GESTINEDUCATIVAYCALIDADDEVIDA

BennoSander*

http://www.iacd.oas.org/La%20Educa%20118/sander.htm
RESUMEN
La nueva realidad internacional que se configura a principios de la dcada de
transicin hacia el siglo XXI est acompaada de una renovada preocupacin por
la promocin de la calidad de vida y de educacin, por la aplicacin de los
principios de libertad y equidad y por la adopcin de la democracia como camino
poltico para la construccin y reconstruccin permanente de la civilizacin
humana. A la luz de estos conceptos y partiendo de la premisa que todo proceso
de civilizacin est asociado a la concepcin e incorporacin de valores,
conocimientos y prcticas educativas, la atencin inmediata del presente estudio
se vuelca hacia la presentacin e interpretacin crtica de las teoras
organizacionales y administrativas adoptadas en la educacin contempornea.
En ese contexto, el estudio analiza tres perspectivas funcionalistas de gestin
educativa (burocrtica, idiosincrtica e integradora) y tres correspondientes
perspectivas interaccionistas (estructuralista, interpretativa y dialgica). El
anlisis comparativo de las varias perspectivas revela que ellas son distintas en
cuanto a sus tipos de mediacin y criterios de desempeo administrativo y en
cuanto a la postura de sus protagonistas e intrpretes sobre la condicin
humana en la sociedad, su definicin de calidad de vida y sus conceptos de
libertad, equidad, participacin y democracia. El autor hace referencia especfica
a la influencia de las tradiciones internacionales de gestin educativa en Amrica
Latina y el Caribe. El estudio concluye con la defensa del pensamiento crtico y la
accin participativa en la sociedad y la educacin como instrumentos efectivos
para la construccin de un mundo ms libre y equitativo basado en un concepto
integral de calidad de vida humana.

Introduccin
El estudio de la administracin de la educacin tiene su fundamento en distintas
perspectivas tericas y hace uso de diferentes procedimientos analticos. Sin embargo,
en este ensayo no se pretende presentar un panorama completo de las teoras
pedaggicas y organizacionales adoptadas en el estudio de la administracin de
escuelas y universidades. Tampoco examinar de manera exhaustiva las innumerables
alternativas analticas existentes en la bibliografa especializada en el campo de la
gestin educativa. El trabajo se limita a la presentacin crtica de teoras
organizacionales y administrativas adoptadas en la educacin a la luz de dos
tradiciones filosficas y sociolgicas contrarias: (1) el paradigma funcionalista con
races en la tradicin positivista del consenso que ha caracterizado histricamente el
pensamiento cientfico de Occidente y (2) el paradigma interaccionista que se basa en
las teoras del conflicto enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anarquismo, la
fenomenologa, la teora crtica y el enfoque de la accin humana. El anlisis de los
lmites generales que han caracterizado histricamente las dos grandes tradiciones
tericas y su evaluacin a la luz de la nueva realidad internacional a principios de la
dcada de transicin hacia el siglo XXI, puede ofrecer elementos para formular nuevas
perspectivas conceptuales y analticas para el estudio de la pedagoga y la
administracin de la educacin.1

Esta enunciacin sugiere que el presente trabajo parte de la premisa que la evaluacin
crtica de las grandes tradiciones filosficas de la humanidad, en funcin de distintos
tiempos histricos y dominios geogrficos, puede ofrecer explicaciones esclarecedoras
de la realidad educativa y permite generar percepciones valiosas para la
conceptualizacin de perspectivas superadoras para los estudios de gestin educativa.
En el mbito econmico y poltico ms amplio en el que funcionan las organizaciones
educativas de la actualidad, este ejercicio de evaluacin crtica y constructiva recupera
hoy nueva fuerza ante la importancia de analizar la naturaleza y el alcance de las
reformas sociales que se observan en todo el mundo a partir del fin de la guerra fra. En
realidad, dicha evaluacin se impone ante la necesidad de analizar la experiencia
histricamente acumulada en el Este y el Oeste, as como en el Norte y el Sur a la luz
de la reciente distensin internacional, con miras a establecer nuevos planes de accin
colectiva para construir un mundo ms libre y equitativo basado en un concepto integral
de calidad de vida humana.
Antecedentes epistemolgicos
En el presente anlisis, el concepto de calidad de vida humana es el criterio clave para
guiar el estudio de las organizaciones sociales y la educacin. La controversia en torno
del concepto de calidad de vida humana en los crculos acadmicos de todo el mundo
nos remite a la filosofa de la ciencia, la poltica del conocimiento, el modelo de
sociedad y el concepto de ser humano como actor individual y social. Como puede
apreciarse, la definicin de calidad de vida humana responde a una antropologa
filosfica concebida a partir de los valores ticos y las opciones polticas de la sociedad
civil en su diario quehacer. A su vez, como estamos histricamente situados en
Latinoamrica y polticamente comprometidos con su presente y su futuro, la definicin
de calidad de vida humana debe retratar tambin una filosofa social elaborada a partir
de la perspectiva cultural y poltica de Amrica Latina y el Caribe en el contexto global
de la nueva realidad econmica y poltica internacional.
A partir de distintas tradiciones filosficas, es posible pensar en distintos tipos o
dimensiones de calidad de vida humana, como por ejemplo, calidad instrumental frente
a calidad sustantiva, y calidad individual frente a calidad colectiva. En este trabajo se
adopta un concepto integral de calidad de vida humana, de tal forma que calidad
sustantiva incluya calidad instrumental, y calidad colectiva comprenda calidad
individual. Para los objetivos del presente ensayo, dicho concepto de calidad de vida
est asentado en la interseccin correcta de los principios de libertad y equidad tal
como son interpretados histricamente por los actores sociales en su medio cultural.
Esta definicin implica una filosofa social segn la cual el ser humano busca integrarse
en su sociedad concreta, con la misin de participar en su organizacin y
funcionamiento sobre la base de un concepto de bien comn. El primer valor del bien
comn sobre el cual se asienta la calidad de vida es la libertad, lo cual implica el
desarrollo de la personalidad humana libre. Sin embargo, el ejercicio de la libertad
individual est socialmente vinculado, lo cual introduce el segundo principio en el que
se asienta la calidad de vida humana: la equidad. Es en este sentido que la
construccin de una sociedad libre y equitativa basada en la calidad de vida humana
implica, por parte de los actores sociales, la combinacin correcta del inters individual
con el compromiso social.2
La estrategia por excelencia para la construccin de una forma cualitativa de vida
humana es la participacin, comprometida con la promocin de la democracia poltica y
la prctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades
econmicas, polticas y culturales que amenazan la calidad de vida y de educacin.
Esta estrategia se fundamenta en la premisa que la participacin democrtica favorece
la definicin justa de los espacios de contribucin y beneficio individual del esfuerzo
humano colectivo. La estrategia se basa, adems, en la conviccin que la participacin
democrtica favorece la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social. Asimismo,
la participacin democrtica favorece la conciencia poltica y la organizacin social para
la autogestin de la comunidad y la preservacin de la naturaleza. Finalmente, la
participacin democrtica hace posible la adopcin de opciones existenciales

relevantes y significativas para los actores sociales que tratan de construir la civilizacin
humana a la luz de la interseccin correcta de los principios de libertad y equidad. En
la educacin, que tiene por funcin construir y distribuir el conocimiento, el
razonamiento es que la participacin democrtica favorece la construccin libre y
solidaria del conocimiento y su distribucin equitativa y efectiva.
A la luz de estos antecedentes, es posible estudiar uno de los temas centrales que se
seala ms frecuentemente en la bibliografa pedaggica especializada producida y
utilizada por pensadores, educadores y cientficos de distintas corrientes filosficas y
sociolgicas: el de la gestin educativa como proceso mediador. De hecho, la revisin
histrica de las perspectivas conceptuales y analticas de administracin educacional
permite examinar el papel de la mediacin administrativa 3 en las escuelas y
universidades, evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educacin y valorar la
aplicacin de los conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia en la
gestin educativa.
Paradigma funcionalista de administracin
Como construccin analtica y praxiolgica adoptada en la educacin, el paradigma
funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la teora del sistema
social aplicada a la organizacin educativa en la tradicin liberal de las ciencias
sociales y la pedagoga.4 Histricamente, la tradicin funcionalista de gestin educativa
se fundamenta en los conceptos positivistas de las teoras clsicas y psicosociales de
organizacin y administracin, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio,
la armona, la integracin, en una palabra, del consenso derivado de principios
generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de
vida y de educacin, segn el cual los actores sociales se preocupan con el orden
estructural, el comportamiento funcional y la integracin social.
Originalmente, los tericos de la administracin funcionalista buscaron sus conceptos
positivistas y empricos en Comte, Spencer, Pareto y Durkheim 5 y, ms recientemente,
en Lewin, Homans, Merton y Parsons.6 Desde sus comienzos, el movimiento terico en
la administracin de la educacin de Occidente fue tambin influido significativamente
por los positivistas lgicos que fundaron el Crculo de Viena 7 en 1923. La influencia
del empirismo antimetafsico y matemtico del positivismo lgico del Crculo de Viena
fue particularmente decisiva en la ciencia social y la educacin de Norteamrica y Gran
Bretaa, adems de Alemania, Austria y otros pases de Europa continental. En
Norteamrica, con repercusiones posteriores en Latinoamrica y otras partes del
mundo, los psiclogos y socilogos desempearon un papel importante en la
introduccin y difusin de los conceptos positivistas y conductualistas que informaron
la perspectiva tradicional de administracin de la educacin. 8 Otros introductores
importantes de los conceptos positivistas en el campo de la administracin de la
educacin en Occidente fueron los protagonistas de teoras generales de
administracin, como Barnard y Simon, y estudiosos preparados en ciencias, como
Griffiths.9 Estos y otros representantes influyentes del positivismo filosfico y del
funcionalismo sociolgico en la educacin y las ciencias sociales son protagonistas de
teoras administrativas caracterizadas por modelos hipottico-deductivos, por la
precisin, la lgica simblica, el comportamiento funcional y la investigacin emprica
apoyada en la utilizacin intensiva de los mtodos de las ciencias naturales.
Dichas teoras de administracin tienen por objetivo el logro del orden y del progreso
social, la integracin y la cohesin social, la satisfaccin de las necesidades sociales y
la reproduccin estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de
manera eficiente y eficaz, las teoras positivistas de administracin enfatizan el orden y
el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado
paradigma tradicional que ha prevalecido en la investigacin y la prctica de la gestin
educativa de Occidente durante ms de medio siglo.

Hay muchos modelos tericos y estudios empricos sobre la estructura y el

funcionamiento del sistema educativo y las organizaciones sociales en general. Varios
esfuerzos tericos, entre los cuales se destaca el modelo psicosociolgico de Getzels y
Guba,10 reducen el comportamiento organizacional a la interrelacin de tres
dimensiones: (1) dimensin institucional, (2) dimensin individual y (3) dimensin
grupal. En este contexto, la administracin cumple un papel mediador entre las tres
dimensiones, determinando significativamente la naturaleza del comportamiento
organizacional en funcin del tipo de mediacin administrativa adoptado. Sobre la base
del nfasis prioritario puesto en una u otra de las tres dimensiones, es posible concebir
tres perspectivas distintas de administracin o gestin educativa con sus respectivos
tipos de mediacin y sus correspondientes criterios predominantes de desempeo
administrativo: (1) administracin burocrtica, en la que la mediacin es normativa,
pues enfatiza la dimensin institucional del comportamiento organizacional; (2)
administracin idiosincrtica, en la que la mediacin es personalista, pues enfatiza la
dimensin individual; y (3) administracin integradora, en la que la mediacin es
ambivalente, ya que enfatiza simultnea o alternativamente la dimensin institucional
y/o la dimensin individual. A continuacin se presenta un anlisis sobre la naturaleza
de las tres perspectivas funcionalistas de administracin, con sus respectivos tipos de
mediacin, los objetivos que persiguen y los criterios administrativos predominantes. 11
Administracin burocrtica
La administracin burocrtica es una derivacin conceptual de las teoras sociolgicas
de la escuela clsica de administracin expuestas por Taylor, Fayol y Weber, a
comienzos del siglo XX, en tiempos de la consolidacin de la Revolucin Industrial.
Aplicada a la gestin educativa, la perspectiva burocrtica (relativo a burocracia, del
francs bureaucratie, y ste de bureau, oficina, escritorio, y del griego krat, poder,
gobierno) adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensin
institucional del sistema educativo y sus escuelas y universidades y se orienta,
primordialmente, por las expectativas, normas y reglamentos burocrticos. De
conformidad con esta orientacin, la organizacin educativa est concebida
estructuralmente como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales
corresponden derechos y deberes institucionales. Las funciones o papeles se definen
en trminos de las expectativas o conceptos previos que las personas que se
encuentran dentro de la organizacin educativa o fuera de ella esperan de quienes las
desempean. En otras palabras, la preocupacin bsica de la administracin
burocrtica se reduce a la institucin; sta, al conjunto de sus papeles; y stos, a sus
correspondientes expectativas institucionales.
As entendida, la administracin burocrtica desempea una mediacin normativa entre
las dimensiones institucionales e individuales, buscando un comportamiento
organizacional que enfatice la regulacin, el orden jerrquico y el progreso racional con
vistas a alcanzar eficazmente los objetivos del sistema educativo y sus escuelas y
universidades.
En este contexto se pueden examinar la formacin y la actuacin del administrador
burocrtico. En lo que se refiere a su preparacin, el administrador burocrtico busca
su cuadro terico en la sociologa, ya que la administracin burocrtica refleja un
anlisis predominantemente sociolgico del comportamiento organizacional. En su
quehacer profesional, el administrador burocrtico est atento al cumplimiento de las
leyes y normas que rigen el funcionamiento de la organizacin educativa y a la defensa
de sus intereses como sistema, sin tomar muy en cuenta la importancia de sus
participantes como personas. Su preocupacin consiste en crear un clima
organizacional que favorezca la eficacia del sistema educativo para el logro de sus
objetivos, relegando a un plano de importancia secundaria la eficiencia individual de los
participantes.
La eficacia se convierte as en el criterio de desempeo administrativo predominante de
la administracin burocrtica. Como criterio de desempeo administrativo, la

preocupacin central de la eficacia es el logro de los objetivos establecidos. Si el

sistema educativo adopta la gestin burocrtica como su estilo administrativo, la
eficacia institucional tendr precedencia sobre la eficiencia individual y, en este sentido,
la eficiencia de los participantes slo ser fomentada en funcin del logro eficaz de los
objetivos establecidos.
Administracin idiosincrtica
La administracin idiosincrtica es una derivacin conceptual de las teoras
psicolgicas de administracin asociadas al movimiento de las relaciones humanas que
Mayo, Roethlisberger y Dickson desarrollaron en los Estados Unidos de Amrica en
tiempos de la Gran Depresin que afect al mundo a fines de los aos 20. Aplicada a la
gestin educativa, la perspectiva idiosincrtica (o idiosincrsica, relativo a idiosincracia,
del griego idis, propio, especial, individual, y synkrasis, temperamento, ndole)
adquiere la forma de un estilo administrativo que enfatiza la dimensin individual del
sistema educativo y se orienta, primordialmente, hacia las necesidades y disposiciones
personales de sus participantes. Con esta orientacin, la organizacin educativa se
concibe como un sistema parcialmente abierto sobre la base de la interpretacin de las
acciones e interacciones de las personas que participan en ella, facilitando el desarrollo
de un clima organizacional adecuado al crecimiento subjetivo. Cada persona es
considerada como un individuo nico con una personalidad distinta, definida por un
conjunto propio de necesidades y disposiciones que se reflejan en su conducta. En
otras palabras, la preocupacin de la administracin idiosincrtica se reduce a los
individuos, cada uno con una personalidad nica, definida por un conjunto de
necesidades y disposiciones personales.
As concebida, la administracin idiosincrtica desempea una mediacin personalista
entre las dimensiones institucionales e individuales, en busca de un tipo de
comportamiento organizacional que enfatiza la subjetividad y las relaciones humanas
para la satisfaccin y actualizacin personal de los participantes del sistema educativo
y sus escuelas y universidades.
Con respecto a los fundamentos tericos, el administrador idiosincrtico recurre a la
psicologa, ya que la administracin idiosincrtica refleja, predominantemente, un
anlisis psicolgico del comportamiento organizacional. En su diario quehacer, el
administrador idiosincrtico se ocupa primordialmente de las caractersticas
individuales de los participantes como personas, relegando a un nivel secundario la
institucin educativa como sistema. Su preocupacin es crear un clima organizacional
que favorezca la eficiencia de quienes participan en el sistema educativo, mientras que
presta poca atencin a la eficacia institucional en la consecucin de los objetivos
pedaggicos.
La eficiencia viene a ser entonces el criterio de desempeo administrativo
predominante de la administracin idiosincrtica. Como criterio de desempeo
administrativo, la eficiencia se refleja en el grado de satisfaccin individual, teniendo
como valor supremo la productividad humana. Esta definicin, influida claramente por la
psicologa industrial, refleja una preocupacin explcita con el aspecto psicolgico
propio de la dimensin individual del sistema educativo. Si el sistema educativo adopta
la gestin idiosincrtica como su estilo administrativo, la eficiencia individual tendr
precedencia sobre la eficacia institucional.
Administracin integradora
La administracin integradora es una derivacin conceptual de las teoras
psicosociolgicas de administracin formuladas por Barnard y Simon y desarrolladas
ms tarde por Argyris, McGregor, Halpin, Griffiths, y Getzels y sus asociados e
intrpretes. Aplicada a la gestin educativa, la perspectiva integradora (que hace
integracin, del latn integratione, accin de formar un todo con las partes que se
complementan) se ocupa simultnea o alternativamente de los aspectos sociolgicos y

psicolgicos del sistema educativo y sus escuelas y universidades. O sea, la

administracin integradora se ocupa de la interaccin entre la institucin y el individuo,
entre papel y personalidad, entre expectativas burocrticas y necesidades y
disposiciones personales. De acuerdo con esta perspectiva de naturaleza
interdisciplinaria, la institucin educativa est concebida como un sistema abierto. Esto
implica la disminucin del reduccionismo sociolgico de la administracin burocrtica y
del reduccionismo psicolgico de la administracin idiosincrtica.
As concebida, la administracin integradora desempea una mediacin ambivalente
entre las dimensiones institucionales e individuales, enfatizando, por una parte, las
expectativas burocrticas y, por otra, las necesidades y disposiciones personales,
dependiendo de las circunstancias o situaciones especficas en las que se dan las
acciones administrativas. Las circunstancias o situaciones en las que se da la
mediacin administrativa generalmente van asociadas al comportamiento de los grupos
de trabajo, o sea, a la dimensin grupal del sistema educativo y sus escuelas y
universidades. De hecho, la accin integrada del grupo de trabajo facilita la mediacin
entre las expectativas burocrticas y las motivaciones personales y, en situaciones
concretas, puede llevar a la combinacin de ambos el papel institucional y la
personalidad individual.
En cuanto a los antecedentes tericos, el administrador de la integracin encuentra su
marco de referencia en la disciplina hbrida de la psicologa social, ya que la
administracin integradora refleja un anlisis psicosociolgico del comportamiento
organizacional. En sus actividades cotidianas, el administrador se ocupa de responder
simultnea o alternativamente a las expectativas institucionales y/o a las necesidades y
disposiciones individuales. Su preocupacin es crear un clima organizacional
pragmtico que conduce a la efectividad de la accin administrativa, a travs del
equilibrio entre la eficacia institucional y la eficiencia individual.
La efectividad pasa a ser entonces el criterio de desempeo predominante de la
administracin integradora. Como criterio de desempeo administrativo, la efectividad
se relaciona pragmticamente con el grado de congruencia entre las expectativas
institucionales y las necesidades y disposiciones individuales en un conjunto de
situaciones dadas. Para los protagonistas y adeptos de la administracin integradora, la
efectividad pragmtica en funcin de los objetivos establecidos tiene precedencia tanto
sobre la eficacia institucional como sobre la eficiencia individual.
Los lmites del paradigma funcionalista
En resumen, las tres perspectivas funcionalistas de administracin son distintas en
cuanto a sus tipos de mediacin y sus criterios predominantes de desempeo
administrativo. Son distintas tambin en cuanto a la postura de sus protagonistas y
adeptos sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin de calidad de vida y
sus conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia.
La administracin burocrtica desempea una mediacin normativa y enfatiza la
eficacia de los actos administrativos. O sea, la perspectiva burocrtica es de tendencia
autoritaria y legalista, lo cual limita el espacio para la promocin de la libertad individual
y la equidad social. La preocupacin con la eficacia institucional, el orden jerrquico y el
progreso material implica un concepto de calidad de vida y de educacin de naturaleza
extrnseca y formal y revela un compromiso con la reproduccin estructural de la
sociedad y sus organizaciones. El culto a la tecnocracia y la calidad instrumental est
en el centro de la perspectiva burocrtica, dificultando la prctica de la participacin
colectiva en la sociedad y sus organizaciones. Si bien la perspectiva burocrtica de
administracin favorece la adopcin formal de la democracia poltica, ella inhibe la
prctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades
estructurales en la sociedad y en la escuela y la universidad.

La administracin idiosincrtica desempea una mediacin personalista y enfatiza la

eficiencia individual. Es decir, la perspectiva idiosincrtica tiende a ser individualista e
interesada y, como tal, reduce el espacio para la promocin de la equidad y el ejercicio
de la democracia social. La preocupacin con la productividad individual y la bsqueda
de la satisfaccin personal supone un concepto de calidad de vida y de educacin de
naturaleza individualista y desarrollista y revela un compromiso con el crecimiento
individual desprovisto de solidaridad y cohesin social. Estas caractersticas revelan
que la perspectiva idiosincrtica de administracin no favorece la participacin colectiva
en la sociedad y la educacin, dificultando la construccin de un orden social
preocupado con la bsqueda del bien comn.
La administracin integradora es situacionista y desempea una mediacin
ambivalente, enfatizando la efectividad pragmtica de los actos administrativos. Del
punto de vista funcional, la perspectiva integradora de administracin adopta un
comportamiento tctico, intentando superar tanto el individualismo interesado, como el
autoritarismo burocrtico de los modelos tradicionales de administracin. La
perspectiva integradora favorece la participacin de los grupos organizados en las
decisiones que afectan la calidad de vida y los niveles de libertad y equidad en la
sociedad y la educacin. Filosficamente, la perspectiva integradora se identifica con el
neoliberalismo adoptado hoy por las fuerzas liberales progresistas y abiertas a la
problemtica social.
Debido a la herencia positivista de la sociedad latinoamericana y caribea, las
perspectivas funcionalistas de administracin pblica y gestin educativa
prevalecientes en Europa y Norteamrica han sido extensamente adoptadas en
Amrica Latina y el Caribe. El hecho es que los estudios sobre la evolucin de la teora
administrativa en la educacin latinoamericana proporcionan elementos valiosos para el
anlisis de la utilizacin de los conceptos y prcticas positivistas y funcionalistas en la
administracin de la educacin.12 Fue precisamente bajo el dominio del positivismo en
la historia latinoamericana que se efectuaron los estudios ms influyentes de gestin
educativa y de administracin pblica y empresaria. La evaluacin de dichos estudios
demuestra que, desde la dcada del 30, sus autores buscaron los elementos
conceptuales y metodolgicos en las teoras clsicas y psicosociales de administracin
concebidas en Europa y en los Estados Unidos de Amrica. El fayolismo, el taylorismo,
el poscorbianismo, el weberianismo, el instrumentalismo pragmtico y el sistemismo
tuvieron una influencia decisiva en la teora y la prctica de la administracin de la
educacin latinoamericana. Esto es evidente, por ejemplo, en los textos ms conocidos
de administracin escolar que se han escrito, desde la dcada del 30 hasta la dcada
del 70, por los protagonistas histricos de la administracin de la educacin
latinoamericana, demostrando que la tradicin positivista ha tenido profunda influencia
en la educacin y las ciencias sociales aplicadas de Amrica Latina. En gran parte, las
races histricas de esa orientacin se encuentran en Europa, especialmente en
Francia, Inglaterra, Espaa y Portugal.
Con el cuestionamiento de los fundamentos positivistas y funcionalistas de las teoras
tradicionales de administracin de la educacin en Amrica Latina y en el hemisferio
occidental en general, durante las ltimas dcadas han surgido perspectivas
conceptuales y analticas alternativas para el estudio de la educacin y su
administracin, como se ver ms adelante. Esta efervescencia intelectual es evidente
en recientes investigaciones y publicaciones cientficas, en los programas de postgrado
en educacin y ciencias sociales, y en las iniciativas de las asociaciones profesionales
de educacin.13
Las crticas dirigidas a la administracin funcionalista atacan fundamentalmente sus
bases positivistas.14 Debido al compromiso del positivismo con el mantenimiento
estructural y cultural, la administracin funcionalista del consenso en la educacin se
caracteriza por su limitada capacidad crtica. En consecuencia, los estudios de
administracin basados en la tradicin positivista se ocupan predominantemente de la
descripcin de los fenmenos organizacionales y administrativos, sin adoptar una
postura crtica. Asimismo, por causa de los principios racionalistas y objetivistas

subyacentes, la administracin funcionalista ha sido incapaz de definir adecuadamente

el poder determinador de la intencionalidad humana en el sistema educativo y sus
escuelas y universidades. Por otro lado, los fenmenos del poder y del conflicto que
ocurren diariamente en la escuela y la sociedad reciben un tratamiento tctico,
desprovisto de perspectiva histrica y explicacin poltica. Los temas de la neutralidad
cientfica y la reduccin de los conceptos tericos a variables operativas y
cuantificables tampoco han tenido resolucin satisfactoria por parte de los tericos de la
administracin tradicional. Finalmente, del punto de vista metodolgico, la orientacin
emprica que caracteriza los estudios de la administracin tradicional requiere ser
reevaluada cuidadosamente en vista de que los conceptos positivistas en los que se
apoya no han podido explicar la dicotoma que existe entre teora y observacin.
Sin embargo, a pesar de las limitaciones reveladas por la crtica moderna, el
positivismo ha desempeado un papel importante en la historia de la filosofa de la
ciencia y la educacin. Esta importancia ha sido destacada por Suppe cuando afirma
que el positivismo hoy pertenece verdaderamente a la historia de la filosofa de la
ciencia, y su influencia es la de un movimiento histricamente importante para plasmar
el escenario de una filosofa contempornea muy diferente de la ciencia. 15
Al igual que el positivismo, el funcionalismo desempe un papel histricamente
importante en la ciencia social de Occidente. La actual reevaluacin crtica de las
limitaciones y potencialidades del funcionalismo ofrece nuevos elementos para la
construccin del conocimiento cientfico. En realidad, existe hoy en el hemisferio
occidental un fuerte movimiento neofuncionalista en las ciencias sociales. Esto puede
deducirse, por ejemplo, del libro titulado Neofunctionalism, editado por Alexander, de la
Asociacin Americana de Sociologa.16 La obra refleja la efervescencia del debate
terico contemporneo entre socilogos americanos y europeos dedicados a la crtica
del funcionalismo sociolgico y a la conceptualizacin de alternativas superadoras.
Sobre la base de la comprensin correcta de los lmites de la contribucin histrica del
funcionalismo y en un intento de superar las limitaciones de la corriente funcionalista
ortodoxa, el neofuncionalismo promete ocupar un espacio destacado en la sociologa
occidental. El neofuncionalismo puede representar, de hecho, una nueva rotura
epistemolgica dentro de la tradicin sociolgica de Occidente, incorporando nuevos
elementos en su marco conceptual y revisando los aceptados. En este sentido, se
observa que existen hoy renovados esfuerzos basados en la interseccin de conceptos
e ideas de distintas orientaciones epistemolgicas, pero articuladas de tal manera que
preservan la orientacin funcionalista esencial y la inspiracin positivista que la
sustenta. De hecho, los protagonistas del movimiento neofuncionalista procuran
desarrollar la crtica de la sociedad y de sus organizaciones dentro de una comprensin
multidimensional de la diferenciacin social, buscando una interseccin creativa de
teoras interaccionistas del conflicto con las teoras consensuales de la integracin y la
solidaridad social, e intentando incorporar selectivamente elementos crtico-dialcticos
en sus modelos liberales de anlisis sociolgico y organizacional. Sin embargo, es
importante sealar que, pese a las concesiones circunstanciales e instrumentales del
neofuncionalismo, en ningn momento cambi el punto de vista filosfico y el
compromiso poltico con los ideales liberales. Este compromiso se refuerza ante la
ofensiva neoliberal resultante de la declinacin del socialismo real en el Este europeo.
En el campo especfico de la educacin, las teoras enraizadas en el positivismo y el
funcionalismo tambin ocupan un lugar histricamente importante. Como en la
sociologa, tambin en la pedagoga y la gestin educativa las teoras de orientacin
positivista y funcionalista pasan por un proceso de evaluacin y reelaboracin cientfica.
Su influencia futura depender de la capacidad de renovacin de sus protagonistas y
seguidores en el contexto de la nueva realidad econmica y poltica internacional. 17 Por
otro lado, las teoras neofuncionalistas de organizacin y gestin educativa tienen que
competir con perspectivas concebidas por fuerzas progresistas comprometidas con la
reconstruccin de la civilizacin humana sobre la base de distintos conceptos de ser
humano, distintas filosofas de ciencia y distintas teoras de sociedad, como se ver a
continuacin.

Paradigma interaccionista de administracin

Como construccin analtica y praxiolgica adoptada en la educacin, la administracin
interaccionista o del conflicto tiene su origen en las teoras crticas de la tradicin
libertaria del conflicto en las ciencias sociales y la pedagoga. Los primeros intentos de
formular perspectivas alternativas de organizacin y gestin educativa protagonizados
por tericos radicales de la tradicin del conflicto en las ciencias sociales aplicadas
estn ligados al cuestionamiento de los fundamentos y supuestos positivistas y
funcionalistas de la administracin tradicional. En realidad, los tericos radicales
conciben la administracin interaccionista como anttesis de la administracin
funcionalista enraizada en el consenso positivista, argumentando que las perspectivas
tradicionales de gestin no han sido capaces de ofrecer explicaciones suficientes y
adecuadas acerca de los fenmenos del poder, la ideologa, el cambio y las
contradicciones que caracterizan el sistema educativo en el contexto de la sociedad
contempornea. Estos elementos sugieren un concepto poltico de sociedad y calidad
de vida segn en el cual los actores sociales se preocupan con los fenmenos del
poder y el cambio, la emancipacin humana y la transformacin social.
Los fundamentos iniciales de la administracin interaccionista se hallan en la economa
poltica de Marx,18 en el existencialismo de Kierkegaard y Sartre aliado al idealismo de
Kant, Fichte y Hegel,19 en la fenomenologa de Husserl y el anarquismo de Proudhon. 20
A la luz de estas corrientes intelectuales y de algunas propuestas progresistas de
orientacin neoliberal, como las de Dahrendorf,21 la administracin interaccionista del
conflicto tiene por objeto la concientizacin y la interpretacin crtica de la realidad, el
alcance de la emancipacin humana y la transformacin estructural y cultural de la
escuela y la sociedad. Para el logro de dichos objetivos, las teoras interaccionistas de
organizacin y administracin tienden a ser crticas, reflexivas, interpretativas y
dialcticas.
El examen de los modos alternativos de explicar los fenmenos organizacionales y
administrativos muestra que, en general, sus creadores, adems de iniciar sus
formulaciones a partir de la crtica de la perspectiva funcionalista de organizacin y
administracin, adoptan orientaciones filosficas explcitas. Un anlisis ms detallado
de las construcciones tericas alternativas revela que, aunque cada protagonista
adopte una orientacin filosfica predominante, las formulaciones se basan
generalmente en la interseccin de contribuciones conceptuales y analticas distintas,
como el marxismo, el existencialismo, la fenomenologa, el anarquismo, la teora crtica,
la nueva sociologa de la educacin y el enfoque de accin humana.
Sobre la base de esa variedad de fundamentos conceptuales y analticos, la bibliografa
especializada en la sociologa y la pedagoga del conflicto destaca un gran nmero de
nuevos intentos de elaboracin de teoras organizacionales y administrativas. Algunas
de las construcciones enfatizan la dimensin objetiva y racional del comportamiento
organizacional, mientras que otras concepciones tericas favorecen la dimensin
subjetiva y no racional. Superando el reduccionismo, tanto del punto de vista objetivo o
estructural como del enfoque subjetivo o individual, otros estudiosos se ocupan de la
conceptualizacin de perspectivas dialgicas o sintticas.
En este contexto, es posible enunciar tres perspectivas distintas de administracin
interaccionista, con sus respectivos tipos de mediacin, basadas en tres orientaciones
epistemolgicas distintas: (1) administracin estructuralista, en la que la mediacin es
determinista, pues enfatiza la dimensin institucional u objetiva del comportamiento
organizacional; (2) administracin interpretativa, en la que la mediacin es reflexiva, ya
que enfatiza la dimensin individual o subjetiva; y (3) administracin dialgica, en la que
la mediacin es dialctica y enfatiza la totalidad y la contradiccin multidimensional. En
trminos prcticos, cada una de las tres perspectivas interaccionistas implica una
postura correspondiente acerca de la escuela y la condicin humana en la sociedad,
como se ver a continuacin.

Administracin estructuralista
La administracin estructuralista es una derivacin conceptual de la epistemologa
materialista de la obra de Marx y de otras interpretaciones deterministas radicales.
Aplicada a la educacin, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las
interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo y la sociedad
presentadas por los pensadores institucionales de los aos 60 y 70 como Althusser,
Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis. Tal como se ha concebido en este anlisis, la
administracin estructuralista (del latn structura, disposicin y orden de las partes de
un todo) se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o dimensiones
del sistema educativo en el contexto ms amplio de la sociedad, enfatizando el
determinismo econmico por encima de la accin y la interaccin humana.
Es importante registrar que el estructuralismo dice mucho ms que su asociacin con
una o ms epistemologas marxistas. De hecho, el estructuralismo, como cuerpo
terico y como mtodo heurstico, asume muchas y variadas formas en diferentes
reas del conocimiento y distintas orientaciones epistemolgicas. Sin embargo, ms
que presentar una visin general sobre el estructuralismo como perspectiva terica y
mtodo cientfico, en el presente trabajo se destaca solamente la asociacin histrica
entre el estructuralismo y la epistemologa materialista del marxismo. 22
El defensor ms destacado de un anlisis estructuralista y materialista de la obra de
Marx es Althusser,23 quien rechaza la interpretacin humanista del marxismo y enfatiza
las condiciones econmicas y las estructuras institucionales objetivas del materialismo
histrico. Su anlisis estructural de la influencia del todo social sobre sus partes y
viceversa atribuye a la base econmica el poder determinante en la sociedad, lo cual
implica una visin pasiva de la educacin y del ser humano. Este fenmeno constituye
en realidad un desafo fundamental para la gestin educativa, ya que ella est llamada
a desempear un papel mediador entre la sociedad y la educacin, entre la totalidad
del sistema educativo y sus partes constitutivas, entre la escuela como institucin y sus
participantes como individuos.
Junto con Althusser, Bourdieu tambien trat de elaborar un modelo estructuralista de
anlisis fundamentado principalmente en Durkheim y, en menor grado, en Marx y en
Lvi-Strauss. Esto con el fin de estudiar una amplia gama de cuestiones sobre la
relacin existente entre cultura, estructura y educacin. 24 Un problema que no pudo
evitar Bourdieu en su anlisis institucional de la reproduccin social y cultural es el
carcter relativamente esttico y autorregulador de su modelo, como ocurre tambin
con el modelo determinista de Althusser y el enfoque econmico elaborado por Bowles
y Gintis en los Estados Unidos de Amrica.
Aunque los pensadores institucionales y reproductivistas no hallan concebido una
teora especfica de administracin de la educacin, sus intrpretes y seguidores han
elaborado distintas derivaciones conceptuales y analticas de sus escritos para ensayar
una perspectiva estructuralista de gestin educativa. De acuerdo con la epistemologa
determinista de Althusser, el sistema educativo ha sido concebido como una totalidad
estructural con distintas dimensiones o prcticas que reflejan una realidad
caracterizada por un sinnmero de contradicciones. Para los seguidores de Althusser,
la dimensin econmica de la educacin, como en el caso de la sociedad, determina
las dems dimensiones del sistema educativo, como la cultural y la poltica. Este
esquema de relaciones sugiere que la administracin de la educacin, en su funcin
mediadora entre las distintas dimensiones del sistema educativo, queda
econmicamente determinada. El mismo papel regulador de la economa puede
hallarse tambin en la teora de la correspondencia de Bowles y Gintis y en el estudio
de la reproduccin social y cultural de Bourdieu y Passeron.
En resumen, de acuerdo con la epistemologa estructuralista de los estudiosos de la
reproduccin en Europa y los Estados Unidos de Amrica, la estructura interna del
sistema educativo reproduce la estructura social moldeada por la economa. En este

contexto, la administracin estructuralista desempea una mediacin determinista, ya

que est guiada esencialmente por imposiciones infraestructurales de naturaleza
econmica, mientras que las aspiraciones culturales y las necesidades humanas
quedan relegadas a un plano secundario.
En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administracin
estructuralista enfatiza la objetividad como criterio gua para evaluar los fenmenos
organizacionales y los actos administrativos. Como criterio de desempeo
administrativo, la objetividad se ocupa de los aspectos estructurales y materiales del
sistema educativo, lo cual implica un punto de vista pasivo de la accin y la interaccin
humana. Esto quiere decir que, si un sistema educativo adopta la gestin estructuralista
como su estilo administrativo, la objetividad institucional tendr precedencia sobre la
subjetividad individual.
Administracin interpretativa
La administracin interpretativa es una derivacin conceptual de la epistemologa
humanista del existencialismo, la fenomenologa y el anarquismo, y de la interpretacin
antropolgica del marxismo. Aplicada a la educacin, la administracin interpretativa
(del latn interpretare, enjuiciar la intencin o explicar el sentido) se ocupa de la
conciencia individual, el significado subjetivo y la accin humana, enfatizando la
intencionalidad y la libertad en la educacin y la sociedad como opuesta al
determinismo econmico.
Si bien hay que reconocer la contribucin de la epistemologa idealista del marxismo, la
inspiracin principal del humanismo radical desarrollado en los siglos XIX y XX se halla
en el existencialismo que, como filosofa antisistmica y antiorganizacional parte de la
nocin que el ser humano determina su propio destino. Patrocinado por Kierkegaard 25
en el siglo XIX y ms tarde desarrollado por pensadores tan distintos como Jaspers,
Marcel, Heidegger, Camus y Sartre, el existencialismo se preocupa primordialmente por
la existencia humana, la conciencia, la libertad, la subjetividad, la intencionalidad y la
accin humana.26
Los esfuerzos iniciales para la conceptualizacin de una teora humanista e
interpretativa de administracin de la educacin han adelantado algunas formulaciones
basadas en la interseccin del existencialismo, el anarquismo y el mtodo
fenomenolgico. De hecho, la fenomenologa enfatiza la importancia de la conciencia
individual y trata de captar la esencia del proceso pedaggico a travs de una
aproximacin directa a los fenmenos existentes y una interpretacin crtica de las
relaciones que se dan en el sistema educativo.27 El anarquismo, como doctrina
filosfica y movimiento libertario, proporciona las bases para la conceptualizacin de la
autogestin como modelo de administracin autnoma, en oposicin a la heterogestin
jerrquica y burocrtica que caracteriz al pensamiento administrativo desde la escuela
clsica hasta el presente.28
En esta perspectiva interdisciplinaria se ubica la tesis de Greenfield, 29 que acenta el
valor de la intencionalidad humana en la interpretacin de los fenmenos sociales y
educativos y en la seleccin de opciones para la accin concreta de los
administradores de la educacin. Su enfoque subjetivista y anarquista condena la teora
que intenta controlar la realidad social en vez de buscar la interpretacin significativa
del proceso por el cual creamos el mundo social y organizacional. 30
De acuerdo con el enfoque interpretativo, el sistema educativo es una creacin
intencional del ser humano. En este contexto, la administracin desempea una
mediacin reflexiva entre la intencin y la accin, la teora y la experiencia, entre la
educacin y la sociedad, y entre el individuo y su ambiente social.
En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administracin
interpretativa enfatiza la subjetividad como criterio gua para el estudio y la prctica de

la administracin. Como criterio de desempeo administrativo, la subjetividad mide el

grado de conciencia e intencionalidad alcanzado en la gestin educativa, ms
preocupada con la existencia humana y la libertad que con las estructuras
institucionales y metas materiales. Por lo tanto, si un sistema educativo adopta la
gestin interpretativa como su estilo administrativo, la subjetividad individual tiene
precedencia sobre la objetividad institucional.
Administracin dialgica
La administracin dialgica es una elaboracin conceptual basada en la interpretacin
dialctica de las mltiples contradicciones que caracterizan la relacin entre la accin
humana y las circunstancias concretas en las que funciona el sistema educativo. En la
concepcin de la perspectiva dialgica (o dialogal, del griego dialogiks, relativo a
dilogo, discusin, conversacin), sus protagonistas hacen uso selectivo de elementos
conceptuales y analticos tomados de varias fuentes, que van del neomarxismo al
neofuncionalismo, pasando por la teora crtica, el existencialismo y la fenomenologa.
Habermas en Europa y Freire en Amrica encabezan las doctrinas contemporneas
que sirven de fuente para dicha perspectiva intelectual. 31
Aplicada a la educacin, la administracin dialgica es una perspectiva analtica y
praxiolgica que enfatiza los principios de totalidad, contradiccin, praxis y
transformacin del sistema educativo y sus escuelas y universidades. En el contexto de
la tradicin del conflicto en la sociologa y la educacin, la administracin dialgica
representa una nueva alternativa tanto para la administracin estructuralista como para
la administracin interpretativa, tratando de superar, respectivamente, el determinismo
econmico y el determinismo antropolgico que le son inherentes.
Desde el punto de vista de su contenido intrnseco, la gestin dialgica se ocupa de los
fenmenos del poder y el cambio, las desigualdades sociales y la emancipacin
humana en la escuela y en la sociedad. Desde el punto de vista analtico, la gestin
dialgica utiliza la dialctica como mtodo cientfico y la contradiccin como su
fenmeno organizacional bsico. En este sentido, se encuentran valiosos subsidios en
la reciente visin dialctica de la teora organizacional presentada por Benson 32 en los
Estados Unidos de Amrica, en el estudio de Bates en Australia sobre la prctica
crtica de la administracin educacional, 33 y en la concepcin analtica de Cury de una
teora crtica del fenmeno educativo34 en el Brasil. Los tres pensadores proporcionan
valiosos elementos conceptuales y analticos para la elaboracin de una perspectiva
dialgica de administracin de la educacin.
El concepto de contradiccin tiene importantes implicaciones para la conceptualizacin
de una perspectiva dialgica de gestin educativa como proceso mediador. Lo cierto es
que las mltiples contradicciones que caracterizan al sistema educativo sugieren la
necesidad de concebir y adoptar una perspectiva de administracin de la educacin
capaz de desempear una mediacin dialctica, apoyada precisamente en la tesis de
que la categora de la contradiccin es la base de una metodologa dialctica. 35 Desde
este punto de vista, la administracin de la educacin desempea una mediacin
concreta y sustantiva entre el sistema educativo y la sociedad, junto con sus
instituciones econmicas, polticas y culturales; entre la totalidad del sistema educativo
y cada una de sus partes componentes; entre realidades concretas y sus abstracciones
tericas; entre el contexto social de las teoras pedaggicas y los compromisos
prcticos de sus creadores; y entre los distintos grupos que participan en el sistema
educativo.
En el plano objetivo-subjetivo del comportamiento organizacional, la administracin
dialgica explora la contradiccin entre objetividad y subjetividad como dos procesos
particulares con miras a superarlos a la luz de la totalidad como proceso global. La
totalidad o sntesis se convierte entonces en el criterio predominante de desempeo
administrativo de la perspectiva dialgica. Como criterio de desempeo administrativo,
la totalidad se ocupa de la unidad dialctica de las estructuras institucionales objetivas

y las acciones individuales subjetivas. La adopcin de la totalidad como criterio de

desempeo administrativo evitar el reduccionismo subjetivista de la administracin
interpretativa y el reduccionismo objetivista de la administracin estructuralista. En
suma, si un sistema educativo adopta la gestin dialgica como su estilo administrativo,
el criterio de totalidad tendr precedencia tanto sobre el de subjetividad como sobre el
de objetividad.
Los lmites de la administracin interaccionista
En resumen, las tres perspectivas interaccionistas de administracin son distintas en
trminos de sus tipos de mediacin y sus criterios predominantes de desempeo
administrativo. Son distintas tambin en cuanto a la postura de sus protagonistas y
adeptos sobre la condicin humana en la sociedad, su definicin de calidad de vida y
sus conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia.
La administracin estructuralista efecta una mediacin determinista y enfatiza la
objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. La perspectiva
estructuralista de administracin es materialista, con caractersticas estticas y
autorreguladoras y con limitado espacio para el ejercicio de la libertad y la interaccin
humana. La preocupacin con la objetividad y los aspectos estructurales y materiales
de la sociedad implica un concepto pasivo de la accin humana para construir una
forma cualitativa de vida y de educacin. Por su orientacin determinista y
autorreguladora, la perspectiva estructuralista inhibe el ejercicio efectivo de la
democracia y la participacin efectiva de los actores de la sociedad civil en la definicin
de su destino individual y colectivo.
La administracin interpretativa realiza una mediacin reflexiva y enfatiza la
subjetividad. La perspectiva interpretativa es intencional y existencial y tiene en la
libertad su valor fundamental. La preocupacin con la subjetividad y la autonoma
individual implica un concepto libertario de la existencia humana y la educacin. Estas
caractersticas revelan que la perspectiva interpretativa favorece la accin humana
individual pero inhibe el ejercicio de la participacin como estrategia de accin humana
colectiva en la sociedad y sus organizaciones.
La administracin dialgica efecta una mediacin dialctica y adopta el concepto de
totalidad como criterio de desempeo administrativo. La perspectiva dialgica trata de
explicar las mltiples contradicciones que caracterizan la existencia humana y la
sociedad y sus organizaciones. Del punto de vista operativo, el modelo dialgico es
sinttico, intentanto superar tanto el objetivismo econmico y materialista del modelo
estructuralista como el subjetivismo existencialista y anarquista del modelo
interpretativo. La preocupacin con la transformacin social y la emancipacin humana
implica un concepto sustantivo de calidad de vida y de educacin basado en el bien
comn. Filosficamente, la perspectiva dialgica se identifica con el neosocialismo
adoptado hoy por las fuerzas progresistas comprometidas con la reconstruccin de la
perspectiva socialista y de la naturaleza de civilizacin humana que ella implica.
La tradicin del conflicto en la educacin y la teora organizacional y administrativa ha
tenido profunda influencia en Amrica Latina y el Caribe desde la dcada del 60. Los
protagonistas de la pedagoga del conflicto en Latinoamrica centran sus esfuerzos en
la crtica de la teora pedaggica y la gestin educativa de la sociedad capitalista, y en
la formulacin de nuevas alternativas conceptuales y analticas para orientar la
investigacin y la gestin educativa. Junto con esta caracterstica est la preocupacin
con las desigualdades sociales y educativas, la emancipacin humana, la
transformacin social y el papel de la ideologa y del poder en la escuela y la sociedad.
Freire, del Brasil, protagoniz el movimiento poltico-pedaggico ms importante y ms
influyente de la segunda mitad del siglo XX, centrado en sus conceptos de educacin
bancaria, concientizacin, educacin liberadora, pedagoga poltica y accin cultural. 36
El mensaje poltico y el enfoque dialgico de la obra de Freire han inspirado un

sinnmero de trabajos acadmicos y experiencias educativas en Latinoamrica y en

otras partes del mundo.
Otro movimiento poltico-pedaggico influyente en Latinoamrica se apoya
explcitamente en las teoras europeas de la hegemona institucional y la reproduccin
social y cultural, y en las contribuciones econmicas, sociolgicas y educativas de la
llamada izquierda americana.37 Durante dos dcadas, las teoras institucionales y
reproductivistas importadas de Europa y Norteamrica han invadido las editoriales e
instituciones de educacin superior de Latinoamrica y del Caribe, y sus conceptos han
inspirado innumerables trabajos acadmicos, seminarios, tesis, investigaciones y
publicaciones.
Finalmente, en la dcada del 80, se consolida un tercer movimiento polticopedaggico, comprometido con la reevaluacin de la experiencia latinoamericana en el
contexto internacional y con el desarrollo de perspectivas conceptuales crticas y de
prcticas participativas de gestin educativa capaces de responder de forma efectiva y
relevante a las necesidades y aspiraciones de la sociedad latinoamericana. 38 Este
movimiento poltico-pedaggico hace una crtica sistemtica de las teoras
institucionales y reproductivistas importadas en las ltimas dcadas de los paises
industrializados. Dicho movimiento adopta igualmente una postura crtica con respecto
a las teoras desarrollistas y funcionalistas que han dominado histricamente la
investigacin y la gestin educativa de Latinoamrica y el Caribe. O sea, los
protagonistas del nuevo pensamiento crtico latinoamericano intentan superar tanto el
tradicional funcionalismo consensual como el reciente reproductivismo institucional, con
el objetivo de elaborar nuevas perspectivas conceptuales y prcticas educativas a la luz
de las aspiraciones y necesidades concretas de Amrica Latina y del Caribe en el
actual contexto de sus relaciones de interdependencia internacional.
A principios de la dcada del 90, los protagonistas del pensamiento crtico
latinoamericano enfrentan nuevos desafos para el estudio y la prctica de la educacin
y la gestin educativa. En realidad, el estudio de la gestin educativa de la tradicin del
conflico va acompaado por un creciente debate epistemolgico sobre sus
fundamentos tericos, sus enfoques metodolgicos y sus aplicaciones praxiolgicas.
Mientras algunos crticos destacan limitaciones prcticas en la perspectiva
interpretativa de gestin educativa, otros ponen en tela de juicio una serie de aportes
del materialismo histrico a la administracin de la educacin actual. Debido a los
estrechos vnculos que existen entre educacin y sociedad, la hiptesis es que las
perspectivas conceptuales y praxiolgicas de gestin educativa slo pueden tener xito
si forman parte de los planes globales de transformacin econmica y poltica de la
sociedad como un todo. Esta cuestin fundamental sigue desafiando la capacidad y la
creatividad de fenomenlogos y existencialistas, quienes enfrentan dificultades de
naturaleza estructural, ya que no han sido capaces de hacerle frente a problemas
sociales de gran escala que afectan la educacin contempornea. La preocupacin por
las macroestructuras de poder en la educacin y la sociedad se acenta en la
perspectiva estructuralista fundada en el materialismo determinista de la administracin
del conflicto. Sin embargo, las evidencias actuales indican que los ideales de libertad e
igualdad preconizados por el marxismo no han podido generar los correlatos materiales
a que aspiraban los pases socialistas del Este europeo y la ex-Unin Sovitica. El
resultado fue el colapso del socialismo real, que viene acompaado de una nueva
efervescencia intelectual en dichos paises y una crisis de identidad de las fuerzas
progresistas tradicionalmente definidas a la izquierda del espectro poltico en el mundo
occidental.
En este contexto internacional, cules son hoy da las contribuciones de los
pensadores del conflicto a la educacin y la administracin? En primer lugar, la
desocultacin de las contradicciones y la crtica de la realidad social y educativa del
mundo capitalista representan aportes importantes. Adems de estos aportes, est la
actualidad de algunos de sus temas principales, como el papel del poder y del conflicto,
la bsqueda de la equidad y la justicia social, y el ideal de la emancipacin humana y el
cambio social. Otra contribucin importante ha sido la de estimular la imaginacin y

desafiar la creatividad de polticos y educadores de todo el mundo para superar las

limitaciones identificadas en sus sistemas educativos, escuelas y universidades cuando
examinadas desde distintas perspectivas intelectuales.
Sin embargo, al reconocer estas y otras contribuciones, la crtica moderna subraya
tambin las limitaciones de la tradicin del conflicto en la educacin y la administracin
para explicar comprensivamente distintas situaciones histricas y proveer soluciones
concretas a problemas educativos en diferentes circunstancias y dominios geogrficos.
Este tema cobra particular actualidad ante los movimientos reformistas de los ltimos
aos en los pases del Este europeo, que ponen en tela de juicio sistemas de
organizacin poltica y social y prcticas educativas vigentes por muchas dcadas. En
el seno de dichos movimientos reformistas se observa un renovado esfuerzo de
evaluacin de la experiencia histricamente acumulada con vistas a construir una
nueva civilizacin humana a la luz de la interseccin correcta de los principios de
libertad y equidad, tanto en el mbito de la convivencia humana diaria como en el plano
de las relaciones de interdependencia econmica y poltica internacional.
Conclusin
Como se ha visto en las pginas anteriores, la administracin funcionalista y la
administracin interaccionista representan dos tradiciones tericas opuestas que tienen
su fundamento en conceptos distintos de ser humano, en distintas teoras de sociedad,
distintas filosofas de ciencia y distintas orientaciones pedaggicas. Para los fines del
presente trabajo, en cada una de las dos grandes tradiciones de gestin educativa es
posible elaborar por lo menos tres estilos o perspectivas distintas de administracin,
con sus respectivos tipos de mediacin, basados en el correspondiente nfasis puesto
en las tres siguientes dimensiones del sistema educativo: dimensin institucional u
objetiva, dimensin individual o subjetiva y dimensin grupal u holstica. En este
sentido, es posible concebir tres perspectivas principales de administracin
funcionalista (administracin burocrtica, administracin idiosincrtica y administracin
integradora) y tres perspectivas principales de administracin interaccionista
(administracin estructuralista, administracin interpretativa y administracin dialgica).
Dos perspectivas de gestin educativa enfatizan la dimensin institucional u objetiva del
comportamiento organizacional (administracin burocrtica y administracin
estructuralista); dos enfatizan la dimensin individual o subjetiva (administracin
idiosincrtica y administracin interpretativa); y dos enfatizan la dimensin grupal u
holstica (administracin integradora y administracin dialgica). En la Figura n 1 se
encuentra una presentacin esquemtica de estos conceptos.
Para completar la descripcin y la explicacin de las caractersticas de las seis
perspectivas, es esclarecedor examinarlas comparativamente empleando como vector
analtico la dimensin del comportamiento organizacional que dichas perspectivas
ponen de relieve. Este anlisis comparativo permite la identificacin de las semejanzas
y diferencias entre las distintas perspectivas de gestin educativa, como se ver a
continuacin.
La administracin burocrtica, fundamentada en el positivismo y el funcionalismo, se
asemeja en determinados aspectos a la administracin estructuralista, basada en el
materialismo histrico segn lo interpretan los pensadores de la reproduccin
institucional. Aunque tengan fundamentos epistemolgicos distintos, lo cierto es que
ambas perspectivas enfatizan lo institucional y lo objetivo. La administracin burocrtica
se basa predominantemente en los conceptos racionalistas del funcionalismo
sociolgico de Weber y Parsons y sus asociados, mientras que la administracin
estructuralista se fundamenta primordialmente en las interpretaciones institucionalistas
y reproductivistas de la epistemologa materialista de Marx y Engels. Ambas
perspectivas se ocupan de las expectativas institucionales, ambas son normativas y
ambas enfatizan la objetividad de los hechos organizacionales y los actos
administrativos. Sin embargo, a pesar de las semejanzas entre ambas perspectivas, la
naturaleza de las normas y expectativas institucionales, el significado de la objetividad y

el concepto de estructura son muy distintos. Finalmente, la naturaleza de la mediacin

administrativa y el nivel de participacin en ambas perspectivas son distintos, ya que
dichas perspectivas se fundamentan en distintos conceptos de ser humano, distintas
teoras de sociedad, distintas filosofas de ciencia y, por ende, persiguen distintos tipos
de calidad de vida y de educacin.
FIGURA 1
Otro hecho esclarecedor es el paralelo que existe entre la administracin idiosincrtica,
de orientacin psicolgica, y la administracin interpretativa, de tendencia
antropolgica. Ambas perspectivas acentan la subjetividad de los fenmenos
organizacionales y las acciones administrativas. Sin embargo, ambas perspectivas son
intrnsecamente distintas, ya que se fundamentan en distintas filosofas sociales y
distintas antropologas filosficas. La administracin idiosincrtica se basa
primordialmente en el positivismo y el funcionalismo, mientras que la administracin
interpretativa se fundamenta en el existencialismo, la fenomenologa, el anarquismo y
en la interpretacin humanista del marxismo. Esto significa que los que abogan por las
perspectivas que enfatizan la dimensin individual o subjetiva del comportamiento
organizacional asumen distintas posturas con respecto a la escuela y la condicin
humana en la sociedad. De hecho, la administracin idiosincrtica es funcional, utilitaria
e instrumental; mientras que la administracin interpretativa es accionalista, reflexiva y
sustantiva.
Finalmente, resulta revelador el examinar cmo los estudiosos del consenso y del
conflicto conciben los esfuerzos de superacin de las perspectivas anteriores. Tanto en
la perspectiva funcionalista del consenso como en la tradicin interaccionista del
conflicto hay un intento de sntesis superadora dentro de sus propias orientaciones
epistemolgicas. En la perspectiva funcionalista, el camino de la superacin es el de la
integracin de los elementos burocrticos e idiosincrticos de la institucin y el
individuo, del papel y la personalidad, de las expectativas nomotticas y las
necesidades ideogrficas, de la objetividad y la subjetividad, de la eficacia y la
eficiencia. Por encima de los criterios de eficacia y eficiencia, la administracin
integradora enfatiza el criterio de efectividad. Su mediacin administrativa es
ambivalente, situacional. Su enfoque es tctico, pragmtico, psicosociolgico. En la
tradicin interaccionista, el camino para la superacin es el de la contradiccin dialgica
entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo,
entre la institucin y el individuo, entre el determinismo y la reflexin, entre la
objetividad y la subjetividad. Por encima de los criterios de objetividad y subjetividad, la
administracin dialgica preconiza el criterio de totalidad. Su mediacin administrativa
es dialctica. Su enfoque es estratgico, libertario, sociopoltico. Los protagonistas de
ambas perspectivas superadoras se identifican con las fuerzas polticas progresistas en
la educacin y la sociedad: de un lado, los neoliberales abiertos a la problemtica social
y preocupados con el papel de la equidad; y del otro, los neosocialistas comprometidos
con la redefinicin del papel de la libertad y la participacin democrtica en la
reconstruccin de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilizacin humana
que la sustenta.
El resumen comparativo de las semejanzas y diferencias entre las seis perspectivas de
gestin educativa sugiere dos observaciones adicionales. La primera es que las seis
perspectivas de administracin pueden considerarse como seis caminos alternativos
utilizados en el estudio y la prctica de la gestin educativa. La aceptacin de la
existencia de las seis perspectivas se apoya en un tipo de pluralismo terico que
valoriza la coexistencia de teoras y prcticas adoptadas sobre la base de significados e
interpretaciones mltiples de los fenmenos sociales y educativos y de los actos y
hechos organizacionales y administrativos en diferentes realidades sociales y
circunstancias histricas. Sin embargo, para evitar el relativismo mecnico y la
neutralidad cientfica, la aceptacin de la coexistencia de las seis perspectivas debe
subordinarse a una posicin crtica y un compromiso poltico con vistas al mejoramiento
de la calidad de vida humana en la sociedad y la educacin.

La segunda observacin tiene que ver con el temor a que las seis perspectivas de
gestin educativa sean demasiado rgidas. En este sentido, es necesario enfatizar que
las seis perspectivas son elaboraciones heursticas y, como tales, no existen en forma
pura en la vida real. Por su orientacin heurstica, las distintas clasificaciones
conceptuales y analticas visan solamente facilitar el estudio y abrir el debate sobre la
organizacin y la gestin educativa. Trtase apenas de un instrumento analtico que
visa ayudar a examinar una realidad muy compleja. Por otra parte, el desempeo
profesional de los administradores no puede ser evaluado exclusivamente desde el
punto de vista de las orientaciones filosficas y los intereses polticos asociados a
determinada perspectiva de administracin. En realidad, en cualquier situacin, siempre
hay espacio para que los administradores puedan empearse en un duradero ejercicio
crtico de transformacin en la educacin y la sociedad.
Estas observaciones sugieren la necesidad de una renovada perspectiva crtica en la
administracin de la educacin, encaminada a analizar y explicar los actos
administrativos que ocurren en la escuela, la universidad y el sistema educativo como
un todo, a la luz del concepto de calidad de vida humana. La premisa es que la
utilizacin correcta de la potencialidad reflexiva de la teora crtica permite someter las
distintas perspectivas de gestin educativa a un anlisis epistemolgico permanente,
con el fin de determinar el valor y los lmites de sus fundamentos tericos y sus
procedimientos metodolgicos. En este sentido, el pensamiento crtico vendra a ser un
instrumento de superacin conceptual y analtica en el campo de la administracin de la
educacin. La actitud crtica merece atencin especial por parte de los administradores
de la educacin, ya que ello hace posible la mediacin entre teora y prctica, entre la
reflexin y las posibilidades de accin concreta.
Sin embargo, en los esfuerzos tericos de vanguardia en el campo de la sociologa
organizacional y la gestin educativa de las ltimas dcadas ha habido mayor
preocupacin por la denuncia y la crtica de la situacin social y educativa que por la
definicin de posibilidades concretas de accin humana para elevar el nivel de calidad
de vida y de educacin. O sea, al enfatizar la potencialidad reflexiva del pensamiento
crtico en la educacin y su administracin, se ha descuidado la accin humana
colectiva para adoptar soluciones superadoras. En consecuencia, todava no se ha
consolidado una perspectiva comprensiva que sirva de gua para la investigacin y la
prctica de la gestin educativa. Por lo tanto, el paso de la evaluacin crtica de la
realidad organizacional y administrativa en la educacin a propuestas concretas de
accin humana se yergue como un gran desafo para la gestin educativa como
proceso mediador. La estrategia ms efectiva para hacerle frente a ese desafo es la
participacin, concebida como derecho y deber de todos los ciudadanos que integran
una sociedad democrtica.
Participacin y democracia son en realidad dos conceptos estrechamente asociados.
En el contexto de esta asociacin se impone la necesidad de construir una perspectiva
democrtica de gestin educativa como proceso de participacin colectiva a la luz del
concepto de calidad de vida.39 Tal iniciativa se basa en la conviccin que la creacin de
un sistema educativo relevante y efectivo es una exigencia inmediata de todo proyecto
de transformacin social. Esta prioridad educativa se acenta en los pases de Amrica
Latina y el Caribe que, para consolidar sus conquistas polticas, necesitan establecer
formas democrticas de organizacin y gestin educativa en la conviccin de que la
escuela y la universidad son instancias poderosas para la construccin de la
democracia social y el logro de elevados niveles de calidad de vida humana.

SUMMARY
Thenewinternationalrealityatthebeginningofthedecadeoftransitiontowardthetwentyfirst
centuryisaccompaniedbyarenewedconcernaboutthepromotionofthequalityoflifeand
education,abouttheapplicationoftheprinciplesoffreedomandequity,andabouttheadoption

ofdemocracyasthepoliticalpathwayforthepermanentconstructionandreconstructionof
humancivilization.Inthelightoftheseconceptsandbasedonthepremisethateverycivilization
processisassociatedwiththecreationandincorporationofvalues,knowledgeandeducational
practices,theimmediateobjectiveofthisstudyisthepresentationandcriticalinterpretationof
organizationalandadministrativetheoriesadoptedincontemporaryeducation.Inthiscontext,
thestudyanalyzesthreefuncionalistperspectivesofeducationaladministration(bureaucratic,
idiosyncraticandintegrationist)andthreerespectiveinteractionistmanagementperspectives
(structuralist,interpretativeanddialogical).Thecomparativeanalysisofthevarious
perspectivesrevealsthattheyaredifferentintermsoftheirtypesofadministrativemediation
andperformancecriteria,andintermsofthepositionoftheirleadersandinterpretersaboutthe
humanconditioninsociety,theirdefinitionofqualityoflife,andtheirconceptsoffreedom,
equity,participationanddemocracy.Theauthormakesspecificreferencetotheinfluenceof
internationaleducationalmanagementtraditionsinLatinAmericaandtheCaribbean.Thestudy
concludeswiththedefenseofcriticaltheoryandparticipatoryactioninsocietyandineducation
aseffectiveinstrumentsfortheconstructionofafreeandequitableworldbasedona
comprehensiveconceptofqualityofhumanlife.

RSUM
LanouvelleralitinternationaleaudbutdeladcadedetransitionversleXXImesicleest
accompagneduneproccupationrenouvellepourlapromotiondelaqualitdevieetde
lducation,pourlapplicationdesprincipesdelibertetdquitetpourladoptiondela
dmocratieentantquecheminpolitiqueverslaconstructionetlareconstructionpermanentede
lacivilisationhumaine.Alalumiredecettesnotionsetayantcommepointdedpartla
prmissequetoutprocessusdecivilisationestassocielacrationetladoptiondesvaleurs,
desconnaissancesetdespratiquesducationnelles,lobjectifpremierdecettetudeestla
prsentationetlinterprtationcritiquedesthoriesorganisationnellesetadministrativesen
coursdanslducationcontemporaine.Danscecontexte,ltudeanalysetroisperspectives
fonctionellesdegestionducative(bureaucratique,idyosincratiqueetintgrationniste)ettrois
perspectivesinteractivesdegestion(structuraliste,interprtativeetdialogique).Lanalyse
comparedesdiversesperspectivesmontrequellessontdiffrentesencequiconcerneleurs
typesdemdiationadministrativeetleurscritresdeperformance,etaussiparrapportla
positiondeleursacteursetinterprteurssurlaconditionhumainedanslasocit,leurs
dfinitionsdequalitdevieetleursconceptionsdelibert,quit,participationetdmocratie.
Lauteurtraiteaussidelinfluencedestraditionsinternationalesdegestionducativeen
AmriqueLatineetdanslesCarabes.Ltudefinitparunedfensedelathoriecritiqueetde
lactionparticipativedanslasocitetdanslducationentantquemoyensfficacespourla
constructiondunmondelibreetquitablebassurunenotionintgraledequalitdevie.

NOTAS
1.Elpresentetrabajoretomayreinterpretaideaspresentadasenlassiguientespublicaciones
anteriores:BennoSander,Consensoeconflitonaadministraodaeducao,Revista
BrasileiradeAdministraodaEducao[PortoAlegre:ANPAE]1.1(1983):1234;Sander,
Aadministraodaeducaocomoprocessomediador,RevistaBrasileiradeAdministrao
daEducao2.1(1984):3862;Sander,Consensoeconflito:Perspectivasanalticasna
pedagogiaenaadministraodaeducao(SanPabloyNiteri:EditoraPioneira/Universidade
FederalFluminense,1984);Sander,Educacin,administracinycalidaddevida(BuenosAires:
EdicionesSantillana,1990).
2.Paraunadiscusinmsampliasobreelconceptodecalidaddevidahumanaylosprincipios
delibertadyequidad,vaseSander,Educacin,administracinycalidaddevida916.
3.Paraunaexplicacindelamediacincomocategoraanalticaformalyconcreta,vase

Sander,Educacin,administracinycalidaddevida143145.
4.Paraunadiscusinexhaustivadelaadministracindelconsenso,vaseSander,Educacin,
administracinycalidaddevida159176.
5.AugusteComte,Coursdephilosophiepositive,18301842;HerbertSpencer,Systemof
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1949);TalcottParsonsyEdwardShills,eds.,TowardaGeneralTheoryofAction(Cambridge:
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Griffiths,AdministrativeTheory(NuevaYork:AppletonCenturyCrofts,1959).
10.GetzelsyGuba,SocialBehaviorandtheAdministrativeProcess,SchoolReview423
441;Getzels,Lipham,yCampbell,EducationalAdministrationasaSocialProcess:Theory
ResearchandPractice.
11.Lastresperspectivasdeadministracindelconsensorepresentanunareelaboracin
conceptualapartirdelosestilosdeliderazgoconcebidosporGubayBidwell,yporMoser,sobre
labasedelaformulacininicialdeGetzelsyGuba.Paralacaracterizacindeesostresestilos
originalmentellamadosnomottico,ideogrficoytransaccional,vaseEgonG.GubayCharles
E.Bidwell,AdministrativeRelationships(Chicago,1957);RobertP.Moser,TheLeadership
PatternsofSchoolSuperintendentsandSchoolPrincipals,AdministratorsNotebook6(1957):
14.VasetambinGetzels,Lipham,yCampbell,EducationalAdministrationasaSocial
Process145150;WayneK.HoyyCecilG.Miskel,EducationalAdministration:Theory,
ResearchandPractice(NuevaYork:RandomHouse,1982)6871;PaulaSilver,Educational
Administration:TheoreticalPerspectivesonPracticeandResearch(NuevaYork:Harperand
RowPublishers,1983)239268.
12.VaseCarlosCorreaMascaro,AadministraoescolarnaAmricaLatina,Cuaderno4
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AdministrativeTheory:InConsiderationofaMultidimensionalParadigm,Educational
AdministrationQuarterly21.1(1985):95117;Sander,Gestionetadministrationdessystmes
ducatifs:Problmatiqueettendance,Perspectives19.2(1989):249266;CarlosE.Olivera,
TheAdministrationofEducationalDevelopmentinLatinAmerica(Pars:InstitutoInternacional
dePlanificacindelaEducacin,UNESCO,1979).
13.Entrelasprincipalesasociacionesprofesionalescomprometidasconlaconstruccinterica
enlaeducacinylagestineducativaenLatinoamricayelCaribeestn:laAsociacin
NacionaldeProfesionalesdeAdministracindelaEducacin(ANPAE)delBrasil;laSociedad
InteramericanadeAdministracindelaEducacin;laAsociacinNacionaldeInvestigaciny
PostgradoenEducacindelBrasil;ylaSociedadCaribeaparalaAdministracindela
Educacin.

14.Sehanhechomuchasrevisionescrticasdelateoraorganizacionalyadministrativaenla
educacindelsigloXXyseraimposiblecitarlastodas.Entrelosestudiosrecientesseincluyen:
Sander,Educacin,administracinycalidaddevida;JackCulbertson,Educational
AdministrationandPlanningataCrossroadsinKnowledgeDevelopment,trabajopresentadoen
elQuintoProgramaInternacionaldeIntervisitacinenlaAdministracindelaEducacin
(IIP82),celebradoenNigeriaen1982,mimeo;Griffiths,Theories:Past,PresentandFuture,
trabajopresentadoenelIIP82antescitado;RichardJ.Bates,TowardsaCriticalPracticeof
EducationalAdministration,StudiesinEducationalAdministration,CCEA27(1982);Thomas
B.Greenfield,TheoryaboutOrganizations:ANewPerspectiveanditsImplicationsfor
Schools,AdministeringEducation:InternationalChallenge,ed.MerediddHughes(Londres:
TheAthlonePress,1975)7199;JosCamilodosSantosFilho,Administraoeducacionale
desenvolvimentosocial,RevistaBrasileiradeAdministraodaEducao[PortoAlegre]1.1
(1982):4664.
15.FrederickSuppe,TheStructureofScientificTheories(Urbana:UniversityofIllinoisPress,
1977)632.
16.JeffreyAlexander,ed.,Neofunctionalism(BeverlyHills:SagePublications,Inc.,1985).
17.Unindicadordelmovimientoepistemolgicoqueestudialoslmitesdelosfundamentos
positivistasdelateoraorganizacionalyadministrativautilizadaenlaeducacinyqueexamina
lasposibilidadesdesuperacin,seencuentraenlaefervescenciaintelectualreflejada
recientementeenmuchaspublicacionesimportantes,talescomo:D.C.Phillips,AftertheWake:
PostpositivisticEducationalThought,EducationalResearcher12.5(1983):412;ElliotW.
Eisner,AnastasiaMightStillbeAlive,buttheMonarchyisDead,EducationalResearcher
12.5(1984):1324;FloraIdaOrtz,ResponsetothePhillipsEisnerPapers,Organization
TheoryDialogue,AERA4.1(1984):24;WilliamFoster,SomeCommentsonLogical
Positivism,OrganizationTheoryDialogue,AERA4.1(1984):49;AlbertoGuerreiroRamos,
Anovacinciadasorganizaes:Umareconceituaodariquezadasnaes(RodeJaneiro:
EditoradaFundaoGetlioVargas,1981);DonaldJ.Willower,EducationalAdministration:
SomePhilosophicalandOtherConsiderations,JournalofEducationalAdministration19.2
(1981):115139;C.J.B.McMillanyJamesW.Garrison,UsingtheNewPhilosophyof
ScienceinCriticizingCurrentResearchTraditionsinEducation,EducationalResearcher,
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18.KarlMarx,Elcapital(Mxico:FondodeCultura,1966).
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1797;JohannGettliebFichte,DarstellungderWissenschaftslehre,1801;GeorgeW.F.Hegel,
VorlesungenberdiePhilosophiederGeschichte,1837.
20.Paraunadiscusindelafenomenologacomomtododeconocimientocientfico,vase
EdmundHusserl,IdeenzueinerreinenPhnomenologieundphnomenologischenPhilosophie,
1913.Paraunavisingeneraldelaliteraturaespecializadasobreelanarquismocomodoctrina
filosficaymovimientorevolucionario,vaseGeorgeWoodcock,Anarchism:AHistoryof
LiberationIdeasandMovements(Middlesex:Harmondsworth,1963).LapropuestadePierre
JosephProudhonesparticularmenteimportanteenlateoraadministrativacomopuede
deducirse,porejemplo,deJeanBacal,Proudhon:Pluralismeetautogestion(Pars:Aubier
Montaigne,1970)ydeFernandoC.PrestesMotta,Burocraciaeautogesto(SanPablo:Editora
Brasiliense,1981).
21.VaseRalphDahrendorf,ClassandClassConflictinIndustrialSocieties(Stanford:
StanfordUniversityPress,1959).
22.EsimportantesealarquelascontroversiasacercadelacontribucindeMarxalas
cienciassocialeshangeneradodistintasinterpretacionesepistemolgicasquevandelidealismo
humanistaalmaterialismoeconmicoyestructuralista.LaepistemologamarxistadeMarx
puededescribirsemsbiencomounasntesisdelaorientacinmaterialistaylainterpretacin
idealista.Estaepistemologadialcticasereflejaenelpensamientocrticoyconstructivoque
caracterizalasobrasdemuchosautorescontemporneosdevanguardia.
23.VaseLouisAlthusseretal.,Lirelecapital(Pars,1967).Paraunacrticapenetrantedela
epistemologaestructuralistadelmarxismo,vaseRaymondAron,Umasagradafamliaeoutra
(Brasilia:EditoraUniversidadedeBrasilia,1970).
24.PierreBourdieuyJeanClaudePasseron,Larproduction:lmentspourunethoriedu

systmedenseignement(Pars:LesditionsdeMinuit,1970).
25.Kierkegaard,Filosofiskesmuler.
26.KarlJaspers,ExistenzPhilosophie,1937;MartinHeidegger,SeinundZeit,1927;Albert
Camus,Lhommervolt,1954;Sartre,Lexistencialismeestunhumanisme(Pars,1940);Sartre,
Marxismeetexistencialisme(Pars,1962).
27.Paraunainteresantecoleccindeconferenciassobrefenomenologaeducacional,vase
BernardCurtisyWolfeMays,eds.,Phenomenologyandeducation(Mehuen,1978).
28.VaseProudhon,Systmesdescontradictionsconomiques:Philosophiedelamisre
(Pars:ditionsMarcelRivire,1923);Proudhon,Delacrationdelordredanslhumanit
(Pars:Garnier,1849).ParaunadiscusindelaautogestinsegnloslineamientosdeProudhon,
vaseBancal,Proudhon:Pluralismeetautogestion;PrestesMotta,Burocraciaeautogesto.
29.Greenfield,TheoryAboutOrganizations:ANewPerspectiveanditsImplicationsfor
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OverviewandCritique,EducationalAdministration8.1(1980):207245.Paraunacrticadela
obradeGreenfield,vaseWillower,EducationalAdministration:SomePhilosophicalandOther
Considerations,JournalofEducationalAdministration19.2(1981):115139;Griffiths,Some
ThoughtsaboutTheoryinEducationalAdministration,UCEAReview17.1(1975);Griffiths,
TheIndividualinOrganization:ATheoreticalPerspective,EducationalAdministration
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30.Greenfield,OrganizationTheoryasIdeology,CurriculumInquiry9.2(1979):100.
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32.J.KennethBenson,Organizations:ADialecticalView,AdministrativeScience
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33.Bates,TowardsaCriticalPracticeofEducationalAdministration,Studiesin
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teoriacrticadofenmenoeducativo(SanPablo:CortezEditora,1985).
35.JamilCury,Educaoecontradio24.
36.Freire,Educaocomoprticadaliberdade;Freire,Pedagogiadooprimido;Freire,Ao
culturalparaaliberdade(RodeJaneiro:EditoraPazeTerra,1981).
37.Entrelosautoreseuropeosynorteamericanosdelatradicindelconflictoenlaeducacin
quehantenidogranpenetracinenLatinoamricasedestacanAntonioGramsci,Louis
Althusser,PierreBourdieu,JeanClaudePasseron,MichaelYoung,MichaelW.Apple,Samuel
Bowles,HerbertGintis,MartinCarnoy,HenryM.Levin,StanleyAronowitzyHenryA.Giroux.
38.Estaorientacincrticayconstructivaseencuentra,porejemplo,enlostrabajosdeJuan
CarlosTedesco,Eldesafoeducativo:Calidadydemocracia(BuenosAires:GrupoEditor
Latinoamericano,1987);GuiomarNamodeMello,Magistriode1grau:Dacompetncia
tcnicaaocompromissopoltico(SanPablo:CortezEditora,1982)cap.1;CeciliaBraslavski,
Undesafofundamentaldelaeducacindurantelosprximos25aos:Construirsusentido,
LaEducacin[Washington:OEA]31.101(1987):6782.;PedroDemo,Avaliaoqualitativa
(SanPablo:CortezEditora,1987);WalterE.Garca,Educacinenlosaos90:Ajusteso
desajustes,UNESCO,CongresoInternacionalsobrePlaneamientoyGestindelDesarrollode
laEducacin,Mxico,2630demarzode1990;Sander,Educacin,administracinycalidadde
vida.
39.Paraladiscusindeunaperspectivademocrticadegestineducativacomoprocesode
participacincolectiva,vaseSander,Educacin,administracinycalidaddevida201216;
Sander,ManagementandAdministrationofEducationalSystems:MajorIssuesandTrends,
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EducationalAdministrationandDevelopingCountries,EducationalAdministrationina

PluralisticSociety,ed.ColeenA.Capper(Albany:StateUniversityofNewYorkPress,1993)
238266.