base de su interaccin y transaccin entre los significados previos y las
nuevas experiencias en los contextos de trabajo. Esta construccin, adems
de individual, est situada socialmente en su entorno inmediato, que va
cambiando (es decir, siendo reinterpretado) como resultado del propio
proceso de aprendizaje, al procesar socialmente la informacin entre
colegas. De ah la relevancia de contextos que favorezcan el trabajo
conjunto, la difusin de informacin, el intercambio de experiencias. El
propio contexto organizativo se convierte en el lugar del aprendizaje y la
reflexin sobre la prctica y, como tal, en la principal avenida de mejora.
Como le gustaba defender a Vicente Ferreres defender, apostamos por una
formacin que articule las necesidades de desarrollo profesional y las de la
escuela como organizacin, donde los espacios y tiempos de formacin
estn ligados con los espacios y tiempos de trabajo, donde el desarrollo del
currculum sea tambin el currculum como formacin, en que los lugares de
accin puedan ser a la vez lugares de aprendizaje. En lugar de las
formas ms tradicionales limitadas a cursos escolarizados de formacin, las
nuevas perspectivas que acogi Vicente Ferreres desde su visita a Ginebra
con Michael Huberman a fines de los ochenta (Huberman y Levinson,
1988), han abogado por el aprendizaje con los colegas en el contexto de
trabajo, vinculando el desarrollo profesional con el organizativo. El saber
acadmico de la Universidad debe ponerse al servicio e interaccionar, en
una relacin igualitaria de asesoramiento, con los centros educativos. Una
dimensin relevante que ha mantenido Vicente a lo largo de su trayectoria.
Las modalidades de formacin continua tendrn que insertarse en los
propios centros escolares, como procesos de identificacin de problemas,
construccin de soluciones y planificacin de proyectos de accin. Para que
esto suceda, adems de otras condiciones, se requiere una nueva relacin
entre poder y saber o, en otros trminos, una gestin participativa y
colegiada de los centros educativos, que posibilite el liderazgo mltiple de
los profesores, y donde una autonoma en el desarrollo curricular incite al
desarrollo organizativo y profesional conjunto de colegios y escuelas.

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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado

3. La formacin del profesorado inscrita en el vitae cursu


Las formas, en exceso racionales, en la implantacin de los cambios han
afectado de modo negativo a las condiciones personales de trabajo y
vivencia de la profesin (imagen social deteriorada, prdida de autoestima
profesional), sentida como un proceso de reconversin. En este contexto,
donde los cambios promovidos externamente pueden quedar ms en
simblicos que en sustantivos, se requieren nuevos modelos de cambio
educativo que partan de la personalidad y vida de los agentes para
comprometerlos, colaborativamente, con la renovacin de sus contextos de
trabajo. Cambios al margen de los sentimientos, inquietudes e identidades
del profesorado, en la modernidad tarda, estn condenados al fracaso.
Dado, pues, que el trabajo y profesionalidad de los profesores junto a sus
preocupaciones personales estn en el corazn de la educacin, cambiar la
educacin es cambiar las condiciones de trabajo del profesorado.
Los cambios deseables debern ser renegociados con las fuerzas internas
a nivel micropoltico de cada escuela para, posteriormente, por redes o
coaliciones, buscar su generalizacin. Las historias sociales del cambio
fuerzan a no pensarlo al margen de las vidas profesionales del profesorado.
Frente a los cambios racionalmente impuestos, que ven en el profesorado
un elemento resistente, Goodson (2003) ha reivindicado tener en cuenta la
personalidad del cambio, como analiza en otro estudio recogido:
pienso, como estudioso de la educacin, que debemos dejar de
presentar el cambio educativo como un proceso neutral que
ayudamos a facilitar en nombre del progreso y de la mejora.
Necesitamos volver urgentemente no a la tecnologa del cambio
cuanto a la personalidad y, por ello, a la moralidad del cambio
(pg. 74).
El profesor adulto no es un objeto a transformar, por lo que deba ser
sometido a un proceso formativo en los nuevos saberes, con la percepcin
desprofesionalizadora y alienante consecuente. Operando de este modo, se
desdea el amplio corpus de conocimiento y experiencias, adquiridas en el
ejercicio de una vida profesional, que ha configurado su propia identidad
personal, con los prejuicios y creencias implcitas propias de una cultura
profesional heredada, pero que son la base fundamental para reconstruir la
prctica en funcin de una mejora. Se reclaman, pues, unos procesos
formativos internamente generados, atentos a las situaciones y pertinentes
a los contextos de trabajo, en los que los espacios y tiempos de formacin
por una parte y los espacios y tiempos de accin por otra no estn
formalmente separados, si se apuesta por una autonoma creciente de los
centros educativos.
Los anlisis biogrficos, de carrera e identidad profesional o ciclos de vida
han puesto de manifiesto que no es posible disociar el desarrollo profesional
y personal, por lo que es preciso articular los procesos formativos desde el
punto de vista del que se forma, insertos en su trayectoria personal y
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Antonio Bolvar Bota


profesional, de modo que pueda darse una implicacin de las personas en
el proceso formativo, en lugar de estar preconfeccionada de antemano
desde la ptica de los agentes o instituciones externas de formacin
(Bolvar et al., 1999). El proceso formativo adquiere as los contornos de un
proceso de desarrollo personal, de construccin de la persona del profesor,
como reapropiacin crtica no de ruptura de sus experiencias anteriores y
modos de hacer, segn criterios de pertinencia con las trayectorias
profesionales. Esto no debe impedir lograr su congruencia con los intereses
sociales y polticos ms generales que, como servicio pblico, es la
educacin.
La formacin permanente de docentes es entonces un caso particular de
la formacin de adultos. Como tal puede aprovecharse todo lo que se ha
aprendido en este mbito, ms especficamente en formacin profesional de
adultos, por lo que no debe limitarse a unas estrategias escolarizadas. Si
el aprendizaje adulto consiste, entre otras cosas, en dar un nuevo
significado a las acciones, por una transformacin de perspectiva, ser
preciso partir de la experiencia profesional de vida, para que adquiera
entonces nuevos significados o confirme los existentes, situndolo como
sujeto y autor de su propia formacin. La formacin en personas adultas
entonces es primariamente una movilizacin de experiencias adquiridas,
cuya reutilizacin con nuevos significados genera nuevos saberes.
Como un profesional en desarrollo, la formacin ha de venir dada por
procesos de reflexin sobre la accin, con un carcter activo y en
colaboracin con colegas. Se trata de desarrollar un conocimiento
profesional que se orienta a dar sentido a lo que hace, con una capacidad
flexible de actuacin, contextualizada, que se dirige preferentemente al uso
y aplicacin. Partir entonces de un reconocimiento de experiencias,
saberes y competencias adquiridos para ver en qu medida pudieran ser
potenciados. Como adultos, son las situaciones de trabajo los contextos
adecuados de formacin para que la relacin entre teora y prctica sea
fructfera.
Si la formacin tradicional continua, en sus diversas modalidades, se ha
mostrado es una crtica comn y compartida inadecuada para resolver los
problemas de la clase/centro escolar, contamos con un amplio saber
acumulado sobre formas que inciden en la mejora. A ttulo de ejemplo
reciente, una Investigacin sobre las formas ms eficaces de aprendizaje
del profesorado (Garet y otros, 2001), basada en una amplia muestra de
profesores de Secundaria, destaca seis aspectos:
Forma. Redes de profesores o trabajo en grupo son ms efectivas
que las clases tradicionales y conferencias.
Duracin. Programas sostenidos e intensivos tienen mucho mayor
impacto que aquellos limitados y cortos.

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El Currculum como Curso de la Vida y la Formacin del Profesorado


Participacin colectiva. Son mejores las actividades diseadas para
profesores que trabajan juntos en el mismo centro, grado o disciplina.
Contenido. Es clave focalizarlas tanto en lo que se ensea como en
el modo de ensearlo.
Aprendizaje activo. Son ms relevantes estrategias como observar
y ser observada la enseanza, planificacin y puesta en prctica del
aula, etc.
Coherencia. Los profesores deben percibir el desarrollo profesional
como parte coherente de otros programas de aprendizaje y
enseanza que se reflejan en sus centros, tales como la adopcin de
nuevos currculos.
Estas dimensiones, las ha mantenido Vicente Ferreres. En su contribucin a
unas jornadas de Deusto (Ferreres, 1996), mantena que el crecimiento
personal comprende, por una parte, los procesos de desarrollo y evolucin
personal, por otra, los procesos de desarrollo profesional, conjuntamente
con el desarrollo del conocimiento profesional. Al servicio de potenciar
dichas dimensiones se han de poner las acciones formativas:
Las acciones formativas tienen su base en la colaboracin. Este crecimiento
profesional necesario para el desarrollo profesional pasa por tener en cuenta
dos vertientes de la formacin que, si bien estn interconexionadas,
presentamos por separado para darles a cada una algunas de las
dimensiones imprescindibles para su desarrollo (en Ferreres e Imbernn,
1999, p. 56).

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