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EL SABER DIDCTICO

El saber didctico tiene una serie de caractersticas que lo identifican. Como es


la praxis, que se refiere al comportamiento social que requiere deliberacin
sobre los medios y preocupacin por los fines. Supone reflexin sobre su
carcter y consecuencias, por ello tiene carga tico-valorativa.
El prctico es un hombre prudente que procura obrar de manera adecuada,
verdadera, justa en una situacin socio-poltica dada. La prctica es espacio de
deliberacin y creacin con arreglo a finalidad. Se gua siempre por una
disposicin moral a obrar correcta y justificadamente.
Por tanto la Didctica es un discurso sobre un hacer que se compromete con la
accin informada y prudente sometido a una vigilancia crtica y revitalizado por
el compromiso con los valores educativos y sociales. Intenta orientar la
determinacin de fines y medios para la accin pedaggica, que se genera en
una situacin socio-cultural y poltica dada. En ese sentido comprendemos que
la accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, la didctica se
ocupa no slo de la investigacin emprica, con el propsito de establecer
racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los
medios ms apropiados para alcanzarlos.
La Didctica entonces se sita, entre un proyecto, un deber ser, una utopa y la
prctica docente que tiende a su concrecin. Es un saber sobre un hacer para
lograr un deber-ser. Es una disciplina que interpreta situaciones de intervencin
social y propone criterios de accin con preocupacin por los fines y as se
impregna de valores y compromiso tico.
La Didctica necesita para su elaboracin de conocimientos sobre el fenmeno
educativo en sus mltiples esferas (educacin informal, sistema educativo,
institucin, saln de clase) y dimensiones, que le dan una explicacincomprensin de la prctica educativa en general e histrica-situacional. As
como un planteo socio-poltico-cultural, que al incluir valoraciones, ideologa,
deber-ser, se convierte en el parmetro para la seleccin, elaboracin y
valoracin de los criterios de accin.
En un intento de sntesis de lo planteado podemos decir que, la Didctica es una
disciplina terica-interpretativa-normativa, atravesada por valores, generadora
de criterios de accin pedaggica que necesita del aporte de otras disciplinas
sobre lo educativo y de una finalidad educativa que la vincula con lo ideolgico,
con lo valorativo, que la ubica en la esfera del conocer-valorar.

PRINCIPIOS DIDCTICOS
Los principios didcticos sirven de fundamento a la enseanza en todos los
niveles educativos y para todas las disciplinas de enseanza, son consecuencia
del reflejo de una teora especfica del conocimiento y de las particularidades
propias del proceso docente-aprendizaje.
Sistematizando algunas consideraciones sobre la conceptualizacin de los
principios didcticos, se formula como las condiciones indispensables para toda
enseanza y como las reglas que nos brinda una configuracin de principios
didcticos, centrados en lo perceptual con sus respectivas reglas didcticas.
Los procesos didcticos a decir de algunos pedagogos, refieren la necesidad de
penetrar en la esencia de los fenmenos desde el pensar abstracto los mismos
que se fundamentan en la siguiente propuesta:
Principio de la percepcin sensorial.
Principio de la asimilacin activa y consciente de los conocimientos.
Principio de la vinculacin de la teora con la prctica.
Principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
Principio de la asequibilidad de la enseanza.
Principio de graduacin y sistematizacin de la enseanza.
Principio del carcter cientfico.
Principio de la solidez en la asimilacin de los conocimientos.
Principio del carcter colectivo de la enseanza y control de las

potencialidades individuales de los alumnos.


Estos principios constituyen expresin de las leyes que rigen en la enseanza,
poseen vigencia general, son esenciales y poseen cierto carcter obligatorio y sus
relaciones se establecen en calidad de sistema; agrega que cumplen funcin
gnoseolgica y prctica y actan como reguladores y normativas de la conducta
heurstica del maestro que tiene a su cargo la direccin de la enseanza, siendo
reguladores del funcionamiento ptimo de los componentes del proceso.
Adems estos principios didcticos son expresin de la concrecin de las leyes
generales de la enseanza en correspondencia con los fines de la educacin en
cada etapa histrica concreta. Como resultado de la sistematizacin del estudio
de otros sistemas de principios apuntan que algunos principios didcticos
fueron identificados desde la teora del conocimiento cientfico, sin una relacin
coherente con las regularidades del proceso docente, perdiendo de esa manera
valor prctico en la direccin del proceso.

Pero estos principios no interesan en cuanto a cantidad, ni la forma en que sean


formulados, sino debe considerarse los criterios a tomar como la necesidad de
que el sistema de principios debe atender a las leyes esenciales de la enseanza,
para alcanzar su suficiencia.
TAREA DE LA DIDCTICA EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Una Universidad moderna, adecuada y lder, con relacin al perfil de
profesionales que estn ingresando para el mundo del trabajo. Las estructuras,
funciones, objetivos, mtodos y estrategias de trabajo usuales todava en la
universidad no responden convenientemente a las que se precisan en el ejercicio
del trabajo.
Y dentro de este entorno, los profesores deben asumir como parte de su perfil,
adems de las competencias cientfico-metodolgicas (perfil cientfico-tcnico),
las competencias que le exigen la tarea docente: planificar, ejecutar y evaluar
(perfil didctico). As, el profesor ha de ser un conocedor de la disciplina que
desarrolla, un especialista en el campo del saber, permanentemente abierto al
camino de la investigacin y a la actualizacin del conocimiento. Pero ha de
saber, tambin, qu es lo que sucede en el aula, cmo aprenden los alumnos,
cmo se puede organizar para ello el espacio y el tiempo, qu estrategias de
intervencin pueden ser ms oportunas en ese determinado contexto.
Siguen los cuestionamientos sobre el posicionamiento de la universidad actual
incluso con relacin al perfil de profesionales que estn ingresando para el
mundo del trabajo. Las estructuras, funciones, objetivos, mtodos y estrategias
de trabajo usuales todava en la universidad no responden convenientemente a
las que se precisan en el ejercicio del trabajo.
El profesor, pues, no es slo un experto conocedor de una disciplina sino un
especialista en el diseo, desarrollo, anlisis y evaluacin de su propia prctica,
pues las actividades de carcter pedaggico son importantes para el desempeo
adecuado de las tareas docentes, en investigaciones realizadas en el mbito
educativo ha sido reconocido por los profesores.
Objetivos.- El profesor deber ser capaz de:
Conocer, comprender y analizar el proceso de cambio de paradigmas
educativos
Conocer, comprender y relacionar los paradigmas y las teoras educativas
contemporneas

Conocer la clasificacin de los paradigmas y las teoras educativas


contemporneas, de acuerdo con las imgenes temporales que asumen los
modelos pedaggicos
Determinar las relaciones que existen entre paradigma y aprendizaje
Comprender y valorar el sentido (conocimiento) de los paradigmas, las
organizaciones, los currcula, los profesionales y la educacin
Determinar el proceso epistemolgico para una propuesta metodolgica en
el campo didctico de la enseanza, de la investigacin y el educativo.
Adems de los objetivos, debe ser tomado en cuenta como resultado las Teoras
de aprendizaje, por el continuo cambio social, y de realidad que se produce
constantemente en nuestro entorno, asi como se produce constantemente el
cambio del sistema educativo, que conlleva adems el cambio en el pensamiento
de los profesores, por ello se recurren a las teoras de aprendizaje. Las
propuestas de reformas buscan cambios en el sistema educativo, y para que sea
instalado se necesita el conocimiento del cmo deben hacer los profesores para
incorporar nuevas tendencias en su formacin y adecuarlos al paradigma
educativo del pas. Es por ese motivo que en forma simple se explicarn algunas
de las teoras del aprendizaje.
Un modo de explicacin de los componente personal y psicolgico de los
procesos de cambio, sobre los pensamientos del profesor, debe ser la
subjetividad que conlleva una teora Implcita por cuanto cada vez ms se asume
que el profesor es un constructivista que procesa informacin, toma decisiones,
genera conocimiento prctico, posee creencias, rutinas, etc. Que influyen en su
actividad personal.
Las teoras del aprendizaje en especial en la esfera universitaria, debe ser
controlada en situaciones formales y no formales de aprendizaje, reconocer que
los profesores son sujetos que aprenden, en lugar de meros implantadores u
obstculos para el cambio, aprenden nuevas formas de pensar la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos, as como las condiciones que facilitan el
aprendizaje de los profesores.
Podemos afirmar que la forma de aprendizaje del profesor pueden ser de dos
formas a decir: por una parte estaran los profesores orientados a la
Incertidumbre, que es la orientacin de algunas personas hacia situaciones con
resultado incierto, as como la tendencia a tomar en consideracin los puntos de
vista de los otros. En situaciones de aprendizaje, estos sujetos prefieren

situaciones cooperativas que le permitan elaborar diferentes puntos de vista e


incluso integrarlos.
Por otra parte estaran los profesores orientados hacia la Certidumbre, son los
profesores que buscan la claridad y la seguridad, intentando seguir la opinin de
la mayora. En las situaciones de aprendizaje prefieren situaciones individuales
o competitivas, en las que pueden conservar sus propias ideas.
El aprendizaje autnomo incluye, todas aquellas actividades de formacin en la
cual la persona (individualmente o en grupo) toma la iniciativa, con o sin la
ayuda de otros, para planificar, desarrollar y evaluar sus propias actividades de
aprendizaje. Tiene relacin con los estilos de aprendizaje, en la medida que el
aprendizaje autnomo se produce en mayor medida en aquellas personas
adultas con un estilo de aprendizaje independiente, con capacidad para tomar
decisiones, y capacidad para articular normas y lmites de la actividad de
aprendizaje, as como una capacidad de autodireccin y de aprender de la
propia experiencia. Sin embargo, es importante significar que el aprendizaje
autnomo no es un proceso aislado, sino que a menudo demanda colaboracin y
apoyo entre los que aprenden, profesores, recursos, personas y compaeros.
En la actualidad, y de acuerdo al paradigma de organizacin que corresponden a
las universidades, stos necesitan de profesores cuyas funciones sean dinmicas
e ir adecundose a los cambios del sistema: objetivos, estructuras, medios y
otros. El profesor universitario cumple un rol, el que tradicionalmente le ha sido
asignado, pero hoy en da la sociedad demanda una nueva serie de nuevos
papeles que configurarn el nuevo rol del profesor. El profesor deja de ser la
nica y primordial fuente de informacin para convertirse en:
- especialista en diagnstico y prescripcin del aprendizaje,
- especialista en recursos de aprendizaje,
- facilitador del aprendizaje en la comunidad,
- especialista en la convergencia interdisciplinaria y de saber,
- promotor de relaciones humanas, y consejero profesional inclusive.
Las funciones del profesor universitario son varias, los mbitos bsicos de su
dedicacin son: la docencia, la investigacin y la gestin.
c. EL DOCENTE Y LA DIDCTICA

El profesor mediante la didctica intenta ensear a los discentes, en el sentido


que tiene que ponerse en el papel del profesor que intenta aprender, cuya
funcin es ensear un conjunto de conocimientos (materia o asignatura) que
estn previstos o que tiene que prever y plasmar l mismo, en un programa de
estudios y que es parte de un plan educativo (plan de estudios) para formar al
discente universitario.
En este sentido, mediante la Didctica se tiene que pensar primero el grupo de
receptores que lo integran plasmando los conocimiento y adecundolos a este
medio, evocando lo aprendido cuando fueron estudiantes, sobre todo de algn
buen profesor que recuerden o, al contrario evitando repetir la forma en que
algn otro profesor les ense algo en algn momento de su vida.
Generalmente el docente puede recurrir a la practica valorativa de su ejercicio
profesional, y asi permitirse el construir aprendizajes sobre la docencia as como
enfrentar problemas diversos durante su labor docente y que sta, su
experiencia; es el elemento ms valioso para tomarlo como punto de partida
para los anlisis que promueva; para los ejemplos que ofrezca; para las
participaciones e intercambio de experiencias que propicie y como base de las
aportaciones que haga.
Para la Didctica, desde el inicio, es importante conocer la situacin en sntesis
(en cuanto a informacin, habilidades y actitudes) y adecuarlo a las necesidades
propias de la materia de estudio y de cada uno de los participantes del mismo;
es lo que se llama diagnstico, o evaluacin diagnstica de los participantes. Es
importante este diagnstico porque, todos en el fondo tienen diferentes
experiencias, diferentes necesidades y diferentes propsitos para la enseanza
impartida. Esto le permite adecuar a la heterogeneidad del grupo la enseanza.
Esta accin, el dignstico, lo puede realizar por diferentes formas, la oral o la
escrita.
Si elige la forma escrita, sta puede ser por medio de solicitar al grupo que
conteste un cuestionario que previamente elabor con las preguntas adecuadas.
Las preguntas pueden ser sobre los aspectos que sern objeto de enseanza del
curso correspondiente, en este caso de Didctica. Este cuestionario
posteriormente podr servirle como instrumento de valoracin del curso que
imparte y a los participantes les puede servir para comparar los conceptos y
conocimientos con los que lleg al curso y los que ha adquirido al trmino del
mismo.

Si elige la forma oral, sta puede serle til, adems de obtener informacin
sobre las ideas que ya se manejan sobre el tema, para propiciar, entre el grupo,
un primer acercamiento e iniciar el conocimiento entre ellos; la comunicacin y
el proceso de integracin del grupo tan importante para el trabajo. Sin embargo,
es de suma importancia que tenga en cuenta el tiempo de que dispone y el
nmero de personas que conforman al grupo.
EL PROCESO DE INTEGRACIN DEL GRUPO.- La didctica debe tomar en
cuenta tambin el proceso de integracin del grupo, que se inicia en la primera
sesin de trabajo. Este aspecto es tambin importante, porque responde al
principio de aprendizaje referido al ambiente grupal, a la confianza que se
tendra que fomentar para que los miembros del grupo puedan participar de
manera espontnea con el conocimiento y las experiencias que ya tienen y
planteando las dudas o reflexiones que les est provocando.
PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS ESENCIALES.- En criterio amplio un
forma de aplicacin de la Didctica en forma material, tendra que permitir a los
participantes del grupo de aprendizaje responderse a preguntas como las
siguientes: Cmo aprenden los alumnos?, todos aprenden de la misma
manera y en el mismo tiempo?, todas las materias o asignaturas pueden
ensearse de la misma forma?, cmo hacer comprensibles los contenidos del
programa a los alumnos?, cmo mantener el inters y la atencin de los
alumnos durante y fuera del aula?, cmo organizar los contenidos?, cmo
organizar las actividades, las tcnicas didcticas y los materiales didcticos de
los alumnos para que logren los aprendizajes previstos en el programa del curso
correspondiente?, cmo saber con qu antecedentes de la materia llegan?,
cmo saber que ellos estn aprendiendo?, cmo saber que el docente est
enseando?, cmo asegurarse de que lo aprendido no se olvidar tan pronto ni
tan fcilmente?, cmo hacer que los alumnos relacionen lo que estn
aprendiendo con otros aprendizajes de la misma asignatura o de otras que ya
estudi para que el alumno lleve a cabo la construccin del conocimiento y no se
quede con porciones de conocimiento aislado y sin sentido?, y/o cmo hacer
para que aprendan a hacerlo?, cmo hacer que los alumnos rebasen el nivel
memorstico de aprendizaje y consigan niveles ms complejos?, cmo hacer
para que los alumnos detecten y planteen problemas?, cmo hacer para que los
alumnos integren el conocimiento para encontrar y/o construir soluciones a
problemas?; cmo hacer para propiciar que los alumnos piensen, razonen,
reflexionen?, cmo hacer para que los alumnos formulen preguntas que los
lleve a profundizar en el conocimiento, a tener una actitud crtica y propositiva?,

cmo hacer para que los alumnos se interesen por buscar informacin que
complemento, ample o inclusive, cuestione lo que aprende en el aula?, cmo
hacer para que los alumnos lean y comprendan lo que leen?, cmo lograr que
los alumnos puedan expresar, fundamentar y argumentar sus ideas tanto de
forma oral como escrita?, cmo hacer que los alumnos trabajen en equipo de
manera que todos se responsabilicen del trabajo y aprendan de forma
colectiva?.
d. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE.
HETEROGENEIDAD DE LOS ALUMNOS.- Es importante recordar aqu
algunos principios de aprendizaje que ayudan a explicar, de manera general,
cmo se aprende: es necesario presentar el conocimiento de diferentes formas
ya que no todos los alumnos aprenden de la misma manera; la enseanza de los
contenidos debe estar al alcance de la comprensin de los alumnos por lo que
han de presentarse en diferente forma; la enseanza de un conocimiento
requiere contar con aprendizajes previos; los aprendizajes deben presentar
alguna utilidad y aplicabilidad, sea en situaciones concretas y cercanas al
estudiante o como abstracciones del conocimiento que son necesarias para
obtener aprendizajes de mayor dificultad; los aprendizajes requieren de
retroalimentacin inmediata y/o mediata; los aprendizajes que forman una idea
integral se aprenden ms fcilmente que los aprendizajes parcializados; los
aprendizajes son ms difciles cuando carecen de significado para los alumnos
(como listados, nmeros o fechas, lugares, palabras aisladas de un contexto).
Estos principios de aprendizaje sirven tambin como situaciones motivadoras;
la motivacin no es algo que los maestros "tengan" que hacer como contar
chistes durante la clase o parecer "simpticos" a los alumnos. Por supuesto que
ser emptico ayuda, sin embargo la motivacin puede propiciarse si se
consideran los principios de aprendizaje y se tiene, en consecuencia, una
planeacin y realizacin del proceso educativo.
La motivacin est o no presente en los alumnos, puede decirse que la
motivacin es el conjunto de motivos que la persona tiene para actuar de
determinada manera, en este caso, es el conjunto de motivos que el alumno
tiene para aprender o no aprender algo. En este sentido, se tienen ms motivos
o es ms atractivo aprender algo cuando se sabe hacia dnde se va, cuando ese
algo es cercano a los alumnos; es ms fcil y se tienen ms motivos para
aprender algo sobre lo cual se tiene el conocimiento previo y/o cuando se
relaciona con lo que se ha aprendido anteriormente; se tienen ms motivos y,

por tanto, es ms atractivo aprender algo til en tanto que sirve para obtener
otros aprendizajes ms complejos o en tanto que se puede aplicar en situaciones
concretas; es siempre ms interesante aprender algo que es significativo tanto
en el pensamiento como en la vida diaria; se tienen motivos para aprender
cuando se conoce cmo y qu logros ha tenido y/o cmo y en qu ha fallado.
TCNICAS Y ESTRATEGIAS.- Es importante que el docente universitario
amparado en la didctica utilice sistemas y tcnicas de cmo hacer ms
dinmica la clase, sin considerar que las tcnicas son instrumentos o medios
para lograr el aprendizaje de los alumnos y que no son fin en s mismas por lo
que es necesario tener muy claro qu es lo que se quiere ensear y conocer cmo
se aprende para poder elegir aplicar correctamente las tcnicas didcticas, ya
que stas no pueden servir para todo tipo de enseanza y para todo tipo de
aprendizaje y tampoco pueden ser utilizadas tomando en cuenta el criterio de la
moda o la idea de innovar a ultranza.
Habra que insistir que en un grupo hay diferentes alumnos y que aprenden de
diferente manera y con diferente ritmo, lo que para algunos puede ser muy
sencillo de comprender, para otros puede resultar de alta dificultad y viceversa;
por lo que el profesor tendra que buscar diferentes formas de ofrecer la
informacin a los alumnos y de propiciar los aprendizajes de ellos construyendo
estrategias de aprendizaje (actividades que realiza el alumno para lograr el
aprendizaje) y "estrategias de enseanza" (actividades que realiza el profesor
para propiciar la enseanza).
PLANEACIN DEL CURSO. La forma programtica de la Didctica tendra que
tomar en cuenta que es mejor planear desde el principio el curso que se va a
impartir y no improvisarlo, por ms conocimientos y experiencia que tenga ya
que esto le permitir responder, con mayor seguridad y confianza a las
expectativas, necesidades e intereses de los participantes. Por supuesto que la
planeacin que realice puede ser reajustada o puede variar segn el seguimiento
que haga del curso conforme se va llevando a cabo, pero el profesor puede
modificarla en la medida que tiene claridad de su intencionalidad, es decir de lo
que se pretende lograr.
Este proceso de planeacin o proyecto que haga del curso a impartir debe
permitirle una flexibilidad tal que le oriente en su tarea, pero que al mismo
tiempo le permita hacer cambios al proyecto, segn lo que la propia dinmica
del grupo y del proceso de enseanza y de aprendizaje va requiriendo.

EVALUACIN DEL CURSO.- Es decir se debe estar pendiente, paralelamente a


lo que est enseando de cmo los participantes estn aprendindolo. Esto es,
tendra que prever cmo y con qu hacer un seguimiento del curso. A este
proceso se le llama tambin evaluacin permanente o evaluacin continua, que
consiste en valorar cmo se est logrando lo previsto para tomar decisiones de
cambio o continuacin del proyecto y actuar en consecuencia para su mejor
logro. Esta informacin le podr ser til para valorar el proceso de aprendizaje y
cumplir con el requisito de administracin escolar relativo a la calificacin de
los alumnos para acreditar el curso correspondiente.
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFA.- Adems aplicando la Didctica se tendr
que contar con ms conocimiento y de mayor profundidad que los que van a ser
objeto de enseanza durante el curso. Para esto es imprescindible revisar
bibliografa de libros, revistas y documentos relacionados con el tema, para asi
ofrecer el docente a los participantes materiales de apoyo como lecturas (que l
conozca porque las haya ledo y analizado) sobre el tema, ejercicios, casos, otros
materiales como videos, grabaciones, etc.
ACTITUD E INQUIETUDES.- Materia indispensable y de suma importancia es
el de propiciar el trabajo grupal, y permitir la participacin de los integrantes
del grupo para poder conocer sus inquietudes y sus dudas. Y Asimismo
mantener una actitud de servicio para facilitar que los participantes
intercambien experiencias y que sus participaciones sean oportunas, tiles,
complementarias, de aclaracin o de profundizacin. Tendra que cuidar que,
durante el proceso se aclaren las dudas y no queden confusiones entre ellos.
Esta actitud tendra que dejar sentir un ambiente de intercambio entre
discentes.
e. CALIDAD DE LA EDUCACIN UNIVERSITARIA
La calidad se atribuye a la accin de los factores cualitativos, es decir, aquellos
elementos que no pueden expresarse cuantitativamente, o presentan serias
dificultades a la cuantificacin. Estos elementos estn relacionados
fundamentalmente con los procesos que determinan la llamada Eficacia Interna
del Sistema o Calidad de la Educacin.
Por ello la educacin superior no slo debe preocupar a los participantes en el
proceso educativo (profesores, alumnos, investigadores y autoridades
universitarias) y, a los Estado, sino tambin a los empresarios y empleadores
que consideran a las instituciones universitarias como centros de capacitacin
de profesionales de alto nivel y de produccin de conocimiento y tecnologa

esenciales para mantener el ritmo de desarrollo econmico. Por esto, se ponen


de manifiesto nuevas vinculaciones de la calidad universitaria con factores de
costo-efectividad y costo-beneficio.
Para considerar la calidad de la Educacin universitaria debe analizarse por las
diferentes concepciones de calidad y su relevancia para la educacin superior.
Tales como:
- fenmeno excepcional.
- logro de un propsito.
- perfeccin o coherencia.
- relacin valor - costo.
- transformacin (cambio cualitativo).
Al final, calidad es un concepto filosfico, sus definiciones varan y, en cierta
forma reflejan, diferentes perspectivas del individuo y la sociedad. En una
sociedad democrtica, donde debe existir espacio para que mucha gente piense
distinto, no hay una nica y correcta definicin de calidad y, como es un
concepto relativo que depende del individuo que lo utilice. Por eso, es posible
que sea definido segn un abanico de cualidades. No obstante, se podra tratar
de definir los criterios que cada actor interesado utiliza cuando juzga la calidad
de una institucin. Este enfoque pragmtico llama a establecer un conjunto de
criterios que reflejen aspectos de calidad de sentido comn y busque formas
convenientes para cuantificar dicha calidad (sin que estas formas se conviertan
en fines).

II. LA DIDCTICA UNIVERSITARIA


a. ASPECTOS GENERALES
La enseanza en el nivel universitario es una prctica que requiere con urgencia
ser asumida cientficamente y con pertinencia social. Es decir, debe ser
considerada como un campo de estudio, que demanda las mayores
investigaciones, para que la prctica pueda estar a tono de las exigencias de las
transformaciones sociales, polticas, cientficas y tcnicas de la nueva era.
La didctica tiene como objetivo la instruccin y preparacin a travs de
mtodos eficaces y adecuados en la formacin integral del educando, para lo
cual se preocupa de estudiar el trabajo docente, congruente con el mtodo de
aprendizaje.

La didctica no es slo la aplicacin de la normativa pedaggica, sino entendida


como el proceso de regulacin en la formacin intelectual, es una metodologa
de la instruccin, pero en su mas estricta aceptacin es tambin una tecnologa
de la enseanza.
La ausencia de una ciencia didctica, explica lo superficial del trmino, ello a
raz de las crticas del mismo alumnado, la misma que puede ser explicado con
cuatro actitudes que muchas veces pecan los docentes e incluso de la propia
universidad, a decir:

Existen ciertas reticencias del propio profesorado universitario para

reconocerla como piso terico de envergadura y para comprender que


para ensear no basa con saber la asignatura.
Persiste un descuido investigador por parte de quienes tienen a cargo la
enseanza.
Poca reflexin y divulgacin en este mbito.
Escaso inters institucional de convertir la enseanza superior en un
verdadero proceso cientfico.
Por ello, la carencia de una Didctica Universitaria como teora-prctica, se
evidencia en una restringida y simple concepcin del ser y del hacer del profesor
universitario, quien generalmente reduce su accin de enseante a la
transmisin del saber, con carcter libresco y como un trabajo aislado, sin
vnculos con otras reas o asignaturas, como si formar profesionales no fuese
una labor compleja, complementaria y de equipo.
Esta ausencia de la didctica como teora global y como prctica de la
enseanza, justifica gran parte de los cuestionamientos que se le hacen al ser,
hacer y evaluar del docente en el aula y, mas an, a los resultados de su trabajo,
especficamente porque las polticas educativas, fines de la educacin, desafios
del contexto y los modernos planteamientos curriculares no logran
materializarlos en el aula de clase con el xito esperado.
b. CONCEPTUALIZACIN.
La didctica definida, debe partirse definiendo primero aspectos de su
generalidad o a partir de su especialidad, a decir:
b.1. La Didctica General.- Puede definirse como la ciencia que explica y
aplica lo relacionado con la enseanza como tarea intencional y sistemtica y
como la estrategia expedita para lograr la formacin del hombre.

En la enseanza convergen varios procesos, explicadas por diversas disciplinas;


formar y ensear al hombre implica asumir el debate antropolgico, tico,
ontolgico y axiolgico, entre otros, adems incluye atender responsable y
cientficamente el desarrollo de sus potencialidades, entre ellas, pensamiento,
inteligencia y creatividad, sin olvidar la insercin y realizacin de ese hombre en
su universo sociocultural. Esta didctica general es un marco explicativo
interdisciplinario indispensable, pues confluyen los aspectos filosficos,
psicolgicos y sociolgicos de la enseanza, las cuales permiten dar
profesionalizad y carcter cientfico al acto educativo en cualquier nivel y en
cualquier disciplina.
b.2. La didctica especial.- son campos especficos para explicar lo relativo a
la enseanza de cada ciencia en particular o de un nivel educativo, sin que se
pierdan las intencionalidades formativas con la totalidad del alumno y el
compromiso poltico e ideolgico del proceso de ensear. Sin duda, las
Didcticas Especiales han logrado mayor desarrollo en los ltimos tiempos.
Ambos escenarios de la didctica, el general y especial, exigen a cada docente el
desarrollo de su pensamiento crtico, auto-crtico y reflexivo y asumirse como
un cientfico que fundamentndose en bases tericas amplias e
interdisciplinarias, asuman la hermenutica y la investigacin-accin para
superar la informalidad, lo intuitivo, lo informativo, y lo exclusivamente
tecnolgico.
Por todo ello, puede decirse que la Didctica Universitaria puede conceptuarse
como una didctica especial comprometida con lo significativo de los
aprendizajes del futuro profesional, con su desarrollo personal y con el potencial
de su inteligencia en funcin de las exigencias del contexto socio-poltico, por
ello tenemos varias pautas para llegar a un solo criterio de comprensin, a decir:

Los conocimientos constituyen la variable ms importante en el

desarrollo cientfico y tecnolgico y los puntos de referencias para las nuevas


formas de organizacin social presentes y futuras.
La enseanza universitaria es la ms comprometida con la produccin,

divulgacin y aplicacin de los conocimientos.


La intencionalidad, mtodos, medios, espacios y recursos que utilice la
Universidad para trabajar el conocimiento, demostrar su vigencia histrica
y su capacidad para reorientar sus opciones didcticas o trabajo en el aula
en funcin del desarrollo de la ciencia y de las reconstrucciones
socioculturales del nuevo milenio.

La enseanza universitaria no es una prctica aislada y con objetivos

inmediatos como parecen asumir una gran parte del profesorado.


La enseanza universitaria es un proceso complejo que implica: un
enseante calificado; alumnos socialmente comprometidos y con
inteligencias potenciales; aprendizajes como experiencias significativas en
cada alumno; contenidos temticos, de procedimientos y actitudes
apropiados tanto para el desarrollo integral del futuro profesional como
para el desarrollo cientfico y; la puesta en marcha de curriculas
contextuados y en permanente revisin.

A partir de estas teoras constructivistas, se busca una mayor calidad de los


aprendizajes. Ellas promueven al alumno como un ser activo al conocimiento.
Principalmente el desarrollo de aprendizajes significativos, por descubrimiento
y por asimilacin, el cambio conceptual, el desarrollo del potencial intelectual
mediante el uso de las estrategias de aprendizaje y las interacciones con el
ambiente, forman parte de los retos que debe asumir la Didctica Universitaria
para emprender un nuevo camino de enseanza.
c. CAMPOS DE LA DIDACTICA UNIVERSITARIA.
Los mismos que pueden ser considerados como objetos de estudio, vinculados
al aula y que deben ser explicados desde una perspectiva formativa, para
garantizar unidad y coherencia a todo el esfuerzo del aula universitaria. Entre
esos campos se destacan: la enseanza Universitaria como funcin primordial,
la formacin del profesorado, la dinmica socio-cultural del aula, el ambiente
universitario, la investigacin didctica, la produccin y usos de materiales
didcticos, los recursos de la enseanza, el proceso de aprendizaje, las
estrategias de enseanza y de aprendizaje, la evaluacin de la enseanza y de los
aprendizajes y la planificacin de todo el proceso didctico.
c.1. ESTRATEGIAS DE LA DIDCTICA UNIVERSITARIA
Todo cambio curricular es a travs de las estrategias de enseanza, estas
estrategias son el conjunto de intencionalidades, procesos, recursos, secuencias
que se utilizan para promover distintos tipos de aprendizaje.
Es un trmino que supera a las metodologas de la enseanza, que solo se
limitan al dominio de unas tcnicas, obviando las intencionalidades y calidad de
los resultados. Ya que cada carrera exige estrategias muy particulares.
Los conocimientos de procedimientos garantizan un aprendizaje significativo,
eliminan el camino nico y estable, mejoran la comprensin y reelaboracin de

los nuevos saberes, contribuyen a encontrar caminos adecuados para la solucin


de problemas, crear comportamientos autnomos, desarrollar creatividad,
descubrir, inferir y otras estrategias de aprendizaje valoradas en su profesin.
La nueva estrategia conduce a convertir el aula en un taller o en un laboratorio,
donde cada alumno se encuentra en proceso de formacin integral para
desarrollarse como persona. Lo que demanda espacios acadmicos para su
autoconocimiento, fijacin de metas, identidades, tica, como las que se sealan
a continuacin:

La aplicacin flexible de los conocimientos abarcan conceptos, reglas,

principios, frmulas y algoritmos.


Mtodos heursticas, es decir, bsqueda de anlisis y transformacin de
problemas.
Habilidades metacognitivas, que incluyen el conocimiento sobre cmo
conoce y cmo puede conocer ms y mejor.
Estrategias de aprendizaje.
La motivacin.- En cuanto al aspecto de la motivacin debe entenderse que
las teoras y aportaciones de autores destacan como componentes de este
complejo sistema de la motivacin humana que se aplica en la didctica son:

Carcter activo y voluntario.


Persistencia en el tiempo.
Vinculacin con necesidades adaptativas.
Participacin de componentes afectivo-emocionales.
Dirigida hacia una meta.

Se considera especialmente importante por su incidencia en el campo educativo,


la distincin entre motivacin intrnseca y extrnseca. Una accin est
intrnsecamente motivada cuando lo que interesa es la propia actividad, que es
un fin en s misma, no un medio para otras metas. El inters se centra en lo
novedoso, en el desafo que implica la tarea. La mayora de nuestras acciones las
realizamos en virtud de rutinas aprendidas. Si un sujeto est realizando una
tarea que le interesa en s misma, en el mismo momento en que recibieron una
recompensa por esa accin, sola bajar la calidad y el vigor de dicha actividad.
Sin embargo, el valor oculto de la recompensa no es siempre claro. Ciertas
contingencias externas al sujeto, como el incentivo, se encuentra implcito en las
tareas intrnsecamente motivantes. Hay diferentes aspectos vinculados con la

motivacin intrnseca, entre ellos, la autodeterminacin, los sentimientos de


competencia, el reto ptimo de la actividad, la curiosidad.
A nivel humano la pulsin cognoscitiva (el deseo de tener conocimientos como
fin en s mismo) es ms importante en el aprendizaje significativo que en el
repetitivo y, por lo menos potencialmente, es la clase de motivacin ms
importante.
La falta de motivacin es sealada como una de las causas primeras del
deterioro y uno de los problemas ms graves del aprendizaje, sobre todo en
educacin formal.
En los contextos educativos se distingue entre individuos con orientaciones
intrnsecas cuando su aproximacin a la tarea se centra en el aprendizaje; y
aquellos con orientaciones extrnsecas cuando se fijan en el resultado material,
en la nota que pueden obtener.
En este sentido, aquellos estudiantes que centran su inters principalmente en
factores externos pueden ver socavada su creatividad, caracterstica
generalmente mencionada en los perfiles de los egresados de las instituciones de
educacin superior. Sin embargo este nfasis en motivos externos puede llevar a
inhibir la creatividad. Se han identificado algunos de los obstculos o
inhibidores de la creatividad en las actividades acadmicas, entre ellos:

Excesiva bsqueda del xito, donde la atencin del estudiante se polariza

hacia las calificaciones y los reconocimientos externos.


Miedo a desviarse de una conducta tipo, a hacer el ridculo, miedo al
error, a salirse de la comodidad de ser "uno ms" en la masa de
estudiantes, no teniendo que realizar esfuerzos para destacarse.
Prohibicin de hacer preguntas, bloquea su sentido crtico.
Conformismo, someterse a la disciplina, a normas estrictas e
inamovibles.
Trabajo contrarreloj, la presin del tiempo favorece el estudio
memorstico y sin elaboracin personal, anulando un aprendizaje real,
creativo e inteligente.
Educacin excesivamente autoritaria, afn desmedido en la bsqueda de
"la verdad".
Confianza excesiva en la razn y la lgica; rigidez de pensamiento,
dificultad para cambiar de sistema.
Dificultad para aislar el problema y para investigar lo obvio.

Los motivos intrnsecos estn ms vinculados a un aprendizaje constructivo, a la


bsqueda del significado y de sentido de lo que se hace. Cuando lo que mueve al
aprendizaje es el deseo de aprender, sus efectos sobre los resultados obtenidos
parecen ser ms slidos y consistentes que cuando el aprendizaje est movido
por motivos externos. Motivacin y comprensin parecen constituirse en
aspectos indisociables.
Motivacin y rendimiento acadmico.- En la universidad la mayora de
los estudiantes no pregunta en clase por miedo al ridculo; si no se genera un
clima favorable para mejorar la capacidad de pensamiento estratgico y para la
comprensin, se enfatizan los aprendizajes repetitivos y mecnicos, con una
clara incidencia negativa sobre la comprensin. Sin embargo cuando se
emprenden tareas con una motivacin intrnseca, no se necesita superar ningn
preconcepto respecto a aburrimiento, temor al fracaso o aparente inutilidad o
falta de aplicacin de la tarea. Si al estudiar se tienen expectativas claras y
positivas, si se piensa en el futuro logro, pueden resultar gratificantes las tareas
que se deben emprender.
El aula es un espacio social donde el proceso comunicacional es vital, las
posiciones relativas de docente y estudiante conformarn los estilos de
comunicacin observables. En el aula universitaria por lo general se instituyen
formas vacas de relacin entre profesores y estudiantes, y este es uno de los
factores que influyen en el carcter estereotipado que tiene la enseanza. Se
perciben as relaciones pedaggicas que involucran estudiantes que parecen
haber perdido en buena medida sus deseos de saber y que tienden, as, a
establecer vnculos que tienden a evitar el conocimiento; generndose
estudiantes ms preocupados por "pasar" que por aprender.
La concepcin de aprendiz, sujeto aprendiente, impregna el modo en que los
docentes establecen el vnculo con los estudiantes, al cual se le otorga un peso
fundamental en el proceso educativo.
La ausencia de motivacin adecuada constituye un problema en todos los
niveles educativos, en especial el universitario. Es necesario asegurarse de que
los estudiantes tienen la motivacin suficiente a la hora de plantearles objetivos,
retos y actividades. Todo esto implica revisar y reflexionar sobre la enseanza,
valorando las acciones que como docentes se llevan adelante. El estudiante
universitario, como cualquier persona, busca aprender y se interesa en ello si
tiene clara la utilidad y aplicabilidad de los conocimientos que estn en juego.
Es muy frecuente en el mbito universitario que no slo no se explicite la

utilidad ni aplicabilidad de los temas que se imparten, sino que el nfasis se


ponga en la instancia de evaluacin. El hacer algo obligado, no pone en juego la
motivacin intrnseca, destruye el inters, por lo que los logros son francamente
pobres ya que se busca salir de esa situacin como sea.
A lo antedicho se agrega la masividad que se vive actualmente en el mbito
universitario que contribuye a una despersonalizacin e influye negativamente,
entre otras cosas, en la motivacin de los estudiantes. La atencin del docente es
un factor que estimula a estudiar con el objetivo de comprender, y no slo
intentando aprobar. Esto no implica recibir ayuda personalmente, sino percibir
que el profesor est genuinamente interesado en que los estudiantes
comprendan.
Con estos temas, se quiere dar un realce al sistema educativo, especialmente al
superior consagrado en las universidades del Pas, por ello, si en las aulas
universitarias no se toma conciencia del rol protagnico que tiene la institucin
y los encargados de la educacin, poco o nada podr mejorar el nivel de
educacin impartida. Lo que trae consigo el atraso y continuidad de pas
tercermundista que llevamos.
Se establece parmetros a utilizar en la labor docente y confabularse con los
individuos de captacin, que son los estudiantes o discentes, para que puedan
abordar de lleno los cursos impartidos. Solo asi podremos llevar adelante el
proceso de reforma educativa que tan ansiada es en nuestro tiempo.