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Lic. Claudio M. Trivisonno. Programas ABA en Retraso de Desarrollo.

Cmo Ensear Conductas Pivotales a Nios Con Autismo: Manual


de Entrenamiento
Robert L. Koegel, Laura Schreibman, Amy Good, Laurie Cerniglia, Clodagh
Murphy, Lynn Kern Koegel
ndice
Quienes Deberan Usar Este Manual
Procedimientos y Resultados de una Prueba de Campo
INTRODUCCION
Motivacin
Respuesta a Mltiples Estmulos
TABLA 1 - Puntos para Recordar
ESTRUCTURACION DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE
LO ESPECIFICO DEL PROCEDIMIENTO
Presentando las Preguntas/Instruccin
Oportunidad para Responder

Punto # 1 Atencin del nio


Ejercicios
Punto # 2 Tareas de Mantenimiento
Ejercicios
Punto # 3 Control Compartido
Ejercicios
Punto # 4 Respuesta a Mltiples Estmulos
Ejercicios
Respuesta a la Conducta del Nio
Punto # 5 Contingente
Ejercicios
Punto # 6 Reforzamiento de Intentos
Ejercicios
Punto # 7 Relacin Directa Respuesta-Reforzamiento
Ejercicios
REFERENCIAS

Lic. Claudio M. Trivisonno. San Lorenzo 2901. Tel. (0342) 4555204 - Mendoza 3373. Tel (0342) 4530374. Santa Fe.
Cel. (0342) 154 090 863 - E-mail contacto@comportamental.com - Sitio Web www.comportamental.com

Lic. Claudio M. Trivisonno. Programas ABA en Retraso de Desarrollo.

Quienes deberan usar este manual.


Este manual fue diseado con el objetivo de poder ser aplicable a un amplio grupo de personas. Los
ejemplos que se dan aqu se centran en las interacciones familiares entre las personas con autismo y sus
padres y hermanos. Se emplearon ejemplos de este tipo porque estos demuestran la aplicabilidad de los
procedimientos en la comunidad. No obstante, debe tenerse presente que la investigacin original fue
llevada a cabo con estudiantes universitarios, terapeutas del lenguaje, y profesores que estaban trabajando
con nios con autismo, no verbales y muy severamente discapacitados. Desde entonces se ha estado
conduciendo investigacin adicional con nios de ms edad y adultos con discapacidades, que eran tanto
verbales como no verbales. Las personas que administraron el tratamiento variaron desde padres de
familias a profesores, pasando por psiclogos, pediatras, y asistentas sociales, etc. Por tanto podemos
anticipar que el uso de este manual deber ser de utilidad para estudiantes, profesores, terapeutas del
lenguaje, psiclogos, hermanos, amigos y otras personas que interacten con personas con autismo y otras
discapacidades severas a travs de una ampla variedad de edades y niveles de funcionamiento. Las
conductas que ms se esperan cambiar son: lenguaje, lenguaje oral, y respuesta disruptiva. Sin embargo,
como lo muestran los ejemplos en el manual, se espera que numerosas conductas sean afectadas.

Procedimientos y resultados de una prueba de campo


El presente manual se basa en una serie de investigaciones empricas publicadas (ver Koegel, O'Dell, &
Koegel, 1987; Koegel, O'Dell, & Dunlap, 1988; Laski, Charlop, & Schreibman, 1988). Adems, este
manual ha sido sometido en forma directa a una serie de revisiones a fin de asegurar que los
procedimientos sean de fcil utilizacin y aplicables a una gama amplia de poblaciones. La s diversas fases
de la prueba de campo son las que siguen. Primero, el manual se revis internamente. Para llevar a cabo
esto, se proporcion el manual a cinco personas de nuestra universidad que no haban participado en la
redaccin del mismo. Posterior a la lectura, se nos dio informacin al respecto y se hicieron las revisiones.
Luego, ellos utilizaron las tcnicas que haban aprendido del folleto con un nio autista. A fin de evaluar
si los especialistas haban aprendido las tcnicas, se dise un sistema para calificar la Fidelidad de la
Implementacin, y se calific el desempeo de cada uno de ellos. Las siguientes categoras fueron
evaluadas en cuanto a fidelidad:
1. La instruccin tena que ser clara, apropiada a la tarea, sin interrupciones, y el nio tena que estar
atendiendo al terapeuta o a la tarea.
2. Tareas de mantenimiento necesitaban ser entremezcladas en forma frecuente.
3. Mltiples estmulos necesitaban ser presentados si se consideraban apropiados para el nivel de
desarrollo del nio.
4. El nio necesitaba ser dado un rol significativo al escogerse los estmulos.
5. Los premios necesitaban ser inmediatos, contingentes, no interrumpidos, y efectivos.
6. Los reforzadores directos necesitaban ser utilizados la mayor parte del tiempo.
7. Los premios necesitaban ser contingentes a los intentos de respuesta.
Un video de 10 minutos de duracin se obtuvo de cada par nio-especialista, para calificar las categoras
antes mencionadas. En ese video, cinco intervalos de dos minutos se calificaban ya sea con un "si" o un
"no" en cada una de las siete categoras. Para ser considerado "entrenado", el especialista tena que
calificar "si" en por lo menos cuatro de los cinco intervalos (80%) para cada categora.
Durante la primera fase de la prueba de campo, se discuta con los especialistas que reas no cumplan con
el criterio de entrenamiento, y se obtena informacin de ellos en torno a la facilidad de implementacin.
Esta informacin se agregaba y se hacan revisiones adicionales en el manual.
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La segunda fase de la prueba de campo implicaba una revisin externa. Para ello se dio copias del manual
a cinco profesionales con grados de doctorado en psicologa, educacin especial, o ciencias de audicin y
lenguaje con amplia experiencia en el tratamiento directo de nios con discapacidades leves a severas.
Siguiendo a las recomendaciones que ellos proporcionaron, se hicieron revisiones adicionales al manual.
Finalmente, la tercera y ltima fase, se logr una revisin del manual por parte de la comunidad. Esto
signific que se distribuyera el manual a quince miembros de la comunidad que nos haban solicitado
informacin relacionada con la enseanza de habilidades de lenguaje a nios con autismo y otras
discapacidades severas relacionadas. Los miembros de esta comunidad fueron siete padres y ocho
profesionales que tenan a su cargo nios a los que podan aplicar los procedimientos. Posterior a la
lectura se les pidi informacin al respecto. Luego emplearon los procedimientos con sus nios y de
nuevo se les solicit informacin al respecto. Toda la informacin que los miembros de la comunidad
proporcionaron se consider y se incorpor en las revisiones posteriores. En forma adicional, se grab en
video a cuatro individuos trabajando con sus nios, que se haban seleccionado al azar, y se les calific
respecto a la fidelidad de la implementacin de acuerdo a las categoras y sistema de calificacin antes
descritos. Todos estos obtuvieron 80% o ms en cada una de las siete categoras, lo que indicaba que
haban aprendido los procedimientos con xito y que eran capaces de implementarlos en forma correcta.
Como consecuencia de ello, esperamos una aplicabilidad y efectividad relativamente amplia de este
manual. No obstante, si los lectores desarrollasen preguntas adicionales ( o tuviesen comentarios
positivos) a medida que utilizaran este manual, les agradeceramos que dirigieran sus comentarios por
escrito a Robert Koegel, Department of Speech and Hearing Sciences, University of California, Santa
Barbara, California 93106 o a Laura Schreibman, Department of Psychology, University of California, San
Diego, La Jolla, CA 92093

Introduccin
El propsito de este manual es entrenar personas que interactan con nios con autismo y otras
discapacidades severas, proporcionar un tratamiento que sea fcil de implementar y utilizar en ambientes
comunitarios. Nuestro trabajo original (Koegel, O'Dell & Koegel) se centr en nios no verbales y trajo
como resultado incrementos dramticos en sus vocabularios. Muchos de los nios que haban participado
en nuestro primer trabajo exhiban numerosas conductas inadecuadas y disruptivas, que parecan estar
directamente relacionada con las condiciones de enseanza y su carencia de habilidades comunicativas.
En consecuencia, los procedimientos que se describen en el manual reducen tambin en buen grado las
conductas disruptivas. Ultimamente, hemos incluido nios de mayor nivel de funcionamiento. No
obstante, todos los principios son lo mismos prescindiendo del nivel actual de funcionamiento de su nio.
De este modo, recomendamos que se apliquen estos procedimientos a todos los nios. En este manual se
incluyen diversos ejemplos de forma que sea til a un amplio espectro de nios. A medida que lea los
ejemplos, trate de pensar en que forma podra adaptar los principios para su propio nio en particular.
En vista que la mayora de nios con discapacidades severas necesitan recibir tratamiento para muchas
conductas, es imprescindible que se identifiquen las conductas objetivo para un tratamiento, que produzca
cambios simultneos en muchas otras conductas en vez de tener que tratar una conducta en forma
individual - una tarea que sera prohibitiva en trminos de tiempo. Por tanto el propsito del manual est
en la descripcin de una serie de procedimientos de entrenamiento, a fin de ensear conductas pivotales
importantes a nios con autismo. Entendemos por "conductas pivotales" conductas que parecen ser
centrales a amplias reas del funcionamiento. Los cambios positivos en las conductas pivotales deberan
tener efectos positivos extendidos sobre muchas otras conductas y por tanto, constituye una forma eficiente
para producir mejoras generalizadas en la conducta de los nios con autismo.

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Las conductas pivotales que se tratan en este manual son la motivacin y respuesta a mltiples estmulos.
Se ha demostrado que las dificultades en estas reas tienen efectos negativos generales en la conducta de
los nios con autismo, mientras que las mejoras en estas conductas pivotales tienen efectos positivos y
muy importantes en el funcionamiento de tales nios. Miremos con ms detalle cada una de estas
conductas pivotales.

Motivacin
Un problema central en el desarrollo de los nios con autismo y otras discapacidades severas es la falta de
motivacin (Churchill, 1971; Dunlap, 1984; Dunlap & Egel, 1982; Dunlap & Koegel, 1980; Koegel, Dyer,
& Bell, 1987; Koegel & Egel, 1979; Koegel & Koegel, 1986; Koegel & Mentis, 1985; MacMillan, 1971).
En realidad, los nios con autismo son clebres por su falta de motivacin para aprender nuevas tareas y en
general, participar en su ambiente social y escolar. Esta falta de motivacin se puede caracterizar ya sea
por: pataletas, llantos, desobediencia, desatencin, mirada fija, intento de abandonar la situacin de
enseanza, o letargo (por ejemplo, Koegel & Egel, 1979). Por cierto no sabemos porqu tales nios son
tan difciles de motivar, pero tal vez esto tenga que ver con el hecho que, en vista que a menudo ellos
fracasan, simplemente ellos no han aprendido a tratar. Cualesquiera que sea la razn, sin embargo, es
evidente que se tiene que resolver el problema de motivacin, antes que podamos esperar el desarrollo de
estrategias de tratamiento muy eficaces para estos nios.
Investigacin reciente sugiere que la motivacin puede ser aumentada y de ese modo conducir a un efecto
sorprendente en el aprendizaje de los nios (Koegel, O'Dell, & Dunlap, en prensa). En 1987, Koegel,
O'Dell y Koegel desarrollaron un programa que incorpora tcnicas de motivacin y el uso del lenguaje
funcional. Este programa se diseo para su uso en ambientes naturales, de forma que es idealmente
apropiado para su uso en casa. Laski, Charlop, y Schreibman (1988) ensearon a padres con xito el uso
de estas tcnicas para incrementar y mejorar en forma significativa el lenguaje de sus hijos. El propsito
de estas tcnicas es mejorar la conducta pivotal de motivacin. Obviamente un nio motivado se esfuerza
ms, est ms interesado en la situacin de enseanza, y es ms probable que utilice las conductas
aprendidas en otras situaciones.

Respuesta a mltiples estmulos


Otra conducta pivotal de importancia es la respuesta a mltiples estmulos. Al paso de los aos la
investigacin conducida ha identificado una caracterstica de atencin especfica presente en muchos nios
con autismo. A esta caracterstica se le ha denominado "sobreselectividad del estmulo" e implica el
fracaso en utilizar todos los estmulos importantes en un ambiente educativo (cf. Lovaas, Koegel, &
Schreibman, 1979; Schreibman, 1988, para revisiones de esta investigacin). Para dar un ejemplo, en un
experimento inicial se enseo a nios con autismo una tarea que involucraba muchos estmulos
componentes (por ejemplo, luz, sonido, y estmulos tctiles). Una prueba posterior sobre los estmulos
componentes individuales indic que los nios haban aprendido nicamente uno de los estmulos. A
diferencia de los nios normales que haban aprendido cada uno de los estmulos . Lo que esto significa es
que el nio con autismo responde tpicamente a pocos de los estmulos en su ambiente y esto interfiere
seriamente con el aprendizaje. Por ejemplo, digamos que un profesor seala la figura de un perro y dice
"perro". Si el nio con autismo mira la figura pero no "escucha" la palabra, l o ella no aprender esta
asociacin. En forma similar, si el nio escucha como se dice la palabra pero no presta atencin a la
figura, l/ella no aprender la palabra. De este modo es aparente que este dficit de atencin puede tener, y
tiene, efectos negativos muy serios en el aprendizaje de tales nios. En realidad, la investigacin ha
implicado la sobreselectividad del estmulo en el fracaso de estos nios para aprender nuevas conductas,
generalizar conductas aprendidas, ser capaz de aprender a partir de procedimientos educacionales tpicos
(tales como instigaciones), y ocuparse en conductas sociales. Esta claro que la correccin de este dficit de
atencin tendra un efecto positivo general sobre las habilidades de aprendizaje de estos nios. Esto
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califica por tanto como una importante conducta pivotal (Koegel & Schreibman, 1977; Schreibman,
Charlop, & Koegel, 1982).
Ahora que ya hemos presentado las conductas pivotales que se han de ensear, es tiempo de centrarse en lo
especfico de como ensear estas conductas. La Tabla 1 que se muestra ms adelante proporciona una
visin en conjunto del programa que puede serle til para remitirse a un punto, una vez que haya ledo todo
el manual. Este manual describe los diversos componentes implicados en la enseanza de conductas
pivotales junto con varios ejemplos (bien y mal) que ayudan a explicar en forma clara los procedimientos.

Tabla 1. Puntos para Recordar


I. La Pregunta/Instruccin/Oportunidad para Responder debera:
1. Ser clara, sin interrupcio nes, y apropiada a la tarea
2. Ser entremezclada con las tareas de mantenimiento
3. Ser escogida por el nio
4. Incluir componentes mltiples
II. Los reforzadores deberan ser:
5. Contingentes a la conducta
6. Administrados siguiendo a cualquier intento para responder
7. Relacionados con la conducta deseada

Estructuracin de la situacin de aprendizaje


Existe una estructura muy bsica y simple en la situacin de aprendizaje. Como visin de conjunto, es
importante tener en mente que las interacciones se pueden ver como si tuvieran el siguiente formato
general:
1. El padre o profesor presenta al nio una instruccin, pregunta, o le da otra oportunidad* para
responder.
2. El nio responde
3. El padre o profesor proporciona algunas consecuencias al nio dependiendo de la respuesta de ste.
Como ejemplo de una interaccin de este tipo permtanos considerar lo siguiente:
John juega alegremente fuera de la casa cuando la temperatura empieza a descender y l siente fro. Su
madre le dice que se ponga la chompa roja (instruccin). El va a su habitacin, busca la chompa y se la
pone (el nio responde). Ahora l se siente abrigado y puede seguir jugando afuera (consecuencia).
Su mama coge la pelota favorita de l y le pregunta, John, "Quieres dar bote a la pelota?" (pregunta). El
mira la pelota y dice "Quiero dar bote a la pelota" (el nio responde). Su madre dice, "Bien, juguemos" y
le entrega la pelota que l con alegra empieza a dar bote (consecuencia).
La madre de John nota su inters en las comidas cuando prepara la cena. Ella se asegura que algunos de
sus frutas preferidas estn a su alcance (oportunidad para responder). El extiende la mano por una
manzana al tiempo que dice "ana" (el nio responde). La madre de John le da la manzana (consecuencia).

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* Las oportunidades para responder que no estn acompaadas de una pregunta o instruccin conducen a
un lenguaje oral que nosotros llamamos espontneo. Ya que queremos que el nio aprenda a hablar por su
cuenta, deseamos en particular alentar el lenguaje espontneo del nio. Es importante reconocer los
intentos espontneos del nio para usar el lenguaje y tratar estas respuestas, justo como se hara con el
lenguaje que sigue a una pregunta o instruccin especfica.

Lo especifico del procedimiento


Presentando la pregunta/instruccin/oportunidad para responder; puntos para
recordar
1. La pregunta/instruccin/oportunidad debera ser clara, apropiada a la tarea, sin interrupciones, y el
nio debe estar prestando atencin.
2. Tareas de mantenimiento (tareas que el nio puede ya realizar) deberan ser entremezcladas con
tareas de adquisicin (nuevas).
3. En gran parte, las tareas deberan ser escogidas por el nio.
4. La instruccin/pregunta debera incluir componentes mltiples
Examinemos cada uno de estos puntos en detalle
Punto 1
Al presentar al nio con una pregunta, instruccin, o oportunidad para responder, es importante asegurarse
primero de tener la atencin del nio. Evidentemente el nio aprender poco o nada si el no est prestando
atencin. El nio no debera apartar la mirada del padre, no debera estar ocupndose en una conducta auto
estimulatoria, o haciendo una pataleta. El nio debera estar atendiendo a la tarea que tiene a la mano.
Una vez que el est atendiendo, el padre debera dar una instruccin que sea clara y apropiada a lo que el
nio est realizando en ese momento. Examine los siguientes ejemplos de instrucciones calificadas como
bien y mal.
EJEMPLOS
A: BIEN
Son las 5 de la tarde y Becky y su hijo Robbie se encuentran en la cocina mientras Becky prepara su plato
favorito, espaguetis. Ella quisiera que Robin la ayudara a poner la mesa. Primero, ella necesita atraer su
atencin. As que se le acerca, le da una palmadita, y le dice "Robbie". Ella se asegura de tener contacto
ocular y luego el dice :"Por favor, pon los tenedores en la mesa". A continuacin toman asiento y
empiezan a comer.
COMENTARIO
Observe que primero Becky se asegur que Robbie estaba prestando atencin, dndole una palmadita y
haciendo contacto ocular. La instruccin :"Por favor, pon los tenedores en la mesa" fue breve, al punto y
clara. Y finalmente, note que la instruccin fue completamente apropiada a la tarea ya que Becki
simplemente quera que Robbie pusiera los tenedores en la mesa para que pudieran comer. Ahora compare
este ejemplo con el que sigue.
A: MAL

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Son las 5 de la tarde y Becky y su hijo Robbie se encuentran en la cocina mientras Becky prepara espagueti
para la cena. A ella le gustara que Robbie ponga la mesa. Desde el otro lado de la habitacin, ella llama a
Robbie y le dice :"Esta la mesa lista para la cena?"
COMENTARIO
Observe que en este ejemplo, Becky no se asegura que Robbin le est prestando atencin. Llamndolo
desde el otro extremo de la habitacin, ella no puede estar segura que l ha entendido, o incluso que haya
odo la instruccin. Adems, si bien la instruccin es algo apropiada para la tarea, sta no es clara. Es
muy difcil para el nio determinar cul sera la respuesta correcta. Una instruccin breve y directa es
mucho ms probable que sea entendida y llevada a cabo que una instruccin larga y confusa.
B: BIEN
Carol y su hermano autista Mark estn en el parque junto con sus padres. Mientras estn sentados en la
mesa para la merienda, Mark intenta apoderarse del jugo. Carol le detiene la mano y le pregunta :"Qu
deseas tomar?" El contesta, "Jugo" y se le da el jugo.
COMENTARIO
En este ejemplo, Carol hace una pregunta apropiada y clara. Lo que es importante sealar es que antes de
hacer la pregunta, ella se asegura que Mark la est atendiendo, al interrumpir primero la actividad que
interfiere (agarrar el jugo)
B: MAL
Carol y su hermano autista Mark estn en el parque junto con sus padres. Carol empieza a colocar los
alimentos y Mark intenta coger el jugo. Carol desea saber lo que Mark quiere tomar, as que cuando
empieza a sacar de la bolsa: la leche, el jugo, y la soda; sin tener la atencin de l, le dice a Mark: "Mark
he trado bebidas deliciosas. Tengo jugo, soda, y leche. Qu te puedo dar?" Mark no le hace caso y
sigue tratando de apoderarse del jugo.
COMENTARIO
En contraste al ejemplo BIEN que antes se mostr, aqu Carol no se asegura que Mark est prestando
atencin, y como resultado de ello, l sigue tratando de coger el jugo e ignorndola. Adems, su pregunta
es larga y confusa en vez de ser breve y directa al punto. En vista de estas circunstancias, no causa
sorpresa que Mark no responda a la pregunta de Carol.
C: BIEN
Paul cuida a su hermana Susan durante la tarde. Ella va hacia la puerta que da al patio y golpea en forma
repetida la luna, incapaz de abrir la puerta para salir. Paul se da cuenta de la oportunidad para alentar a que
Susan pida lo que ella desea. El se aproxima a Susan, la toma de las manos y le dice: "Escchame" Susan
mira a Paul y ste le dice: "Quieres salir?" Susan responde "afuera". Paul le dice, "Buen trabajo,
Susan!" y sale con ella al patio para que juegue.
COMENTARIO
Observe en este ejemplo cun cuidadoso es Paul para conseguir la atencin de Susan. El la toma de las
manos para evitar que se ocupe en una conducta distrayente y potencialmente perjudicial, al tiempo que le
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habla y se asegura que lo est atendiendo cuando le da la instruccin. Note tambin que la instruccin es
breve, clara y al punto.
C: MAL
Paul cuida a su hermana Susan durante la tarde . Ella va hacia la puerta que da al patio y golpea en forma
repetida la luna, incapaz de abrir la puerta para salir. Paul llama a Susan desde la habitacin contigua
mientras se entretiene con un juego de video en la TV: "Susan, qu deseas". No obteniendo respuesta, l le
pregunta nuevamente, "Susan quieres salir ?" Susan continua golpeando la luna.
COMENTARIO
Aqu observamos lo importante que es asegurarse que la nia est prestando atencin. Al llamarla desde
otra habitacin mientras l mismo se encuentra ocupado en una actividad, Paul es incapaz de obtener
respuesta de Susan. Y ella continua dando golpes a la ventana.
EJERCICIOS
Escriba un ejemplo de una instruccin clara que sea apropiada para el nio con el que trabaja
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Escriba ahora un ejemplo de una instruccin poca clara que una persona no entrenada podra usar.
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Punto 2
Es importante que al organizar el ambiente de aprendizaje del nio, se entremezcle tareas de
mantenimiento (es decir, tareas que el nio ya ha dominado) con tareas nuevas y ms desafiantes.
Realizando esto la motivacin y la confianza en si mismo del nio debera aumentar y mantenerse,
permitindole emprender nuevas tareas mientras en conjunto es an sumamente exitoso . Esto le permite
al nio incrementar en forma consistente su repertorio conductual mientras est siendo motivado. Esto
contrasta con el procedimiento que slo ejercita al nio en nuevas y ms difciles tareas, que pueden
conducir nicamente a la frustracin y a la prdida de la motivacin. Nuevame nte, observe los siguientes
ejemplos.
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EJEMPLOS
A: BIEN
James ha aprendido ya a identificar los nmeros y ahora su mama Marcia piensa que sera un buen
momento para que l aprendiese su nmero telefnico (555-4713). Puesto que ella sabe que a James le
gusta conversar con su hermana Denisse, imagina que le gustara usar el telfono para hablar con ella.
Despus de la escuela ella recoge a James y le dice :"Llamemos a Denisse". Ellos van al telfono de la
oficina y Marcia marca el 555-471... y le pregunta a James: "Cul es este nmero?" mientras le seala el
3. El responde "tres" (tarea de mantenimiento) y acto seguido se le permite marcar el nmero. El telfono
suena y Denisse alza el fono y James puede conversar con ella. A continuacin, Marcia le dice: "Cul es
tu nmero telefnico 555-471.." e instiga a James a decir "tres" (tarea de adquisicin). Cuando lo dice, l
marca el ltimo nmero y habla con Denisse. Luego Marcia marca 555-47.. y sealando el 1, le dice :
"Qu nmero es ste?" El cont esta, "uno" y presiona el 1, luego el 3, y habla con Denisse. Marcia
pregunta a continuacin: "Cul es tu nmero telefnico 555-47.." y as sucesivamente hasta que James
puede repetir los nmeros de su nmero telefnico y marcarlo en el telfono.
COMENTARIO
Aqu Marcia entremezcla la tarea de mantenimiento de nombrar los nmeros con la tarea de adquisicin de
aprender la propia combinacin de su nmero telefnico. Observe que la breve conversacin con Denisse
fue tambin una agradable tarea de mantenimiento. Tambin en tareas largas como sta podra ser
conveniente que se extienda los ensayos durante varios das. De esta manera, Marcia puede ensear a
James algunas habilidades importantes al tiempo que incrementa sus posibilidades de xito y por tanto de
mantener su motivacin. Los ejemplos que siguen muestran una situacin opuesta.
A: MAL
James ha aprendido ya a identificar los nmeros y ahora a su mama Marcia le gustara que l aprenda su
propio nmero telefnico. Ella le dice: "T nmero telefnico es 555-4713. Puedes decirlo? Di 5-5-5-47-1-3." James dice: "1-3" y Marcia dice: "7 -1-3". Esto continua hasta que James se frustra, y empieza a
morderse los dedos. Marcia interrumpe la enseanza a fin de que James deje de morderse.
COMENTARIO
Aqu Marcia contina ejercitando a James en tareas de adquisicin sin entremezclar ninguna tarea de
mantenimiento. Rpidamente James pierde la motivacin para continuar trabajando en estas tareas
difciles, y empieza a ocuparse en una tarea disruptiva y de auto agresin. Como resultado de ello, Marcia
se siente obligada a suspender la enseanza.
B: BIEN
A Sarah le encantan las flores y su padre John decide ensearle el nombre de algunas de sus flores
favoritas. El papa decide usar el conocimiento que ella tiene de los colores para ayudar a motivarla a que
aprenda los nombres de las flores. As que cuando van al jardn, John seala una rosa y le pregunta: "De
qu color es?" Sarah responde, "Roja" y se le permite coger la flor. Luego l seala otra rosa y pregunta:
"Qu clase de flor es ?" y le instiga a decir "rosa". Cuando lo hace as ella coge la flor. A continuacin
John seala un narciso y le pregunta: De qu color es?" Sarah responde, "Amarillo" y coge el narciso.
John pregunta nuevamente: "Que clase de flor es sta?" mientras seala al narciso. El instiga a Sarah a
decir "narciso". Cuando lo hace, ella va a coger la flor.
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COMENTARIO
Una vez ms vemos un buen ejemplo de entremezclar tareas de mantenimiento (nombrar colores) con unas
tareas de adquisicin ms difciles (nombrar flores). Este ejemplo demuestra tambin la facilidad con que
se puede incorporar el entrenamiento del lenguaje en las actividades de la vida diaria, haciendo divertida la
enseanza tanto para el padre como para la hija.
B: MAL
A Sarah le encantan las flores y su padre John decide ensearle el nombre de algunas de sus flores
favoritas. As que ellos cuando van al jardn, John seala una rosa y le pregunta: "Qu clase de flor es
sta?" El la instiga diciendo, "Rosa". Sarah dice, "Rosa". John le dice "Buena nia Sarah!". John seala
otra rosa y le pregunta: "Qu clase de flor es sta?" Sarah contesta, "Rosa". John le dice "Buena nia
Sarah!" y le permite coger la rosa. Luego l seala un narciso y le pregunta:" Qu clase de flor es sta?"
Sarah responde "Rosa". John le dice: "No, Sarah, ese es un narciso". El seala otro narciso y le pregunta a
Sarah: "Qu clase de flor es sta?" Sarah responde "Narciso" y John le permite coger la flor. Despus
John seala una margarita y pregunta :"Qu clase de flor es sta?" Sarah empieza a gemir y a manifestar
su protesta.
COMENTARIO
En este ejemplo John no puede entremezclar tareas de mantenimiento con tareas de adquisicin. Sarah por
tanto se frustra e ir hasta el jardn se convierte en una experiencia desagradable. Al da siguiente, cuando
John quiere llevar a Sarah al parque nuevamente, ella trata de evitar la experiencia del todo.
C: BIEN
Tom est jugando pelota con su hermana autista Kathy. Kathy puede patear muy bien la pelota pero tiene
dificultades para atraparla. As que Tom empieza el juego con Kathy dicindole: "Yo voy a patear la
pelota" y lo hace hacia ella. Luego le dice: "Ahora patala de regreso Kathy". Kathy responde: "Voy a
patear la pelota" y la patea hacia Tom. Ahora Tom desea trabajar con Kathy el atrapar la pelota. El le
dice: "Voy a lanzar la pelota ahora. Qu vas a hacer?" Kathy contesta: "Voy a atrapar la pelota". Tom
modela la respuesta correcta para Kathy dicindole "Casi, voy a atrapar la pelota" Kathy le dice: "Voy a
atrapar la pelota" "Muy bien" le dice Tom. "All va" El lanza la pelota hacia Kathy y ella la deja caer.
Tom le dice "Estuvo muy bien". "Ahora lnzala. "Qu vas a hacer?" Kathy le dice "Voy a lanzar la
bola" y la lanza bien hacia Tom. Tom la felicita y regresan a patear la pelota un par de veces ms antes
que l siga lanzndola hacia Kathy nuevamente.
COMENTARIO
En este ejemplo, Tom emplea el principio de entremezclar tareas de mantenimiento para trabajar en una
habilidad motora as como en una habilidad de lenguaje. El alterna el hacer que Kathy patee la pelota con
hacer que ella la atrape, de forma que ella no llegue a frustrarse y pueda seguir jugando. Al mismo tiempo,
Tom es consciente de que debe entremezclar tareas de mantenimiento verbal con tareas verbales que an
ella no ha adquirido.
C: MAL
Tom est jugando pelota con su hermana autista Kathy, una actividad que ella disfruta. Kathy puede
patear muy bien la pelota pero tiene dificultades para atraparla. As que Tom desea trabajar con Kathy el
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atrapar la pelota. El le dice: "Voy a lanzar la pelota ahora. Qu vas a hacer?" Kathy contesta: "Voy a
atrapar la pelota". "Muy bien" le dice Tom. "All va" El lanza la pelota hacia Kathy y ella la deja caer.
Tom le dice: "la dejaste caer" El recoge la pelota y le dice :"Voy a lanzar la pelota ahora. Atrpala"
Kathy se prepara, Tom lanza la pelota, y Kathy la deja caer nuevamente. "Probemos nuevamente, Kathy",
dice Tom. El trata de lanzar la pelota hacia Kathy varias veces ms, pero ella an no puede atraparla.
Tanto Tom como Kathy se frustran y se regresan a casa. Al da siguiente, Tom le pregunta a Kathy si ella
desea jugar con la pelota nuevamente y Kathy le dice "no".
COMENTARIO
En este ejemplo, Tom trabaja nicamente en la nueva tarea de atrapar la pelota. Finalmente ambos se
frustran y Kathy pierde por completo el inters de jugar nuevamente con la pelota. Observe tambin que
Tom hace la mayor parte de la conversacin en esta interaccin. Al hacerlo as, l pierde una gran
oportunidad para trabajar en el lenguaje con Kathy en un ambiente natural y en forma divertida.

EJERCICIOS
Describa un ejemplo donde usted puede entremezclar una tarea de mantenimiento con una tarea de
adquisicin para el nio con el que trabaja.
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Describa ahora una situacin donde usted no ha podido entremezclar una tarea de mantenimiento con una
tarea de adquisicin.
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Punto 3
Permitirle tener un rol en la seleccin de la tarea o tema de conversacin, que se ha de utilizar en la
interaccin de enseanza, es otra estrategia que probablemente incrementar la motivacin del nio para
participar en las actividades de aprendizaje. As como cualquiera de nosotros estara ms motivado o
interesado en la lectura de un libro respecto a un tema que disfrutamos, se podra esperar que los nios
autistas estn ms motivados e interesados en interactuar con juguetes o sujetos que ellos gozan. A esto
llamamos control compartido, y le permite al nio tener mucho control sobre la interaccin de enseanza.
As el nio podra escoger un juguete para jugar (y de ese modo poder hablar de l) o desear terminar una
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actividad diciendo "no ms" o "guarda el auto", etc. Siempre que sea posible el padre debera acatar los
deseos del hijo a fin de que ste aprenda que el lenguaje da por resultado cambios deseables en el
ambiente. Esto debiera servir para hacer importante el lenguaje para el nio, como lo es para los nios
normales, porque ste le permite a uno comunicar con xito sus deseos.
Es probablemente importante y sirve de alivio para los padres saber que no es siempre posible permitir que
el nio tenga un control total. Bajo ninguna circunstancia se debera permitir al nio ocuparse en una
actividad que sea peligrosa (por ejemplo, agresin, auto agresin) o inaceptable porque es inapropiada (por
ejemplo, auto estimulacin, rituales compulsivos). En tales circunstancias el padre debe asumir el control
total hasta que el hijo pueda tener un control apropiado. Con un poco de prctica y experiencia uno se
hace muy diestro en redirigir la atencin e inters del nio. Esto se hace progresivamente ms fcil a
medida que aumenta la motivacin del nio para aprender.
Alternarse se incluye tambin en el control compartido. Alternarse implica una interaccin de toma y
daca entre el nio y el terapeuta, l que tiene lugar mientras los dos estn involucrados con la actividad que
el nio ha escogido. De este modo si el hijo escoge un auto para jugar, el hijo y el padre pueden alternarse
para hacerlo rodar, describirlo, y hacer auto el carro. Alternarse permite al padre proporcionar modelos
apropiados del lenguaje para que el hijo imite, y para que ste aprenda las interacciones sociales del toma y
daca.
EJEMPLOS
A: BIEN
Roger desea que Kent le lea un cuento antes de dormirse, una rutina nocturna preferida para ambos. Kent
le muestra tres libros y le dice a Roger: "Qu cuento te leo esta noche?" Roger seala un libro de Sesame
Street. "Muy bien", le dice Kent. "Te leer ese cuento. El le ofrece el libro y mira a Roger. Este le dice
:"Abre el libro". Kent lo abre y le dice "Mira". "Hay una gran ave en frente de la casa. Qu ves t?"
Roger le contesta: "Oscar bote de basura". Kenth le dice: "Veo a Oscar en el bote de basura". Roger repite
"Veo a Oscar en el bote de basura". Kent le dice "Bien muchacho!" "De qu color es la Gran Ave?" Con
facilidad, Roger contesta "Amarillo!"
COMENTARIO
En este ejemplo, Kent le permite a Roger escoger el cuento antes de acostarse. Esto asegura que Roger
est interesado en este cuento y que por tanto est motivado para hablar de ello. Ahora que Roger ha
escogido la actividad, Kennt se asegura que ellos se alternen para conversar sobre el libro. Observe
tambin que Kent se asegura de entremezclar verbalizaciones de mantenimiento (nombrar colores, "Abrir
el libro") con verbalizaciones ms difciles para mantener alta la motivacin de Roger.
B: MAL
Kent desear leer a Roger un cuento antes de que se acueste. Kent le pregunta a Roger que desea leer. Este
le responde "Sesame Street". Kent le dice: "No, eso lo lemos anoche. Leamos 'Peter Pan'" Kent empieza
a leerlo. Roger presta atencin por un momento pero luego empieza a golpear su cabeza contra la pared.
Kent le pregunta: "Roger, no te gusta este cuento?" Roger no responde, pero sigue golpendose la
cabeza.
COMENTARIO

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Aqu vemos que Kent escoge un cuento que le gusta a l antes que una que le guste a Roger. Al hacerlo
as, Kent no puede estar seguro que Roger est interesado en este libro, y no sorprende mucho que Roger
empiece a ocuparse en una conducta auto agresiva. Observe tambin que a medida que Kent lee el libro a
Roger, l pierde muchas oportunidades para animar a Roger a que converse.
B: BIEN
Lori cuida a su hermano Ron por la tarde. Cuando ella tiene la atencin de Ron, ella le pregunta: "Ron,
deseas jugar o quieres comer?" Ron le contesta, "jugar". Lori le dice: "Muy bien". "Escoge el juguete"
Ron escoge un camin y dice "camin". Lori le dice "Muy bien", y le deja que empuje el camin.
"Guarda", dice Ron. "Esta bien", dice Lori. Ron guarda el camin y dice "galleta". Lori le dice: "Est
bien, vayamos a la cocina."
COMENTARIO
Observe como Lori permite a Ron tener control en forma continua sobre la eleccin de la actividad. Ron
escoge entre juguetes y alimentos, luego escoge con que juguete jugar, e incluso cuanto tiempo l desea
jugar con el juguete especfico. Teniendo mucho control, Ron est altamente motivado para conversar
porque l est hablando sobre actividades u objetos que le interesan. Pero observe tambin que al permitir
que Ron escoja de una serie de actividades que ella ha seleccionado, Lori retiene el control en conjunto de
la situacin.
B: MAL
Lori cuida a su hermano Ron por la tarde. Ella le dice: "Comamos, Ron", y van hacia la refrigeradora.
Ron le dice: "juego". "Ahora no", le dice Lori. 'Aqu tenemos sandwich de atn y de carne ahumada.
Comamos la de atn". Ella le sirve a Ron un sandwich de atn. Cuando ellos terminan de comer, Lori
dice: "Est bien Ron, juguemos con el piano. Me gusta este piano de juguete". Lisa juega con el piano y
Ron se va a una esquina con el camin de juguete y juega por su cuenta.
COMENTARIO
Aqu Lori pierde muchas oportunidades para darle la oportunidad de elegir a Ron. Ella podra haberle
permitido que escoja entre comer y jugar, qu comer, y con qu juguete jugar. En cambio Ron est
involucrado en actividades que no le interesan y por tanto est completamente desmotivado para hablar de
estas actividades o incluso para involucrarse en ellas.
C: BIEN
Son las 5:00 de la tarde y Joel y su hija Barbara leen un libro. Barbara ha escogido la historia de Snow
White. Ella dice: "Quiero abrir el libro" . Joel le dice: "Est bien", y permite a Barbara abrir el libro.
Barbara dice: "Quiero una galleta" Joel mira su reloj y dice :"No, Barbara. Casi es hora de cenar. Deseas
leer algo ms?" "Si", dice Barbara, y ellos prosiguen la lectura.
COMENTARIO
Este ejemplo muestra que el nio debera tener un cierto control - qu libro leer, por cunto tiempo, etc. pero no un control completo. Aunque Barbara pidi muy amablemente una galleta. Joel tuvo cuidado en
respaldar la regla familiar de no comer bocadillos antes de la cena.
C: POBRE
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Son las 5:00 de la tarde y Joel y su hija Barbara leen un libro. Barbara ha escogido Snow White. "Quiero
abrir el libro", dice Barbara . "Est bien" le dice Joel, y permite a Barbara abrir el libro. Barbara voltea
inmediatamente a una pgina con la bruja malvada y dice :"Mira la bruja". Joel responde: "Eso es
correcto." y da vuelta a la pgina. Barbara dice nuevamente: " Mira la bruja" y regresa a la figura de la
bruja. Joel repetidas veces trata de proseguir pero Barbara solo quiere decir "Mira la bruja" y vuelve atrs
a la figura.
COMENTARIO
Este ejemplo describe una situacin en la que el padre no quiere permitir que la hija tenga un control
completo --cuando la conducta de la nia es compulsiva e inadecuada. Aqu Barbara est centrndose en
una cosa (la bruja) con exclusin de todo lo dems. Su conducta es repetitiva, no creativa, y compulsiva.
Es fcil darse cuenta que en tal situacin la sesin de entrenamiento no prosigue.
D: BIEN
Vicky y su hija Sheila estn en el parque con la familia. Vicky le muestra a Sheila la caja de juguetes y le
pregunta: "Qu deseas t?" Sheila seala un baln azul y lo saca de la caja. Luego ella empieza a rodar
el baln hacia Vicky. Vicky la detiene y le dice :"Rudala" Sheila dice "Rue" "Buena nia, Sheila!" le
dice Vicky y le permite rodar el baln. Vicky coge el baln y le dice: "Ahora es mi turno. Rudala"
Vicky rueda el baln hacia Sheila.
COMENTARIO
Observe que en este ejemplo, Vicky permite a Sheila escoger con que juguete ella quiere jugar. Sin
embargo, una vez que se escoge el juguete, Vicky y Sheila se alternan para rodar el baln.
D. MAL
Vicky y su hija Sheila estn en el parque con la familia. Vicky le muestra a Sheila la caja de juguetes y le
pregunta: "Qu deseas t?" Sheila seala un baln azul y lo saca de la caja. Luego ella empieza a rodar
el baln hacia Vicky. Vicky la detiene y le dice "Rudala" Sheila dice "Rue" "Buena nia, Sheila!" le
dice Vicky y le permite rodar el baln. Vicky coge el baln, la rueda de vuelta donde Sheila y le dice,
"Hazlo de nuevo"
COMENTARIO
Observe en este ejemplo que Vicky pierde la oportunidad de alternarse y de ese modo pierde la
oportunidad de modelar un lenguaje apropiado.
EJERCICIOS
Identifique un ejemplo donde el nio con el que trabaje pudiera tener un rol en escoger la tarea o tema de
conversacin.
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Escriba ahora un ejemplo donde no habra un control compartido entre usted y el nio con el que trabaja.
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Punto 4
Conforme hemos ido describiendo procedimientos especficos que nos llevan a aumentar la motivacin del
nio, es tambin importante estructurar el ambiente de aprendizaje de tal forma que incrementemos en el
nio su capacidad de respuesta a mltiples estmulos. Sabemos que la mejor y ms eficiente forma de
ensear a estos nios a utilizar una mayor variedad de estmulos o componentes de su ambiente de
aprendizaje, es escogiendo instrucciones y tareas que requieren del nio usar estmulos mltiples. Por
mltiples estmulos o mltiples componentes, queremos decir que el nio se da cuenta de, y responde a
dos o ms unidades o componentes dentro de su ambiente (por ejemplo, "lapicero rojo" indica el lapicero
rojo, y no el lpiz rojo o el lapicero azul - todos los cuales estn en el ambiente). Las investigaciones
indican que si el nio es expuesto repetidas veces a este tipo de instruccin, en oposicin a un estmulonico como la instruccin "lapicero" en un ambiente donde cualquier lapicero puede ser el solicitado, el
nio aumentar su capacidad de respuesta. Este aumento en su capacidad de respuesta parece ser
sumamente importante para la habilidad del nio de utilizar eficazmente el vasto nmero de estmulos
presentados en su ambiente de aprendizaje diario. Preste mucha atencin a los siguientes ejemplos de
manera que pueda darse cuenta de la diferencia entre tareas con estmulo- nico y estmulos- mltiples.
EJEMPLOS
A: BIEN
Son las 4:00 de la tarde y Robbie est alistndose para su clase de natacin. Ayer, Becky le compr a
Robbie una nueva ropa de bao azul para reemplazar su vieja ropa de bao azul. Becky le dice: "Robbie,
ve a ponerte tu nueva ropa de bao azul".
COMENTARIO
En este ejemplo, Becky aprovecha la oportunidad de pedirle a Robbie a hacer una discriminacin dado que
tiene dos ropas de bao azul. Ella le pide ponerse su nueva ropa de bao azul en lugar de pedirle ponerse
solo una prenda azul o cualquier prenda antigua, forzndolo a discriminar el azul de otro color y su nueva
ropa de bao de la antigua.

A: MAL
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Son las 4:00 de la tarde y Robbie est alistndose para su clase de natacin. Becky le dice: "Robbie, ve a
ponerte tu ropa de bao".
COMENTARIO
Aqu notamos que Becky se pierde la oportunidad de pedirle a Robbie hacer una discriminacin compleja.
En esta situacin, Robbie va a estar correcto si se pone cualquier ropa de bao - nueva, azul o una
cualquiera.
B: BIEN
A Eve le gusta jugar afuera con su hermana Sally. Sally saca la caja de juguetes y se da cuenta que hay
una pelota anaranjada, una pelota roja, una soga para saltar de color rojo y una soga de color blanco. Ella
le dice a Eve: "Eve, toma la pelota roja".
COMENTARIO
En este ejemplo, Sally hace un buen trabajo al pedirle una discriminacin compleja a su hermana. Tomar la
pelota roja va a implicar discriminar de la soga roja y de la pelota anaranjada.
B: MAL
Sally desea jugar afuera con su hermana Eve. Sally toma una pelota de la caja de juguetes y sale a jugar
con Eve.
COMENTARIO
Nuevamente vemos una oportunidad desperdiciada para solicitar una respuesta de mltiples componentes.
C: BIEN
Peter esta terminando de baarse. Cuando sale del la tina, tiene fro y busca una toalla. El gabinete de
toallas contiene toallas de mano amarilla, toallas de bao amarilla y toallas de bao verde. Su madre le
dice: "Toma una toalla de bao amarilla". Peter lo hace y se envuelve con la toalla.
COMENTARIO
La mam de Peter aprovecha la situacin para una enseanza incidental. Ntese nuevamente que al pedir
una toalla de bao amarilla, Peter prestar atencin al color y al tipo de toalla.
C: MAL
Peter esta terminando de baarse. Cuando sale del la tina, tiene fro y busca una toalla. El gabinete de
toallas contiene diferentes toallas. Su madre le dice:" Toma una toalla", Peter lo hace.
COMENTARIO
En contraste con el ejemplo BIEN antes mencionado, la mam de Peter le pide que preste atencin slo a
un componente, la toalla. Ella pierde la oportunidad de pedirle que preste atencin al tipo y color de la
toalla.
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D: BIEN
La familia de Lyle tiene un picnic. En la mesa hay tres botellas, de jugo de naranja, jugo de uva y gaseosa
de naranja. Su hijo Ben dice: "jugo". Lyle seala las botellas y pregunta "Qu clase de jugo?". Ben
responde: "Jugo de uva".
COMENTARIO
Ntese que Lyle le pide a su hijo discriminar entre dos clases de jugo. Vea en el siguiente ejemplo una
situacin diferente.
D: MAL
La familia de Lyle tiene una picnic. En la mesa hay tres botellas, de jugo de naranja, jugo de uva y
gaseosa de naranja. Lyle sabe que a Ben le gusta el jugo as que vierte un poco de jugo de uva en un vaso
y se lo alcanza.
COMENTARIO
En este ejemplo, Lyle no anima a Ben a usar el lenguaje, tampoco le solicita prestar atencin a los
mltiples componentes de la situacin (jugo o gaseosa y tipo de jugo).

EJERCICIOS
Escriba una instruccin o pregunta que requiera del nio con el que est trabajando una respuesta a
mltiples componentes.
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Ahora, escriba una instruccin donde no le solicita al nio con que trabaja responder a mltiples
componentes ni tampoco le da la oportunidad de hacer lo que es capaz.
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RESPUESTA A LAS CONDUCTAS DE LOS NIOS: PUNTOS PARA RECORDAR


Los ejemplos anteriormente dados tienen que ver con cosas que los padres hacen antes de la respuesta del
nio. En la siguiente parte, veremos que las consecuencias a la conducta del nio tambin es muy
importante. Alguno de los puntos ms importantes sobre consecuencias se discute a continuacin.
5. El reforzamiento debe ser contingente a la conducta.
6. Cualquier intento de respuesta dirigido hacia la pregunta, instruccin u oportunidad debe ser
reforzada.
7. El reforzador debe tener una relacin especfica con la conducta deseada.
Examinemos estos puntos en detalle.
Punto 5
Cualquier respuesta a la conducta del nio debe ser contingente a la conducta correcta o intento de
respuesta. Esto significa que la respuesta del padre debe ser tan inmediata como sea posible despus de la
respuesta del nio, debe ser apropiada a la respuesta y debe ser dependiente de la respuesta. Nunca espere
para brindar la consecuencia, nunca refuerce una respuesta incorrecta y nunca deje de reforzar respuestas
correctas o intentos de respuesta. Debe quedar claro para el nio que la respuesta del padre depende de su
conducta. La excepcin se dar cuando la conducta est bien establecida y por lo tanto usted no tiene que
reforzar cada ocurrencia. Esto asegurar que la conducta se vuelva resistente al no reforzamiento. Veamos
algunos ejemplos a continuacin.
EJEMPLOS
A: BIEN
John est trabajando en comunicacin con su hija Janet en la cocina. Janet ha pedido su galleta favorita.
John sostiene la galleta y pregunta: "Quin tiene la galleta?", Janet responde correctamente :"T". El
telfono empieza a sonar. John dice: "Muy bien Janet! y le da una galleta. Luego va a contestar el
telfono.
COMENTARIO
Ntese que en esta situacin, John refuerza a Janet inmediatamente despus de la respuesta correcta antes
de contestar el telfono. Vea el siguiente ejemplo en un escenario distinto.
A: MAL
John est trabajando en comunicacin con su hija Janet en la cocina. Janet ha pedido su galleta favorita.
John sostiene la galleta y pregunta: "Quin tiene la galleta?", Janet responde correctamente :"T". El
telfono empieza a sonar. John dice: "Espera un momento" mientras se va a contestar el telfono.
Despus de colgar, dice: "Eso estuvo correcto Janet! y le da una galleta.
COMENTARIO

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Ntese en este ejemplo que John espera para reforzar a Janet por su respuesta correcta antes que reforzarla
inmediatamente. Por reforzar a Janet despus de un intervalo tan grande, John est reforzando todas la
conductas que ocurrieron durante ese intervalo. De esta manera, la respuesta especfica de Janet, "T" no
tiene un efecto predecible en su medio ambiente. El reforzamiento debe ser inmediatamente contingente a
la respuesta correcta.
B: BIEN
David est en la cocina con su hija Katie. Katie seala el caramelo amarillo y dice:"Caramelo rojo".
David dice: "Buen intento, pero es un caramelo amarillo". Katie seala el caramelo amarillo y dice:
"Caramelo amarillo". "Eso es Katie!" seala David y le da el caramelo amarillo.
COMENTARIO
Ntese que David no refuerza a Katie cuando da una respuesta incorrecta. En cambio, le ayuda
presentndole la respuesta correcta y reforzndola inmediatamente despus que ella da la respuesta
correcta.
B: MAL
David est en la cocina con su hija Katie.
David le da a Katie un caramelo amarillo.

Katie seala el caramelo amarillo y dice:"Caramelo rojo".

COMENTARIO
En este ejemplo, David refuerza una respuesta incorrecta. Katie va a tener dificultades para aprender el
nombre correcto de los colores si contina siendo reforzada por llamar rojo al caramelo amarillo.
C: BIEN
Marilyn est soplando pompas de jabn con su hijo Gary cuando repentinamente l dice "msica" mientras
seala el piano de juguete. Marilyn le dice:" Bien dicho Gary" y le da el piano de juguete.
COMENTARIO
Marilyn hace bien al reforzar a Gary inmediatamente por haber hablado bien. Vea el siguiente ejemplo.
C: MAL
Marilyn est soplando pompas de jabn con su hijo Gary cuando repentinamente l dice "msica" mientras
seala el piano de juguete. Marilyn le dice: "Ahora estamos soplando pompas, puedes decir pompas?"
COMENTARIO
Marilyn se rehusa a reforzar a Gary por una buena vocalizacin. Si ella contina sin reforzar a Gary por
hablar correctamente, l aprender que sus verbalizaciones no tienen efecto en su medioambiente y,
hablar menos.
D: BIEN

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Brian est en la cocina con su hermana Bridget. El coloca un recipiente con uvas en la mesa, Bridget dice:
"Quiero uvas". En el momento que Brian va a darle a Bridget las uvas, ella se golpea la cabeza con el
puo. Brian dice," Alto Bridget!" . Bridget se calma y Brian le pregunta "Qu deseas?", Bridget
responde "Quiero uvas". Brian le da algunas uvas.
COMENTARIO
Obsrvese que Brian tiene mucho cuidado de no reforzar a Bridget por su conducta disruptiva. En cambio,
le hace repetir el pedido -"Quiero uvas"- de modo que podr reforzarla despus por una verbalizacin
correcta.
D: MAL
Brian est en la cocina con su hermana Bridget. El coloca un recipiente con uvas en la mesa, Bridget dice:
"Quiero uvas". En el momento que Brian le da a Bridget las uvas, ella se golpea la cabeza con el puo.
COMENTARIO
En este ejemplo, Brian est reforzando inadvertidamente a Bridget por su conducta disruptiva. El debi
retirar las uvas y empezar nuevamente (vea el ejemplo BIEN lneas arriba).
EJERCICIOS

Describa una situacin en la que ha empleado reforzamiento contingente.


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Describa una situacin en la que no haya reforzado una respuesta correcta o intento de respuesta.
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Punto 6
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Cualquier intento de respuesta a una pregunta, instruccin u oportunidad debe ser reforzado. Esto significa
que debemos asegurarnos de animar al nio a probar una respuesta reforzando sus intentos antes que correr
el riesgo de desanimar al nio por exigirle nicamente respuestas correctas (las cuales en un nivel inicial
de entrenamiento sern pocas y muy espaciadas). Investigaciones recientes han demostrado que la
motivacin por responder del nio con autismo puede ser significativamente aumentada, si el nio es
premiado por cualquier intento razonable, an si la respuesta no es completamente correcta. Mientras la
respuesta no necesariamente debe ser la correcta, sin embargo debe ser un intento razonable. As el nio
debe dirigir su atencin a la tarea, el intento debe estar relacionado con la tarea, y tiene que ser emitido con
cierto esfuerzo razonable. Por ejemplo, si el nio se ha referido consistentemente a la pelota como "pelota"
o "lota", nosotros no reforzaremos un susurro o sonido poco claro de "pelota" u otro intento inadecuado.
Sabemos lo que el nio ha realizado consistentemente bien en el pasado. Lo ms importante a recordar es
que queremos que el nio sea alentado, motivado y continu tratando.
EJEMPLOS
A: BIEN
Dawn quiere ensear a su hermana Lisa a hablar con mayor frecuencia cuando juega con sus juguetes. Ya
que a ella le gusta armar rompecabezas, Dawn quiere que ella diga "ponlo" , cuando coloca una pieza.
Dawn le da a Lisa una pieza y las dems. Cuando Lisa coloca una de las piezas, Dawn sostiene la pieza y
dice como modelo para Lisa: "ponlo". Lisa no dice nada y trata de colocar la pieza. Dawn le dice: "Lisa,
escchame". Cuando Lisa lo observa, Dawn modela nuevamente "Ponlo". Lisa dice "Pon", y Dawn le
dice, "!Bien! " y le deja que coloque la pieza.
COMENTARIO
Fjese que en este ejemplo Dawn acepta la respuesta "pon" y deja que Lisa coloque la pieza. Reforzando
este intento de Lisa, Dawn se asegura que ella tenga xito y que estar motivada a seguir trabajando con
esta tarea en el futuro. Ntese que Lisa fue reforzada nicamente cuando hizo un esfuerzo razonable.
Cuando no dijo nada, no se le reforz.

A: MAL
Dawn quiere ensear a su hermana Lisa a hablar con mayor frecuencia cuando juega con sus juguetes.
Dawn quiere ensearle a decir "ponlo" cuando coloca una pieza. Dawn le da a Lisa una pieza y las dems.
Cuando Lisa va a colocar una de las piezas , Dawn la sostiene y dice como modelo para Lisa: "ponlo".
Lisa no dice nada y trata de colocar la pieza. Dawn le dice:"Mrame, Lisa". Cuando Lisa lo observa,
Dawn modela nuevamente "Ponlo". Lisa dice, "Pon", y Dawn aade: "Escucha, Lisa, ponlo". Lisa arroje
la pieza en la habitacin.
COMENTARIO
En este ejemplo, se ve que Dawn no apoya los intentos razonables de Lisa. Lisa se frustra, al no poder dar
una respuesta perfecta; pierde inters en el rompecabezas y se vuelve disruptiva.
B: BIEN
Mike lee un libro con su hijo Greg. A Greg le encanta los libros sobre animales y est ansioso de verlos.
Voltean la pgina y observan un delfn azul que nada a travs de un aro. Mike le pregunta a Greg: "Qu
hace el delfn?". Greg responde sealando al delfn, "Azul". "Cierto, es azul", responde Mike. "Qu
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hace ? /Est nadando?", "Nadando", dice Greg. "Buen trabajo, Greg. Qu hace l?' Greg responde: "Est
nadando". "Muy bien", responde Mike. "Ahora veamos que hay en la siguiente pgina".
COMENTARIO
En este ejemplo, Mike refuerza el intento de Greg por describir al delfn. A pesar de que Greg no
menciona el verbo adecuado, si menciona el color exacto del delfn. Al reforzar a Greg por dar la
respuesta del color exacto, Mike lo alienta a seguir motivado para aprender el nombre correcto del verbo.
Ntese que Mike pregunta, "Qu hace ?" por segunda vez, (luego de haber instigado la respuesta
correcta) para asegurarse de que Mike ha aprendido el verbo. Lo ms importante, es notar que Mike
alienta a Greg por cada intento en la interaccin.
B : MAL
Mike lee un libro con su hijo Greg. Voltean la pgina y ven un delfn azul nadado a travs de un aro.
Mike le pregunta a Greg, "Qu hace el delfn? Greg responde, sealando al delfn , "Azul". Mike le dice:
"no, Greg, Qu hace el delfn?". Mike vuelve a decir, "Azul". "No, Greg, Azul, no, Est nadando?", le
pregunta Mike. Greg trata de voltear la pgina del libro.
COMENTARIO
En este ejemplo, Mike insiste en la correccin de la respuesta, mas que recompensar los intentos de Greg.
Vemos que Greg se frustra y trata de finalizar la interaccin.
C: BIEN
Nancy y su hijo Ron se enc uentra en el parque en un da muy caluroso. Ron seala una fuente de soda y
dice: " Quiero ada". Nancy le responde, "Esa fue una buena frase, Ron. Vamos para que tomes algo".
Nancy lo lleva a la fuente de soda. Luego de tomar algo, Ron dice : Quiero ota". "Una pelota?, pregunta
Nancy. "Bien, busquemos una pelota".
COMENTARIO
Ntese aqu que al reforzar el intento de Ron para pedir agua, Nancy lo alent a seguir pidiendo lo que
deseaba. Vea el siguiente ejemplo para una situacin opuesta.
C : MAL
Nancy y su hijo Ron se encuentran en el parque en un da muy caluroso. Ron seala una fuente de soda y
dice "Quiero ada". Nancy le dice, "Dilo correctamente, Ron, Quiero agua". Ron dice, "ada" Nancy
responde, "Di todo correctamente ; Quiero agua". Ron dice, "Quiero agua", "Muy bien", responde Nancy.
"Vamos para que tomes algo". Luego de beber, Nancy le pregunta, "Qu es lo que quieres ahora?". Ron
no responde.
COMENTARIO
En este ejemplo, Nancy deja de reforzar los intentos de Ron para comunicarse, y lo entrena para decir
frases completas. Para Ron, pedir las cosas llega a ser una tarea difcil. Como consecuencia, pierde
motivacin, y deja de pedir lo que desea.
EJERCICIOS
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Escriba un ejemplo de reforzar un intento dirigido al objetivo por el nio con el cual trabaja.
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Ahora, escriba un ejemplo de no reforzar el intento dirigido al objetivo realizado por el nio.
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Punto 7
Aparte del momento oportuno para los refuerzos y la naturaleza de la respuesta, es considerablemente
importante el tipo de refuerzo que se da. Todos los reforzadores deben tener una relacin directa con la
conducta deseada. Lo conocemos como relacin directa respuesta-reforzador y, bsicamente significa que
el refuerzo debe ser una consecuencia natural de la conducta. As, si un nio dice, "auto", esta respuesta
verbal debe reforzarse con la oportunidad de jugar con el auto como contraparte a ser reforzado con un
caramelo. Rodar un auto, luego de decir "auto" es una consecuencia normal y natural y ciertamente se
encuentra directamente relacionada con la verbalizacin. Por el contrario, el hecho de recibir un caramelo
no guarda relacin estrecha con la palabra "auto". La principal ventaja de un refuerzo directo es que ste
es el tipo de consecuencia que el nio recibir normalmente en un ambiente natural, y de este modo
podemos esperar que el lenguaje se generalice a este ambiente. Aprendemos a utilizar el lenguaje para
manipular el ambiente, y este lenguaje se mantiene y se fortalece debido a que es el adecuado para el
propsito. Aprendemos a decir, "Por favor, aydame" por ejemplo, debido a que esto nos lleva a recibir
asistencia. Este hecho hace que probablemente utilicemos este lenguaje en forma apropiada nuevamente
en ocasiones futuras. Sin embargo, si decimos "Por favor, aydame" y alguien nos responde "bien dicho"
y nos da un caramelo, es improbable que aprenderemos a utilizar este lenguaje apropiadamente en el
ambiente natural. (Es tambin improbable que alguien nos est siguiendo a todas partes con caramelos!)
Preste particular atencin a los ejemplos que siguen, oponiendo el reforzamiento directo al indirecto.
EJEMPLOS
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A: BIEN
Gary desea ensearles los colores a su hija Donna. A ella le encanta comer los caramelos jelly beans.
Gary le muestra varios jelly beans de diferentes colores, y mientras sostiene uno de color rojo, le pregunta
a Donna: "De qu color es ste? "Rojo", responde Donna. "Muy bien" le dice Gary, y le da a Donna un
jelly bean rojo. Luego le muestra un jelly bean verde y le pregunta: "De qu color es ste? "Verde",
responde Donna. "Muy bien, Donna" dice Gary; y le da un jelly bean verde.
COMENTARIO
En este ejemplo, es perfectamente apropiado reforzar a Donna con los jelly beans porque estos caramelos
estn directamente relacionados con la tarea - ellos hablan sobre los jelly beans. Si ella dice "rojo", ella
recibe un jelly bean rojo. Si ella dice "verde", ella recibe un jelly bean verde, y as sucesivamente. Vea en
el siguiente ejemplo una situacin opuesta.

A: MAL
Gary desea ensearles los colores a su hija Donna. A ella le encanta jugar con bloques. Gary le muestra
varios bloques de madera de diferentes colores, y mientras sostiene uno de color rojo, le pregunta a Donna:
"De qu color es ste? "Rojo", responde Donna. "Muy bien" le dice Gary, y le da a Donna un jelly bean.
COMENTARIO
En este ejemplo, el jelly bean no es un reforzador natural ya que Donna ha estado hablando sobre colores y
bloques. Sera mucho mejor para Donna que se le refuerce con la oportunidad de jugar con los bloques
antes de ser reforzada con un jelly bean.
B. BIEN
Joel desea ensear a su hijo Ricky como utilizar el dinero. Camino a la heladera preferida de Ricky, Joel
le pregunta lo que l quiere comprar. Ricky seala la figura de un helado en barquillo en el men y le dice:
"Nilla!" Joel le contesta: "Esta bien, cuesta 50 ctvs" El saca algunas monedas y dice: "Mustrame 50
ctvs". Despus de cierta instigacin, Ricky seala dos monedas de 25 ctvs y recibe el helado.
COMENTARIO
Aqu, Joel realiza un excelente trabajo al incorporar la tarea del dinero en una interaccin muy natural.
Ricky obtiene su reforzador (helado) como consecuencia directa de pagar por l. (Observe tambin como
Joel entremezcla la tarea de mantenimiento al preguntar a Ricky lo que desea comprar.)
B: MAL
Joel desea ensear a su hijo Ricky como utilizar el dinero. El pone algunas monedas sobre la mesa y le
pide a Ricky: "Mustrame 25 ctvs.". Despus de cierta instigacin, Ricky seala dos moneda de 10 ctvs. y
una moneda de 5. Joel le dice: " Buen muchacho! Ahora puedes ver televisin."
COMENTARIO
Observe como en este ejemplo se dio una consecuencia indirecta. Ver televisin no estaba relacionado con
la tarea de contar dinero.
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C: BIEN
Carol y su hija Marcia se encue ntran en la sala de espera del pediatra. Carol tiene lpices de colores y
libros para colorear adems de algunos juguetes en su bolso. Ella le pregunta a Marcia: " Con qu te
gustara jugar?" Marcia responde: "Lpices de colores" Carol le dice "Los lpices de colores estn en el
bolso. Qu tienes que hacer? Marcia contesta" "Quiero abrir el bolso" "Bien dicho Marcia! dice Carol.
Marcia abre el bolso y saca los lpices de colores y se pone a dibujar.
COMENTARIO
En este ejemplo, Marcia tiene que meter la mano en el bolso para obtener los lpices de colores. De modo
que el tener acceso a los lpices de colores se convierte en una consecuencia gratificante y muy natural de
hablar sobre el bolso. Vea en el siguiente ejemplo una situacin opuesta.
C: MAL
Carol y su hija Marcia se encuentran en la sala de espera del pediatra. Carol tiene lpices de colores y
libros para colorear adems de algunos juguetes en su bolso. Ella le pregunta a Marcia: " Con qu te
gustara jugar?" Marcia responde: "Lpices de colores" Carol le dice "Los lpices de colores estn en el
bolso. Qu tienes que hacer? Marcia contesta" "Quiero abrir el bolso" "Bien dicho Marcia! dice Carol y
le da a Marcia un M&M.
COMENTARIO
En este ejemplo, el M&M no est relacionado con la tarea de hablar sobre el bolso u obtener acceso a los
lpices de colores. De modo que en este caso, el M&M no es un reforzador natural o directo. Si Marcia
hubiese querido abrir el bolso para conseguir un M&M, entonces el M&M habra sido el reforzador
perfecto.
EJERCICIOS
Identifique una tarea para el nio con el cual trabaja y un reforzador natural posible para esa tarea.
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Ahora, identifique un reforzador que no se relacione directamente con la tarea antes escogida para el nio
con el cual trabaja.
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