Tesis Upeu

UNIVERSIDAD PERUANA UNIN
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE EDUCACIN
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA

EN INGLS DE LOS ESTUDIANTES DE 11 DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES
URBANAS DE EL CARMEN DE
BOLIVAR, COLOMBIA, 2014
Tesis presentada para optar el grado acadmico

de Magster en Educacin con mencin en
Investigacin y Docencia
Universitaria
Por
Orlando Ramiro Sierra Duarte
Lima, Per
2015
A mi esposa: Irina Anglica; y a mis

entraables
Daniel
hijos:
Isaac
David,
Santiago
Jos,
Jos
quienes me inspiran a ser mejor

esposo y padre.
A Elvira Cecilia, mi querida madre,

por inculcarme la perseverancia y el
deseo de superacin personal.
ii
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por ser mi gua y reconfortante ayuda en el camino de esta
investigacin, cuya meta ha sido lograda con satisfaccin y bendicin.
Al Dr. Salomn Vsquez Villanueva, Secretario Acadmico de la

Escuela de Posgrado, por sus invaluables consejos y apoyo.
Al Dr. Donald Jaimes, asesor de la tesis, por sus aportes mediante

su experticia al desarrollo de la presente investigacin.
A la Hermana Cristina Trujillo Arboleda, rectora de la IE Espritu

Santo, por su apoyo y comprensin durante el tiempo dedicado al trabajo
acadmico.
A los estudiantes de las instituciones educativas oficiales urbanas

del municipio de El Carmen de Bolvar, Colombia, por su amable y
desinteresada participacin, sin la cual no hubiese sido posible la
realizacin de este trabajo.
A todos quienes, de una u otra manera, contribuyeron a que este

proyecto de investigacin se hiciera realidad.
iii
CONTENIDO
DEDICATORIA ....
ii
AGRADECIMIENTOS...
iii
CONTENIDO
iv
LISTA DE TABLAS.
ix
LISTA DE CUADROS.
LISTA DE FIGURAS...
xi
LISTA DE ANEXOS
xii
RESUMEN..
xiii
ABSTRACT
xv
INTRODUCCIN...
xvii
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.
Planteamiento del problema
1.1.
Descripcin de la situacin problemtica..
1.2.
Formulacin del problema.............................
12
1.2.1.
Problema general..
12
1.2.2.
Problemas especficos.
12
2.
Finalidad e importancia de la investigacin.
13
2.1.
Propsito......
13
2.2.
Relevancia social
13
iv
2.3.
Relevancia pedaggica..
14
3.
Objetivos de la investigacin...
14
3.1.
Objetivo general
14
3.2.
Objetivos especficos
15
4.
Hiptesis de estudio.
15
4.1.
Hiptesis principal.
15
4.2.
Hiptesis derivadas..
15
5.
Variables.
16
5.1.
Variable predictora
16
5.2.
Variable criterio..
16
5.3.
Operacionalizacin de las variables..
16
5.3.1.
Estrategias de enseanza...
16
5.3.2.
Competencia comunicativa.
17
CAPITULO II
FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN
1.
Antecedentes de la investigacin...
22
1.1.
Antecedentes internacionales.
22
1.2.
Antecedentes nacionales.
24
1.3.
Antecedentes locales
26
2.
Bases tericas...
26
2.1.
Marco histrico..
28
2.1.1.
31
2.2
Historiografa de la enseanza del ingls como lengua

extranjera
Marco filosfico..
2.3.
Marco terico.
35
33
2.3.1.
Estrategias de enseanza
35
2.3.2.
Algunas concepciones sobre las estrategias de enseanza.
35
2.3.3.
Clasificacin y funcin de las estrategias de enseanza...
36
2.3.4.
Tipos de estrategias segn el momento de su uso.
38
2.3.5.
Tipos de estrategias segn el proceso cognitivo que

activan.
Importancia del conocimiento de los estilos de aprendizajes en
el desarrollo de la competencia comunicativa
39
2.3.6.
2.3.7.
2.3.8.
41
44
La nocin de competencias desde la educacin en

Colombia.
2.3.9. Gua No. 22 o Estndares bsicos de competencias en lenguas
extranjeras: Ingls
2.3.10. Subcompetencias derivadas de la competencia
comunicativa..
2.3.11. El Marco Comn Europeo de Referencia para Lenguas
(MCERL)
2.3.12. Niveles del MCERL...
46
2.4.
Marco conceptual..
54
2.4.1.
Estrategias de enseanza...
54
2.4.2.
Estrategias preinstruccionales
54
2.4.3.
Estrategias coinstruccionales..
55
2.4.4.
Estrategias postinstruccionales..
55
2.4.5.
55
2.4.6.
Competencia lingstica...
55
2.4.7.
Competencia socio-lingstica
55
2.4.8.
Competencia pragmtica.
56
46
48
49
50
CAPITULO III
MTODO DE LA INVESTIGACIN
1.
Tipo de investigacin
vi
57
2.
Diseo de la investigacin...
57
3.
Poblacin y muestra
59
3.1.
Definicin de la poblacin y muestra
59
3.2.
Poblacin universo
59
3.3.
Muestra..
59
3.4.
Tcnica de muestreo
59
4.
Tcnica de recoleccin de datos
60
4.1
Tcnica para el procesamiento y anlisis de los datos obtenidos
64
CAPITULO IV
RESULTADOS Y ANLISIS DE LA INVESTIGACIN
1.
Anlisis de los datos demogrficos....
65
2.
Prueba de hiptesis..
66
2.1.
Modelo 1.
66
2.1.1.
Formulacin de las hiptesis estadsticas.
66
2.1.2.
Anlisis e interpretacin del modelo..
67
2.2.
Modelo 2.
70
2.2.1.
70
2.2.2.
Anlisis e interpretacin del modelo .
71
2.3.
Modelo 3.
74
2.3.1.
74
2.3.2.
74
2.4.
Modelo 4.
77
2.4.1.
77
2.4.2.
78
vii
CONCLUSIONES..
81
RECOMENDACIONES..
83
LISTA DE REFERENCIAS...
85
ANEXOS.
91
viii
LISTA DE TABLAS
N
Ttulo
Pg.
Resultados ingls nivel nacional 2009-2014.
Promedio ingls nacional.
10
Promedio ingls El Carmen de Bolvar...
11
Resultados ingls El Carmen de Bolvar 2010-2012...
11
Operacionalizacin de la variable predictora
18
Operacionalizacin de la variable criterio..
20
Estratificacin de la muestra por instituciones educativas
60
Resultados de validez del instrumento de investigacin. 63
Estadsticos de fiabilidad..
10
Anlisis de los datos demogrficos. 65
11
Modelo 1a. Resumen del modelo 67
12
Modelo 1b. ANOVA...
13
Modelo 1c. Coeficientes 68
14
15
Modelo 2b. ANOVA...
16
17
18
Modelo 3b. ANOVA...
19
20
21
Modelo 4b. ANOVA...
22
ix
64
68
71
75
79
LISTA DE CUADROS
Ttulo
Pg.
Lnea de tiempo en la enseanza del ingls.
32
Estrategias de enseanza.
37
Actividades
de
44
Niveles del MCERL para Colombia.
51
Equivalencia segn los grados del MCERL en Colombia
51
de
enseanza
segn
el
estilo
aprendizaje
LISTA DE FIGURAS
N
1
Ttulo
Tipologa de las estrategias de acuerdo con el
Pg.
38
momento de uso.
2
Estndares Bsicos de Competencias en Lengua
47
Extranjera Ingls.
3
Niveles del MCERL
50
Correlacin de las variables.
58
xi
LISTA DE ANEXOS
Ttulo
Pg.
Matriz instrumental..
91
Matriz de consistencia
93
Operacionalizacin de variables...
95
Instrumento de investigacin.
99
Validacin de instrumento..
102
Consentimiento informado.
105
xii
RESUMEN
El estudio pretende determinar el grado de relacin que existe

entre las estrategias de enseanza y la competencia comunicativa en
ingls de los estudiantes de 11 de las instituciones educativas oficiales
urbanas de El Carmen de Bolvar, Colombia.
En ese contexto, la investigacin comprende el estudio de dos
variables: variable predictora (estrategias de enseanza) y la variable
criterio: competencia comunicativa.
La poblacin estuvo constituida por 609 estudiantes de 11 de las
instituciones educativas pblicas urbanas del municipio de El Carmen de
Bolvar,
Colombia,
de
los
cuales
se
seleccion
una
muestra
representativa no probabilstica de manera intencional, constituida por 236

estudiantes.
Los resultados encontrados muestran una relacin significativa
entre las estrategias de enseanza y la competencia comunicativa. La
investigacin
determin
que
mayor
aplicacin
de
estrategias
preinstruccionales, mayor es la competencia lingstica; a mayor

aplicacin de estrategias postinstruccionales mayor es la competencia
sociolingstica; a mayor aplicacin de estrategias preinstruccionales
tambin es mayor la competencia pragmtica. La variable estrategias de
enseanza tuvo como coeficiente B= 0.504, lo cual indica que dicha
xiii
variable explica totalmente la variable competencia comunicativa en

ingls.
Palabras claves: estrategias de enseanza, competencia comunicativa,

estrategias preinstruccionales, estrategias coinstruccionales, estrategias
postinstruccionales,
competencia
lingstica,
lingstica, competencia pragmtica.
xiv
competencia
socio-
ABSTRACT
The study seeks to determine the degree of connection that exists

between the teaching strategies and the communicative competence in
English for the students of 11th grade from public urban high schools, from
El Carmen de Bolivar, Colombia.
In this sense, the research includes the study of two variables: a
predictor variable, teaching strategies; a criterion variable, communicative
competence.
The population consisted of 609 students from 11 th grade from
public urban high schools, from El Carmen de Bolivar - Colombia, from
which
representative
sample
of
non-probabilistic
intentionally
represented by 236 students was chosen.

The results show a significant relationship between the teaching
strategies and the communicative competence. The research determined
that: the greater implementation of pre-instructional strategies the greater
is the linguistic competence; the greater implementation of postinstructional strategies the greater is the sociolinguistic competence; the
greater implementation of pre-instructional strategies it is also the greater
pragmatic competence. The variable teaching strategies had as a
coefficient B= 0,504, which indicates that this variable explains fully the
communicative competence in English.
xv
Key words: teaching strategies, communicative competence, preinstructional

strategies,
strategies,
linguistics
co-instructional
competence,
pragmatic competence.
xvi
strategies,
post-instructional
socio-linguistics
competence,
INTRODUCCIN
La presente investigacin se llev a cabo en las instituciones

educativas oficiales urbanas de El Carmen de Bolvar, en el departamento
de Bolvar: Colombia, con el objetivo de determinar el grado de relacin
que existe entre las estrategias de enseanza y la competencia
comunicativa en ingls de los estudiantes de grado 11 de las
mencionadas instituciones educativas.
El tipo de investigacin corresponde a una investigacin no
experimental, con un diseo correlacional, porque se ha estudiado la
correlacin de las variables: predictora y criterio. Se ha aplicado una sola
vez el cuestionario, por eso es transeccional. Adems es descriptivo,
porque se ha realizado una descripcin matemtica, mediante el
estadstico correspondiente.
En el primer captulo se aborda el planteamiento y la formulacin
del problema; asimismo, los objetivos de la investigacin, las hiptesis de
estudio, las variables y su correspondiente operacionalizacin.
En el segundo captulo se detalla el marco terico de la
investigacin, los antecedentes de investigacin y las bases histricas,
tericas, filosficas, conceptuales.
En el tercer captulo se aborda la metodologa de la investigacin,
el tipo y diseo del estudio, la poblacin y la muestra, la recoleccin y el
xvii
procesamiento de datos, los instrumentos utilizados y la medicin de las

variables estudiadas.
En
el
cuarto
captulo
se
registran
los
resultados
el
correspondiente anlisis de los datos. Adems se incluye el anlisis

demogrfico de la poblacin, la prueba de hiptesis y las interpretaciones
respectivas. En la ltima parte de este captulo se presentan las
conclusiones y recomendaciones.
El estudio demostr que existe una correlacin significativa entre
las estrategias de enseanza y la competencia comunicativa en ingls de
los estudiantes de grado 11 de las instituciones educativas oficiales
urbanas de El Carmen de Bolvar: Colombia. Por tanto, los docentes
deberan considerar en su proceso pedaggico el uso de una amplia
gama de estrategias de enseanza teniendo en cuenta la forma individual
como cada estudiante aprende, con el propsito de lograr aprendizajes
verdaderamente significativos en los nios y nias.
xviii
CAPTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1. Planteamiento del problema

1.1. Descripcin de la situacin problemtica
Varios aos despus de la II Guerra Mundial, Colombia y el mundo
entero han estado interesados en el estudio de lenguas extranjeras (LE) y
segundas lenguas (L2). Para Pacheco y Daz (2006), otros factores la
expansin econmica, los desarrollos tecnolgicos y los intercambios
culturales con pases de otras latitudes han acrecentado dicho inters,
facilitando a las naciones promover dentro de la educacin de sus
pueblos el aprendizaje de otras lenguas diferentes a la materna.
Por ejemplo, el Consejo de Europa y su divisin dedicada al
estudio y la promocin de la enseanza de lenguas ostentan dentro de
sus publicaciones el denominado Marco de referencia europeo para el
aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las lenguas. Para El instituto
Cervantes (2014), esta publicacin se ha constituido en un faro por el cual
han de guiarse quienes pretendan conducir el proceso de enseanzaaprendizaje de lenguas en Europa, en la condicin de idioma extranjero o
de segunda lengua.
En el mismo sentido, preocupados por promover apropiadas
estrategias de enseanza a nivel mundial, la UNESCO lleva a cabo de
manera peridica el anlisis de informes que recogen, a nivel del globo,

mltiples propuestas surgidas debido al estancamiento que sobre el tema
se detecta en la educacin a nivel internacional. Uno de los ms
significativos fue el llevado a cabo por la organizacin que atiende los
asuntos para la educacin a nivel mundial, en 1997, en el cual ms de
1.500 delegados de todo el mundo expusieron, en los encuentros, su
preocupacin por la falta de coherencia entre los discursos pedaggicos y
las estrategias de enseanza que los maestros estaban empleando para
lograr el xito en el aprendizaje de los estudiantes.
La
Conferencia
Internacional
de
Educacin
de
Adultos
(CONFINTEA), entidad adscrita a la UNESCO, considera como una de las

causas de este problema en el proceso educativo dirigido por los
maestros, la de continuar apegados a las tradicionales formas de
ensear.
Sobre este particular, Jones, Palincsar, Ogle, & Carr (1995, citados
por Daz-Barriga y Hernndez, 2002, p. 139) afirman:
El uso de estrategias de enseanza lleva a considerar al
agente de enseanza, especialmente en el caso del docente, como
un ente reflexivo, estratgico que puede ser capaz de proponer lo
que algunos autores han denominado con acierto una enseanza
estratgica.
Por eso es lgico pensar que la existencia o no de un abanico de

posibilidades didcticas en la orientacin docente, constituye un indicio
del xito o fracaso escolar de los estudiantes, cualquiera que sea la
naturaleza de la asignatura que se oriente.
Pese a esto, el valor agregado, resultado del uso de estrategias de

enseanza en la clase, no tiene necesariamente que provenir del
conocimiento terico de stas, sino de la reflexin profesional del docente
y de la interaccin que surja como consecuencia de la discusin
acadmica con pares que orienten su misma rea. Richards & Lockhart
(1997, citados por Rosas y Jimnez, 2009), en ese sentido, manifiestan
que estas estrategias se encuentran ntimamente vinculadas a las
concepciones que los maestros tienen sobre el aprendizaje, la
enseanza, el programa y el currculo, as como a los procesos de
pensamientos y toma de decisiones que respaldan su quehacer en el
aula.
Respecto de la enseanza del ingls, Campo (1998) sugiere que
las estrategias de enseanza orientadas por los docentes deben proponer
un trabajo pedaggico que desarrolle las competencias lingsticas,
estratgicas y socio-lingsticas de los estudiantes quienes se encuentren
en un proceso de aprendizaje de este idioma. stas deben establecer los
parmetros generales y rasgos caractersticos inherentes al nivel de
enseanza, resaltando la importancia de la competencia comunicativa en
dicho proceso y su influencia en los enfoques recientes y relacionados
con la enseanza de la misma.
En cuanto al empleo de estas estrategias para potenciar la
competencia comunicativa en el estudiantado, Mateo y Herrera (2000)
proponen que los profesionales de la docencia deben coadyuvar,
mediante el uso apropiado de estrategias, a la formacin de individuos
capaces de actuar como traductores e intrpretes entre la comunidad

hispanohablantes y los no hispanohablantes a fin de que la sociedad
pueda valerse de una lengua extranjera para su desarrollo laboral y
cultural.
As la poca competencia comunicativa que los estudiantes de la
lengua inglesa poseen a nivel del hemisferio, va en contra de las
expectativas sociales, econmicas y culturales que demanda el
continente. Sanhueza & Burdiles (2011, p. 97) estiman:
La competencia comunicativa en idiomas extranjero ha
cobrado gran importancia en el contexto de las nuevas tendencias
socio-econmicas, los nuevos perfiles de empleos, las nuevas
relaciones interculturales y la aceleracin vertiginosa de las
innovaciones que plantea la sociedad globalizada en que vivimos.
Otro de los aspectos que, de manera clara, lucha contra la

apropiacin de una competencia comunicativa efectiva en el aspecto oral
entre los estudiantes y el idioma ingls, es el exceso de habla del profesor
en el aula. Castillo (2012, citando a Deckert, G, 1987, p.34) asegura que
el habla excesiva del profesor en clase traducida en trminos de
comentarios y correccin frecuente, conspira contra la aparicin y
desarrollo de una conversacin, tanto sostenida como llena de propsitos,
en los estudiantes.
Al respecto, Pacheco y Daz (2006, citando a Irizar, 2003, p. 23)
aseguran la existencia de un
dogmatismo en muchas personas, despus de la aparicin
de la enseanza comunicativa del idioma ingls, como
generalmente ocurre, con la implantacin de nuevas ideas, la cual
pudo haber conducido a malas interpretaciones en la aplicacin de
este tipo de enseanza, as como a opiniones sobre fallos
producidos en el uso de la misma, tales como: dejadez en la

enseanza de la gramtica, no correccin de errores y problemas
en la enseanza de la pronunciacin, a pesar de que estos
problemas nunca fueron promovidos por ninguno de los
proponentes fundamentales del Enfoque Comunicativo.
La forma como han estado usando los maestros para llevar su

enseanza del idioma ingls, se ha constituido en un serio escollo para
que los dicentes avancen en el aprendizaje de este idioma.
Colombia est ingresando con cierta timidez, cada vez, al mayor
grupo de pases involucrados en tratados de libre comercio a nivel
internacional. Uno de los requisitos que el pas deber cumplir para lograr
estos acuerdos con plenitud es tener, adems de infraestructura fsica,
una poblacin preparada culturalmente para asumir los cambios que este
proceso implica. Dentro de estos cambios est el relacionado con el
aprendizaje de una o varias lenguas extranjeras, a fin de utilizarlas como
vehculo de interaccin para llevar a cabo la comunicacin, producto del
intercambio entre los pases, con que se tiene y se pretende tener dichos
convenios.
La principal finalidad del docente que ensea lenguas extranjeras
en la escuela es desarrollar la competencia comunicativa de los
estudiantes. A fin de conseguir esto, los docentes deben trabajar as
mismo en el desarrollo de ciertas habilidades para la comprensin
auditiva as como habilidades para la produccin oral y escrita. No
obstante, mediante indagaciones empricas llevadas a cabo, se ha podido
establecer que los docentes a pesar de poseer enormes deseos para
realizar un trabajo pedaggico sobre la enseanza de la lengua inglesa y
el
consecuente
desarrollo
de
la
competencia
comunicativa,
los
estudiantes poseen unos niveles muy por debajo de lo esperado.

Con este panorama, en las instituciones educativas oficiales
urbanas de El Carmen de Bolvar, las clases de la asignatura de idiomas
extranjeros-Ingls transcurren de manera pasmosa. De acuerdo con
observaciones hechas a un nmero considerable de docentes del rea de
ingls en distintas instituciones y, por el testimonio de los mismos
estudiantes, se ha logrado establecer que la mayora de los profesores
utilizan estrategias centradas en la traduccin de textos del espaol al
ingls y viceversa, muchas veces descontextualizados y en aspectos
gramaticales que redundan en los mismos temas; por ejemplo, la
repeticin del verbo to be en todos los grados sin mirar las diferentes
acepciones que ste tiene, dejando de lado los aspectos tan importantes
como lo sociolingstico o lo pragmtico que implica la enseanza de la
lengua.
El ambiente que envuelve a las horas de instruccin de la materia
est marcado por lo tradicional, notndose como en su mayora los
docentes continan una rutinaria forma de ensear: el saludo es
mencionado en ingls, seguido de algunas frases mecnicamente
pronunciadas en el mencionado idioma que pretenden servir como
activadores previos o quiz como enganches motivacionales. En otras
ocasiones, el docente, por lo general, lleva copias que entrega a los
estudiantes para que stos se guen mientras ste orienta la clase. Pide
que se repita despus de l y termina pidiendo conformar grupos para
recoger, al final de la clase, un trabajo que consiste en completar

oraciones con las palabras que se han visto previamente.
Esta metodologa no es suficiente para alcanzar apropiados niveles
en el idioma ni mucho menos desarrollar la competencia comunicativa de
los mismos. La pretensin de la mayora de estos docentes es, al parecer,
desarrollar cierto nivel de la competencia lingstica en sus estudiantes.
Da la impresin a primera vista que se ha descuidado la finalidad de la
enseanza del ingls y no se ha considerado sta como una salida
mediante la cual los jvenes tendrn acceso a la sociedad, a la cultura y a
la informacin: en sntesis a su vida profesional futura.
En el mismo sentido, Arias (2008) advierte cmo, en un buen
nmero de instituciones universitarias de Bogot: Colombia, las
investigaciones realizadas por las facultades de educacin de estas
instituciones de educacin superior han descubierto que el nfasis de las
investigaciones desarrolladas est orientado hacia la promocin de la
competencia comunicativa en vez de la competencia lingstica. Lo
paradjico es que mientras en la capital del pas las investigaciones se
orientan a lo requerido por el ICFES y el Marco Comn Europeo de
Referencias para Lenguas, en el departamento de Bolvar y en especial el
municipio del Carmen an continan el nfasis hacia lo lingstico.
Lo ocurrido en Bogot obedecera, en buena medida, a la
preocupacin por las necesidades que poseen los estudiantes al terminar
la secundaria, de conocer los recursos formales de la lengua como
sistema y a la capacidad para utilizarlos en la formulacin de mensajes
bien formados y significativos, de conocer las condiciones sociales y

culturales implcitas en el uso de la lengua y de tener la capacidad de
organizar las oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales
y conocer tanto las formas lingsticas y sus funciones, como el modo
como se encadenan unas con otras en situaciones comunicativas reales.
La realidad de muchas ciudades y municipios de Colombia, en la
preparacin de los maestros que orientan el rea de idiomas extranjeros,
de acuerdo con los resultados del M.E.N., es que stos no poseen las
competencias apropiadas para la enseanza del rea. Los docentes han
sido evaluados desde hace ya algunos aos y los resultados obtenidos no
son alentadores. La gran mayora no alcanza el nivel B2, que es el nivel
establecido para los docentes de ingls ni mucho menos el nivel C1, el
cual es el nivel establecido por el M.E.N. de Colombia para los nuevos
egresados de licenciatura en idiomas (M.E.N. Estndares bsicos de
competencias en lenguas extranjeras: ingls, 2006, p.6)
Por eso ha sido necesario que la fuerza laboral del pas y, en
especial, los estudiantes que ingresan a la universidad se estn
preparando para aprender esta lengua. Pero los resultados que el
Ministerio de Educacin Nacional, a travs del Instituto Colombiano Para
el Fomento de la Educacin Superior (ICFES) en el sistema Generador de
Reportes de Datos Histricos, ha arrojado sobre la valoracin de los
estudiantes que egresan cada ao, mediante la evaluacin anual que se
les practica denominada Saber 11 o Examen de Estado de la educacin
media durante los ltimos cinco aos, ha demostrado que el nivel de
stos no se encuentra siquiera en el promedio que establece el MCERL,

evidencindose con ello la necesidad de mejorar la competencia
comunicativa de los jvenes estudiantes del pas.
Con cierta preocupacin, las cifras de los ltimos aos detallan cul
ha sido este resultado en el pas, en el departamento de Bolvar y en el
municipio de El Carmen de Bolvar. Desde el 2009 al 2014, a nivel
nacional, el promedio del nivel de ingls de los estudiantes del sector
pblico coloca a stos en el nivel A1 con un promedio de 41,25 mientras
que, por ejemplo, los estudiantes del mismo grado 11 de las escuelas
privadas presentan un promedio de 50,38 en su desempeo en ingls.
Tabla 1.
Resultados Ingls nivel nacional 2009-2014
Sector
privado
Sector
publico
2009
2010
2011
2012
2013
2014
48,23
53,70
46,61
48,89
49,82
55,07
42,72
48,57
41,57
42,26
42,62
29,77
Nivel Agrupamiento: NACIONAL - Ao(s): 2009-2014 - Periodo(s): 1-2 - Prueba:

INGLS - Criterio: NATURALEZA - Fuente: ICFES
Aunque ninguno de los dos grupos alcanza el ideal de acuerdo con

el MCERL, se percibe con preocupacin que los estudiantes del sector
pblico estn por debajo en casi un punto con respecto a los del sector
privado.
Tabla 2.
Promedio Ingls Nacional
Nivel Agrupamiento: NACIONAL

Ao(s): 2009-2014
Periodo(s): 1-2
Prueba: INGLS
Criterio: NATURALEZA
Fuente: ICFES
Los promedios de los ltimos cinco aos, en el rea de ingls en
las escuelas pblicas y las privadas del pas, constituyen la evidencia del
deteriorado estado del nivel del rea de los estudiantes quienes egresan
cada ao.
De igual manera en el municipio de El Carmen de Bolvar, los
resultados arrojados por el ICFES, entre los aos 2010 2012, dejan la
evidencia de graves problemas en el desempeo de los estudiantes de
las escuelas administradas por el Estado, con un promedio de 38,48
frente a un 41,96 del sector privado.
10
Tabla 3.
Promedio Ingls El Carmen de Bolvar
Nivel Agrupamiento: MUNICIPAL

Ao(s): 2010-2012
Periodo(s): 1-2
Prueba: INGLS
Criterio: NATURALEZA
Fuente: ICFES
Tabla 4.
Resultados Ingls El Carmen de Bolvar 2010-2012
2010
2011
2012
Sector privado
40,97
42,09
42,82
Sector publico
38,48
39,87
37,09
Nivel Agrupamiento: MUNICIPAL - Ao(s): 2010-2012 - Periodo(s): 1-2 - Prueba:

INGLS - Criterio: NATURALEZA - Fuente: ICFES
Surge as la iniciativa de realizar una investigacin que posibilite

determinar la relacin que existe entre las estrategias de enseanza
usadas por los docentes del rea de ingls y el desarrollo de la
11
competencia comunicativa en dicho idioma de los estudiantes del grado

11 de las instituciones educativas publicas urbanas del municipio de El
Carmen de Bolvar.
1.2. Formulacin del problema
1.2.1. Problema general
Cul es el grado de relacin entre las estrategias de enseanza y
la competencia comunicativa en ingls de los estudiantes de 11 de las
instituciones educativas oficiales urbanas del Carmen de Bolvar,
Colombia, 2014?
1.2.2. Problemas especficos
a) Cul es el grado de relacin entre las estrategias de enseanza y la
competencia lingstica en ingls de los estudiantes de 11 de las
instituciones educativas urbanas oficiales del Carmen de Bolvar,
Colombia 2014?
b) Cul es el grado de relacin entre las estrategias de enseanza y la
competencia sociolingstica en ingls de los estudiantes de 11 de
las instituciones educativas urbanas oficiales del Carmen de Bolvar,
Colombia 2014?
c) Cul es el grado de relacin entre las estrategias de enseanza y la
competencia pragmtica en ingls de los estudiantes de 11 de las
instituciones educativas urbanas oficiales del Carmen de Bolvar,
Colombia 2014?
12
2. Finalidad e importancia de la investigacin

2.1. Propsito
La presente investigacin busc determinar si las estrategias de
enseanza empleadas por los maestros en el rea de ingls, poseen
relacin con el desarrollo de su competencia comunicativa.
A partir de los resultados obtenidos, se pudo comprobar que las
estrategias
de
enseanza
preinstruccionales,
coinstruccionales
postinstruccionales tienen efectos positivos en el desarrollo de la

competencia comunicativa, siendo la competencia lingstica una de las
ms favorecidas con la puesta en prctica de las mencionadas
estrategias. Por eso resulta de vital importancia que se sensibilice a los
maestros, para que reflexionen sobre las repercusiones de su prctica
educativa y realicen los cambios necesarios en su enseanza, para lograr
formar personas competentes en lo comunicativo en el idioma ingls.
2.2. Relevancia social
El desarrollo de la competencia comunicativa en ingls en los
estudiantes, quienes egresan de la secundaria en los establecimientos
educativos del Estado, se ha constituido en los ltimos aos en una
imperiosa necesidad y objetivo de la escuela, a fin de promover el
desarrollo laboral de la sociedad a travs de individuos mejores
preparados.
Tambin es relevante en el tiempo, debido a que los docentes
siempre necesitarn conocer qu estrategias y en qu momento deben
13
emplearse para lograr una apropiada enseanza, lo cual mejorara la

competencia comunicativa de sus estudiantes.
2.3. Relevancia pedaggica
Esta investigacin contribuye de igual forma al mejoramiento del
proceso de enseanza de los maestros del rea. El empleo de diversas
estrategias de enseanza para lograr tal fin se constituye, as mismo, en
la piedra angular del proceso de educativo, en el cual los maestros del
rea logran unos mejores resultados en trminos acadmicos en la
experiencia de sus estudiantes.
Debido a su caracterstica transversal, esta investigacin puede
generar elementos didcticos que pueden ser usados para el desarrollo
de otras habilidades en diferentes reas del conocimiento, por lo que
tambin se encuentra importancia pedaggica en el presente estudio.
Por ltimo, es relevante en el espacio, porque no solo se puede
aplicar a determinada poblacin, sino a todas las reas del conocimiento y
a todos los niveles de educacin: preescolar, bsica primaria, bsica
secundaria y pregrado.
3. Objetivos de la investigacin
3.1. Objetivo general
Determinar el grado de relacin que existe entre las estrategias de
enseanza y la competencia comunicativa en ingls de los estudiantes
de 11 de las instituciones educativas oficiales urbanas de El Carmen de
Bolvar, Colombia, 2014.
14
3.2. Objetivos especficos

a) Determinar el grado de relacin que existe entre las estrategias de
enseanza y la competencia lingstica en ingls de los
estudiantes de 11.
b) Determinar el grado de relacin que existe entre las estrategias de
enseanza y la competencia sociolingstica en ingls de los
estudiantes de 11.
c) Determinar el grado de relacin que existe entre las estrategias de
enseanza y la competencia pragmtica en ingls los estudiantes
de 11.
4. Hiptesis de estudio
4.1. Hiptesis principal
Existe una relacin positiva entre las estrategias utilizadas en la
enseanza del ingls y la competencia comunicativa en ingls de los
estudiantes de 11 de las instituciones educativas oficiales urbanas de El
Carmen de Bolvar, Colombia 2014.
4.2. Hiptesis derivadas
a) Existe una relacin positiva entre las estrategias utilizadas en la
enseanza del ingls y la competencia lingstica de los
estudiantes de 11 de las instituciones educativas oficiales
urbanas de El Carmen de Bolvar, Colombia 2014.
b) Existe una relacin positiva entre las estrategias utilizadas en la
enseanza del ingls y la competencia sociolingstica de los
15

c) Existe una relacin positiva entre las estrategias utilizadas en la
enseanza del ingls y la competencia pragmtica de los
5. Variables
Para Salkind (citado por Bernal, 2006), la investigacin correlacional
tiene el propsito de mostrar o examinar la relacin entre las variables, pero
en ningn momento explica que una sea la causa de la otra. Es decir, la
correlacin examina asociaciones, pero no relaciones causales; en cambio,
un factor influye directamente en otro.
Etxeberria y Tejedor (2005) confirman que en los estudios
correlacinales hablamos de variable de criterio (Y) y variable predictora
(X).
5.1. Variable predictora
5.2. Variable criterio
Competencia comunicativa
5.3. Operacionalizacin de variables
5.3.1. Estrategias de enseanza
Esta variable en la presente investigacin asume tres dimensiones:
-
16
Estrategias coinstruccionales
Estrategias postinstruccionales
5.3.2. Competencia comunicativa

Para esta variable se asumen tres dimensiones:
-
Competencia lingstica
Competencia sociolingista
Competencia pragmtica
17
Tabla 5.
Operacionalizacin de la variable predictora: Estrategias de enseanza
Variables
Dimensiones o
subvariables
Indicadores
Estimulacin para la generacin y
la activacin de conocimientos
previos
Variable
predictora
Estrategias
Preinstruccionales
Realizacin de actividades focales

introductorias
Promocin de discusiones guiada
Puesta en prctica de actividades

generadoras de informacin previa
Presentacin de objetivos o
intenciones
Uso de ilustraciones
Estrategias de
enseanza
Estrategias
Coinstruccionales
Uso de redes conceptuales
Uso de mapas conceptuales
Operacin instrumental
Definicin operacional
1. Durante el inicio de la clase, he observado la

estimulacin para la generacin de
conocimientos previos por parte del docente.
activacin de conocimientos previos por parte
del docente.
realizacin de actividades focales
introductorias por parte del docente.
promocin de discusiones guiadas por parte
del docente.
prctica de actividades generadoras de
informacin previa por parte del docente.
presentacin de objetivos por parte del
docente.
La sumatoria a obtener tiene un valor entre

6 y 30 puntos. A mayor valor, un mayor
concepto incremental de estrategias
preinstruccionales
1. Durante el proceso enseanza aprendizaje,

he observado el uso de ilustraciones por parte
del docente.
he observado el uso de redes conceptuales por
parte del docente.

concepto incremental de las estrategias
Coinstruccionales.
18
1)
2)
3)
4)
5)
Nunca (1 punto)
Casi nunca (2 punto)
Algunas veces (3 punto)
Casi siempre (4 puntos)
Siempre (5 puntos)
1) Nunca (1 punto)
2) Casi nunca (2 punto)
Uso de analogas
Uso de cuadros C-Q-A
he observado el uso de mapas conceptuales

por parte del docente.
he observado el uso de analogas por parte del
docente.
he observado el uso de cuadros C-Q-A por
parte del docente.
Empleo de resmenes finales
19
3) Algunas veces (3 punto)

4) Casi siempre (4 puntos)
5) Siempre (5 puntos)
Tabla 6.
Operacionalizacin de la variable criterio: Competencia comunicativa
Conocimiento y destreza lxica
Variable
criterio
Conocimiento y destreza fonolgica
Competencia
lingstica
Conocimiento y destreza sintctica
Conocimiento y destreza
ortogrfica
Conocimiento y uso de las normas

de cortesa
Conocimiento de las reglas que
ordenan las relaciones entre
generaciones
Competencia
comunicativa
Competencia
sociolingstica

gneros
ordenan las relaciones entre clases
grupos sociales
1. Durante la clase, manifiesto conocer y

utilizar las palabras segn su significado
2. Durante la clase, manifiesto conocer,
reconocer y pronunciar de acuerdo con la
fontica inglesa
3. Durante la clase, manifiesto conocer la
ubicacin correcta de las palabras dentro de la
oracin
utilizar las reglas ortogrficas del ingls
1. Conozco y utilizo las normas de cortesa en

el idioma ingls
2. Conozco las reglas que ordenan las
relaciones entre personas de distinta edad.
relaciones entre personas de diferente sexo.
relaciones entre personas de distinta clase.
relaciones entre personas de distintos grupos
sociales.
6. Conozco y empleo refranes o expresiones
propias de la cultura inglesa.
20

concepto incremental de la competencia
lingstica.
1)
2)
3)
4)
5)
Nunca (1 punto)
Siempre (5 puntos)

sociolingstica.
1)
2)
3)
4)
5)
Nunca (1 punto)
Siempre (5 puntos)
Manejo de expresiones de la
sabidura popular
Manejo de las diferencias de
registro, dialecto y acento
Capacidad para producir
fragmentos textuales
Competencia
pragmtica
Conocimiento de las formas

lingsticas y sus funciones en
situaciones comunicativas reales
Conocimiento del modo en que se

encadenan las formas lingsticas y
sus funciones en situaciones
comunicativas reales.
7. Reconozco diferentes registros de voz as

como distintos acentos cuando me hablan.
1. Produzco y comprendo oraciones en el

idioma ingls.
2. Conozco expresiones del idioma de manera
oral y escrita.
3. Reconozco cuando el idioma es usado para
informar, expresar una exclamacin o
sorpresa, realizar una preguntan, hacer una
peticin, dar una explicacin sobre el
significado de una palabra o cuando se
expresa un poema en ingls.
4. Conozco y aplico coherencia cuando
construyo oraciones.
5. Comprendo el sentido global de un texto con
diferentes funciones del lenguaje.
21

pragmtica.
1)
2)
3)
4)
5)
Nunca (1 punto)
Siempre (5 puntos)
CAPTULO II
FUNDAMENTO TERICO DE LA INVESTIGACIN
1. Antecedentes de la investigacin
Sobre el tema en cuestin se hizo la revisin bibliogrfica y
consultas pertinentes, las cuales permitieron un acercamiento a estudios
en la condicin de antecedentes en el contexto internacional y nacional.
1.1. Antecedentes internacionales
En el mbito internacional en Cuba, Hoang Hien (2012) llev a
cabo una investigacin cuyo objetivo fue elaborar una herramienta
didctica, desde los enfoques cognitivo, comunicativo y social-cultural, la
cual aportaba un sistema de tareas integradas que permitan orientar y
dirigir la clase de la L2 hacia la eliminacin de las dificultades que
presentaban los estudiantes, a fin de contribuir al desarrollo de la
competencia comunicativa. En esta investigacin se emplearon mtodos
tericos, empricos y estadsticos. La estrategia utilizada fue validada por
expertos y se aplic un cuestionario de satisfaccin a los estudiantes,
quienes manifestaron su conformidad con la estrategia propuesta.
En Argentina, Macera (2012) realiz una investigacin titulada Un
estudio
de
las
concepciones docentes acerca
de
la
formacin
permanente. En esta se identificaron distintos puntos de anlisis

relacionados con la antigedad en la profesin, intereses metodolgicos,
22
intereses de actualizacin de conocimientos, intereses de incorporacin

de nuevos saberes y, por ltimo, el lugar que ocupa la formacin en la
subjetividad docente. Los resultados encontrados determinaron que, en
los inicios de la docencia, la formacin permanente funciona y se concibe
como un modo de mantenerse activos mientras se insertan en el mercado
laboral.
En cambio, para los docentes que ya tienen una trayectoria, sta
se concibe como una fuga del trabajo, un recurso que en algunas
ocasiones le otorga sentido al trabajo, asumiendo de este modo un lugar
subjetivo importante en el quehacer docente. Pero, cualquiera que sea la
motivacin, la adquisicin de nuevos saberes es la razn ms antigua que
los docentes asumen para formarse.
Por otra parte, en Blgica, Sercu (2005) llev a cabo una
investigacin en la cual se propuso el abordaje de la enseanza de
lenguas desde una perspectiva intercultural. El objetivo del estudio era
examinar la medida en que la auto-percepcin de profesores flamencos
de idiomas extranjeros se corresponda con el perfil previsto del profesor
de lengua extranjera intercultural, hasta qu punto sus prcticas docentes
estaban enfocadas hacia la adquisicin de la competencia comunicativa
intercultural en vez de la competencia comunicativa.
Los resultados fueron alentadores, en el sentido de que los
docentes mostraron inters en fomentar objetivos interculturales; sin
embargo, se demostr tambin que an hay docentes quienes no han
23
cambiado sus enfoques de manera que se favorezca la enseanza de la

competencia comunicativa.
En Venezuela, Guerrero (2002), de la Universitat Rovira I Virgili,
present la tesis doctoral titulada Las deficiencias en la enseanza del
ingls en la licenciatura en educacin, mencin ingls. Caso U. L. A.
Tchira. Esta investigacin se realiz con la finalidad de exponer las
carencias formativas que presentan los egresados de la Carrera de
Educacin Mencin Ingls de la Universidad de los Andes Tchira,
ubicada en San Cristbal, Estado Tchira, debido al enfoque y
metodologa tradicional persistente todava en el sistema educativo
venezolano. Los resultados quedaron expresados en que la calidad de
los docentes egresados no es la adecuada debido a factores presentes en
su formacin.
Finalmente, Mateo y Herrera (2000), en Santiago de Chile, llevaron
a cabo una investigacin que consisti en la puesta en prctica de dos
actividades para desarrollar la competencia comunicativa y enriquecer el
acervo cultural de los estudiantes de la carrera de lengua inglesa,
resultando una agradable experiencia para los estudiantes al mismo
tiempo que permiti elevar su competencia comunicativa y enriquecer su
nivel cultural.
1.2. Antecedentes nacionales
A nivel nacional, en el ao 2010, investigadores de la Universidad
Pedaggica Nacional de Colombia dieron a conocer una investigacin,
cuyo principal objetivo era presentar conceptos bsicos en el anlisis de
24
la formacin continuada de los docentes, analizar los modelos de

desarrollo profesional de Richards & Farrell (2005) y James (2001),
resumir
los
principales
conceptos
elaborados
por
acadmicos
colombianos sobre el desarrollo profesional de los docentes de ingls y

proponer un marco conceptual para el pas (Crdenas, Gonzlez, y
Alvarez, 2010).
Un par de aos ms tarde, con base en el diseo del Programa
Nacional de Bilingismo (PNB) del 2004, a travs del cual el Ministerio de
Educacin de Colombia estipul los lineamientos y objetivos para su
desarrollo en todo el pas, la Universidad de la Salle y el Ministerio de
Educacin
Nacional,
mediante
una
investigacin
llevada
cabo
conjuntamente por ambos organismos, se analiz los pros y los contras

del Programa para presentar los dos retos principales que se deban
enfrentar: la formacin bilinge de los estudiantes colombianos y la
educacin bilinge de nios.
En este anlisis terico fueron utilizados principios de la
investigacin documental y se presentaron algunas reflexiones que la
comunidad colombiana de enseanza de ingls como lengua extranjera
deba tener en cuenta para desarrollos futuros. Como resultado se lleg a
la conclusin de la necesidad de implementar una poltica educativa sobre
el bilingismo que trascienda la justificacin de su empleo y que ms bien
se centre en la adquisicin de la competencia comunicativa en L1 y L2 y
su relacin con la preservacin de la cultura de los pueblos (FandioParra, Bermdez-Jimnez y Lugo-Vsquez, 2012, p.365-377).
25
Por ltimo, con los ojos puestos en los docentes y las instituciones
educativas del pas, el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia a
travs de su programa Colombia Bilinge, pretende desde el 2004 y hasta
el 2019 mejorar la competencia comunicativa de los profesores llevando a
cabo, entre otras estrategias, inmersiones en la Isla de San Andrs para
aquellos profesores cuyos resultados en la prueba diagnstica no ha sido
satisfactoria.
1.3. Antecedentes locales
A nivel local no se encontraron estudios acerca de las variables
relacionadas en la presente investigacin.
2. Bases tericas
Hoy hablar de constructivismo est de moda; pensar la enseanza
requiere considerar no slo la funcin del maestro, sino tambin la del
estudiante en relacin con la postura que este asume respecto a lo
enseado.
Rodrguez y Larios (2010, p.27) estiman que la enseanza, desde
el paradigma cognitivo, es un proceso direccionado por el docente; el
estudiante, interactuando con las ideas u objetos, es el constructor del
conocimiento. Por eso, las estrategias de enseanza, bajo este enfoque,
son los recursos propuestos por el docente a fin de hacer posible el
aprendizaje. Para los autores, el docente debe utilizar metodologas o
estrategias activas a fin de provocar las acciones que posibiliten el
aprendizaje de los conceptos.
26
En el mismo sentido, Daz-Barriga y Hernndez (2002, p.140)

presentan la enseanza en los trminos de un proceso que pretende
apoyar o, si se prefiere el trmino andamiar el logro de aprendizajes
significativos.
Por eso al dialogar sobre enseanza, es menester que se la
considere un producto, resultado del intercambio de experiencias
construida conjunta en la diaria interaccin con los estudiantes y contexto
instruccional (institucin, cultura, etc.). Esta postura no acepta que se
ignoren las caractersticas particulares, nicas e irrepetibles de cada acto
de enseanza-aprendizaje, porque la construccin conjunta entre
enseante y aprendiz no es igual nunca. De lo anterior se colige la no
existencia de un nico mtodo o empleo de estrategias para llevar a cabo
la enseanza (Daz-Barriga y Hernndez, 2002).
Para los citados autores, la enseanza se considera una verdadera
creacin. En ese sentido, a fin de lograr el xito de la misma, es necesario
entonces que sta sea interpretada y tomada como objeto de reflexin de
los docentes, con el propsito de hallar resultados sustanciales en dicho
proceso.
En el modelo propuesto por Daz-Barriga y Hernndez, las
estrategias de enseanza son subsidiarias del concepto que presentan.
Por eso y partiendo de lo antes descrito, estas estrategias se consideran
procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y
flexible, para promover el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).
27
Ahora bien analizando los conceptos de competencia comunicativa

y competencia lingstica, Cenoz Iragui (1997), profesor del Centro Virtual
Cervantes, considera:
Los investigadores que critican el concepto de competencia
lingstica consideran que el concepto de competencia en la
gramtica generativa es reduccionista porque en l no se
consideran elementos del contexto sociolingstico. Sin duda
alguna, la reaccin contraria de mayor importancia ha sido la de
Hymes (1972), quien considera que
. (Centro Virtual Cervantes)
Al respecto, Hymes (1972, p.278) asegura:
Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales seran
intiles. Del mismo modo que las reglas sintcticas pueden
controlar aspectos de la fonologa, y las reglas semnticas quiz
controlar aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos de habla
actan como factores que controlan la forma lingstica en su
totalidad.
Los aportes de Hymes, precursor del concepto que nos ocupa,
dieron a luz las bases de modelos de aprendizaje y enseanza de
lenguas, son stas las bases que Colombia, a travs de la adopcin del
Marco Comn Europeo de Referencia para Lenguas, ha definido para la
enseanza de la lengua inglesa en las instituciones del pas.
2.1. Marco histrico
Las estrategias de enseanza para potenciar el aprendizaje de
lenguas han sido una de las ms grandes preocupaciones a nivel mundial
en el mbito de la educacin. Desde la Antigedad, Platn y su discpulo
Aristteles se preocuparon por el estudio del lenguaje. La lingstica
aparecera el siglo XVIII cuando se dio importancia al mtodo gramticatraduccin. Con este mtodo, los alumnos traducan frases de sus libros
de texto al idioma extranjero. Ms adelante, durante el siglo XIX, nacera
28
el Mtodo Directo, en razn de la necesidad de viajar y el deseo de seguir

la evolucin de la lengua; por ejemplo, lo planteado en el libro El Origen
de las Especies de Darwin.
Sin embargo, fue Saussure en el ao de 1915, quien introdujo un
inters renovado en la enseanza de la lengua mediante la demostracin
de que los datos del lenguaje se encuentran entrelazados. Ms adelante
Chomsky, lingista y politlogo norteamericano en el ao 1957, con su
teora sobre la Gramtica Generativa, establecera nuevos mtodos de
enseanza basados sobre la concepcin de un aparato adquisidor del
lenguaje (LAD- Language Adquisicion Device) en el cerebro de todo
individuo. Este enfoque en la enseanza de la lengua le dara un notable
cambio a la forma como se enseara el idioma a partir de entonces.
Posteriormente, surgen mtodos de enseanza que conllevara
estrategias propias del momento; por ejemplo, el propuesto por Caleb
Gettegno, denominado Forma Silenciosa, el cual propenda por el
aprendizaje de la lengua mediante la presentacin de varas en colores
para que luego el estudiante identificara, previo conocimiento de
convenciones colores-clases de palabras, la forma como armar frases
propias, fortalecindose de esta manera uno de las formas ms antiguas
de la sintaxis.
El aprendizaje en comunidad, introducido por Charles A. Curran,
permita que los maestros de lenguas emplearan estrategias de
enseanza basadas en la permisividad de dilogo sobre los mismos
estudiantes de manera natural, luego las sesiones se grababan en cintas
29
y al final de la clase el maestro analizaba las estructuras del lenguaje y el

vocabulario que haban utilizado. Ms adelante, el ao 1975, surge la
Sugestopedia de Georgi Lozanov y Evelyna Gateva, estudiosos blgaros,
quienes trabajaron sus teoras mediante el mtodo Adquisicin de la
Enseanza Creativa. Lo que realizaba el profesor de lenguas era utilizar
los estmulos del cerebro en pro del aprendizaje de la lengua.
Poco despus aparecera la enseanza del idioma mediante la
Respuesta Fsica Total o TPR (Total Physical Response) de James Asher
a finales de los setenta. El maestro enseara el idioma mediante la
utilizacin de los ambientes libres de estrs. Para Asher, las estrategias
que propona eran simples: el individuo aprende como aprenden los nios
se les da una orden y luego respondiendo fsicamente a esas rdenes.
En estas estrategias surge el aprendizaje por modelamiento
propuesto por Albert Bandura, pionero del Aprendizaje por Modelamiento.
Para Asher, los movimientos del cuerpo proporcionan un camino
importante para la recuperacin de los recuerdos. Desde entonces, el
maestro utilizaba las estrategias de este mtodo, deban estar en
constante representacin de las rdenes que deseaba que sus
estudiantes reprodujeran.
En los 80s, Stephen Krashen, un psicolingista americano que
trabajaba en la Universidad del Sur de California, propuso a los maestros
que para ensear el idioma extranjero dieran a sus estudiantes grades
cantidades de materiales, estos materiales atendieran el contexto y no
las secuencias gramaticales, pues sostena, mediante su tesis, que los
30
idiomas se aprendan mediante una forma natural y perifrica al tiempo

que desestimaba su enseabilidad.
Krashen trabaj con Tracy Terrel, quien propuso el reconocido
Mtodo Natural. El maestro empleara estrategias ms moderadas que las
propuestas por Krashen en el sentido de que le dio importancia tanto a lo
emocional como a lo cognitivo. Terrel propuso que los maestros animaran
a los estudiantes de lengua a usar su idioma nativo al mismo tiempo que
iban aprendiendo el idioma extranjero. Estas estrategias planteadas por
Terrel fueron bien recibidas debido a que el maestro monitoreara la
produccin oral sin forzarla.
Ms adelante, el mtodo de Enseanza por Contenido propona
que el estudiante aprendiera el idioma extranjero a travs del aprendizaje
de otra asignatura en ese idioma, por lo que permitira ser en alguna
forma pionero de los que hoy son los colegios bilinges donde se estudian
todas las reas en el idioma extranjero meta.
2.1.1. Historiografa de la enseanza del ingls como lengua

extranjera
Hearn y Garcs (2003) proponen la siguiente lnea del tiempo para
analizar cmo ha ido evolucionado las estrategias en la enseanza del
ingls.
31
Cuadro 1.
Lnea de tiempo en la enseanza del ingls
Mtodo / estrategia
Caractersticas
1. Del Latn al Griego
Platn (429-347) se interesa por primera

vez distingue entre sustantivos y verbos
haciendo nfasis en la forma escrita.
En el siglo XVIII surge la enseanza del
lenguaje a travs del mtodo hoy conocido
como gramtica-traduccin. En 1786 Sir.
William Jones descubre la lingstica.
El libro Origen de las especies, de Charles
Darwin, permite un inters hacia hablar
una nueva lengua. Se hace nfasis en la
fluidez verbal.
A inicios del siglo XX con las
publicaciones: Course in General
Linguistics, escrito por Ferdinand de
Saussure y Language de Leonard
Bloomfield, el inters en el estudio de la
lengua se centra en la redaccin de la
gramtica descriptiva.
El primero se bas en las necesidades de
los estudiantes para aprender la lengua de
acuerdo con la situacin y el segundo
desestimaba el aprendizaje de la lengua
basado en una gama de reglas,
priorizando la escucha y las
conversaciones diarias.
En 1957 Noam Chomsky presenta su
mtodo basado en estructuras sintcticas.
Elabor las reglas bsicas de la gramtica.
Present ms tarde la Gramtica
Transformacional con tres componentes
principales: el sintctico, el fonolgico y el
semntico.
Presentada por Caleb Gettegno, este
mtodo permiti el autodesarrollo de los
estudiantes mediante la orientacin
silenciosa del maestro pero apoyado en un
sistema de convenciones preestablecidas
por el docente.
Charles A. Curran, anim, como
principales estrategias para la enseanza
de la lengua, a sus estudiantes a hablar de
ellos mismo y de la vida de forma natural.
Las sesiones eran filmadas y al final se
analizaban las estructuras de la lengua
presentes en los dilogos.
En 1975, Georgi Lozanov, concibi la
enseanza de los idiomas a travs de dar
rdenes al cerebro al tiempo que este las
interpreta, las comprende y las enlaza con
otra cosa para ayudar a la memoria y a la
2. Nacimiento de la lingstica
3. Mtodo Directo
4. Lingstica Moderna
5. Situational Language Teaching y AudioLingual Method
6. Syntactic Structures
7. La Forma Silenciosa
8. Aprendizaje en Comunidad
9. Sugestopedia
32
10. Respuesta Fsica Total o Total

Physical Response (TPR)
11. Enfoque Comunicativo
12. Stephen Krashen
13. Mtodo Natural
14. Lenguaje Desde Dentro
15. Prctica Oral Retrasada
16. Inmersin
17. Contenidos
18. Tareas
comprensin.
A fines de los 70s, James Asher sostuvo
que la enseanza del idioma debera
llevarse a travs de la forma como los
nios aprendan su idioma nativo:
escuchando y viendo los movimientos de
los interlocutores en la medida que
hablaban.
Dell Hymes, propuso en 1972, a partir de
la socio-lingstica, que la enseanza de
los idiomas debe obedecer al desarrollo de
la capacidad de hacerse entender de
formas socialmente apropiadas.
Propuso en los 80s, la enseanza de los
idiomas del suministro de grandes
cantidades de material para que el cerebro
del aprendiz con estas entradas ricas
pudiera funcionar de mejor manera.
Tracy Terrell, discpula de Krashen,
desarroll su mtodo de enseanza de
lenguas haciendo ms nfasis en los
aspectos emocionales que en los
cognitivos. Bajo este modelo, el profesor
ensea a travs de la creacin de
situaciones que motivaran a los
estudiantes a comunicarse.
Beverly Galyean, propuso la enseanza a
travs de la necesidad de los nios de
pensar en sus necesidades, intereses,
valores y actividades para despus
exponerlos externamente.
Valerian Postovsky propuso la enseanza
mediante la consideracin que era ms
fcil reconocer y comprender el lenguaje
escrito o hablado que producirlo.
Fundament su enseanza en la
competencia receptiva.
Este mtodo presenta la posibilidad de
aprender el idioma target o L2 habitando
comunidades bilinges.
El idioma se ensea a travs de la
enseanza de otras asignaturas en el
idioma objetivo.
Se ensea el idioma a travs de la
asignacin de tareas las cuales deben ser
desarrolladas sin ayuda y tienen que
emplear la L2 para su resolucin.
2.2. Marco filosfico

El estudio de una lengua extranjera y su consecuente competencia
deben ser de importantes inclusiones en el programa acadmico,
especialmente como preparacin para el futuro trabajo de los misioneros.
33
La escritora norteamericana White (1971, p.482:483), en su libro Consejos

para los Maestros (1971), afirma:
No digo que no debe haber quienes estudien idiomas. Deben
estudiarse los idiomas. Antes de mucho habr necesidad positiva de
que muchos abandonen sus hogares y vayan a trabajar entre
pueblos de otras lenguas; y los que tienen ciertos conocimientos de
estos idiomas podrn comunicarse con quienes no conocen la
verdad.
Es decir, la enseanza de un idioma como el ingls debe llevarse de

forma idnea de manera cmo los aprendices de la lengua desarrollen la
capacidad de transmitir cada rasgo de verdad, cada aspecto social, segn
el contexto, con apego al real significado, sin importar que el mensaje que
se transmita tenga cientos de aos de antigedad, sin importar que haya
sido construido a lo largo de la historia por diferentes hombres.
Conocer las estrategias de enseanza es algo que todo maestro
debe tener como prioridad dentro de su rea. No basta poseer la formacin,
es necesario que a travs de la prctica de los saberes, se perfeccionen las
habilidades relacionadas con lo que se ensea. El Maestro por excelencia
sola hacerlo as. White (1998, p.469) describe:
Aprended de Jess. Fue el ms grande de los maestros que el
mundo jams conoci, y aun as hablaba en el lenguaje de la vida
cotidiana. Satisfaca las necesidades de todos. Adaptaba su
instruccin a toda ocasin y lugar, a ricos y pobres, a cultos e
ignorantes.
As como Jess, los maestros que ensean en las escuelas deben

adecuar su actuar pedaggico empleando, para llegar a sus estudiantes,
diversas y oportunas estrategias o recursos de enseanza.
34
2.3. Marco terico

Las estrategias de enseanza permiten al docente desarrollar su
clase de manera intencionada, pensada desde una ptica holstica,
porque a travs de las mismas se abordan las diferentes competencias
que deben desarrollase en dicha clase. La mayora de los autores
coinciden en que las estrategias de enseanza buscan el desarrollo de las
competencias particulares de cada rea del conocimiento.
2.3.2. Algunas concepciones sobre las estrategias de enseanza
Mayer (1984), Shuell (1988), West, Farmer y Wolf (1991, citados
por Daz-Barriga y Hernndez, 2002, p.142) describen las estrategias de
enseanza en los trminos de procedimientos que el agente de
enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de
aprendizajes significativos en los alumnos.
De otro lado, Reyes (2006, p.102, citando a Daz-Barriga y
Hernndez, 1999) registra:
Estas estrategias de enseanza se encuentran involucradas en la
promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos
escolares; el nfasis se pone en el diseo, programacin,
elaboracin y realizacin de los contenidos a aprender por va oral
o escrita.
Para Sales (2005, p.74:76), las estrategias de enseanza son

consideradas aquellos procedimientos de actuacin que el profesor pone
en prctica no slo en la fase interactiva, sino tambin en la preactiva y
postactiva.
35
Para Rodrguez Diguez (1993, p.67, 105), las estrategias de

enseanza son los procesos reflexivos, discursivos y meditados que
pretenden determinar un conjunto de normas y prescripciones necesarias
para optimizar un proceso de enseanza y de aprendizaje.
De la Torre (2000, p.6) las define como un procedimiento
adaptativo o conjunto de ellos por el que organizamos secuencialmente la
accin en orden a conseguir las metas previstas. Las estrategias son un
vehculo o mediador entre las intenciones y los resultados.
Lpez (2008, p.262) considera las estrategias de enseanza como
la manera como se quiere llevar a la prctica concreta la consecucin de
unos objetivos que se traducen en conocimientos.
Para Valiente (2004, p.114), las estrategias de enseanza son un
plan general de accin formulado para abordar una tarea de aprendizaje y
se corresponderan con lo que otros autores denominan metaestrategia,
macroestrategia o estrategia metacognitiva.
2.3.3. Clasificacin y funcin de las estrategias de enseanza
A fin de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes, el
siguiente cuadro presenta una clasificacin general de las estrategias de
enseanza. Daz-Barriga y Hernndez (2002, citando a Balluerka, 1995;
Daz-Barriga y Lule, 1977; Eggen y Kauchak, 1999; Hernndez y Garca,
1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolf, 1991) aseguran que esta
clasificacin permite conocer un grupo de estrategias que han sido
utilizadas con xito como apoyo en textos acadmicos o en dinmicas del
proceso enseanza-aprendizaje.
36
Cuadro 2.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Objetivos
Resmenes
Organizadores previos
Ilustraciones
Organizadores grficos
Analogas
Preguntas intercaladas
Sealizaciones
Mapas y redes conceptuales
Organizadores textuales
Enunciados que establecen condiciones,

tipo de actividad y forma de evaluaciones
del aprendizaje del alumno. Como
estrategias de enseanza compartidas con
los
alumnos,
generan
expectativas
apropiadas.
Sntesis y abstraccin de la informacin
relevante de un discurso oral o escrito.
Enfatizan conceptos clave, principios y
argumento central.
Informacin de tipo introductorio y
contextual. Tienden un puente cognitivo
entre la informacin nueva y la previa.
Representaciones visuales de objetos o
situaciones sobre una teora o tema
especfico
(fotografas,
dibujos,
dramatizaciones, etctera.
Representaciones visuales de conceptos,
explicaciones o patrones de informacin
(cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A).
Proposiciones que indican que una cosa o
evento (concreto y familiar) es semejante
a otro (desconocido y abstracto o
complejo)
Preguntas insertadas en la situacin de
enseanza o en un texto. Mantienen la
atencin y favorecen la prctica, la
retencin y la obtencin de informacin
relevante.
Sealamientos que se hacen en un texto o
en la situacin de enseanza para
enfatizar u organizar elementos relevantes
del contendido por aprender.
Representaciones grficas de esquemas
de conocimiento (indican conceptos,
proposiciones y explicaciones).
Organizaciones retricas de un discurso
que influyen en la comprensin y el
recuerdo.
Mientras el cuadro anterior presenta en forma sintetizada la

definicin y conceptualizacin general de algunas de las estrategias de
enseanza ms representativas, el siguiente esquema propone el tipo de
estrategias de enseanza de acuerdo con el momento de su presentacin
en una secuencia de enseanza.
37
Figura 1.
Tipologa de las estrategias de acuerdo con el momento de uso
PREINSTRUCCIONALES
COINSTRUCCIONALES
POSTINSTRUCCIONALES
EPISODIO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
2.3.4. Tipos de estrategias segn el momento de su uso

Como ya se dijo anteriormente, dependiendo del momento cuando
se utilicen en la clase, surge una primera clasificacin de las estrategias:
preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales (Daz-Barriga y
Hernndez, 2002, p.143).
a) Estrategias preinstruccionales
Estas estrategias preparan y alertan el qu y el cmo va a adquirir
los saberes. Bsicamente permiten la activacin o generacin de los
conocimientos previos. As mismo, ubican al estudiante en el contexto
conceptual apropiado, haciendo que ste genere las expectativas
necesarias para que se d el proceso de anclamiento de los nuevos
conocimientos (Daz-Barriga y Hernndez, 2002, p.143).
38
b) Estrategias coinstruccionales
De acuerdo con Daz-Barriga y Hernndez (2002, p.143), este
grupo funciona de apoyo para los contenidos del currculo. Deben ser
empleadas durante el acto de enseanza-aprendizaje. Estas estrategias
son pensadas para que el estudiante se enfoque de mejor manera en la
clase, haciendo nfasis en la atencin del mismo. Son apropiadas para la
deteccin de la informacin principal, logro de una mejor codificacin y
conceptualizacin de los contenidos para aprender y la organizacin,
estructuracin e interrelacin de las ideas ms significativas.
c) Estrategias postinstruccionales
stas se presentan a final de la clase. Ayudan a que el estudiante
construya una visin holstica de lo visto (enseado) durante la sesin.
As
mismo,
coadyuvan
al
discente
auto-formar
un
concepto
estructurado, integrador y crtico del material estudiado, incluso le permite

realizar una autovaloracin de su aprendizaje (Daz-Barriga y Hernndez,
2002).
Existe tambin otra clasificacin propuesta por Daz-Barriga y
Hernndez de acuerdo con los procesos cognitivos que se activan
durante su uso.
2.3.5. Tipos de estrategias segn el proceso cognitivo que activan
A continuacin se presentan cinco tipos de estrategias de
enseanza, de acuerdo con el proceso cognitivo que se activa durante el
uso de las mismas
39
a) De activacin o generacin de conocimientos previos

Son aquellas estrategias destinadas a activar los conocimientos
previos de los estudiantes, incluso genralos cuando no los haya. Son de
carcter preinstruccional por lo que se recomienda usarlas al inicio de la
clase. Entre ellas se encuentran las preguntas previas, las actividades
generadoras de informacin (AGIP); por ejemplo, las discusiones guiadas,
la enunciacin de objetivos, etc. (Daz-Barriga y Hernndez, 2002).
b) De orientacin y gua a los aprendices sobre aspectos relevantes de
los contenidos de aprendizaje
Son los recursos empleados por el maestro para guiar, orientar y
ayudar a mantener la atencin de los aprendices durante la clase.
Algunas de las recomendaciones para este tipo de estrategia son el uso
de sealizaciones internas y externas del discurso escrito, y las
sealizaciones
estrategias
discursivas
orales
(Daz-Barriga
Hernndez, 2002).
c) De mejoramiento de la codificacin de la informacin a aprender
Son las estrategias dirigidas a proporcionar al estudiante la
oportunidad para la codificacin final, complementaria o alternativa a la
propuesta por el docente o el texto. Estas estrategias permiten tambin la
mejor construccin del conocimiento a partir del establecimiento de
puentes entre los contenidos almacenados con los nuevos a incorporar.
Estas estrategias son consideradas coinstruccionales, por lo que su uso
principal se da durante el desarrollo de la sesin de clase (Daz-Barriga y
Hernndez, 2002).
40
d) De organizacin de la informacin nueva por aprender

Estas estrategias se caracterizan por proveer de una mejor
organizacin las ideas contenidas en la informacin que se va a aprender.
stas permiten mejorar la significatividad lgica de lo que se pretende
aprender, permitiendo el aprendizaje significativo para los estudiantes. Se
espera sean empleadas durante cualquier momento de la enseanza. Se
incluyen dentro de este grupo los mapas o redes conceptuales, los
resmenes y organizadores grficos como los cuadros sinpticos,
cuadros CQA y organizadores textuales (Daz-Barriga y Hernndez, 2002)
e) De promocin del enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender
Permiten
la
creacin
de
enlaces
adecuados
entre
los
conocimientos previos y la informacin nueva para a prender. A travs de

estas se asegura una mayor significatividad de los conocimientos
logrados. Este tipo de estrategias estimula la construccin de lo
denominado por Mayer (1984) conexiones externas. Se recomienda su
uso especialmente antes o durante la sesin de clases para alcanzar los
mejores resultados en el aprendizaje (Daz-Barriga y Hernndez, 2002).
2.3.6. Importancia del conocimiento de los estilos de aprendizajes en
el desarrollo de la competencia comunicativa
Los estilos de aprendizajes juegan un papel fundamental durante el
momento de decidir las estrategias de enseanza que se van a emplear
en una sesin de clases. Cada estudiante en particular tiene una o varias
formas de preferencia para aprender, mediante la combinacin de los
41
cinco sistemas representativos: visual, auditivo, kinsico, (tctil), olfativo y

gustativo.
De acuerdo con lo anterior, a continuacin se enuncian algunos
recursos sugeridos en la enseanza de acuerdo con los estilos de
aprendizaje que predominan en los estudiantes.
a) Visuales
Para Hearn y Garcs (2005, p.14), los alumnos con preferencia
visual reaccionan bien ante los dibujos y esquemas y, en general, tienen
pocos problemas con la lectura y la escritura. Poseen una ortografa
buena debido a su capacidad de memorizar mediante las imgenes.
b) Auditivo
Los estudiantes con orientacin hacia lo auditivo cuando aprenden,
lo hacen mejor usando los odos. Estos estudiantes disfrutan aprender
mediante la escucha de personas hablando, escuchando cds, radio, etc.
Repetir cosas tambin les suele resultar til. Les gustan las discusiones y
las lecturas en voz alta. La persona con preferencia auditiva a veces
mueve los labios al leer y habla mientras escribe (Hearn y Garcs, 2005,
p.14).
c) Kinsicos
Por ltimo, los estudiantes, cuya preferencia es kinsica, aprenden
de manera distinta a los otros dos. Puede mostrar su proceso de
aprendizaje mediante dos formas: externa e internamente. Los primeros
necesitan estar en contacto, en movimiento continuo para recibir la
42
informacin; mientras los otros necesitan experimentar los sentimientos y

emociones interiores (Hearn y Garcs, 2005, p.14).
Las
estrategias
de
enseanza
tradicionales
emplean
principalmente los sentidos visuales y auditivos, ms si se trata de la

enseanza de un idioma, sin tener en cuenta las preferencias kinsicas
de muchos estudiantes. Un estudio realizado a 5,300 estudiantes en los
pases de Estados Unidos, Japn y Hong Kong, determin que en un aula
media, en cualquier asignatura, en cualquier colegio y en cualquier da
existen: 29% de estudiantes visuales, 34% de estudiantes auditivos y 37%
de estudiantes kinsicos.
Rita y Kenneth Dunn realizaron algunas investigaciones para
determinar el porcentaje de retencin en la memoria despus de una
clase normal, bien preparada, orientada por un buen profesor. Los
resultados fueron los siguientes:
-
El 40% de los estudiantes pudo recordar aproximadamente el 75%

de lo que haba visto y ledo.
El 30% poda recordar aproximadamente el 75% de lo que haba

odo.
El 15% slo poda recordar lo que haban tocado, palpado o

movido.
El 15% slo pudo recordar lo que haba hecho fsicamente.

De acuerdo con las conclusiones de la pareja de investigadores,
cualquier clase se divide en tres estilos principales de aprendizaje: visual,

auditivo y kinsico. Esto es primordialmente importante para tener en
43
cuenta por los responsables de la enseanza al momento de planear y

llevar a cabo las estrategias de orientacin de la sesin de clases (Hearn
y Garcs, 2005).
Los mencionados autores recomiendan una lista de actividades o
estrategias teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje antes expuestos.
Cuadro 3.
Actividades de enseanza segn el estilo de aprendizaje
VISUAL
AUDITIVO
KINSICO
1. Utilizar dibujos, fotos,
1. Utilizar diferentes CDs
1. Usar muchos objetos
flashcards,
para dar una variedad de
reales
grficos, colores y formas.
msica, canciones, voces,
alumnos los puedan tocar.
2. Decorar las paredes con
cuentos, chants, rimas, etc.
2. Permitir a los nios
muestras del trabajo de los
2.
mayores tomar apuntes.
alumnos.
oportunidades
3. Escribir en el tablero las
trabajo
palabras
role-plays, dilogos, etc.
cuentos, y role plays.
vocabulario nuevo y las
3. Usar las pausas, con el
4.
estructuras.
reproductor, el CD y la voz
actividades prcticas y los
para dejar tiempo para que
proyectos.
los
5.
psters,
claves,
el
Proporcionar
oral:
alumnos
practiquen.
muchas
para
el
canciones,
repitan
para
que
los
3. Usar mimo y movimiento

con
juegos,
canciones,
Incorporar
Conectar
las
con
las
emociones
los
sentimientos
de
los
alumnos.

La competencia comunicativa, como ya se mencion, es el ltimo
enfoque que surgi durante la dcada del 70. Lo propuesto por Dell
44
Hymes en 1972, dio origen a un grupo de estrategias que nacieron en

respuesta a la preocupacin del aspecto socio-lingstico (Pilleux, 2001).
Bajo este modelo, las estrategias estaban orientadas a algo ms que slo
aprender gramtica y vocabulario, pues primaba la idea de que para ser
comunicativo en un idioma diferente al nativo, el estudiante deba
desarrollar la capacidad de hacerse entender en maneras socialmente
apropiadas.
En la perspectiva de este enfoque, los maestros necesitaron incluir
en sus clases la posibilidad de que los estudiantes recrearan escenas en
diferentes situaciones de la vida cotidiana, tales como donde el mdico,
en el parque, en el estadio, etc., privilegiando de esa forma el desarrollo
de la competencia comunicativa sociolingstica.
El surgimiento del enfoque comunicativo y la competencia
comunicativa, propuestos por Hymes, nace en 1972 como respuesta a los
enfoques estructuralistas y formalista de la poca y en contraposicin del
concepto competencia lingstica propia de la gramtica generativa de
Chomsky. Hymes es uno de los ms significativos representantes de una
intrincada pasin por el estudio de la lengua en sociedad como parte
estructural de su modelo general de la etnografa de la comunicacin,
quien mir en las propuestas y teoras de Vygotsky un mar de
posibilidades para explorar la comunicacin humana en contacto con
otros.
45
2.3.8. La nocin de competencias desde la educacin en Colombia

En la actualidad, el Ministerio de Educacin de Colombia (MEN)
basa su poltica de calidad educativa en el pas sobre el desarrollo de
competencias. En ese sentido, el Instituto Colombiano para el Fomento de
la Educacin Superior (ICFES, citando a Vasco, 2013), ha establecido
claramente el concepto de competencia:
El
conjunto
de
conocimientos,
habilidades,
actitudes,
comprensiones, y disposiciones cognitivas, metacognitivas,
socioafectivas, comunicativas y psicomotoras apropiadamente
relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y
con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos
relativamente nuevos y retadores.
Es as como a travs de una serie de documentos, el MEN de

Colombia ha establecido las competencias que han de desarrollarse en
las diferentes reas y asignaturas que se promueven en las escuelas del
pas.
2.3.9. Gua No. 22 o Estndares bsicos de competencias en lenguas
extranjeras: ingls
La Gua No. 22, tambin denominada Estndares Bsicos de
Competencias en Lenguas Extranjeras: ingls, presenta las competencias
que los estudiantes deben alcanzar tras su paso por el sistema educativo
colombiano.
46
Figura 2.
Estndares Bsicos de Competencias en Lengua Extranjera Ingls
El MEN, a travs del Centro Virtual de Noticias del Ministerio,

establece que los Estndares Bsicos de Competencias en Lengua
Extranjera:
Al igual que los estndares para otras reas, constituyen "criterios
claros y pblicos que permiten establecer cules son los niveles
bsicos de calidad a los que tienen derecho los nios y las nias de
todas las regiones de Colombia". Con ellos, estamos dicindole a la
comunidad educativa y a los padres de familia, qu es lo que los
nios y nias deben aprender al final de cada grupo de niveles y
qu deben ser capaces de hacer con eso que aprendieron, para
que puedan desenvolverse de manera efectiva en el mundo
estudiantil
y
laboral.
(http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-115174.html)
Y respecto a la finalidad de estos, asegura:

Los estndares de ingls constituyen una orientacin fundamental
para que los profesores de ingls, los directivos y los padres de
familia tengan claridad sobre las competencias comunicativas que
se espera que desarrollen los nios y nias de los niveles Bsico y
Medio, para ayudarles a lograr la meta planteada en el Documento
Visin Colombia 2019. Dicha meta plantea que los estudiantes de
Undcimo Grado alcancen un nivel intermedio de competencia en
ingls (Nivel B1, segn el Marco Comn Europeo de Referencia
para Lenguas: Aprendizaje, Enseanza y Evaluacin), que les
permita comunicarse en el idioma, apropiarse de conocimientos y
47
utilizarlos efectivamente en situaciones reales de comunicacin.

(http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-115174.html)
Finalmente define la competencia comunicativa como el conjunto

de saberes, conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que
permiten a una persona realizar acciones en un contexto determinado.
(MEN, Serie Guas No. 22, Estndares bsicos de competencias en
lenguas extranjeras ingls, 2006).
2.3.10 Sub-competencias derivadas de la competencia comunicativa
Teniendo como meta los aspectos de la competencia comunicativa
que se deseen desarrollar en los estudiantes en cuanto al aprendizaje de
la lengua inglesa, el MEN ha establecido la subdivisin de las
competencias en lingstica, socio-lingstica y pragmtica.
a) Competencia lingstica
El MEN (2006, p.11) a travs de la Gua N. 22, asume como
competencia lingstica:
Al conocimiento de los recursos formales de la lengua como
sistema y a la capacidad para utilizarlos en la formulacin de
mensajes bien formados y significativos. Incluye los conocimientos
y las destrezas lxicas, fonolgicas, sintcticas y ortogrficas, entre
otras. Esta competencia implica, no slo el manejo terico de
conceptos gramaticales, ortogrficos o semnticos, sino su
aplicacin en diversas situaciones.
b) Competencia socio-lingstica
Del mismo modo, el MEN (2006, p.12) mediante el mencionado
documento define la competencia sociolingstica:
Al conocimiento de las condiciones sociales y culturales que
estn implcitas en el uso de la lengua. Por ejemplo, se emplea
para manejar normas de cortesa y otras reglas que ordenan las
48
relaciones entre generaciones, gneros, clases y grupos sociales.

Tambin se maneja esta competencia al entrar en contacto con
expresiones de la sabidura popular o con las diferencias de
registro, de dialecto y de acento.
c) Competencia pragmtica
Por ltimo, la citada autoridad educativa en Colombia, respecto a la
competencia pragmtica, establece que sta hace referencia:
Al uso funcional de los recursos lingsticos y comprende, en
primer lugar, una competencia discursiva que se refiere a la
capacidad de organizar las raciones en secuencias para producir
fragmentos textuales. En segundo lugar, implica una competencia
funcional para conocer, tanto las formas lingsticas y sus
funciones, como el modo en que se encadenan unas con otras en
situaciones comunicativas reales. (MEN, 2006, p.12)
2.3.11. El Marco Comn Europeo de Referencia para lenguas

(MCERL)
El Marco de referencia es un documento cuyo fin es proporcionar
una base comn para la elaboracin de programas de lenguas,
orientaciones
curriculares,
exmenes,
manuales
materiales
de
enseanza en Europa se ha elaborado pensando en todos los

profesionales del mbito de las lenguas modernas y pretende suscitar una
reflexin sobre los objetivos y la metodologa de la enseanza y el
aprendizaje de lenguas, as como facilitar la comunicacin entre estos
profesionales y ofrecer una base comn para el desarrollo curricular, la
elaboracin de programas, exmenes y criterios de evaluacin,
contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los mbitos
educativo y profesional.
49
2.3.12. Niveles del MCERL

El Marco Comn Europeo de Referencia para Lenguas (MCERL)
propone seis niveles de desempeo: Acceso (Breakthrough), Plataforma
(Waystage), Avanzado (Vantage), Dominio operativo eficaz (Effective
operational proficiency) y Maestra (Mastery). Al observar los seis niveles
propuestos se puede observar que son interpretaciones respectivamente
superiores e inferiores de la divisin comnmente conocida de bsico,
intermedio y avanzado. Adems, alguna de las denominaciones que se
han dado a las especificaciones de niveles del Consejo de Europa resulta
muy difcil de traducir (por ejemplo, Waystage, Vantage). Por tanto, el
esquema propuesto adopta un principio que se ramifica en hipertextos,
desde una divisin inicial en tres niveles amplios: A, B y C:
Figura 3.
Niveles del MCERL
A continuacin se presenta una tabla con la informacin equivalente para

los niveles del MCERL en Colombia.
50
Cuadro 4
Niveles del MCERL para Colombia
Niveles
Marco
segn
el Nombre
comn
del Nivel educativo en el
Comn nivel en Colombia
que
Europeo
se
espera
desarrolla cada nivel

de lengua
A1
Principiante
Grados 1 a 3
A2
Bsico
Grados 4 a 7
B1
Pre intermedio
Grados 8 a 11
B2
Intermedio
Educacin superior
C1
Pre avanzado
C2
Avanzado
Para Colombia, el Ministerio de Educacin Nacional ha definido

cinco niveles, de acuerdo con grupos de grados, en la educacin bsica
primaria, bsica secundaria y media que se corresponden con los niveles
A1, A2 y B1 de los propuestos en el MCERL.
Cuadro 5.
Equivalencia segn los grados del MCERL en Colombia
Grupos de grados
Decimo a Undcimo
Niveles MCERL
B1
Octavo a noveno
Sexto a Sptimo
A2
Cuarto a Quinto
Primero a Tercero
A1
51
Niveles para Colombia
B 1.2
Pre intermedio 2
B 1.1
Pre intermedio 1
A 2.2
Bsico 2
A 2.1
Bsico 1
A1
Principiante
a) Nivel A1 del MCERL

El nivel A1 es el nivel ms bajo del uso generativo de la lengua, el
punto en el que el alumno puede interactuar de forma sencilla, sabe
plantear y contestar preguntas sobre s mismo, sobre el lugar donde vive,
sobre las personas a quienes conoce y sobre las cosas que tiene; realiza
afirmaciones sencillas en reas de necesidad inmediata o relativas a
temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de ese tipo cuando
se las formulan a l, en lugar de depender simplemente de un repertorio
muy limitado, ensayado y organizado lxicamente de frases que se
utilizan en situaciones concretas.
b) Nivel A2 del MCERL
El nivel A2 refleja el nivel al que se refiere la especificacin
Plataforma. Es en este nivel donde se encuentra la mayora de los
descriptores que exponen las funciones sociales; por ejemplo, sabe
utilizar las formas habituales de saludar y de dirigirse a los dems
amablemente; saluda a las personas, pregunta cmo estn y es capaz de
reaccionar ante noticias; se desenvuelve bien en intercambios sociales
muy breves; sabe cmo plantear y contestar a preguntas sobre lo que
hace en el trabajo y en su tiempo libre; sabe cmo hacer una invitacin y
responder a ella; puede discutir lo que hay que hacer, a dnde ir y
preparar una cita; es capaz de hacer un ofrecimiento y aceptarlo.
Aqu
tambin
se
van
encontrar
descriptores
sobre
el
desenvolvimiento en la vida social: la versin simplificada y reducida del

conjunto total de especificaciones relativas a transacciones del nivel
52
Umbral para los adultos que viven en el extranjero; por ejemplo, es capaz
de realizar transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correos o
bancos; sabe cmo conseguir informacin sencilla sobre viajes; utiliza el
transporte pblico (autobuses, trenes y taxis); pide informacin bsica,
pregunta y explica cmo se va a un lugar y compra billetes; pide y
proporciona bienes y servicios cotidianos
c) Nivel B1 del MCERL
El nivel B1 refleja la especificacin del Nivel Umbral para un viajero
que va a un pas extranjero, y tiene quiz dos caractersticas principales.
La primera es la capacidad de mantener una interaccin y de hacerse
entender en una variedad de situaciones; por ejemplo, generalmente
comprende las ideas principales de los debates extensos que se dan a su
alrededor siempre que el discurso se articule con claridad en nivel de
lengua estndar; ofrece y pide opiniones personales en un debate
informal con amigos; expresa de forma comprensible la idea principal que
quiere dar a entender; utiliza con flexibilidad un lenguaje amplio y sencillo
para expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una
conversacin o un debate, pero a veces puede resultar difcil entenderle
cuando
intenta
decir
exactamente
lo
que
quiere;
se
expresa
comprensiblemente, aunque sean evidentes sus pausas para realizar

cierta planificacin gramatical y lxica y cierta correccin, sobre todo en
largos periodos de produccin libre.
La segunda caracterstica es la capacidad de saber cmo enfrentar
de forma flexible problemas cotidianos; por ejemplo, se enfrenta a
53
situaciones menos corrientes en el transporte pblico, a las tpicas

situaciones que suelen surgir cuando se realizan reservas para viajes a
travs de una agencia o cuando se est viajando; participa en
conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto; es capaz
de plantear quejas; toma la iniciativa en una entrevista o consulta (por
ejemplo, sabe cmo iniciar un nuevo tema), aunque an se le nota que
depende del entrevistador durante la interaccin; sabe cmo pedir a
alguien que aclare o desarrolle lo que acaba de decir.
2.4. Marco conceptual
Son los procedimientos, recursos o ayudas que, de manera
didctica, el docente utiliza para llevar a cabo su labor de enseanza. Las
estrategias de enseanza promueven el logro de aprendizajes de manera
flexible y reflexiva y se denominan preinstruccionales si lo hacen al inicio,
coinstruccionales si lo hacen durante y postinstruccionales si lo hacen al
final de la sesin de enseanza-aprendizaje.
2.4.2. Estrategias preinstruccionales
Las estrategias preinstruccionales son el grupo de recursos que el
docente utiliza al inicio de una sesin de clases y que, por lo general,
preparan y alertan al estudiante en relacin con lo qu y cmo va a
aprender.
54
2.4.3. Estrategias coinstruccionales

Las estrategias coinstruccionales son el grupo de recursos
didcticos que apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseanza-aprendizaje.
2.4.4. Estrategias postinstruccionales
Las estrategias postinstruccionales son el grupo de recursos
didcticos presentados por el docente, al trmino del episodio de
enseanza y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e
incluso crtica del material.
Es
el
conjunto
de
saberes,
conocimientos,
destrezas
caractersticas individuales que permite a una persona realizar acciones

en un contexto determinado, ya sea desde lo lingstico, lo sociolingstico o lo pragmtico.
2.4.6. Competencia lingstica
Se asume como competencia lingstica el conocimiento de los
recursos formales de la lengua como sistema y la capacidad para
utilizarlos en la formulacin de mensajes bien formados y significativos.
2.4.7. Competencia sociolingstica
Se asume como competencia sociolingstica el conocimiento de
las condiciones sociales y culturales que estn implcitas en el uso de la
lengua, para manejar normas de cortesa y otras reglas que ordenan las
relaciones entre generaciones, gneros, clases y grupos sociales.
55
2.4.8. Competencia pragmtica

Se asume como competencia pragmtica el uso funcional de los
recursos lingsticos y comprende una competencia discursiva y una
competencia funcional.
56
CAPTULO III
MTODO DE LA INVESTIGACIN
1. Tipo de investigacin
La presente investigacin tiene un enfoque cuantitativo, no
experimental, porque no se ha manipulado alguna variable. Es
correlacional, porque se ha estudiado la relacin de las variables:
predictora y criterio. Adems es descriptivo, porque se ha realizado una
descripcin matemtica mediante el estadstico SPSS.
2. Diseo de investigacin
Cabe destacar que en el presente estudio lo que se busca es
establecer la relacin que existe entre las estrategias de enseanza
empleadas por los docentes de ingls y la competencia comunicativa de
los estudiantes, con el propsito de generar acciones que permitan influir
positivamente en el desarrollo de esta competencia. Este proceso
investigativo se desarroll en el entorno natural de las instituciones, razn
por la cual permite una verificacin de los resultados despus de haber
analizado los datos recolectados, con lo que se puede afirmar que esta
investigacin es de carcter descriptiva.
Teniendo en cuenta el tipo de investigacin descrito, puede afirmarse
que el diseo de la misma se orienta desde el punto de vista descriptivo-
57
correlacional, pues se busca establecer la relacin entre estrategias de

enseanza y competencia comunicativa:
Figura 4.
Correlacin de las variables
X1
X2
X3
Y1
X1
X2
X3
Y2
X1
X2
X3
Y3
Donde:
X: Variable predictora: Estrategias de enseanza
X1: Estrategias Preinstruccionales
X2: Estrategias Coinstruccionales
X3: Estrategias Postinstruccionales
Y: Variable criterio: Competencia comunicativa
Y1: Competencia Lingstica
Y2: Competencia Sociolingstica
Y3: Competencia Pragmtica
58
3. Poblacin y muestra
3.1. Definicin de la poblacin y muestra
3.2. Poblacin universo
La poblacin universo estuvo constituida por 609 estudiantes del
grado
undcimo,
quienes
cumplieron
los
criterios
de
seleccin,
correspondiente a las nueve instituciones educativas oficiales urbanas,

ubicadas en el municipio de El Carmen Bolvar, de los cuales 315 son
mujeres y 294 son hombres.
3.3. Muestra
La muestra fue escogida mediante la siguiente formula:
Esta muestra arroj un nmero de 236 estudiantes.

3.4. Tcnica de muestreo
La muestra fue seleccionada por estratificacin, de manera aleatoria
debido a que sta fue tomada al azar del total de la poblacin. Para eso
se utiliz los siguientes criterios de inclusin: los estudiantes estuvieran
cursando el grado undcimo, fueran estudiantes de la zona urbana y
llevaran por lo menos 3 aos de estudio en la institucin. De acuerdo con
esto, se escogi asimismo el nmero de estudiantes, dependiendo del
nmero de alumnos por institucin, con base en la siguiente frmula:
Muestra estratificada
236
_______________ * # de estudiantes
609
59
La Tabla 7, presenta el nmero de estudiantes seleccionados como

muestra por cada institucin educativa, teniendo en cuenta la frmula de
estratificacin.
Tabla 7
Estratificacin de la muestra por instituciones educativas
Institucin educativa
Poblacin (N)
Muestra (n)
Garca
58
22
Juan Federico Hollman
120
47
Promocin Social
84
33
Manuel
96
37
Mara Inmaculada
52
20
Giovanni Cristini
46
18
Espritu Santo
44
17
Emma Cecilia Arnold
50
19
Gabriela Mistral
59
23
609
236
Gabriel
Taboada
Edmundo
Mendoza
Total
4. Tcnica de recoleccin de datos

Para la recoleccin de la informacin se utiliz la tcnica de la
encuesta y el instrumento utilizado fue un cuestionario. Partiendo del
hecho de que la recoleccin de datos es una de las fases ms
60
importantes del proceso de la investigacin, antes de llevar a cabo este

proceso se analizaron muy responsablemente los objetivos estipulados
para la investigacin objeto de este anlisis, como tambin las lecturas
bibliogrficas que han acompaado coherentemente la construccin
conceptual del presente trabajo, recorrido que permiti revisar diferentes
instrumentos afines, lo cual arroj como resultado que se construyera este
cuestionario, cuyas dimensiones e indicadores, respecto a estrategias de
enseanza para un aprendizaje significativo, fueron propuestos por DazBarriga y Hernndez (2002), por una parte y, por la otra, lo propuesto por
el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, Serie Guas No. 22,
denominado
Estndares
Bsicos
de
Competencias
en
Lenguas
Extranjeras - Ingls, referente a la competencia comunicativa y sus

dimensiones o subvariables.
Este anlisis permiti adaptar las dimensiones propuestas por
Daz-Barriga y Hernndez y el Ministerio de Educacin Nacional, a los
objetivos propuestos por la investigacin Estrategias de enseanza y
competencia comunicativa en ingls de los estudiantes de 11 de las
instituciones educativas oficiales urbanas de El Carmen de Bolvar,
Colombia 2014. La recoleccin de datos se llev a cabo en las ltimas
semanas del mes de agosto y en las primeras del mes de septiembre de
2014.
El cuestionario utilizado exige recabar informacin sobre sexo,
edad y aos cursados en la institucin, de la misma manera estuvo
constituido por seis componentes, los tres primeros solicita informacin
61
sobre la percepcin de los estudiantes acerca de las estrategias de

enseanza preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales
utilizadas por los profesores del rea de ingls durante las clases; los tres
restantes buscan informacin sobre el dominio de los alumnos traducido
en competencia comunicativa lingstica, sociolingstica y pragmtica.
El cuestionario cuenta con 31 tems, distribuidos as: 6 sobre
estrategias preinstruccionales, 5 sobre estrategias coinstruccionales, 4
sobre estrategias postinstruccionales, 4 sobre competencia lingstica, 7
sobre competencia sociolingstica y, por ltimo, 5 tems sobre la
competencia pragmtica. El tiempo para dar respuestas requeridas del
instrumento fue 30 minutos.
Para validar el instrumento se solicit el juicio de tres expertos:
Ariel Rodrguez Morales, Licenciado en Matemtica y Fsica, Magster en
Administracin y Currculo, Especialista en Estadstica, Especialista en
Investigacin, estudiante de Doctorado en Educacin; Edward Buelvas
Mendoza, Licenciado en Filosofa y Letras, Especialista en Docencia
Universitaria, Especialista en Educacin Personalizada, y Mster en
Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin; y, por ltimo, Yonis Rafael
Olivera Martnez, Licenciado en Ciencias Sociales, Magster en Ciencias
con Especializacin en Educacin, Formacin y Trabajo.
Estos expertos validaron el instrumento teniendo en cuenta la
temtica planteada y evaluaron de una manera clara, concisa y relevante
cada uno de los tems del cuestionario
62
Para la validacin estadstica se realiz una prueba piloto a 28

estudiantes de las Institucin Educativas Manuel Edmundo Mendoza,
Espritu Santo y Mara Inmaculada, cuya muestra posea caractersticas
semejantes a la muestra de las instituciones objeto de investigacin, con
el fin de obtener informacin que ayudara a la validez y confiabilidad del
instrumento, adems detectar problemas en la validez de construccin de
contenido y de criterio, sobre las estrategias de enseanza y competencia
comunicativa en ingls.
Antes de la aplicacin del instrumento se procedi a su validacin
estadstica, mediante el anlisis factorial de tems por tems del
cuestionario segn Tabla 8, as como a la validez y coeficiente de
confiabilidad del instrumento, mediante el Alfa de Cronbach, que mide la
consistencia interna, arrojando un coeficiente de (,919) presentado en la
Tabla 9, puntaje que es valorado como alto o consistente. El instrumento
qued apto para ser aplicado a la muestra, basado en su alta validez y
confiabilidad.
Tabla 8
Resultados de validez del instrumento de investigacin
Resumen del procesamiento de los casos
N
Vlidos
Casos
Excluidosa
Total
%
236
98,7
1,3
239
100,0
a. Eliminacin por lista basada en todas las

variables del procedimiento.
63
Tabla 9
Estadsticos de fiabilidad
Estadsticos de fiabilidad
Alfa de
N de elementos
Cronbach
,919
34
4.1. Tcnicas para el procesamiento y anlisis de los datos obtenidos

La informacin obtenida ser procesada utilizando el
programa SPSS 20.
64
CAPTULO IV
RESULTADOS Y ANLISIS DE LA INVESTIGACIN
1. Anlisis de los datos demogrficos

El anlisis demogrfico de la muestra de la presente investigacin se
presenta en la tabla 10.
Tabla 10
Anlisis de los datos demogrficos
Variables demogrficas
Frecuencia
Porcentaje
Sexo del encuestado

Masculino
77
Femenino
Total
Edad de los estudiantes encuestados
15 aos
Porcentaje acumulado
32,6
32,6
159
67,4
100,0
236
100,0
16
6,8
6,8
16 aos
92
39,0
45,8
17 aos
80
33,9
79,7
18 aos
38
16,1
95,8
19 aos
3,8
99,6
Mayor a 20 aos
,4
100,0
236
100,0
Total
Aos cursados en la IE actual del
encuestado
3 aos
26
11,0
11,0
4 aos
18
7,6
18,6
5 aos
12
5,1
23,7
6 aos
68
28,8
52,5
7 aos o ms
112
47,5
100,0
Total
236
100,0
De acuerdo con esta tabla, las variables demogrficas trabajadas en

el presente estudio fueron: el gnero, la edad y los aos cursados en las
65
IE actual de los alumnos encuestados. Se trabaj con una poblacin

muestral de 236 alumnos. La muestra estuvo constituida por el 32.6% de
alumnos varones y el 67.4 % de alumnas mujeres.
Se observa que, con respecto a las edades de los alumnos, los
porcentajes ms altos son el 39.0%, 33.9% y 16.1%, de los alumnos
encuestados cuyas edades son de 16 aos, 17 aos y 18 aos
respectivamente. Los porcentajes menores son 6.8%, 3.8% y 0.4%
correspondiente a 15 aos, 19 aos y ms de 20 aos.
Con relacin a los aos cursados en las instituciones educativas
actuales de los estudiantes, los porcentajes menores son el 47.5% y
28.8%, correspondiente a ms de 7 aos y 6 aos. Los porcentajes
menores son de 11.0%, 7.6% y 5.1% correspondientes a las edades de 3
aos, 4 aos y 5 aos respectivamente.
2. Prueba de hiptesis
2.1. Modelo 1
Los cuatro modelos a los que se recurre en este espacio de la
prueba de hiptesis, corresponden a los modelos estadsticos generados
especialmente para la explicacin y la precisin de los procedimientos
establecidos desde el punto de vista de los parmetros estadsticos.
2.1.1. Formulacin de las hiptesis estadsticas
Ho: Rx1x2x3y1 = 0
Ho: Entre las dimensiones de la variable predictora (estrategias de
enseanza):
estrategias
preinstruccionales,
66
estrategias
coinstruccionales y estrategias postinstruccionales, y la variable

criterio: competencia lingstica existe una correlacin igual a cero.
H1: Rx1x2x3y1 0
H1: Entre las dimensiones de la variable predictora (estrategias de
enseanza):
estrategias
preinstruccionales,
estrategias
coinstruccionales y estrategias postinstruccionales, y la variable

criterio: competencia lingstica existe una correlacin diferente de
cero.
2.1.2. Anlisis e interpretacin del modelo
Tabla 11
Modelo 1a. Resumen del modelo
Modelo
R cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tp. de la
estimacin
,444a
,198
,187
3,146
a. Variables predictoras: (Constante), Estrategias postinstruccionales, Estrategias

preinstruccionales, Estrategias coinstruccionales
Segn la tabla 11. Modelo 1a, denominado Resumen del modelo,

se observa que el valor del coeficiente de correlacin que existe entre las
dimensiones de la variable predictora (estrategias de enseanza):
estrategias
preinstruccionales,
estrategias
coinstruccionales
estrategias postinstruccionales, y la variable criterio: competencia

lingstica, es R= 0.444; indicando una correlacin positiva, inferior a la
media.
El modelo explica un 19,8 % de la varianza de la variable
predictora; es decir, las dimensiones de la variable estrategias de
67
enseanza predicen en un grado medio el comportamiento de la variable

criterio: competencia lingstica.
Tabla 12
Modelo 1b. ANOVA
Modelo
Regresin
Suma de
cuadrados
565,516
Gl
3
Media
cuadrtica
188,505
Residual
2296,890
232
9,900
F
19,040
Sig.
,000b
Total
2862,407
235
a. Variable criterio: Competencia lingstica
b. Variables predictoras: (Constante), Estrategias postinstruccionales, Estrategias
De acuerdo con la tabla 12. Modelo 1b ANOVA, se observa el valor

de F= 19.040 con 3 grados de libertad, lo que se traduce que entre las
tres dimensiones de la variable predictora (estrategias de enseanza):
estrategias
estrategias
preinstruccionales,
coinstruccionales

lingstica s hay una dependencia.
Tabla 13
Modelo 1c. Coeficientes
Coeficientes no
estandarizados
Modelo
(Constante)
Coeficientes
tipificados
B
6,250
Error tp.
,806
Beta
T
7,754
Sig.
,000
Estrategias
preinstruccionales
,202
,059
,273
3,400
,001
Estrategias
coinstruccionales
,049
,073
,063
,676
,500
Estrategias
postinstruccionales
,159
,088
,163
1,804
,072
a. Variable criterio: Competencia lingstica
68
Aportes individuales de cada una de las variables

Segn la tabla 13. Modelo 1c Coeficientes, se observa:
a) H0: B=0
(la variable estrategias preinstruccionales no aporta
informacin significativa en el anlisis de regresin realizado)

H1: B0
(la variable estrategias preinstruccionales aporta informacin
significativa en el anlisis de regresin realizado)

Decisin:
Sig = 0.001<0.05 se rechaza H0 y se acepta H1
A un nivel de significancia de 0.05, la variable estrategias
preinstruccionales
aporta informacin significativa en el anlisis de
regresin realizado.
b) H0: B=0
(la variable estrategias coinstruccionales no aporta

H1: B0 (la variable estrategias coinstruccionales aporta informacin
Decisin:
Sig = 0.500>0.05 se rechaza H1 y se acepta H0
coinstruccionales no aporta informacin significativa en el anlisis de
regresin realizado.
c) H0: B=0
(la variable estrategias postinstruccionales no aporta

H1: B0 (la variable estrategias postinstruccionales aporta informacin
69
Decisin:
postinstruccionales no aporta informacin significativa en el anlisis de
regresin realizado.
Segn la tabla 13, la ecuacin del modelo resultante es Y1= 6,250 +
0,202 X1 + 0,049 X2 + 0,150 X3; esta ecuacin aporta a la explicacin de
la dimensin competencia lingstica relacionada con la variable
estrategias de enseanza. De las tres dimensiones de la variable
estrategias de enseanza, la que tiene el coeficiente de valor ms alto es
estrategias preinstruccionales con B= 0.273, indicando que a mayor nivel
del uso de estrategias preinstruccionales, mayor ser el desarrollo de la
competencia lingstica.
2.2.
Modelo 2

Ho: Rx1x2x3y2 = 0
enseanza):
estrategias
preinstruccionales,
estrategias
coinstruccionales y estrategias postinstruccionales, y la variable criterio:

competencia sociolingstica existe una correlacin igual a cero.
H1: Rx1x2x3y2 0
enseanza):
estrategias
preinstruccionales,
70
estrategias

competencia sociolingstica existe una correlacin diferente de cero.
Tabla 14
Modelo
R cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tp. de la
estimacin
,403a
,162
,151
5,922
a. Variables predictoras: (Constante), Estrategias postinstruccionales, Estrategias

Segn la tabla 14, Modelo 2a., denominado Resumen del modelo,

se observa que el valor del coeficiente de correlacin que existe entre las
dimensiones de la variable predictora (estrategias de enseanza):
estrategias
estrategias
preinstruccionales,
coinstruccionales

sociolingstica es R= 0.403, indicando una correlacin positiva, inferior a
la media.
criterio: competencia sociolingstica.
Tabla 15
Modelo 2b. ANOVA
Modelo
Regresin
Residual
Suma de
cuadrados
1572,843
Media
cuadrtica
524,281
232
35,065
gl
8135,004
F
14,952
Total
9707,847
235
a. Variable criterio: Competencia sociolingstica
b. Variables predictoras: (Constante), Estrategias postinstruccionales, Estrategias
71
Sig.
,000b
De acuerdo con la tabla 15, Modelo 2b ANOVA, se observa el valor

de F= 14.952 con 3 grados de libertad, lo que se traduce que entre las
tres dimensiones de la variable predictora (estrategias de enseanza):
estrategias
preinstruccionales,
estrategias
coinstruccionales

sociolingstica s hay una dependencia.
Tabla 16
Coeficientes no
estandarizados
Modelo
(Constante)
Coeficientes
tipificados
B
10,599
Error tp.
1,517
Beta
T
6,987
Sig.
,000
Estrategias
preinstruccionales
,123
,112
,090
1,096
,274
Estrategias
coinstruccionales
,086
,137
,060
,630
,529
Estrategias
postinstruccionales
,522
,165
,292
3,155
,002
a. Variable criterio: Competencia sociolingstica

Segn la tabla 16, Modelo 2c Coeficientes, se observa:
a) H0: B=0 (la variable estrategias preinstruccionales no aporta
H1: B0

Decisin:
Sig = 0.274<0.05 se rechaza H1 y se acepta H0
72

preinstruccionales no aporta informacin significativa en el anlisis de
regresin realizado.
b) H0: B=0

Decisin:
regresin realizado.
c) H0: B=0

Decisin:
postinstruccionales aporta informacin significativa en el anlisis de
regresin realizado.
Segn la Tabla 16, la ecuacin del modelo resultante es Y1=
10,599 + 0,123 X1 + 0,086 X2 + 0,522 X3; esta ecuacin aporta a la
explicacin de la dimensin competencia sociolingstica relacionada con
73
la variable estrategias de enseanza. De las tres dimensiones de la

variable estrategias de enseanza, la que tiene el coeficiente de valor
ms alto es estrategias postinstruccionales con B= 0.522, indicando que a
mayor nivel del uso de estrategias postinstruccionales, mayor ser el
desarrollo de la competencia sociolingstica.
2.3. Modelo 3
Ho: Rx1x2x3y3 = 0
enseanza):
estrategias
preinstruccionales,
estrategias

competencia pragmtica existe una correlacin igual a cero.
H1: Rx1x2x3y3 0
enseanza):
estrategias
preinstruccionales,
estrategias

competencia pragmtica existe una correlacin diferente de cero.
Tabla 17
Modelo 3. Resumen del modelo
Modelo
R cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tp. de la
estimacin
,375a
,141
,130
4,199
a. Variables predictoras: (Constante), Estrategias postinstruccionales, Estrategias preinstruccionales,

74
Segn la tabla 17, Modelo 3a., denominado Resumen del modelo,

podemos observar que el valor del coeficiente de correlacin que existe
entre las dimensiones de la variable predictora (estrategias de
enseanza):
estrategias
estrategias
preinstruccionales,

competencia pragmtica es R= 0.375, indicando una correlacin positiva,
inferior a la media.
criterio: competencia pragmtica.
Tabla 18.
Modelo 3b. ANOVA
Modelo
Regresin
Suma de
cuadrados
669,243
gl
3
Media
cuadrtica
223,081
Residual
4089,858
232
17,629
F
12,654
Sig.
,000b
Total
4759,102
235
a. Variable dependiente: Competencia pragmtica
b. Variables predictoras: (Constante), Estrategias postinstruccionales, Estrategias preinstruccionales,
De acuerdo con la Tabla 18, Modelo 3b ANOVA, se observa el valor de

F= 12.654 con 3 grados de libertad, lo que se traduce que entre las tres
dimensiones de la variable predictora (estrategias de enseanza): estrategias
preinstruccionales,
estrategias
coinstruccionales
estrategias
postinstruccionales, y la variable criterio: competencia pragmtica s hay una

dependencia.
75
Tabla 19.
Coeficientes no
estandarizados
Modelo
(Constante)
Coeficientes
tipificados
B
8,353
Error tp.
1,076
Beta
t
7,766
Sig.
,000
Estrategias
preinstruccionales
,185
,079
,194
2,334
,020
Estrategias
coinstruccionales
,106
,097
,106
1,092
,276
Estrategias
postinstruccionales
,157
,117
,125
1,341
,181
a. Variable dependiente: Competencia pragmtica

Segn la tabla 19, Modelo 3c Coeficientes, se observa:
a) H0: B=0
(la variable estrategias preinstruccionales no aporta

H1: B0

Decisin:
preinstruccionales no aporta informacin significativa en el anlisis de
regresin realizado.
b) H0: B=0

76
Decisin:
regresin realizado.
c) H0: B=0

Decisin:
postinstruccionales no aporta informacin significativa en el anlisis de
regresin realizado.
Segn la tabla 19, la ecuacin del modelo resultante es Y1= 8,353 +
0,185 X1 + 0,106 X2 + 0,157 X3; esta ecuacin aporta a la explicacin de
la dimensin competencia pragmtica relacionada con la variable
estrategias de enseanza. De las tres dimensiones de la variable
estrategias de enseanza, la que tiene el coeficiente de valor ms alto es
estrategias preinstruccionales con B= 0.185, indicando que a mayor nivel
del uso de estrategias preinstruccionales, mayor ser el desarrollo de la
competencia pragmtica.
2.4.
Modelo 4

Ho: Rxy = 0
77
Ho: Entre la variable predictora: estrategias de enseanza y la variable

criterio: Competencia comunicativa en ingls existe una correlacin igual
a cero.
H1: Rxy 0
H1: Entre la variable predictora estrategias de enseanza y la variable
criterio: competencia comunicativa en ingls existe una correlacin
diferente de cero.
Tabla 20.
Modelo
R cuadrado
R cuadrado
corregida
Error tp. de la
estimacin
,448a
,201
,197
11,368
a. Variables predictoras: (Constante), Estrategias de enseanza
Segn la tabla 20, denominado Resumen del modelo, se puede

observar que el valor del coeficiente de correlacin que existe entre la
variable predictora estrategias de enseanza y la variable criterio
competencia comunicativa en ingls es R= 0.448; indicando una
correlacin positiva, inferior a la media.
predictora; es decir, las estrategias de enseanza predicen en un grado
medio
el
comportamiento
de
la
comunicativa.
78
variable
criterio:
competencia
Tabla 21.
Modelo 4b. ANOVA
Modelo
Regresin
Suma de
cuadrados
7602,833
gl
1
Media
cuadrtica
7602,833
Residual
30241,845
234
129,239
F
58,828
Sig.
,000b
Total
37844,678
235
a. Variable criterio: Competencia comunicativa en ingls
b. Variable predictora: (Constante), Estrategias de enseanza
De acuerdo con la tabla 21, se observa el valor de F= 58.828 con 1

grado de libertad, lo que traduce que entre la variable predictora
estrategias de enseanza y la variable criterio competencia comunicativa
en ingls s hay una dependencia.
Tabla 22.
Coeficientes no
estandarizados
Modelo
(Constante)
Estrategias de
enseanza
Coeficientes
tipificados
B
25,054
Error tp.
2,564
Beta
t
9,772
Sig.
,000
,504
,066
,448
7,670
,000
a. Variable criterio: Competencia comunicativa en ingls
Segn la tabla 22, la ecuacin del modelo resultante es Y= 25.054

+ 0.504 X; esta ecuacin aporta a la explicacin de la variable
competencia comunicativa en ingls. El modelo explica un 20.1 % de la
varianza de la variable criterio; es decir, la variable estrategias de
enseanza predice el comportamiento de la variable de criterio:
competencia comunicativa en ingls. El coeficiente de variable predictora:
79
estrategias de enseanza es B= 0.504, indicando que esta variable

explica totalmente la competencia comunicativa en ingls.
En resumen las estrategias de enseanza explican fuertemente la
competencia comunicativa en ingls, pues se rechaza la hiptesis nula,
esto es, el valor de sig es menor que el valor de Alfa; en efecto, sig =
0.000 < = 0.05.
80
CONCLUSIONES
Luego de llevar a cabo la investigacin sobre estrategias de

enseanza y competencia comunicativa en ingls de los estudiantes de
11 de las instituciones educativas oficiales urbanas de El Carmen de
Bolvar, los datos presentados permiten hacer un anlisis sobre las
relaciones encontradas entre las variables ya mencionadas, arribando a
las siguientes conclusiones:
1.
Al comparar los resultados obtenidos, se determin que el valor del

coeficiente de correlacin que existe entre las dimensiones de la
variable predictora: estrategias de enseanza y la variable criterio:
competencia lingstica, es 44,4 indicando una correlacin positiva
muy prxima a la media.
2.

variable predictora: estrategias de enseanza y la variable criterio:
competencia sociolingstica, es 40,3 indicando una correlacin
positiva cercana a la media.
3.

variable predictora: Estrategias de enseanza y la variable criterio:
competencia pragmtica, es 37,5 indicando una correlacin positiva
prxima a la media.
81
4.
Al hacer el resumen del modelo, se observ que el valor del

coeficiente de correlacin que existe entre la variable predictora
estrategias de enseanza y la variable criterio: competencia
comunicativa, es de 44,8. Esto indica que existe una correlacin
positiva significativa. Por lo tanto, las estrategias de enseanza
explican fuertemente la competencia comunicativa en ingls de los
estudiantes de 11 de las instituciones educativas oficiales urbanas
de El Carmen de Bolvar, Colombia.
82
RECOMENDACIONES
Luego de referir las conclusiones correspondientes, se recomienda

lo siguiente:
1. Replicar la presente investigacin en el resto de los municipios del
departamento de Bolvar, con el propsito de determinar si las
causas de la poca competencia comunicativa y los bajos resultados
en el rea de ingls mostrados durante los ltimos aos en el
departamento a travs de la prueba Saber 11, guardan relacin con
las estrategias de enseanza que utilizan los docentes durante las
clases dentro de su quehacer pedaggico.
2. Los docentes del rea de ingls del municipio de El Carmen de
Bolvar,
participen
de
talleres,
encuentros
de
formacin
pedaggica, reflexiones sobre el quehacer docente y cualquier otro

tipo de capacitaciones y formaciones sobre los tipos de estrategias
de enseanza, con el propsito de que las conozcan, perfeccionen
y apliquen al momento de orientar sus clases.
3. En caso de ser viable, se debe realizar un estudio longitudinal
sobre las estrategias de enseanza, a fin de comprobar si a lo largo
de la vida acadmica de los estudiantes los efectos de stas son
duraderos y consistentes. El citado estudio debido a su magnitud,
debera ser financiado por entidades gubernamentales (Secretaria
83
de Educacin Departamental y/o Ministerio de Educacin) a fin de

abordar la mayor cantidad de instituciones en el departamento,
esto teniendo en cuenta los bajos resultados obtenidos en el rea a
travs de la prueba nacional Saber 11 de los ltimos aos. Por eso
se plantea la necesidad de continuar investigando sobre el tema en
cuestin.
4. Plantear a nivel municipal, departamental y, si fuera posible,
nacional, un plan de trabajo acadmico orientado hacia la
formacin y actualizacin de los docente estatales de manera
permanente, liderado por las secretaras de educacin municipales
y departamental, con el apoyo de un equipo de docente que hayan
obtenido sobresalientes puntajes en las evaluaciones diagnsticas
que el Estado lleva a cabo cada ao, a fin de favorecer la prctica
ulica de los profesores del rea de idiomas extranjeros e ir
cerrando la brecha que significa la poltica de gobierno actual en
cuanto a Colombia la ms educada en 2025, pero que los
resultados de las pruebas diagnsticas practicadas a los docentes
sealan no ir en el camino correcto para cumplir dicha meta en el
rea de idiomas extranjeros: Ingls.
84
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90
ANEXOS
Anexo 1.
MATRIZ INSTRUMENTAL
TTULO
VARIABLES
DIMENSIONES
Estrategias
Preinstruccionales
Estrategias de
enseanza
Estrategias
Coinstruccionales
Estrategias de
enseanza y
competencia
comunicativa en
ingls de los
estudiantes de 11
de las instituciones
educativas pblicas
Estrategias
Postinstruccionales
INDICADORES
Estimulacin para la generacin de conocimientos
previos
Activacin de conocimientos previos
Realizacin de actividades focales introductorias
Promocin de discusiones guiadas
Prctica de actividades generadoras de
informacin previa
Presentacin de objetivos
Uso de analogas
Uso de organizadores grficos
Realizacin de mapas conceptuales
Competencia
Competencia
91
FUENTE DE
INFORMACIN
Estudiantes de 11
educativas oficiales
urbanas
de
El
Carmen de Bolvar.
Estudiantes de 11
urbanas de El
Carmen de Bolvar.
Estudiantes de 11
urbanas de El
Carmen de Bolvar.
Estudiantes de 11
INSTRUMENTO
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
Cuestionario
urbanas del
Carmen de Bolvar,
Colombia 2014.
comunicativa
lingstica

Conocimiento y destreza ortogrfica
Conocimiento y uso de las normas de cortesa
Competencia
sociolingstica
Conocimiento de las reglas que ordenan las

relaciones entre generaciones
relaciones entre gneros
relaciones entre clases
relaciones entre grupos sociales
Manejo de expresiones de la sabidura popular
Manejo de las diferencias de registro, dialecto y
acento
Capacidad para producir fragmentos textuales
Competencia
pragmtica
Conocimiento de las formas lingsticas y sus

funciones en situaciones comunicativas reales
Conocimiento del modo en que se encadenan las
formas lingsticas y sus funciones en situaciones
comunicativas reales
92
urbanas de El
Carmen de Bolvar.
Estudiantes de 11
urbanas de El
Carmen de Bolvar.
Estudiantes de 11
urbanas de El
Carmen de Bolvar.
Cuestionario
Cuestionario
Anexo 2.
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Ttulo
Estrategias
de
enseanza
y
competencia
comunicativa en
ingls de los
estudiantes
de
11
de
las
instituciones
educativas
urbanas oficiales
de El Carmen de
Bolvar, Colombia
2014.
Planteamiento del
problema
Objetivos
Hiptesis
General
General
General
Cul es el grado de
correlacin
entre
las
estrategias de enseanza y la
competencia comunicativa en
ingls de los estudiantes de
11 de las instituciones
educativas urbanas oficiales
del Carmen de Bolvar,
Colombia 2014?
Determinar el grado de
correlacin que existe entre
las
estrategias
de
enseanza
y
la
competencia comunicativa
en ingls de los estudiantes
de 11 de las instituciones
educativas
urbanas
oficiales del Carmen de
Bolvar, Colombia 2014.
Existe
un
grado
de
correlacin significativo entre
las estrategias de enseanza
y
la
competencia
comunicativa en ingls de los
estudiantes de 11 de las
instituciones
educativas
urbanas oficiales del Carmen
de Bolvar, Colombia 2014.
Especficos
Especficos
Especficas
1Cul es el grado de
correlacin
entre
las
competencia lingstica en
Colombia 2014?
1.Determinar el grado de
las
estrategias
de
enseanza
y
la
competencia lingstica en
educativas
oficiales
urbanas del Carmen de
1. Existe un grado de
y la competencia lingstica
educativas oficiales urbanas
Colombia 2014.
93
Tipo y diseo
Conceptos
centrales
Estrategias de
enseanza
Descriptivo, correlacional.
Estrategias
Preinstruccionales
Estrategias
Coinstruccionales
Estrategias
Postinstruccionales
Competencia
comunicativa
2.Cul es el grado de
correlacin
entre
las
estrategias de enseanza y
la competencia sociolingstica
e ingls de los estudiantes de
Colombia 2014?
1. 3. Cul es el grado de
correlacin
entre
las
competencia pragmtica en
11
de
las
instituciones
del
Carmen
de
Bolvar,
Colombia 2014?
2. Determinar el grado de
las
estrategias
de
enseanza
y
la
competencia
sociolingstica en ingls
de los estudiantes de 11
de
las
instituciones
educativas
oficiales
y
la
competencia
sociolingstica en ingls de
los estudiantes de 11 de las
instituciones
educativas
oficiales urbanas del Carmen
de Bolvar, Colombia 2014.
3. Determinar el grado de
las
estrategias
de
enseanza
y
la
competencia pragmtica en
ingls los estudiantes de
educativas
oficiales
y la competencia pragmtica
educativas oficiales urbanas
del Carmen de Bolvar, ,
Colombia 2014.
94
Competencia
lingstica
Competencia
sociolingstica
Competencia
pragmtica
Anexo 3.
OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
TITULO: Estrategias de enseanza y competencia comunicativa en ingls de los estudiantes de 11 de las instituciones
educativas urbanas oficiales de El Carmen de Bolvar, Colombia 2014.
Variables
Dimensiones o
subvariables
Indicadores
Estimulacin para la generacin y
la activacin de conocimientos
previos
Variable
predictora
Estrategias
Preinstruccionales
Realizacin de actividades focales

introductorias
Promocin de discusiones guiada
Puesta en prctica de actividades

generadoras de informacin previa
Presentacin de objetivos o
intenciones
Estrategias de
Operacin instrumental
Definicin operacional

estimulacin para la generacin de
activacin de conocimientos previos por parte
del docente.
realizacin de actividades focales
introductorias por parte del docente.
promocin de discusiones guiadas por parte
del docente.
prctica de actividades generadoras de
informacin previa por parte del docente.
presentacin de objetivos por parte del
docente.

concepto incremental de estrategias
preinstruccionales

he observado el uso de ilustraciones por parte
del docente.

95
6) Nunca (1 punto)
enseanza
Estrategias
Coinstruccionales
Uso de analogas

Estrategias
Postinstruccionales
Uso de organizadores grficos
Realizacin de mapas
conceptuales

he observado el uso de redes conceptuales por
parte del docente.
he observado el uso de mapas conceptuales
por parte del docente.
he observado el uso de analogas por parte del
docente.
he observado el uso de cuadros C-Q-A por
parte del docente.
he observado el empleo de resmenes finales
por parte del docente al concluir la clase.
el docente ha usado organizadores grficos al
concluir la clase.
el docente ha usado redes conceptuales al
concluir la clase.
el docente ha usado mapas conceptuales al
concluir la clase.

Variable
criterio
Competencia
lingstica

utilizar las palabras segn su significado
2. Durante la clase, manifiesto conocer,
reconocer y pronunciar de acuerdo con la
fontica inglesa
3. Durante la clase, manifiesto conocer la
ubicacin correcta de las palabras dentro de la
oracin
96
Coinstruccionales.
6) Nunca (1 punto)

Postinstruccionales.
6) Nunca (1 punto)

lingstica.
6)
7)
8)
9)
Nunca (1 punto)
Competencia
comunicativa
Competencia
sociolingstica
Competencia
pragmtica
Conocimiento y destreza
ortogrfica

utilizar las reglas ortogrficas del ingls
Conocimiento y uso de las normas

de cortesa
generaciones
1. Conozco y utilizo las normas de cortesa en

el idioma ingls
relaciones entre personas de distinta edad.
relaciones entre personas de diferente sexo.
relaciones entre personas de distinta clase.
relaciones entre personas de distintos grupos
sociales.
6. Conozco y empleo refranes o expresiones
propias de la cultura inglesa.
7. Reconozco diferentes registros de voz as
como distintos acentos cuando me hablan.

sociolingstica.
1. Produzco y comprendo oraciones en el

idioma ingls.
2. Conozco expresiones del idioma de manera
oral y escrita.
3. Reconozco cuando el idioma es usado para
informar, expresar una exclamacin o
sorpresa, realizar una preguntan, hacer una
peticin, dar una explicacin sobre el
significado de una palabra o cuando se
expresa un poema en ingls.

pragmtica.

gneros
ordenan las relaciones entre clases
grupos sociales
Manejo de expresiones de la
sabidura popular
Manejo de las diferencias de
registro, dialecto y acento
Capacidad para producir
fragmentos textuales
Conocimiento de las formas

lingsticas y sus funciones en
situaciones comunicativas reales
97
6) Nunca (1 punto)
6) Nunca (1 punto)
Conocimiento del modo en que se

encadenan las formas lingsticas y
sus funciones en situaciones
comunicativas reales
4. Conozco y aplico coherencia cuando

construyo oraciones.
5. Comprendo el sentido global de un texto con
diferentes funciones del lenguaje.
98
Anexo 4.
Instrumento de investigacin

ESCUELA DE POSGRADO
Unidad de Posgrado de Educacin
Cuestionario: Estrategias de enseanza y competencia comunicativa
en ingls de los estudiantes de 11 de las instituciones educativas
oficiales urbanas de El Carmen de Bolvar, Colombia 2014.
El presente cuestionario tiene el propsito de recoger informacin para el
desarrollo de una tesis, cuya temtica est relacionada con las estrategias de
enseanza y competencia comunicativa en ingls de los estudiantes de 11 de
las instituciones educativas oficiales urbanas de El Carmen de Bolvar, 2014.
Para cuyo efecto, le agradecemos de antemano la veracidad de sus respuestas,
pues as lo exigen la seriedad y la rigurosidad de la investigacin.
I. INFORMACIN DEMOGRFICA
Marque con una X el nmero que corresponda a su respuesta,
1. Sexo del encuestado

Masculino (1)
Femenino (2)
2. Edad de los estudiantes encuestados

Menor a 15 aos
(1)
19 aos
(6)
15 aos
(2)
20 aos
(7)
16 aos
(3)
mayor de 20 aos
(8)
17 aos
(4)
18 aos
(5)
3. Aos cursados en la institucin educativa actual del encuestado

3 ao
(1)
4 aos
(2)
5 aos
(3)
6 aos
(4)
7 aos o ms
(5)
99
II.
INFORMACIN
SOBRE
LAS
VARIABLES
DE
INVESTIGACIN:
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA EN

INGLS
Cada
tem tiene cinco posibilidades de respuesta. Marque con una X
solamente un nmero de la columna correspondiente a su respuesta.
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
tems
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
13
Durante el proceso enseanza aprendizaje, he observado el

uso de ilustraciones por parte del docente.
uso de redes conceptuales por parte del docente.
uso de mapas conceptuales por parte del docente.
uso de analogas por parte del docente.
uso de cuadros C-Q-A por parte del docente.
Estrategias postinstruccionales
12
Durante el inicio de la clase, he observado la estimulacin

para la generacin de conocimientos previos por parte del
docente.
Durante el inicio de la clase, he observado la activacin de
Durante el inicio de la clase, he observado la realizacin de
actividades focales introductorias por parte del docente.
Durante el inicio de la clase, he observado la promocin de
discusiones guiadas por parte del docente.
Durante el inicio de la clase, he observado la prctica de
actividades generadoras de informacin previa por parte del
docente.
Durante el inicio de la clase, he observado la presentacin de
objetivos o intenciones por parte del docente.

empleo de resmenes finales por parte del docente al concluir
la clase.
Durante el proceso enseanza aprendizaje, el docente ha
usado organizadores grficos al concluir la clase.
100
14
15

usado redes conceptuales al concluir la clase.
usado mapas conceptuales al concluir la clase.
Competencia comunicativa en ingls

Competencia lingstica
16
Durante la clase, manifiesto conocer y utilizar las palabras

segn su significado
17
Durante la clase, manifiesto conocer, reconocer y pronunciar

de acuerdo con la fontica inglesa
Durante la clase, manifiesto conocer la ubicacin correcta de
las palabras dentro de la oracin
Durante la clase, manifiesto conocer y utilizar las reglas
ortogrficas del ingls
18
19
Competencia sociolingstica
20
21
22
23
24
25
26
30
31
Conozco y utilizo las normas de cortesa en el idioma ingls

Conozco las reglas que ordenan las relaciones entre
personas de distinta edad.
personas de diferente sexo.
personas de distinta clase.
personas de distintos grupos sociales.
Conozco y empleo refranes o expresiones propias de la
cultura inglesa.
Reconozco diferentes registros de voz as como distintos
acentos cuando me hablan.
Competencia pragmtica
27
28
29
Produzco y comprendo oraciones en el idioma ingls.

Conozco expresiones del idioma de manera oral y escrita.
Reconozco cuando el idioma es usado para informar, expresar
una exclamacin o sorpresa, realizar una preguntan, hacer
una peticin, dar una explicacin sobre el significado de una
palabra o cuando se expresa un poema en ingls.
Conozco y aplico coherencia cuando construyo oraciones.
Comprendo el sentido global de un texto con diferentes
funciones del lenguaje.
Muchas gracias por su colaboracin!
101
Anexo 5. Validacin de instrumento
102
103
104
Anexo 6.
Consentimiento informado

Consentimiento informado para participar en el proceso de
indagacin/solucin de la preocupacin Estrategias de enseanza y
competencia comunicativa en ingls de los estudiantes de 11 de las
Colombia- 2014.
Investigadores responsables: Orlando Ramiro Sierra Duarte

Participante: Estudiantes del 11 de las instituciones educativas oficiales
urbanas de El Carmen de Bolvar.
Lugar de realizacin: Instituciones educativas oficiales urbanas de El
Carmen de Bolvar, Bolvar Colombia.
Objetivos:
-
Determinar la relacin entre las estrategias de enseanza y la

competencia comunicativa en ingls de los estudiantes de 11 de
las instituciones educativas oficiales urbanas de El Carmen de

competencia lingstica de los estudiantes de 11 de las
Colombia 2014.

competencia sociolingstica de los estudiantes de 11 de las
Colombia 2014.

competencia pragmtica de los estudiantes de 11 de las
Colombia 2014.
105
Pre diseo metodolgico:

La investigacin es de carcter cuantitativo, debido a que los datos
estarn sustentados en tablas de frecuencia y descripciones detalladas de
las estrategias de enseanza en relacin con la competencia comunicativa
en ingls de los estudiantes de 11 de El Carmen de Bolvar. La
investigacin es de tipo descriptivo - correlacional, dado que se busca dar
a conocer las estrategias de enseanza de los docentes y su relacin con
la competencia comunicativa en Ingls de los estudiantes de 11.
Beneficios esperados:
Se espera que con la presente investigacin se logre recabar informacin
que permita dar recomendaciones acerca de la adecuada forma de llevar
el proceso de enseanza a estudiantes en el rea de ingls.
ACLARACIONES
Su decisin de participar en el desarrollo de la investigacin

Estrategias de enseanza y competencia comunicativa en ingls de los
estudiantes de 11 de las instituciones educativas oficiales urbanas de
El Carmen de Bolvar, Colombia en el ao 2014, es completamente
voluntaria.
No tendr ninguna consecuencia desfavorable para usted en caso de

no aceptar la invitacin.
Si decide no participar, puede retirarse en el momento que lo desee, su

decisin ser respetada.
No tendr que hacer ningn gasto durante el trabajo desarrollado.
No obtendr honorarios por su participacin.
Durante el desarrollo de la investigacin, usted puede solicitar

informacin actualizada sobre esta.
Los datos personales del participante y la institucin sern manejados

con absoluta confidencialidad.
106
107
108
109
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114

Tesis Upeu

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Formulacin de las hiptesis estadsticas.

Anlisis e interpretacin del modelo..

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Anlisis e interpretacin del modelo .

Formulacin de las hiptesis estadsticas.

Anlisis e interpretacin del modelo .

Formulacin de las hiptesis estadsticas.

Anlisis e interpretacin del modelo .

Resultados ingls nivel nacional 2009-2014.

Promedio ingls nacional.

Promedio ingls El Carmen de Bolvar...

Resultados ingls El Carmen de Bolvar 2010-2012...

Operacionalizacin de la variable predictora

Operacionalizacin de la variable criterio..

Estratificacin de la muestra por instituciones educativas

Resultados de validez del instrumento de investigacin. 63

Anlisis de los datos demogrficos. 65

Modelo 1a. Resumen del modelo 67

Modelo 1b. ANOVA...

Modelo 1c. Coeficientes 68

Modelo 2a. Resumen del modelo 71

Modelo 2b. ANOVA...

Modelo 2c. Coeficientes 72

Modelo 3a. Resumen del modelo 74

Modelo 3b. ANOVA...

Modelo 3c. Coeficientes 76

Modelo 4a. Resumen del modelo 78

Modelo 4b. ANOVA...

Modelo 4c. Coeficientes 79

Lnea de tiempo en la enseanza del ingls.

Niveles del MCERL para Colombia.

Equivalencia segn los grados del MCERL en Colombia

Estndares Bsicos de Competencias en Lengua

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Correlacin de las variables.

El estudio pretende determinar el grado de relacin que existe

representativa no probabilstica de manera intencional, constituida por 236