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PRCTICA PRE PROFESIONAL III - Talara

UNA MIRADA A NUESTRA CULTURA EVALUADORA1


Cuando hablamos de cultura evaluadora nos estamos refiriendo a los hbitos, las
ideas, las creencias y los valores que expresamos en relacin a la accin
evaluadora. No solamente debemos pensar en prueba o examen.
Sin embargo, mucha gente no posee una visin amplia sobre la evaluacin. Al
contrario, reducen la problemtica de la evaluacin educacional a un asunto de
rendimiento, no la comprenden de una manera integral. Y la evaluacin del
rendimiento es limitada a la preparacin y aplicacin de pruebas. Pero es ms, este
acto se limita todava ms si lo asumimos como un simple acto de tipo administrativo
que consiste en poner notas o calificativos. Por eso decimos que es preciso reflexionar
sobre el asunto de fondo: en la necesidad de impulsar una nueva cultura evaluadora.
Renovar la cultura evaluadora implica reconceptualizar los hbitos y las ideas que
hemos ido desarrollando individualy socialmente
en torno al hecho de evaluar que
lamentablemente, reiteramos, la redujo solamente a un simple proceso administrativo
de asignar calificativos o notas a resultados del aprendizaje sin tomar en cuenta los
procesos que llevaron hacia ellos.
Se trata, entonces, de asumir que la evaluacin es realmente una valoracin o
apreciacin, donde la persona que est aprendiendo es ms importante que la
calificacin de su rendimiento.
Actualmente, a propsito de esta renovacin de la cultura evaluadora, es
frecuente hallarnos frente a tres puntos de incomprensin y controversia. Nos
referimos a las relaciones entre evaluacin formativa-evaluacin sumativa, evaluacin
cuantitativa- evaluacin cualitativa y la evaluacin por norma frente a la evaluacin por
criterio.
Veamos cada una de esas controversias o puntos de disenso. La evaluacin formativa
se caracteriza por motivar positivamente y facilitar el aprendizaje de los estudiantes al
mismo tiempo que otorga oportunidades al docente para mejorar su proceso de
enseanza. Tambin sirve para valorar el esfuerzo de los estudiantes por aprender,
ofrecindoles oportunidad de retroalimentacin de la informacin. Sin embargo,
debemos advertir que muchos de los docentes no la aplican adecuadamente porque
estn habituados, por ejemplo, a utilizar los promedios para evaluar el aprendizaje, con
lo cual se desnaturaliza el sentido de la evaluacin.
Otro asunto de controversia es la pretendida oposicin entre evaluacin cuantitativa y
evaluacin cualitativa, al confundir el concepto de evaluar con el uso de escalas
numricas para calificar y, adems, al identificar el concepto de escala con la vigesimal,
como si no existieran otras.
Finalmente, y no por ello menos importante, est la escasa difusin que hay sobre la
evaluacin por criterio frente a la masiva y ciega aplicacin de la evaluacin por norma.
1 Tomado de KENNETH DELGADO Santa Gadea (2008) Evaluacin en Educacin Superior

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Vale decir, la controversia entre evaluacin flexible de acuerdo a logros de aprendizaje,


frente a una evaluacin de carcter rgido que solamente pone atencin al punto
crtico que separa los puntajes de quienes resulten aprobados de los que desaprueben.
Es importante que hagamos un breve anlisis sobre la cultura evaluadora ya
existente. Qu ideas y qu prcticas equivocadas existen al respecto? Veamos
algunas, unas diez que son fciles de identificar. Ustedes, podran seguramente
encontrar una o ms:
1. Existe una confusin entre los conceptos de medicin y evaluacin.
Esta es una confusin muy frecuente. Se utilizan como si fueran sinnimos, cuando
realmente no significan lo mismo; medir es asignar un valor numrico, es cuantificar
las dimensiones de algo o, en caso del rendimiento, a la performance de los
estudiantes de acuerdo a determinados parmetros.
Evaluar, en cambio, es una valoracin o apreciacin que puede basarse o no en un
acto previo de medicin. As, por ejemplo, si mido una silla podra saber la altura del
asiento con relacin a una mesa y entonces afirmar que est bien o no. Algo similar
diremos con relacin a una carpeta o cualquier otro objeto.
Pero tambin puedo decir que un estudiante me parece destacado por ser
muy responsable, generoso, con iniciativa, etc. sin haberle tomado una prueba
o examen formal. En este caso estamos valorando sin haber medido.
2. Improvisacin cuando se preparan las pruebas.
Por lo general las pruebas o exmenes no son preparados con la debida
anticipacin. No es extrao que algunos docentes recin piensen en las
preguntas durante el trayecto de su domicilio al centro educativo o, inclusive,
en la misma aula pidiendo el cuaderno de alguno de los estudiantes. Esto es
ms frecuente en el caso de las pruebas de ensayo.
Se desconoce o no hay la costumbre de efectuar un planeamiento
cuidadoso de las pruebas ni tampoco suele prepararse un banco de
preguntas a iniciativa personal. Las veces que existe es porque fue solicitado a
nivel de la institucin en la que se trabaja.
3. Desconexin con logros de aprendizaje
Un error muy frecuente, relacionado con el anterior, es el de preparar pruebas sin
tomar en cuenta los objetivos o las capacidades y actitudes que se hayan
programado. Lo que se hace varias veces es pensar en los contenidos o temas pero
no en los logros de aprendizaje.
El problema es que los contenidos no estn, ni pueden estar, expresados
como indicadores de aprendizaje. Para eso existen los objetivos o las
capacidades de aprendizaje y, entonces, cuando los profesores pretenden
hacer la evaluacin dando a conocer determinados temarios, estn sugiriendo
una improvisacin ya que no puede hacerse nada realmente si no contamos con

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los objetivos o las capacidades de aprendizaje y actitudes que deseamos logren


los estudiantes.
Sin embargo, en las programaciones se consideran objetivos o capacidades de
aprendizaje, los cuales quedan sin utilizacin. En este sentido, se formulan
aquellos logros de aprendizaje solamente para cumplir con un requerimiento de
tipo administrativo, sin una previsin realmente prctica.
4. Hay solamente heteroevaluacin
Normalmente los procesos de evaluacin estn circunscritos a la iniciativa
de los docentes. No suele considerarse la evaluacin que cada estudiante
efecta sobre su propio proceso de aprendizaje, o la interevaluacin que es la
que se hacen los estudiantes entre s o de ellos hacia el docente.
Adems de estos tres procesos, existen tambin la paraevaluacin o anlisis y
valoracin del programa educativo y la metaevaluacin, que es una evaluacin
de la evaluacin. Es decir, la evaluacin del planeamiento, de los criterios,
procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin. En otras palabras, la
metaevaluacin es una evaluacin de la evaluacin.
5. No existe evaluacin formativa
Primeramente no hay claridad conceptual acerca de la evaluacin formativa. Unos
la interpretan como evaluacin sin notas o evaluacin referencial sin relacin
alguna con la evaluacin sumativa, que sera la verdadera y/o ms importante.
No faltan aquellos que traducen la palabra formativa como lo actitudinal, los
valores o, propiamente, lo que es formativo del estudiante. No es as.
Otros, entre los que me incluyo, consideramos que la evaluacin formativa es la
ms importante porque consiste en el acompaamiento del estudiante en el
proceso de aprendizaje para ayudarlo a superar sus errores y reforzar sus aciertos.
Al mismo tiempo ayuda al docente para revisar su propia labor y hacer reajustes al
programa curricular que se est ejecutando.
Lo ms importante es aplicar la evaluacin formativa. Dejarla de lado es dar toda la
preferencia a la evaluacin de los resultados finales; es decir, a la que es
evaluacin sumativa o confirmatoria, que solamente sirve para emitir los
certificados o constancias de haber aprobado un determinado proceso educativo.
6. Los promedios como evaluacin sumativa
Pensemos en el siguiente caso. Al aplicarse tres pruebas sucesivas de comprensin
lectora, un nio obtiene 06, 10 y 14; si calculamos el promedio obtendra 10 y, por
tanto, quedar desaprobado no obstante haber logrado ya una comprensin lectora
satisfactoria.
Con la aplicacin de los promedios recortamos al estudiante el derecho a
equivocarse. La prueba, cualquiera que sea, se convierte en una amenaza de
desaprobacin y la aplicacin de varias pruebas no toman en cuenta el avance o

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progreso del estudiante, sino las veces en que comete errores. Y cada error, o la
suma de ellos, se expresa en la nota final sin tomar en consideracin el esfuerzo
desplegado.
Lo preocupante es que el concepto de promedio est muy arraigado en la
conciencia colectiva; no se percibe el proceso de aprendizaje como un avance
acumulativo de informacin, habilidades, destrezas y actitudes, sino como un
promedio parcial o final. Sin embargo, el aprendizaje implica un progreso y el
avance no siempre es lineal; al contrario, puede existir algn estancamiento y tal vez
un retroceso, lo importante debe ser estimular para el avance sostenido hacia los
logros o metas de aprendizaje.
7. Uso arbitrario de las escalas de calificacin
A lo largo de muchos aos se ha venido aplicando la escala o el sistema de
calificacin vigesimal. Esta prctica estuvo respaldada por una norma: la Ley
General de Educacin
23384, del ao 1982, que ya sabemos ha sido reemplazada por la 28044, del ao
2003. En la Ley de 1982 existe un artculo, el 91, que dispona el uso de la escala
de calificacin vigesimal; en la nueva ley esta precisin ya no existe y, en
consecuencia, hay mayor libertad para la aplicacin de las escalas.
Sucede que socialmente nos hemos acostumbrado a la escala vigesimal, pero son
muchos los docentes que no la utilizan en toda su extensin. Es decir, hay
profesores que, por ejemplo, ponen 15 como mxima nota; para esos docentes
el 15 no vale 15 sino 20. De otro lado, tambin hay una amplia costumbre de
considerar el 05 como nota mnima. Qu quiere decir esto? Que un estudiante
puede no responder nada en una prueba pero obtendr la nota 05 por el simple
hecho de haber estado presente.
Si quisiramos ser realmente justos y equitativos, habra que aumentar 05 a todos
los estudiantes y, en esa circunstancia, podra suceder que quien haya logrado 10
termine con 15, como resultado de la adicin ya planteada. Es una situacin
absurda pero evidentemente posible en la situacin que estamos presentando.
Pero adems, cuando se utiliza la escala literal (A, B, C) se haba dispuesto la
traduccin de las actas a la escala vigesimal, para no estar en contra de lo que se
deca en la Ley General de Educacin anterior (23384). Felizmente que el ao
pasado, la Resolucin Ministerial 0309 indica que ya no es necesario preocuparse
en hacer ese tipo de conversiones.
Pero el mismo Ministerio de Educacin no tiene claridad en relacin a la escala
que debiera utilizarse. La R. M. 0048-2005, que aprueba la Directiva para el ao
escolar 2005, establece escalas de calificacin diferenciadas segn sea el nivel
educativo: literal en Educacin Inicial y Educacin Primaria, pero numrico
vigesimal en el caso de Educacin Secundaria. Por qu esa diferencia?
8. Subjetividad al calificar
Junto a la arbitrariedad en la concepcin y uso de la escala vigesimal, est la
marcada subjetividad del acto de calificar. sta es, obviamente, otra forma en que

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arbitrariamente se pretende ejecutar una evaluacin.


Esto tiene que ver con la base comparativa para que se pueda decidir la atribucin
de los puntajes en cada una de las pruebas aplicadas. En el caso de una prueba de
tipo objetiva no queda dudas en relacin a la necesidad de usar una clave de
respuestas; sta es la base de comparacin y servir para efectuar la calificacin.
Pero qu sucede cuando estamos usando una prueba de ensayo, es decir en el
caso de una prueba tipo cuestionario con preguntas abiertas? Sucede que, por lo
general, no existe la iniciativa de preparar una clave de correccin. La base de
comparacin est en la cabeza del presunto evaluador que est calificando cada
una de las pruebas. Y, evidentemente, la subjetividad se impone con facilidad pues
no hay modelos de respuesta ni criterios claros para determinar la atribucin de los
puntajes.
Esto es muy notorio en la calificacin de productos de aprendizaje tales
como las monografas o los informes de investigacin, casos en los cuales el
profesor suele poner una nota solamente mirando la cartula del trabajo que se
present. Esta es la evaluacin que se conoce tambin como juicio de expertos.
9. Los roles de exmenes
Como todos sabemos se llama rol de exmenes a la programacin de pruebas
escritas, por lo general de frecuencia mensual o bimensual. Esta es una prctica
muy arraigada, sobre todo en el caso de las instituciones educativas particulares,
para condicionar el pago de las pensiones por concepto de enseanza.
El rol de exmenes condiciona negativamente el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes y distorsiona el funcionamiento del proceso educativo y la evaluacin,
haciendo que sta sea de aplicacin peridica y no permanente o continua.
Pero adems, reduce el concepto de evaluacin a la simple aplicacin de una
prueba o examen escrito, como si todo aprendizaje pudiera evaluarse mediante ese
procedimiento.
La presencia de los roles de exmenes dividen el tiempo educativo en dos partes:
poca de clases y poca de exmenes, esta ltima con sobrecarga de tareas, de
notas y estrs para profesores y estudiantes.
10. Slo vale la evocacin
Finalmente, un defecto constante en la elaboracin de las pruebas es el de dar
mayor importancia al saber de memoria; es decir, a recordar nombres, fechas,
clasificaciones, nombres de teoras, etc.
Posiblemente abundan este tipo de pruebas porque son relativamente fciles de
hacer y pueden sacarnos del apuro cuando no hemos planificado la evaluacin. Y,
de otro lado,
tambin abundan estas preguntas porque hay la tendencia a ensear con una
perspectiva enciclopdica: demasiada informacin que est no slo desorganizada
sino dispersa. Ante esta situacin la nica alternativa est en memorizar.

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Las preguntas que solamente piden recordar informacin son habituales en el caso
de las pruebas objetivas y las de ensayo, en todos los niveles del sistema educativo.

ACTIVIDA

a. Tomando en cuenta los diez errores que hemos


presentado aqu, Cules considera que seran los ms
graves? Por qu?
b. Hay alguno que no ha sido mencionado? Cul?
c. Qu debera de hacerse para cambiar la cultura
evaluadora que actualmente predomina en nuestra
sociedad?