Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Gestión Educativa y Calidad de Vida
Gestión Educativa y Calidad de Vida
BennoSander*
http://www.iacd.oas.org/La%20Educa%20118/sander.htm
RESUMEN
La nueva realidad internacional que se configura a principios de la dcada de
transicin hacia el siglo XXI est acompaada de una renovada preocupacin por
la promocin de la calidad de vida y de educacin, por la aplicacin de los
principios de libertad y equidad y por la adopcin de la democracia como camino
poltico para la construccin y reconstruccin permanente de la civilizacin
humana. A la luz de estos conceptos y partiendo de la premisa que todo proceso
de civilizacin est asociado a la concepcin e incorporacin de valores,
conocimientos y prcticas educativas, la atencin inmediata del presente estudio
se vuelca hacia la presentacin e interpretacin crtica de las teoras
organizacionales y administrativas adoptadas en la educacin contempornea.
En ese contexto, el estudio analiza tres perspectivas funcionalistas de gestin
educativa (burocrtica, idiosincrtica e integradora) y tres correspondientes
perspectivas interaccionistas (estructuralista, interpretativa y dialgica). El
anlisis comparativo de las varias perspectivas revela que ellas son distintas en
cuanto a sus tipos de mediacin y criterios de desempeo administrativo y en
cuanto a la postura de sus protagonistas e intrpretes sobre la condicin
humana en la sociedad, su definicin de calidad de vida y sus conceptos de
libertad, equidad, participacin y democracia. El autor hace referencia especfica
a la influencia de las tradiciones internacionales de gestin educativa en Amrica
Latina y el Caribe. El estudio concluye con la defensa del pensamiento crtico y la
accin participativa en la sociedad y la educacin como instrumentos efectivos
para la construccin de un mundo ms libre y equitativo basado en un concepto
integral de calidad de vida humana.
Introduccin
El estudio de la administracin de la educacin tiene su fundamento en distintas
perspectivas tericas y hace uso de diferentes procedimientos analticos. Sin embargo,
en este ensayo no se pretende presentar un panorama completo de las teoras
pedaggicas y organizacionales adoptadas en el estudio de la administracin de
escuelas y universidades. Tampoco examinar de manera exhaustiva las innumerables
alternativas analticas existentes en la bibliografa especializada en el campo de la
gestin educativa. El trabajo se limita a la presentacin crtica de teoras
organizacionales y administrativas adoptadas en la educacin a la luz de dos
tradiciones filosficas y sociolgicas contrarias: (1) el paradigma funcionalista con
races en la tradicin positivista del consenso que ha caracterizado histricamente el
pensamiento cientfico de Occidente y (2) el paradigma interaccionista que se basa en
las teoras del conflicto enraizadas en el marxismo, el existencialismo, el anarquismo, la
fenomenologa, la teora crtica y el enfoque de la accin humana. El anlisis de los
lmites generales que han caracterizado histricamente las dos grandes tradiciones
tericas y su evaluacin a la luz de la nueva realidad internacional a principios de la
dcada de transicin hacia el siglo XXI, puede ofrecer elementos para formular nuevas
perspectivas conceptuales y analticas para el estudio de la pedagoga y la
administracin de la educacin.1
Esta enunciacin sugiere que el presente trabajo parte de la premisa que la evaluacin
crtica de las grandes tradiciones filosficas de la humanidad, en funcin de distintos
tiempos histricos y dominios geogrficos, puede ofrecer explicaciones esclarecedoras
de la realidad educativa y permite generar percepciones valiosas para la
conceptualizacin de perspectivas superadoras para los estudios de gestin educativa.
En el mbito econmico y poltico ms amplio en el que funcionan las organizaciones
educativas de la actualidad, este ejercicio de evaluacin crtica y constructiva recupera
hoy nueva fuerza ante la importancia de analizar la naturaleza y el alcance de las
reformas sociales que se observan en todo el mundo a partir del fin de la guerra fra. En
realidad, dicha evaluacin se impone ante la necesidad de analizar la experiencia
histricamente acumulada en el Este y el Oeste, as como en el Norte y el Sur a la luz
de la reciente distensin internacional, con miras a establecer nuevos planes de accin
colectiva para construir un mundo ms libre y equitativo basado en un concepto integral
de calidad de vida humana.
Antecedentes epistemolgicos
En el presente anlisis, el concepto de calidad de vida humana es el criterio clave para
guiar el estudio de las organizaciones sociales y la educacin. La controversia en torno
del concepto de calidad de vida humana en los crculos acadmicos de todo el mundo
nos remite a la filosofa de la ciencia, la poltica del conocimiento, el modelo de
sociedad y el concepto de ser humano como actor individual y social. Como puede
apreciarse, la definicin de calidad de vida humana responde a una antropologa
filosfica concebida a partir de los valores ticos y las opciones polticas de la sociedad
civil en su diario quehacer. A su vez, como estamos histricamente situados en
Latinoamrica y polticamente comprometidos con su presente y su futuro, la definicin
de calidad de vida humana debe retratar tambin una filosofa social elaborada a partir
de la perspectiva cultural y poltica de Amrica Latina y el Caribe en el contexto global
de la nueva realidad econmica y poltica internacional.
A partir de distintas tradiciones filosficas, es posible pensar en distintos tipos o
dimensiones de calidad de vida humana, como por ejemplo, calidad instrumental frente
a calidad sustantiva, y calidad individual frente a calidad colectiva. En este trabajo se
adopta un concepto integral de calidad de vida humana, de tal forma que calidad
sustantiva incluya calidad instrumental, y calidad colectiva comprenda calidad
individual. Para los objetivos del presente ensayo, dicho concepto de calidad de vida
est asentado en la interseccin correcta de los principios de libertad y equidad tal
como son interpretados histricamente por los actores sociales en su medio cultural.
Esta definicin implica una filosofa social segn la cual el ser humano busca integrarse
en su sociedad concreta, con la misin de participar en su organizacin y
funcionamiento sobre la base de un concepto de bien comn. El primer valor del bien
comn sobre el cual se asienta la calidad de vida es la libertad, lo cual implica el
desarrollo de la personalidad humana libre. Sin embargo, el ejercicio de la libertad
individual est socialmente vinculado, lo cual introduce el segundo principio en el que
se asienta la calidad de vida humana: la equidad. Es en este sentido que la
construccin de una sociedad libre y equitativa basada en la calidad de vida humana
implica, por parte de los actores sociales, la combinacin correcta del inters individual
con el compromiso social.2
La estrategia por excelencia para la construccin de una forma cualitativa de vida
humana es la participacin, comprometida con la promocin de la democracia poltica y
la prctica efectiva de la democracia social capaz de enfrentar las desigualdades
econmicas, polticas y culturales que amenazan la calidad de vida y de educacin.
Esta estrategia se fundamenta en la premisa que la participacin democrtica favorece
la definicin justa de los espacios de contribucin y beneficio individual del esfuerzo
humano colectivo. La estrategia se basa, adems, en la conviccin que la participacin
democrtica favorece la solidaridad y el ejercicio efectivo de la justicia social. Asimismo,
la participacin democrtica favorece la conciencia poltica y la organizacin social para
la autogestin de la comunidad y la preservacin de la naturaleza. Finalmente, la
participacin democrtica hace posible la adopcin de opciones existenciales
relevantes y significativas para los actores sociales que tratan de construir la civilizacin
humana a la luz de la interseccin correcta de los principios de libertad y equidad. En
la educacin, que tiene por funcin construir y distribuir el conocimiento, el
razonamiento es que la participacin democrtica favorece la construccin libre y
solidaria del conocimiento y su distribucin equitativa y efectiva.
A la luz de estos antecedentes, es posible estudiar uno de los temas centrales que se
seala ms frecuentemente en la bibliografa pedaggica especializada producida y
utilizada por pensadores, educadores y cientficos de distintas corrientes filosficas y
sociolgicas: el de la gestin educativa como proceso mediador. De hecho, la revisin
histrica de las perspectivas conceptuales y analticas de administracin educacional
permite examinar el papel de la mediacin administrativa 3 en las escuelas y
universidades, evaluar la naturaleza de la calidad de vida y de educacin y valorar la
aplicacin de los conceptos de libertad, equidad, participacin y democracia en la
gestin educativa.
Paradigma funcionalista de administracin
Como construccin analtica y praxiolgica adoptada en la educacin, el paradigma
funcionalista o del consenso se concibe como producto natural de la teora del sistema
social aplicada a la organizacin educativa en la tradicin liberal de las ciencias
sociales y la pedagoga.4 Histricamente, la tradicin funcionalista de gestin educativa
se fundamenta en los conceptos positivistas de las teoras clsicas y psicosociales de
organizacin y administracin, que se ocupan primordialmente del orden, el equilibrio,
la armona, la integracin, en una palabra, del consenso derivado de principios
generales preestablecidos. Estos elementos sugieren un concepto formal de calidad de
vida y de educacin, segn el cual los actores sociales se preocupan con el orden
estructural, el comportamiento funcional y la integracin social.
Originalmente, los tericos de la administracin funcionalista buscaron sus conceptos
positivistas y empricos en Comte, Spencer, Pareto y Durkheim 5 y, ms recientemente,
en Lewin, Homans, Merton y Parsons.6 Desde sus comienzos, el movimiento terico en
la administracin de la educacin de Occidente fue tambin influido significativamente
por los positivistas lgicos que fundaron el Crculo de Viena 7 en 1923. La influencia
del empirismo antimetafsico y matemtico del positivismo lgico del Crculo de Viena
fue particularmente decisiva en la ciencia social y la educacin de Norteamrica y Gran
Bretaa, adems de Alemania, Austria y otros pases de Europa continental. En
Norteamrica, con repercusiones posteriores en Latinoamrica y otras partes del
mundo, los psiclogos y socilogos desempearon un papel importante en la
introduccin y difusin de los conceptos positivistas y conductualistas que informaron
la perspectiva tradicional de administracin de la educacin. 8 Otros introductores
importantes de los conceptos positivistas en el campo de la administracin de la
educacin en Occidente fueron los protagonistas de teoras generales de
administracin, como Barnard y Simon, y estudiosos preparados en ciencias, como
Griffiths.9 Estos y otros representantes influyentes del positivismo filosfico y del
funcionalismo sociolgico en la educacin y las ciencias sociales son protagonistas de
teoras administrativas caracterizadas por modelos hipottico-deductivos, por la
precisin, la lgica simblica, el comportamiento funcional y la investigacin emprica
apoyada en la utilizacin intensiva de los mtodos de las ciencias naturales.
Dichas teoras de administracin tienen por objetivo el logro del orden y del progreso
social, la integracin y la cohesin social, la satisfaccin de las necesidades sociales y
la reproduccin estructural y cultural de la sociedad. Para alcanzar dichos objetivos de
manera eficiente y eficaz, las teoras positivistas de administracin enfatizan el orden y
el equilibrio y tienden a ser realistas y racionalistas, constituyendo el llamado
paradigma tradicional que ha prevalecido en la investigacin y la prctica de la gestin
educativa de Occidente durante ms de medio siglo.
Administracin estructuralista
La administracin estructuralista es una derivacin conceptual de la epistemologa
materialista de la obra de Marx y de otras interpretaciones deterministas radicales.
Aplicada a la educacin, la perspectiva estructuralista se basa primordialmente en las
interpretaciones deterministas y reproductivistas del sistema educativo y la sociedad
presentadas por los pensadores institucionales de los aos 60 y 70 como Althusser,
Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis. Tal como se ha concebido en este anlisis, la
administracin estructuralista (del latn structura, disposicin y orden de las partes de
un todo) se ocupa del orden y del poder regulador de las distintas partes o dimensiones
del sistema educativo en el contexto ms amplio de la sociedad, enfatizando el
determinismo econmico por encima de la accin y la interaccin humana.
Es importante registrar que el estructuralismo dice mucho ms que su asociacin con
una o ms epistemologas marxistas. De hecho, el estructuralismo, como cuerpo
terico y como mtodo heurstico, asume muchas y variadas formas en diferentes
reas del conocimiento y distintas orientaciones epistemolgicas. Sin embargo, ms
que presentar una visin general sobre el estructuralismo como perspectiva terica y
mtodo cientfico, en el presente trabajo se destaca solamente la asociacin histrica
entre el estructuralismo y la epistemologa materialista del marxismo. 22
El defensor ms destacado de un anlisis estructuralista y materialista de la obra de
Marx es Althusser,23 quien rechaza la interpretacin humanista del marxismo y enfatiza
las condiciones econmicas y las estructuras institucionales objetivas del materialismo
histrico. Su anlisis estructural de la influencia del todo social sobre sus partes y
viceversa atribuye a la base econmica el poder determinante en la sociedad, lo cual
implica una visin pasiva de la educacin y del ser humano. Este fenmeno constituye
en realidad un desafo fundamental para la gestin educativa, ya que ella est llamada
a desempear un papel mediador entre la sociedad y la educacin, entre la totalidad
del sistema educativo y sus partes constitutivas, entre la escuela como institucin y sus
participantes como individuos.
Junto con Althusser, Bourdieu tambien trat de elaborar un modelo estructuralista de
anlisis fundamentado principalmente en Durkheim y, en menor grado, en Marx y en
Lvi-Strauss. Esto con el fin de estudiar una amplia gama de cuestiones sobre la
relacin existente entre cultura, estructura y educacin. 24 Un problema que no pudo
evitar Bourdieu en su anlisis institucional de la reproduccin social y cultural es el
carcter relativamente esttico y autorregulador de su modelo, como ocurre tambin
con el modelo determinista de Althusser y el enfoque econmico elaborado por Bowles
y Gintis en los Estados Unidos de Amrica.
Aunque los pensadores institucionales y reproductivistas no hallan concebido una
teora especfica de administracin de la educacin, sus intrpretes y seguidores han
elaborado distintas derivaciones conceptuales y analticas de sus escritos para ensayar
una perspectiva estructuralista de gestin educativa. De acuerdo con la epistemologa
determinista de Althusser, el sistema educativo ha sido concebido como una totalidad
estructural con distintas dimensiones o prcticas que reflejan una realidad
caracterizada por un sinnmero de contradicciones. Para los seguidores de Althusser,
la dimensin econmica de la educacin, como en el caso de la sociedad, determina
las dems dimensiones del sistema educativo, como la cultural y la poltica. Este
esquema de relaciones sugiere que la administracin de la educacin, en su funcin
mediadora entre las distintas dimensiones del sistema educativo, queda
econmicamente determinada. El mismo papel regulador de la economa puede
hallarse tambin en la teora de la correspondencia de Bowles y Gintis y en el estudio
de la reproduccin social y cultural de Bourdieu y Passeron.
En resumen, de acuerdo con la epistemologa estructuralista de los estudiosos de la
reproduccin en Europa y los Estados Unidos de Amrica, la estructura interna del
sistema educativo reproduce la estructura social moldeada por la economa. En este
La segunda observacin tiene que ver con el temor a que las seis perspectivas de
gestin educativa sean demasiado rgidas. En este sentido, es necesario enfatizar que
las seis perspectivas son elaboraciones heursticas y, como tales, no existen en forma
pura en la vida real. Por su orientacin heurstica, las distintas clasificaciones
conceptuales y analticas visan solamente facilitar el estudio y abrir el debate sobre la
organizacin y la gestin educativa. Trtase apenas de un instrumento analtico que
visa ayudar a examinar una realidad muy compleja. Por otra parte, el desempeo
profesional de los administradores no puede ser evaluado exclusivamente desde el
punto de vista de las orientaciones filosficas y los intereses polticos asociados a
determinada perspectiva de administracin. En realidad, en cualquier situacin, siempre
hay espacio para que los administradores puedan empearse en un duradero ejercicio
crtico de transformacin en la educacin y la sociedad.
Estas observaciones sugieren la necesidad de una renovada perspectiva crtica en la
administracin de la educacin, encaminada a analizar y explicar los actos
administrativos que ocurren en la escuela, la universidad y el sistema educativo como
un todo, a la luz del concepto de calidad de vida humana. La premisa es que la
utilizacin correcta de la potencialidad reflexiva de la teora crtica permite someter las
distintas perspectivas de gestin educativa a un anlisis epistemolgico permanente,
con el fin de determinar el valor y los lmites de sus fundamentos tericos y sus
procedimientos metodolgicos. En este sentido, el pensamiento crtico vendra a ser un
instrumento de superacin conceptual y analtica en el campo de la administracin de la
educacin. La actitud crtica merece atencin especial por parte de los administradores
de la educacin, ya que ello hace posible la mediacin entre teora y prctica, entre la
reflexin y las posibilidades de accin concreta.
Sin embargo, en los esfuerzos tericos de vanguardia en el campo de la sociologa
organizacional y la gestin educativa de las ltimas dcadas ha habido mayor
preocupacin por la denuncia y la crtica de la situacin social y educativa que por la
definicin de posibilidades concretas de accin humana para elevar el nivel de calidad
de vida y de educacin. O sea, al enfatizar la potencialidad reflexiva del pensamiento
crtico en la educacin y su administracin, se ha descuidado la accin humana
colectiva para adoptar soluciones superadoras. En consecuencia, todava no se ha
consolidado una perspectiva comprensiva que sirva de gua para la investigacin y la
prctica de la gestin educativa. Por lo tanto, el paso de la evaluacin crtica de la
realidad organizacional y administrativa en la educacin a propuestas concretas de
accin humana se yergue como un gran desafo para la gestin educativa como
proceso mediador. La estrategia ms efectiva para hacerle frente a ese desafo es la
participacin, concebida como derecho y deber de todos los ciudadanos que integran
una sociedad democrtica.
Participacin y democracia son en realidad dos conceptos estrechamente asociados.
En el contexto de esta asociacin se impone la necesidad de construir una perspectiva
democrtica de gestin educativa como proceso de participacin colectiva a la luz del
concepto de calidad de vida.39 Tal iniciativa se basa en la conviccin que la creacin de
un sistema educativo relevante y efectivo es una exigencia inmediata de todo proyecto
de transformacin social. Esta prioridad educativa se acenta en los pases de Amrica
Latina y el Caribe que, para consolidar sus conquistas polticas, necesitan establecer
formas democrticas de organizacin y gestin educativa en la conviccin de que la
escuela y la universidad son instancias poderosas para la construccin de la
democracia social y el logro de elevados niveles de calidad de vida humana.
SUMMARY
Thenewinternationalrealityatthebeginningofthedecadeoftransitiontowardthetwentyfirst
centuryisaccompaniedbyarenewedconcernaboutthepromotionofthequalityoflifeand
education,abouttheapplicationoftheprinciplesoffreedomandequity,andabouttheadoption
ofdemocracyasthepoliticalpathwayforthepermanentconstructionandreconstructionof
humancivilization.Inthelightoftheseconceptsandbasedonthepremisethateverycivilization
processisassociatedwiththecreationandincorporationofvalues,knowledgeandeducational
practices,theimmediateobjectiveofthisstudyisthepresentationandcriticalinterpretationof
organizationalandadministrativetheoriesadoptedincontemporaryeducation.Inthiscontext,
thestudyanalyzesthreefuncionalistperspectivesofeducationaladministration(bureaucratic,
idiosyncraticandintegrationist)andthreerespectiveinteractionistmanagementperspectives
(structuralist,interpretativeanddialogical).Thecomparativeanalysisofthevarious
perspectivesrevealsthattheyaredifferentintermsoftheirtypesofadministrativemediation
andperformancecriteria,andintermsofthepositionoftheirleadersandinterpretersaboutthe
humanconditioninsociety,theirdefinitionofqualityoflife,andtheirconceptsoffreedom,
equity,participationanddemocracy.Theauthormakesspecificreferencetotheinfluenceof
internationaleducationalmanagementtraditionsinLatinAmericaandtheCaribbean.Thestudy
concludeswiththedefenseofcriticaltheoryandparticipatoryactioninsocietyandineducation
aseffectiveinstrumentsfortheconstructionofafreeandequitableworldbasedona
comprehensiveconceptofqualityofhumanlife.
RSUM
LanouvelleralitinternationaleaudbutdeladcadedetransitionversleXXImesicleest
accompagneduneproccupationrenouvellepourlapromotiondelaqualitdevieetde
lducation,pourlapplicationdesprincipesdelibertetdquitetpourladoptiondela
dmocratieentantquecheminpolitiqueverslaconstructionetlareconstructionpermanentede
lacivilisationhumaine.Alalumiredecettesnotionsetayantcommepointdedpartla
prmissequetoutprocessusdecivilisationestassocielacrationetladoptiondesvaleurs,
desconnaissancesetdespratiquesducationnelles,lobjectifpremierdecettetudeestla
prsentationetlinterprtationcritiquedesthoriesorganisationnellesetadministrativesen
coursdanslducationcontemporaine.Danscecontexte,ltudeanalysetroisperspectives
fonctionellesdegestionducative(bureaucratique,idyosincratiqueetintgrationniste)ettrois
perspectivesinteractivesdegestion(structuraliste,interprtativeetdialogique).Lanalyse
comparedesdiversesperspectivesmontrequellessontdiffrentesencequiconcerneleurs
typesdemdiationadministrativeetleurscritresdeperformance,etaussiparrapportla
positiondeleursacteursetinterprteurssurlaconditionhumainedanslasocit,leurs
dfinitionsdequalitdevieetleursconceptionsdelibert,quit,participationetdmocratie.
Lauteurtraiteaussidelinfluencedestraditionsinternationalesdegestionducativeen
AmriqueLatineetdanslesCarabes.Ltudefinitparunedfensedelathoriecritiqueetde
lactionparticipativedanslasocitetdanslducationentantquemoyensfficacespourla
constructiondunmondelibreetquitablebassurunenotionintgraledequalitdevie.
NOTAS
1.Elpresentetrabajoretomayreinterpretaideaspresentadasenlassiguientespublicaciones
anteriores:BennoSander,Consensoeconflitonaadministraodaeducao,Revista
BrasileiradeAdministraodaEducao[PortoAlegre:ANPAE]1.1(1983):1234;Sander,
Aadministraodaeducaocomoprocessomediador,RevistaBrasileiradeAdministrao
daEducao2.1(1984):3862;Sander,Consensoeconflito:Perspectivasanalticasna
pedagogiaenaadministraodaeducao(SanPabloyNiteri:EditoraPioneira/Universidade
FederalFluminense,1984);Sander,Educacin,administracinycalidaddevida(BuenosAires:
EdicionesSantillana,1990).
2.Paraunadiscusinmsampliasobreelconceptodecalidaddevidahumanaylosprincipios
delibertadyequidad,vaseSander,Educacin,administracinycalidaddevida916.
3.Paraunaexplicacindelamediacincomocategoraanalticaformalyconcreta,vase
Sander,Educacin,administracinycalidaddevida143145.
4.Paraunadiscusinexhaustivadelaadministracindelconsenso,vaseSander,Educacin,
administracinycalidaddevida159176.
5.AugusteComte,Coursdephilosophiepositive,18301842;HerbertSpencer,Systemof
SyntheticPhilosophy,Londres,18621892;VilfredoPareto,Tratattodisociologiagenerale,
1916;mileDurkheim,TheRulesoftheSociologicalMethod(Chicago:TheUniversityof
ChicagoPress,1938).
6.KurtLewin,ADynamicTheoryofPersonality(NuevaYork:McGrawHillBookCompany,
1935);GeorgeHomans,TheHumanGroup(NuevaYork:Hartcourt,BraceandCompany,
1950);RobertK.Merton,SocialTheoryandSocialFunction(NuevaYork:TheFreePressof
Glencoe,1957);TalcottParsons,TheSocialSystem(NuevaYork:TheFreePressofGlencoe,
1949);TalcottParsonsyEdwardShills,eds.,TowardaGeneralTheoryofAction(Cambridge:
HarvardUniversityPress,1951).
7.VaseV.Kraft,TheViennaCircle(NuevaYork:PhilosophicalLibrary,1953);P.
AchinsteinyS.F.Barker,eds.,TheLegacyofLogicalPositivism(Baltimore:TheJohnsHopkins
Press,1969);JackCulbertson,ThreeEpistemologiesandtheStudyofEducational
Administration,UCEAReview22.1(1981):16.
8.A.P.ColadarciyJ.W.Getzels,TheUsesofTheoryinEducationalAdministration
(Stanford:StanfordUniversitySchoolofEducation,1955);AndrewW.Halpin,Theoryand
ResearchinAdministration(NuevaYork:McMillan,1966);Halpin,ed.,AdministrativeTheory
inEducation(Chicago:MidwestAdministrativeCenter,UniversityofChicago,1958);JohnK.
Hemphill,PersonalVariablesandAdministrativeStyles,BehavioralScienceandEducational
Administration,SixtyThirdYearbookoftheNationalSocietyfortheStudyofEducation,2a.
parte(Chicago:UniversityofChicagoPress,1964);JacobW.GetzelsyEgonG.Guba,Social
BehaviorandtheAdministrativeProcess,SchoolReview65(1957):423441;JacobW.Getzels,
JamesL.LiphamyRoaldF.Campbell,EducationalAdministrationasaSocialProcess:Theory,
ResearchandPractice(NuevaYork:HarperandRow,1968).
9.ChesterI.Barnard,TheFunctionsofanExecutive(Cambridge:HarvardUniversityPress,
1938);HerbertA.Simon,AdministrativeBehavior(NuevaYork:McMillan,1945);DanielE.
Griffiths,AdministrativeTheory(NuevaYork:AppletonCenturyCrofts,1959).
10.GetzelsyGuba,SocialBehaviorandtheAdministrativeProcess,SchoolReview423
441;Getzels,Lipham,yCampbell,EducationalAdministrationasaSocialProcess:Theory
ResearchandPractice.
11.Lastresperspectivasdeadministracindelconsensorepresentanunareelaboracin
conceptualapartirdelosestilosdeliderazgoconcebidosporGubayBidwell,yporMoser,sobre
labasedelaformulacininicialdeGetzelsyGuba.Paralacaracterizacindeesostresestilos
originalmentellamadosnomottico,ideogrficoytransaccional,vaseEgonG.GubayCharles
E.Bidwell,AdministrativeRelationships(Chicago,1957);RobertP.Moser,TheLeadership
PatternsofSchoolSuperintendentsandSchoolPrincipals,AdministratorsNotebook6(1957):
14.VasetambinGetzels,Lipham,yCampbell,EducationalAdministrationasaSocial
Process145150;WayneK.HoyyCecilG.Miskel,EducationalAdministration:Theory,
ResearchandPractice(NuevaYork:RandomHouse,1982)6871;PaulaSilver,Educational
Administration:TheoreticalPerspectivesonPracticeandResearch(NuevaYork:Harperand
RowPublishers,1983)239268.
12.VaseCarlosCorreaMascaro,AadministraoescolarnaAmricaLatina,Cuaderno4
(Bahia:ANPAE,1968);BennoSanderandThomasWiggins,CulturalContextof
AdministrativeTheory:InConsiderationofaMultidimensionalParadigm,Educational
AdministrationQuarterly21.1(1985):95117;Sander,Gestionetadministrationdessystmes
ducatifs:Problmatiqueettendance,Perspectives19.2(1989):249266;CarlosE.Olivera,
TheAdministrationofEducationalDevelopmentinLatinAmerica(Pars:InstitutoInternacional
dePlanificacindelaEducacin,UNESCO,1979).
13.Entrelasprincipalesasociacionesprofesionalescomprometidasconlaconstruccinterica
enlaeducacinylagestineducativaenLatinoamricayelCaribeestn:laAsociacin
NacionaldeProfesionalesdeAdministracindelaEducacin(ANPAE)delBrasil;laSociedad
InteramericanadeAdministracindelaEducacin;laAsociacinNacionaldeInvestigaciny
PostgradoenEducacindelBrasil;ylaSociedadCaribeaparalaAdministracindela
Educacin.
14.Sehanhechomuchasrevisionescrticasdelateoraorganizacionalyadministrativaenla
educacindelsigloXXyseraimposiblecitarlastodas.Entrelosestudiosrecientesseincluyen:
Sander,Educacin,administracinycalidaddevida;JackCulbertson,Educational
AdministrationandPlanningataCrossroadsinKnowledgeDevelopment,trabajopresentadoen
elQuintoProgramaInternacionaldeIntervisitacinenlaAdministracindelaEducacin
(IIP82),celebradoenNigeriaen1982,mimeo;Griffiths,Theories:Past,PresentandFuture,
trabajopresentadoenelIIP82antescitado;RichardJ.Bates,TowardsaCriticalPracticeof
EducationalAdministration,StudiesinEducationalAdministration,CCEA27(1982);Thomas
B.Greenfield,TheoryaboutOrganizations:ANewPerspectiveanditsImplicationsfor
Schools,AdministeringEducation:InternationalChallenge,ed.MerediddHughes(Londres:
TheAthlonePress,1975)7199;JosCamilodosSantosFilho,Administraoeducacionale
desenvolvimentosocial,RevistaBrasileiradeAdministraodaEducao[PortoAlegre]1.1
(1982):4664.
15.FrederickSuppe,TheStructureofScientificTheories(Urbana:UniversityofIllinoisPress,
1977)632.
16.JeffreyAlexander,ed.,Neofunctionalism(BeverlyHills:SagePublications,Inc.,1985).
17.Unindicadordelmovimientoepistemolgicoqueestudialoslmitesdelosfundamentos
positivistasdelateoraorganizacionalyadministrativautilizadaenlaeducacinyqueexamina
lasposibilidadesdesuperacin,seencuentraenlaefervescenciaintelectualreflejada
recientementeenmuchaspublicacionesimportantes,talescomo:D.C.Phillips,AftertheWake:
PostpositivisticEducationalThought,EducationalResearcher12.5(1983):412;ElliotW.
Eisner,AnastasiaMightStillbeAlive,buttheMonarchyisDead,EducationalResearcher
12.5(1984):1324;FloraIdaOrtz,ResponsetothePhillipsEisnerPapers,Organization
TheoryDialogue,AERA4.1(1984):24;WilliamFoster,SomeCommentsonLogical
Positivism,OrganizationTheoryDialogue,AERA4.1(1984):49;AlbertoGuerreiroRamos,
Anovacinciadasorganizaes:Umareconceituaodariquezadasnaes(RodeJaneiro:
EditoradaFundaoGetlioVargas,1981);DonaldJ.Willower,EducationalAdministration:
SomePhilosophicalandOtherConsiderations,JournalofEducationalAdministration19.2
(1981):115139;C.J.B.McMillanyJamesW.Garrison,UsingtheNewPhilosophyof
ScienceinCriticizingCurrentResearchTraditionsinEducation,EducationalResearcher,
AERA13.10(1984)1521;Alexander,Neofunctionalism.
18.KarlMarx,Elcapital(Mxico:FondodeCultura,1966).
19.SorenA.Kierkegaard,Filosofiskesmuler,1844;JeanPaulSartre,Ltreellenant,1943;
ImmanuelKant,KritikderreinenVernunft,1781;ImmanuelKant,DieMetaphysikderSitten,
1797;JohannGettliebFichte,DarstellungderWissenschaftslehre,1801;GeorgeW.F.Hegel,
VorlesungenberdiePhilosophiederGeschichte,1837.
20.Paraunadiscusindelafenomenologacomomtododeconocimientocientfico,vase
EdmundHusserl,IdeenzueinerreinenPhnomenologieundphnomenologischenPhilosophie,
1913.Paraunavisingeneraldelaliteraturaespecializadasobreelanarquismocomodoctrina
filosficaymovimientorevolucionario,vaseGeorgeWoodcock,Anarchism:AHistoryof
LiberationIdeasandMovements(Middlesex:Harmondsworth,1963).LapropuestadePierre
JosephProudhonesparticularmenteimportanteenlateoraadministrativacomopuede
deducirse,porejemplo,deJeanBacal,Proudhon:Pluralismeetautogestion(Pars:Aubier
Montaigne,1970)ydeFernandoC.PrestesMotta,Burocraciaeautogesto(SanPablo:Editora
Brasiliense,1981).
21.VaseRalphDahrendorf,ClassandClassConflictinIndustrialSocieties(Stanford:
StanfordUniversityPress,1959).
22.EsimportantesealarquelascontroversiasacercadelacontribucindeMarxalas
cienciassocialeshangeneradodistintasinterpretacionesepistemolgicasquevandelidealismo
humanistaalmaterialismoeconmicoyestructuralista.LaepistemologamarxistadeMarx
puededescribirsemsbiencomounasntesisdelaorientacinmaterialistaylainterpretacin
idealista.Estaepistemologadialcticasereflejaenelpensamientocrticoyconstructivoque
caracterizalasobrasdemuchosautorescontemporneosdevanguardia.
23.VaseLouisAlthusseretal.,Lirelecapital(Pars,1967).Paraunacrticapenetrantedela
epistemologaestructuralistadelmarxismo,vaseRaymondAron,Umasagradafamliaeoutra
(Brasilia:EditoraUniversidadedeBrasilia,1970).
24.PierreBourdieuyJeanClaudePasseron,Larproduction:lmentspourunethoriedu
systmedenseignement(Pars:LesditionsdeMinuit,1970).
25.Kierkegaard,Filosofiskesmuler.
26.KarlJaspers,ExistenzPhilosophie,1937;MartinHeidegger,SeinundZeit,1927;Albert
Camus,Lhommervolt,1954;Sartre,Lexistencialismeestunhumanisme(Pars,1940);Sartre,
Marxismeetexistencialisme(Pars,1962).
27.Paraunainteresantecoleccindeconferenciassobrefenomenologaeducacional,vase
BernardCurtisyWolfeMays,eds.,Phenomenologyandeducation(Mehuen,1978).
28.VaseProudhon,Systmesdescontradictionsconomiques:Philosophiedelamisre
(Pars:ditionsMarcelRivire,1923);Proudhon,Delacrationdelordredanslhumanit
(Pars:Garnier,1849).ParaunadiscusindelaautogestinsegnloslineamientosdeProudhon,
vaseBancal,Proudhon:Pluralismeetautogestion;PrestesMotta,Burocraciaeautogesto.
29.Greenfield,TheoryAboutOrganizations:ANewPerspectiveanditsImplicationsfor
Schools,AdministeringEducation:InternationalChallenge,MerediddHughes,ed.7199;
Greenfield,OrganizationTheoryasIdeology,CurriculumInquiry9.2(1979):97102;
Greenfield,ResearchinEducationalAdministrationintheUnitedStatesandCanada:An
OverviewandCritique,EducationalAdministration8.1(1980):207245.Paraunacrticadela
obradeGreenfield,vaseWillower,EducationalAdministration:SomePhilosophicalandOther
Considerations,JournalofEducationalAdministration19.2(1981):115139;Griffiths,Some
ThoughtsaboutTheoryinEducationalAdministration,UCEAReview17.1(1975);Griffiths,
TheIndividualinOrganization:ATheoreticalPerspective,EducationalAdministration
Quarterly13(1977):118;Griffiths,IntellectualTurmoilinEducationalAdministration,
EducationalAdministrationQuarterly15.3(1979):4365.
30.Greenfield,OrganizationTheoryasIdeology,CurriculumInquiry9.2(1979):100.
31.JurgenHabermas,TheoryofCommunicativeActionVol.1(Boston:Beacon,1984);vase
tambinBenoSiebeneichler,JurgenHarbermas:Razocomunicativaeemancipao(Rode
Janeiro:TempoBrasileiro,1989);PauloFreire,Educaocomoprticadaliberdade(Rode
Janeiro:EditoraPazeTerra,1967);Freire,Pedagogiadooprimido(RodeJaneiro:EditoraPaz
eTerra,1968).
32.J.KennethBenson,Organizations:ADialecticalView,AdministrativeScience
Quarterly22.1(1977):121.
33.Bates,TowardsaCriticalPracticeofEducationalAdministration,Studiesin
EducationalAdministration,CCEA27(1982):115.
34.CarlosRobertoJamilCury,Educaoecontradio:Elementosmetodolgicosparauma
teoriacrticadofenmenoeducativo(SanPablo:CortezEditora,1985).
35.JamilCury,Educaoecontradio24.
36.Freire,Educaocomoprticadaliberdade;Freire,Pedagogiadooprimido;Freire,Ao
culturalparaaliberdade(RodeJaneiro:EditoraPazeTerra,1981).
37.Entrelosautoreseuropeosynorteamericanosdelatradicindelconflictoenlaeducacin
quehantenidogranpenetracinenLatinoamricasedestacanAntonioGramsci,Louis
Althusser,PierreBourdieu,JeanClaudePasseron,MichaelYoung,MichaelW.Apple,Samuel
Bowles,HerbertGintis,MartinCarnoy,HenryM.Levin,StanleyAronowitzyHenryA.Giroux.
38.Estaorientacincrticayconstructivaseencuentra,porejemplo,enlostrabajosdeJuan
CarlosTedesco,Eldesafoeducativo:Calidadydemocracia(BuenosAires:GrupoEditor
Latinoamericano,1987);GuiomarNamodeMello,Magistriode1grau:Dacompetncia
tcnicaaocompromissopoltico(SanPablo:CortezEditora,1982)cap.1;CeciliaBraslavski,
Undesafofundamentaldelaeducacindurantelosprximos25aos:Construirsusentido,
LaEducacin[Washington:OEA]31.101(1987):6782.;PedroDemo,Avaliaoqualitativa
(SanPablo:CortezEditora,1987);WalterE.Garca,Educacinenlosaos90:Ajusteso
desajustes,UNESCO,CongresoInternacionalsobrePlaneamientoyGestindelDesarrollode
laEducacin,Mxico,2630demarzode1990;Sander,Educacin,administracinycalidadde
vida.
39.Paraladiscusindeunaperspectivademocrticadegestineducativacomoprocesode
participacincolectiva,vaseSander,Educacin,administracinycalidaddevida201216;
Sander,ManagementandAdministrationofEducationalSystems:MajorIssuesandTrends,
Bookletn2(Paris:UNESCO,InternationalInstituteofEducationalPlanning,1989);Sander,
EducationalAdministrationandDevelopingCountries,EducationalAdministrationina
PluralisticSociety,ed.ColeenA.Capper(Albany:StateUniversityofNewYorkPress,1993)
238266.