CAPTULO 4

A QUALIDADE DA ESCOLA E AS DESIGUALDADES RACIAIS

NO BRASIL

Maria Ligia de Oliveira Barbosa

Do Programa de Ps-Graduao em Sociologia e Antropologia do
IFCS/UFRJ

1 INTRODUO

A qualidade da escola nem sempre compreendida como um item essencial

aos processos de democratizao da escola. Muitas vezes, ela associada, especialmente entre os profissionais da rea de educao, a meras questes administrativas ou a preocupaes com a eficincia gerencial do sistema educativo, sem
relao com o problema da promoo da eqidade no plano das oportunidades
educacionais. 1
Neste ensaio, desenvolvemos um argumento que permite ir alm do pessimismo e da descrena que podem ser associados a esse tipo de concepo da
educao. Procuramos demonstrar que o efeito da escola pode, pelo menos em
parte, reduzir os efeitos da posio social dos alunos sobre o seu desempenho
escolar. A posio social dos alunos definida a partir de trs indicadores analisados separadamente: renda familiar, escolaridade da me e raa/cor desses
alunos. Dessa forma, este trabalho uma tentativa de participar do debate
brasileiro sobre o papel da educao na promoo de igualdade de oportunidades
e sobre a direo das polticas educacionais.
Nas ltimas dcadas, desenvolveu-se uma intensa preocupao, entre os
analistas da educao brasileira, em torno da questo da democratizao do
sistema de ensino. Dada a tendncia universalizao do acesso ao ensino
fundamental, a discusso no se localiza tanto no acesso ao sistema, mas,
1. Ver, por exemplo, Reimers (2000, p. 30) renomado pesquisador da rea de educao, com vasta experincia na anlise de polticas
educacionais na Amrica Latina , que afirma: The focus on equity means explicit concern for the extent to which school resources and
achievement vary by the socioeconomic status of students. In contrast, a study is focused on quality when the main purpose is to understand
what school and teacher characteristics and practices are associated with levels of student achievement or with changes in such levels.

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especialmente, no que diz respeito s trajetrias escolares. Ou seja: o debate

passa a se centrar nos problemas encontrados ao longo das transies entre as
sries, pois ainda se formariam gargalos, pontos de reteno, que reduziriam
algum grau de democratizao do ensino que porventura se pudesse conseguir
com a expanso da matrcula.2
A partir das anlises pioneiras de Ribeiro (1991), foi feita uma associao,
adequada na ocasio, entre repetncia/reteno e pobreza, instalando-se uma
linha de pesquisas sobre o assunto. Surgiram da duas vertentes distintas de
atuao sobre o sistema de ensino, embora uma delas no reconhea essa filiao.
A primeira elegia a melhoria da qualidade de ensino como ponto central das
polticas educacionais. Evidentemente, uma proposta dessa natureza tem diferentes desdobramentos e mltiplas possibilidades de implementao, uma vez
que a prpria definio de qualidade de ensino polissmica. A segunda vertente investiu em outro plano: a busca de democratizao da escola, sob uma
perspectiva mais poltica, que levou ao questionamento do sistema e de suas
regras. Incluem-se aqui tanto os currculos como o modelo seriado, segundo os
nveis de conhecimento dos alunos, passando pela extino da repetncia.3
Contudo, esse trabalho se ocupa de uma outra questo que, a meu ver,
mereceria maior ateno: os efeitos da qualidade sobre o desempenho dos alunos.
A hiptese aqui testada a de que as escolas de boa qualidade tendem a melhorar
o desempenho dos seus alunos, independentemente da posio social deles. Se isso
parece um trusmo vulgar, bom esclarecer a natureza dos termos da hiptese
e o seu significado mais geral em termos das polticas pblicas para a educao.
A qualidade da escola uma problemtica que vem se desenhando desde
o incio da dcada de 1970, a partir das polmicas geradas pelos resultados do
Relatrio Coleman.4 Nesse perodo, inicia-se o processo de construo de um
novo objeto de pesquisa na sociologia da educao: o estabelecimento escolar.
Este passou a ser analisado sob duas perspectivas bastante diferenciadas, mas
que so, em certo sentido, complementares: os mtodos etnogrficos e a sociologia das organizaes [Derouet (1995)]. Essa ltima ainda a base mais criativa e mais bem desenvolvida para o estudo da instituio escolar e das relaes
sociais que se produzem no seu interior, como mostram os estudos de Nvoa
2. Tambm nos Estados Unidos, com a reduo das taxas de crescimento da escolaridade mdia da populao, o problema que chama a ateno
dos pesquisadores passa a ser a qualidade dessa escolaridade [ver Hanushek (1994)].
3. Para uma anlise mais detalhada de polticas desse tipo, ver Barbosa e Veiga (1998).
4. importante destacar, no entanto, que o primeiro estudo sociolgico sobre o estabelecimento escolar The sociology of teaching, livro de
Willard Waller data de 1932.

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(1995), por exemplo. Por sua vez, os diferentes mtodos etnogrficos contriburam, com suas descries minuciosas, para a elaborao inicial dos modelos
da boa escola. A anlise da evoluo desses modelos permite compreender
como foi incorporada, nesse tipo de pesquisa, a questo que se apresenta como
a mais essencial para este ensaio: a relao entre a qualidade da escola e os
diferentes pblicos que a ela se direcionam.
Mais recentemente, novos mtodos de anlise estatstica de dados, conhecidos como modelos multinveis, passaram a ser usados na pesquisa sociolgica. Essa tcnica permite avaliar de forma muito precisa o efeito da escola e,
assim, revigora a sociologia da educao, pois abre possibilidades de trabalho
emprico, antes apenas vislumbradas em alguns estudos sobre as organizaes.
Por escola de boa qualidade entende-se aquela que capaz de cumprir
adequadamente suas tarefas propriamente escolares. No caso deste trabalho, o
objeto de anlise a escola fundamental. Usando um termo de Pierre Bourdieu,
pode-se dizer que aquela escola que no relega, por serem primrias, as coisas
escolares. Como coisas escolares entende-se aqui ensinar as crianas a ler, a
escrever, a lidar com conceitos matemticos e cientficos elementares. claro
que essas palavras iniciais traduzem-se numa srie de caractersticas especficas,
que sero apresentadas posteriormente.
Como se sabe bem, o desempenho escolar est diretamente associado aos
capitais social, econmico e cultural que cada famlia pode oferecer para seus
filhos.5 Portanto, essa escola de boa qualidade conseguiria fazer com que todos
os seus alunos tivessem melhor desempenho, qualquer que fosse o nvel de
rendimento econmico da famlia ou o grau de educao dos pais.
Para testar essa hiptese, utilizarei os dados obtidos na pesquisa que foi
desenvolvida entre 1998 e 2001, com financiamento das Fundaes Ford e
Tinker e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq), sob a coordenao das economistas Laura Randall da City University
of New York (CUNY) e Joan Anderson da University of California/San Diego
(UCSD). O projeto incluiu quatro pases (alm do Brasil, a Argentina, o Chile
e o Mxico) e visava analisar os efeitos, socialmente diferenciados, de polticas
de combate repetncia e evaso na Amrica Latina. Para obter amostras mais
homogneas, do ponto de vista social, foram selecionadas, nas quatro cidades
includas na pesquisa (Belo Horizonte, Buenos Aires, Santiago e Cidade do
5. A bibliografia sobre a questo muito extensa mas devem ser lembrados especialmente Coleman (1997) e Bourdieu (1979). Um bom balano
sobre o tema tambm pode ser encontrado em Forquin (1995).

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Mxico), 12 bairros cujos ndices de Desenvolvimento Humano (IDHs) estivessem entre 0,55 e 0,80. Em Belo Horizonte, foram sorteados os bairros com
essa caracterstica e, em cada um deles, uma escola da rede municipal e outra
da rede estadual. Com isso, pudemos avaliar os efeitos de duas polticas educacionais especficas: o Pr-Qualidade, desenvolvido pelo governo estadual, e a
Escola Plural, da prefeitura de Belo Horizonte.6 Selecionadas as 24 escolas,
entrevistamos as diretoras e as professoras da turma de quarta srie sorteada em
cada uma delas. Aplicaram-se os testes de linguagem e matemtica, desenvolvidos para pases da Amrica Latina e do Caribe pela Oficina Regional de
Educao para Amrica Latina e o Caribe da Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (Orealc/Unesco), para os alunos dessa
turma e, finalmente, entrevistaram-se os pais de 602 dos alunos testados.
2 UMA DEFINIO CENTRAL: A QUALIDADE DAS ESCOLAS

So diversos os estudos que procuram definir os pontos mais importantes que

permitiram caracterizar uma escola como sendo de qualidade. Nos ltimos
anos, profissionais de vrias reas tm dado contribuies fundamentais nesse
tema [ver Sammons, Hillman e Motimore (1995) e Ferro Barbosa e Fernandes
(2001)]. Assim, Falco Filho (1997) procura discutir os condicionantes da
qualidade da escola, qual esto diretamente associados os conceitos de eficincia,
eficcia, relevncia e efetividade. De um ponto de vista sociolgico, este ltimo
componente seria o mais interessante, visto que por meio dele que se pode
compreender como se estabelece a relao entre os valores sociais e o desempenho
da escola [ver Falco Filho (1997) e Winkler e Gershberg (2000)]. H ainda
outros estudos, como os de Slavin (1994), que enfatizam prioritariamente a qualidade do trabalho dos professores dentro da sala de aula. Mas no se pode
deixar de lado tambm o estudo, j clssico, de Mortimore et alii (1988).
Fazendo uma leitura da extensa pesquisa na rea, Mello (1994) props nove
pontos que delineariam a questo da qualidade nas escolas e que sero usados
aqui como referncia para construir os indicadores de qualidade das escolas
tomadas como amostra nesta pesquisa. Esses indicadores foram construdos de
forma binria, opondo um plo onde encontraramos caractersticas com mais
forte propenso a fortalecer a qualidade da escola a um outro plo onde essas
caractersticas estariam ausentes ou mais enfraquecidas. O ndice final o
somatrio dessas diferentes caractersticas.

6. Para uma descrio mais detalhada desses dois programas, ver Veiga e Barbosa (1997).

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O primeiro desses itens o papel do diretor da escola: A eficcia da escola

est associada a uma conduo tcnica cuja presena seja forte e legtima no mbito
escolar e que o diretor quem est mais bem posicionado para assumir essa conduo
[Mello (1994, p. 338)]. A liderana do diretor da escola vem assumindo lugar
de destaque na anlise dos processos educativos e, em muitos casos, vem sendo
assinalada como um fator decisivo na diferenciao das instituies e do seu
trabalho.7
Para compor um indicador da presena de uma liderana da diretora (todas
as diretoras da amostra so mulheres) na escola, utilizou-se a resposta dada por
cada uma delas, nas 24 escolas, s perguntas sobre sua funo no desenvolvimento de uma agenda acadmica, na relao com a comunidade escolar, no
incentivo ao fortalecimento do trabalho escolar e no suporte didtico e pessoal
aos professores. As respostas poderiam ser: nunca, s vezes, freqentemente
e sempre. Isto , media-se a intensidade desse trabalho no caso de cada diretora.
Com essas respostas, foi possvel fazer uma escala de dois pontos, na qual
se colocava, de um lado, uma presena forte da diretora nesses assuntos e, de
outro, uma presena mais fraca, mais tnue. importante lembrar que no se
usou um parmetro ideal para comparar: os indicadores no s nesse item,
mas em todos os demais foram construdos a partir da realidade encontrada
nas escolas da amostra.
O segundo item diz respeito expectativa que os professores e demais
profissionais da escola tm sobre o desempenho dos alunos.
Escolas eficazes so aquelas nas quais existe uma forte convico de que os alunos so capazes de
atingir os objetivos de aprendizagem por elas estabelecidos, desde que o trabalho didtico-pedaggico
e o acompanhamento do aluno sejam adequados (loc. cit.).

No existiam dados diretos sobre a expectativa dos professores em cada

escola. No entanto, as professoras (tambm, nesse caso, todas mulheres) haviam
feito uma avaliao do potencial de cada um dos seus alunos, colocando-os
numa escala que variava de 1 (baixo potencial para aprendizado escolar) at 5
(altssimo potencial para aprendizado escolar). Foi feita uma mdia dessa avaliao para cada escola e criados, a partir das mdias, dois pontos de referncia:
baixa capacidade/alta capacidade ou baixa/alta expectativa das professoras.
No se desconhece que essa uma medida muito pouco refinada das
expectativas dos professores. Entretanto, o estudo que originou os dados no
7. Ver, por exemplo, o trabalho de Hoffman (1997) e Koffi e Laurin (1997).

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permitia uma avaliao mais qualitativa desse item e quando se compara a

opinio das professoras com o resultado efetivamente obtido nos testes pelos
seus alunos, encontra-se uma forte correspondncia, indicando, pelo menos,
que as professoras conseguem avaliar adequadamente o potencial dos seus alunos.
Tambm o terceiro item proposto por Mello apresenta esse tipo de problema. Trata-se do clima da escola:
Com distintas definies, essa caracterstica parece se referir ao fato de que a eficcia da escola mais
provvel quando existe um ambiente ordenado, que sinalize com clareza para alunos e professores o
propsito da instituio escolar, ou seja, o trabalho de ensino-aprendizagem (ibidem, p. 339).

Segundo a autora, o problema seria buscar caractersticas da escola que

indicassem a possibilidade de maximizao das oportunidades de aprendizado.
Como j demonstrou a sociologia da educao [ver Nvoa (1995) ou
Forquin (op. cit.)], muito difcil definir a natureza do que se costumou chamar
de clima da escola. Segundo Derouet (op. cit.), essa foi uma noo intermediria,
criada para tentar estabelecer um vnculo direto entre as caractersticas do estabelecimento e o desempenho dos alunos. Na verdade,
(...) essa noo corresponde a uma realidade intuitiva, imediatamente perceptvel por todos aqueles que
penetram em um estabelecimento escolar e, sobretudo, pelos que tm ocasio de comparar estabelecimentos escolares entre si. O conjunto das relaes sociais, o comportamento dos alunos, os prprios
muros parecem impregnados de uma identidade indefinvel que, se quisermos, podemos designar por
clima do estabelecimento (ibidem, p. 233).

Para tentar captar, com as variveis disponveis, os elementos que permitissem medir a maior ou a menor ateno maximizao das oportunidades de
aprendizado, utilizaram-se as respostas dadas pelas diretoras sobre quais seriam
as finalidades do plano escolar. Assim, foram novamente construdos dois pontos
referenciais: maior preocupao com a dimenso escolar versus maior ateno
aos elementos polticos da formao dos alunos. No primeiro caso, foram includas
as respostas do seguinte tipo: melhoria da qualidade de ensino, reduo das
taxas de evaso e/ou repetncia, melhoria dos nveis de aprendizado dos alunos
e qualificao dos professores. As respostas includas no segundo caso foram:
conhecer a realidade social dos alunos, conscientizar/despertar a conscincia
crtica dos alunos e fortalecer a cidadania.
O quarto item proposto como fator de qualidade da escola diz respeito
existncia de objetivos claramente estabelecidos, compreendidos e, principalmente, compartilhados pelos que trabalham na escola, o que significa um grau

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razovel de participao dos professores no planejamento curricular [Mello

(op. cit., p. 339)]. Nesse caso, foi possvel contar com inmeras variveis que
dessem conta da questo, respostas dadas tanto pelas diretoras quanto pelas
professoras. A varivel que se mostrou mais eficiente para distinguir as escolas
sob esse aspecto foi o nmero de reunies realizadas pelos professores para
discutir o currculo escolar, tendo sido tomada como base para a construo de
um indicador de participao dos professores na elaborao dos programas
escolares. Esse indicador tambm tem dois pontos referenciais: mais intensa e
menos intensa. Na verdade, esse item bastante controverso na literatura
escassa, no Brasil sobre o trabalho dos professores e seu significado [Cacouault
e Oeuvrard (1995)]. Na pesquisa cujos dados esto sendo usados aqui, o efeito
dessa participao dos professores na definio de programas curriculares
negativo [Barbosa (2000)]. Mas outros trabalhos mostram que a participao
dos professores no processo decisrio compartilhado , portanto, fundamental
na construo de uma proposta pedaggica de qualidade da escola [Falco
Filho (2000, p. 301)]. Deve-se acrescentar que esse indicador no est medindo
o compartilhamento de objetivos e de viso sobre a escola, mas apenas indicando
o quanto essas questes so discutidas entre os professores. Talvez seja essa a
razo dos resultados negativos mencionados, que s poderiam ser avaliados
corretamente se fossem associados ao conhecimento substantivo dos programas e
das propostas pedaggicas em pauta nas reunies.
Segundo Mello (op. cit.) o quinto item relevante a organizao do tempo
na escola. Apesar de existirem inmeros problemas tambm nessa rea, segundo
a autora, quanto maior for o tempo dedicado s atividades de ensino propriamente ditas, melhor o ndice de qualidade da escola. Em nossa pesquisa foi
feita uma medida do tempo que as professoras dedicavam efetivamente ao ensino, isto , o tempo de aula dedicado exposio do tema pela professora, s
discusses e aos esclarecimentos com os alunos, s atividades e aos exerccios
para o aprendizado do tema etc. Tal medida foi feita a partir das declaraes
das professoras e das observaes de suas aulas. Tambm aqui foi feita uma
varivel dicotmica que opunha escolas onde o tempo era maior a outras onde
o tempo era um pouco menor. Deve-se observar que h diferenas significativas
nas respostas dadas pelas professoras.
O sexto item diz respeito s formas e estratgias de acompanhamento do
progresso dos alunos, incluindo-se aqui a retroinformao para esses ltimos
dos pontos positivos e negativos do seu desempenho e o planejamento de estratgias para superar dificuldades (ibidem, p. 340). A questo da avaliao
escolar objeto de disputas permanentes entre os profissionais da rea, seja do

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ponto de vista metodolgico, seja do poltico. Por isso mesmo, um problemachave para a compreenso de polticas educacionais.8 Para a medida desse item,
utilizamos a resposta das professoras sobre a existncia de reunies para avaliar
os estudantes; e a resposta das diretoras sobre o seu papel na avaliao de estudantes, ambas com sinal positivo. A existncia ou no de promoo automtica
na terceira srie tambm foi considerada, sendo que, no caso de se adotar essa
poltica na escola, o sinal foi negativo.9 Foi, finalmente, elaborada uma dicotomia
opondo escolas onde h uma forte preocupao com avaliao e acompanhamento de estudantes quelas onde essa caracterstica menos marcante.
O stimo item relaciona-se estratgia de capacitao de professores em cada
escola. Nessa rea, existem disputas menos arraigadas, no mximo diferenciando-se
as posturas que propem um treinamento prvio, como parte da prpria formao do docente, daquelas que acreditam que se pode/deve favorecer o treinamento ao longo da carreira.10 Todos os trabalhos de avaliao, no entanto,
destacam a centralidade da qualificao dos professores na organizao de uma
boa escola. No nosso caso, foram selecionadas informaes sobre o nmero de
cursos de capacitao feitos pelas professoras, a razo por elas alegada para a
realizao desses cursos e o tipo de incentivo recebido (quase nenhum, no caso
das escolas da nossa amostra) para a realizao dos mesmos. Uma informao
importante deve ser acrescentada: mais que uma estratgia de capacitao de
cada escola, o que encontramos foi o esforo individual de cada professora, que
realizava cursos com grande sacrifcio pessoal. Apenas uma das redes desenvolve
sistematicamente uma poltica nessa rea, mas, pelas respostas que obtivemos
de nossas professoras, tal poltica no parece atingir igualmente todas as escolas
da rede. Foi realizado o mesmo procedimento para obter duas possibilidades
em cada escola: maior ou menor participao em cursos de capacitao por
parte dos professores.
O item seguinte diz respeito assistncia tcnica que as instncias governamentais superiores do escola: Os dados indicam que as escolas mais eficazes
so aquelas que recebem assistncia tcnica decidida em conjunto com essas
instncias, com razovel grau de autonomia da escola no sentido de definir o
tipo de assistncia de que necessita [ibidem p. 341)]. Esse o problema que
aparece com maior freqncia nas entrevistas com diretores de escolas e, no caso
8. O crescimento da importncia desse tema pode ser verificado por meio do nmero de publicaes no Brasil. Entre os variados trabalhos,
poderamos citar: Bomeny (1997), Sousa (1997), Rodrigues e Herrn (2000), Ribeiro (2003) e Rocha (2002).
9. Um ensaio de Demo (1998) oferece boas razes para o uso do sinal negativo nesse caso.
10. Ver, por exemplo, Castro e Carnoy (1997).

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de nossa amostra, foi medida por intermdio das respostas dadas pelas diretoras
sobre a existncia e a regularidade da assistncia feita por agentes pblicos,
representantes de secretarias e ministrios, no desenvolvimento dos trabalhos
escolares. interessante notar que h uma grande discrepncia nas respostas,
permitindo delimitar bem os dois tipos de escola: aquelas que contam com forte
assistncia e aquelas que no tm qualquer ajuda das instncias superiores.
O ltimo item , certamente, um dos mais controversos: trata-se da participao dos pais. Se existe uma quase unanimidade sobre a idia de que a
participao dos pais necessria aos processos educativos, h dvidas fortes
sobre a natureza dessa participao e sobre os efeitos diferenciados que ela pode
ter.11 Por um lado, facilmente demonstrvel o impacto que a escolarizao das
mes tem sobre o desempenho de seus filhos. Mais que isso, estudos como os
de Coleman (op. cit.) demonstram a fora positiva da ateno dada pelos adultos da famlia aos deveres e atividades que as crianas trazem para fazer em casa.
No caso do Brasil, o estudo de Silva e Hasenbalg (2000) demonstra com
dados das Pesquisas Nacionais por Amostras de Domiclios (PNADs), portanto, bastante abrangentes a importncia desses fatores familiares no desempenho escolar. Em um estudo feito com os dados dessa mesma pesquisa [Barbosa (2001)],12 encontramos o mesmo padro de comportamento das variveis.
Ou seja, a presena dos dois pais dentro de casa, o fato de que exista um adulto
que possa dar ateno s crianas na hora de fazerem os seus deveres etc. so
fatores positivos para o desempenho escolar.
Entretanto, um outro tipo de participao dos pais na vida escolar apresentou efeitos negativos: trata-se da presena deles na gesto da escola. Apesar
de ser um resultado controverso, encontra algum respaldo na pesquisa na rea,
como o caso da que foi feita pela Fundao Joo Pinheiro (1995) sobre os
colegiados escolares. Nesses rgos, criados a partir das reformas da educao
iniciadas em Minas Gerais no Governo Tancredo Neves (1982-1986), a participao dos pais muito restrita, do ponto de vista deles prprios, que no se
consideram habilitados para isso. No caso dos nossos dados, a participao que
significa algum tipo de ingerncia da famlia e da comunidade no funcionamento da escola apresentou resultados negativos, mas no significativos.
Diante da existncia de duas possibilidades, consideramos apenas aquela
que teve efeitos mais fortes no desempenho: a ajuda dos pais no momento de
fazer os deveres escolares. Assim, ficamos com uma varivel que separa, de um
11. Um estudo interessante e bastante crtico sobre esse tema o de St-Germain (1997).
12. Ver, tambm, Parcel e Dufur (2001).

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lado, escolas onde os pais do mais ateno aos deveres dos filhos ou tm maior
participao na sua vida escolar e, de outro, aquelas onde a disponibilidade dos
pais menor.
Apresentamos na Tabela 1 a descrio da situao de cada escola, segundo
os itens avaliados.
TABELA 1

RESULTADOS DE CADA ESCOLA, SEGUNDO OS ITENS DE AVALIAO DA QUALIDADE

Escola

201

Liderana Expectativa Plano

da
dos
escolar:
diretora professores objetivo
Sim

Participao Tempo Avaliao Capacidos

de ensino
dos
tao dos
professores efetivo estudantes profesno currculo
sores

Apoio
das
autoridades

Ajuda dos
pais nos
deveres
escolares

Sim

No

No

Sim

Sim

No

Sim

Sim

202

Sim

Sim

No

Sim

No

No

No

No

No

203

No

No

No

Sim

Sim

Sim

No

Sim

No

204

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

No

Sim

No

205

No

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

No

206

Sim

No

Sim

No

Sim

Sim

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No

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207

No

Sim

No

No

No

No

Sim

Sim

Sim

208

Sim

Sim

No

Sim

Sim

Sim

No

No

No

209

No

Sim

Sim

No

No

No

No

Sim

Sim

210

No

Sim

Sim

No

Sim

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Sim

No

Sim

211

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Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

No

No

No

212

No

Sim

No

Sim

No

No

Sim

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No

213

Sim

Sim

No

Sim

No

Sim

Sim

Sim

Sim

214

Sim

No

No

Sim

No

No

Sim

No

No

215

No

No

No

No

Sim

No

No

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Sim

216

No

No

No

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No

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No

Sim

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Sim

No

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Sim

No

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No

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No

218

No

No

No

Sim

No

Sim

Sim

Sim

Sim

219

No

No

No

Sim

No

No

No

Sim

Sim

220

No

No

Sim

No

No

No

No

Sim

No

221

Sim

No

Sim

No

No

No

Sim

Sim

No

222

No

No

Sim

No

Sim

Sim

Sim

Sim

No

223

Sim

Sim

No

Sim

No

Sim

Sim

Sim

No

224

Sim

No

No

Sim

Sim

Sim

Sim

Sim

No

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

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Nessa tabela, encontramos os resultados obtidos em cada escola, segundo

as variveis que compem os itens usados para se medir a qualidade. Somando
esses dados, de forma a obter maior ou menor graus de qualidade, encontramos
que as escolas de melhor qualidade so as de nmero13 201, 204, 205, 206,
208, 210, 211, 213, 217, 223 e 224. As outras 13 escolas obtiveram um
somatrio de itens positivos bem menor, ficando, ento, caracterizadas por um
ndice mais baixo de qualidade. Uma vez que esse ndice simplesmente um
somatrio dos indicadores de qualidade, procedeu-se a uma anlise de seus componentes para compreender mais adequadamente o seu significado. Foram
obtidos quatro fatores: o primeiro (e mais forte) deles pode ser traduzido como
as bases clssicas da escola, sendo composto, principalmente, pela presena de
estratgias de avaliao e acompanhamento dos estudantes, pela liderana do
diretor e pelo tempo de ensino efetivo. No segundo fator reaparece o componente do tempo de ensino efetivo, mas a dimenso mais importante o objetivo
do plano escolar de carter mais acadmico. O terceiro fator combina as estratgias de avaliao e acompanhamento dos estudantes e aquelas de capacitao
dos professores. Finalmente, o quarto fator tem um peso forte da participao dos
pais (com sinal negativo) e do apoio das autoridades (este item com sinal positivo).
Por questes tericas (a qualidade, tal como definida aqui, o resultado
da presena do conjunto desses itens) e estatsticas (a regresso que utiliza a
varivel qualidade da escola tem um coeficiente de varincia explicada mais
elevado que aquela que utiliza os quatro fatores como variveis independentes)
foi mantido o ndice de qualidade da escola como somatrio de indicadores
com peso idntico.
Para verificar em que medida o nosso ndice razovel, podemos comparar
as mdias obtidas pelos alunos tanto em matemtica quanto em linguagem. A
Tabela 2 mostra essas mdias em cada escola e tambm a mdia em todas as
escolas de maior e de menor qualidade. Nas de maior qualidade, a mdia em
matemtica foi de 26,35 e a de linguagem, 19,00. Nas escolas piores, as mdias
correspondentes foram menores: 22,68 e 17,27, respectivamente. Pode-se ver
tambm que, em geral, as mdias so mais altas nas escolas melhores, com uma
nica exceo em cada grupo. A escola 207 tem mdia bem mais alta que as
demais, especialmente para matemtica. J a escola 224 apresenta uma mdia
muito baixa para o seu grupo, apesar de possuir os critrios de qualidade. So
claramente dois outliers que no invalidam o ndice, pois esses resultados podem
13. A numerao das escolas seguiu o padro formulado para a pesquisa nos quatro pases, segundo o qual o primeiro algarismo indica o pas
(2, para o Brasil) e os dois ltimos designam as escolas (01-24).

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MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA

TABELA 2

DESEMPENHO EM CADA ESCOLA, SEGUNDO A QUALIDADE

Qualidade da escola

Menor

Escola

Mdia em matemtica

Mdia em linguagem

202

18,6250

13,9130

203

22,5455

16,0455

207

33,0435

24,3333

209

23,2727

19,8261

212

22,6667

18,3636

214

23,2174

18,8095

215

21,9474

17,0500

216

16,4545

11,6364

218

21,9615

18,0400

219

29,3846

20,0385

220

17,8261

14,9565

221

23,4545

17,1667

222

20,4762

14,3500

22,6827

17,2715

201

31,8261

23,2174

204

23,8095

16,0952

205

35,6087

23,9524

206

27,9091

20,4500

208

28,1905

19,3810

210

26,5217

15,3913

211

27,0400

20,7500

213

26,5417

20,2500

217

25,3810

19,0909

223

23,7692

18,4400

224

13,3000

12,0500

26,3543

19,0062

Total

Maior

Total

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

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A QUALIDADE DA ESCOLA E AS DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL

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estar associados a fatores no includos no mesmo uma excelente professora

em uma pssima escola ou uma professora com problemas especficos em uma
escola de boa qualidade geral.
Alm das informaes sobre a qualidade das escolas, para se verificar a
hiptese proposta necessrio conhecer alguns dados sobre a situao social
dos alunos. o que se expe a seguir.
Nas Tabelas 3 e 4 encontra-se o resumo da situao das famlias da amostra
brasileira em termos do rendimento familiar e da escolaridade da me em cada
uma delas, bem como a cor da criana, segundo a declarao de sua me.
Os mesmos dados sero apresentados a seguir, segundo a variao em
cada escola. Esses dados so importantes, pois, como se sabe, os fatores sociais
(no caso, vistos apenas segundo o rendimento da famlia e a escolaridade da
me) tm um grande poder de determinao do desempenho escolar. Como
pudemos notar, estamos diante de famlias relativamente pobres [a mdia de
R$ 632,34 correspondia, na poca da pesquisa, a aproximadamente 5 salrios
mnimos (SMs) nacionais] e pouco educadas, pois as mes tm, em mdia,
pouco mais que a escolaridade primria.
TABELA 3

RENDA FAMILIAR MENSAL E ESCOLARIDADE DA ME: MDIAS

Renda (R$)

Escolaridade da me (anos)

587

586

15

16

Mdia

632,34

5,27

Mediana

500,00

4,50

Desvio-padro

525,64

3,19

Nmero
Sem informao

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

TABELA 4

A COR DOS ALUNOS, SEGUNDO SUAS MES

a

Brancos

No-brancos

Nmero

186

416

Percentagem

30,9

69,1

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

a

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Conjunto das diferentes cores (16, exceto branco) declaradas pelas mes.

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MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA

Para facilitar a anlise, criamos duas distines entre as famlias no que diz
respeito a essas duas variveis: uma distino entre estratos de renda e uma
distino entre estratos de grau de educao das mes. A distribuio das famlias,
segundo esses estratos, tomou a forma apresentada na Tabela 5.
As diferenas de escolaridade entre os estratos de graus de educao das
famlias (medidas apenas pela escolaridade das mes) podem ser analisadas a
partir dos dados apresentados na Tabela 6.
Como se pode ver, h diferenas efetivas quanto escolaridade e renda
dessas famlias, apesar de ainda se manterem em nveis relativamente baixos
nos dois casos. tambm importante verificar que h uma proporo ligeiramente mais elevada de no-brancos no caso dos estratos menos privilegiados de
TABELA 5

RENDIMENTO MENSAL MDIO E COR, SEGUNDO O ESTRATO DE RENDA

Renda do estrato mais pobre
Nmero

323

Brancos

83 (25,7%)

No-brancos

240 (74,3%)

Mdia

R$ 316,02

Mediana

R$ 316,00

Desvio-padro

129,10

Mnimo

Mximo

R$ 500,00
Renda do estrato menos pobre

Nmero

264

Brancos

99 (37,5%)

No-brancos

165 (62,5%)

Mdia

R$ 1.019,35

Mediana

R$ 800,00

Desvio-padro

567,45

Mnimo

R$ 508,00

Mximo

R$ 4.000,00

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

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A QUALIDADE DA ESCOLA E AS DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL

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TABELA 6

ANOS DE ESCOLARIDADE DAS MES, SEGUNDO O ESTRATO DE ESCOLARIDADE

Estrato de menor escolaridade
Nmero

293

Brancos

74 (25,3%)

No-brancos

219 (74,7%)

Mdia

2,74 anos

Mediana

3,0 anos

Desvio-padro

1,51

Mnimo

0,00

Mximo

4,0 anos
Estrato de maior escolaridade

Nmero

293

Brancos

111 (37,9%)

No-brancos

182 (62,1%)

Mdia

7,81 anos

Mediana

8,0 anos

Desvio-padro

2,28

Mnimo

5,0 anos

Mximo

15,0 anos

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

educao e renda. Mas seria necessrio confirmar as possibilidades de diferenciao dos resultados obtidos pelas crianas em termos das notas. A dimenso
da cor, como j foi largamente demonstrado pela literatura e, mais particularmente, por Silva e Hasenbalg (2000), um dos fatores fundamentais de desigualdades sociais no Brasil. Portanto, a cor ser considerada como um dos
fatores de distino social, com fortes efeitos sobre as trajetrias educacionais.
Na Tabela 7, verificamos as mdias obtidas pelos alunos, segundo cada dimenso
da desigualdade social.
Aqui fica claro que as notas obtidas pelos alunos testados so mais altas
quando seus pais tm maior rendimento e maior escolaridade e quando se trata

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MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA

TABELA 7

NOTAS MDIAS, SEGUNDO O ESTRATO DE RENDA E DE ESCOLARIDADE MATERNA E A COR

Estrato de renda

Nota da prova de portugus

(desvio-padro)

Nota da prova de matemtica

(desvio-padro)

Baixo

Mdia

17,02
(5,36)

23,27
(7,01)

Alto

Mdia

19,69
(5,11)

26,20
(7,18)

Baixa

Mdia

16,84
(5,12)

22,91
(6,85)

Alta

Mdia

19,45
(5,30)

26,06
(7,22)

Branco

Mdia

19,14
(5,67)

25,97
(7,17)

No-branco

Mdia

17,66
(5,21)

23,79
(7,19)

Escolaridade da me

Cor da criana

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

de crianas brancas. Isso confirma velhas teses da sociologia da educao de que

a posio social interfere fortemente no desempenho escolar. Mas vamos adiante
para verificar a distribuio dos alunos das escolas, segundo a qualidade das
mesmas e os estratos de renda e de escolaridade de cada um deles.
Como se pode constatar na Tabela 8, a qualidade da escola no est diretamente associada posio econmica das famlias dos alunos. Os percentuais
de alunos classificados no estrato de renda mais baixo so muito semelhantes
TABELA 8

DISTRIBUIO DOS ALUNOS SEGUNDO A QUALIDADE DA ESCOLA E O ESTRATO DE RENDA

Total

Qualidade da escola
Menor

Maior

Baixo

175

148

323

(%)

55,9

54,0

55,0

Alto

138

126

264

(%)

44,1

46,0

45,0

313

274

587

Estrato de renda

Total

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

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A QUALIDADE DA ESCOLA E AS DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL

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nos dois tipos de escola, ocorrendo o mesmo com os percentuais relativos ao

estrato superior de rendimentos.
Vamos encontrar o mesmo tipo de relao quando se trata da escolaridade
da me (Tabela 9).
Nesse caso, os percentuais so ainda mais prximos. Com essas tabelas,
pretende-se confirmar que a posio social dos alunos no foi o critrio no qual
se baseou a definio da qualidade das escolas de nossa amostra. No caso da
cor, em qualquer tipo de escola encontramos uma maioria esmagadora de alunos
no-brancos. Como se sabe que o desempenho dependente dessa posio
social dos alunos, importante delimitar essas diferenas.
Como foi dito no incio deste trabalho, duas redes escolares foram includas
na pesquisa: a rede municipal e a rede estadual, ambas na cidade de Belo
Horizonte. Para concluir a seo sobre qualidade da escola, faremos uma anlise,
usando as categorias anteriormente referidas, da comparao entre as redes
(Tabela 10).
TABELA 9

DISTRIBUIO DOS ALUNOS SEGUNDO A QUALIDADE DA ESCOLA E A ESCOLARIDADE DA ME

Total

Qualidade da escola
Menor

Escolaridade da me

Maior

Baixa

155

138

293

(%)

49,2

50,9

50,0

Alta

160

133

293

(%)

50,8

49,1

50,0

315

271

586

Total

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

TABELA 10

AS REDES DE ENSINO E A QUALIDADE

Total

Redes
Municipal

Estadual

Menor

10

13

Maior

11

12

12

24

Qualidade da escola
Total

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

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MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA

Como se pode ver, as escolas de maior qualidade so predominantes da

rede estadual. Para que se possa avaliar em que medida isso corresponderia a
uma diferena entre os pblicos presentes nas duas redes, deve-se compar-las
em termos da distribuio dos seus alunos, segundo o estrato de renda e o
estrato educacional. o que faremos a seguir (Tabela 11).
Nessa tabela podemos perceber que a qualidade superior da rede estadual
no est associada a uma possvel associao com posio social mais elevada
dos seus alunos. Ao contrrio, h nessa rede uma ligeira superioridade numrica
de alunos mais pobres ou de alunos filhos de mes menos educadas. Com isso,
pretende-se afastar a possibilidade de ilaes que associem a boa qualidade das
escolas da rede estadual superioridade social dos seus alunos.
TABELA 11

ESTRATOS DE RENDA E EDUCACIONAL SEGUNDO A REDE

Rede

Total

Municipal

Estadual

Nmero

150

173

323

% na rede

51,4

58,6

55,0

Nmero

142

122

264

% na rede

48,6

41,4

45,0

Nmero

292

295

587

Nmero

134

159

293

% na rede

45,7

54,3

50,0

Nmero

159

134

293

% na rede

54,3

45,7

50,0

Nmero

293

293

586

Baixo
Estrato de renda
Alto
Total
Baixa
Escolaridade da me
Alta
Total

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

3 AS RELAES ENTRE QUALIDADE, DESEMPENHO E POSIO SOCIAL

Antes de iniciar o teste da hiptese proposta, apresentaremos os resultados de

uma regresso, que demonstram que a qualidade da escola tem efeitos importantes sobre o desempenho dos alunos. Para essa regresso, utilizou-se a varivel
qualidade da escola, tal como definida anteriormente: a renda familiar mensal,
a escolaridade da me e a cor da criana como fatores explicativos das diferenas
de desempenho em matemtica. O percentual de explicao obtido com essas

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A QUALIDADE DA ESCOLA E AS DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL

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variveis (R 2) foi de 17,2. Os coeficientes so apresentados na Tabela 12. Podemos

ver, especialmente por meio do coeficiente Beta, que a varivel qualidade da
escola tem o efeito mais forte entre as quatro includas nesta anlise. Alm
disso, quando se faz essa mesma regresso sem essa varivel, cresce a significncia
da cor como determinante do desempenho escolar.
Para testar a hiptese de que as escolas de melhor qualidade teriam efeitos
positivos sobre todos os seus alunos, em qualquer posio social, sero comparadas
as mdias obtidas em matemtica por alunos dos estratos de educao e de
renda, em escolas de maior e de menor qualidade. Foi usada a mdia em matemtica porque a avaliao nessa disciplina permitiu verificar melhor a influncia
dos fatores escolares, no que se refere aos nossos dados, enquanto as notas na
prova de linguagem eram mais sensveis s variveis familiares. Esses resultados
so compatveis com as hipteses aventadas por Bourdieu (1979) sobre os nveis
diferentes do processo de socializao: a formao do habitus primrio ocorreria
a partir da vida familiar, tambm responsvel pelo domnio mais ou menos
extenso da lngua materna. Isso torna as avaliaes do desempenho em linguagem
muito afetadas pela posio socioeconmica das famlias dos alunos, como j
foi demonstrado tambm por Basil Bernstein. obvio que o desempenho em
matemtica depende de um bom domnio da linguagem. Ainda assim, o conhecimento de matemtica mais claro e fortemente ensinado e, portanto,
mais suscetvel s caractersticas das escolas onde as crianas estudam. Os dados
que permitem essa comparao so apresentados na Tabela 13.
Uma primeira constatao: o peso das diferenas sociais permanece importante, pois, em todos os casos, alunos do estrato de renda mais elevado
saem-se melhor no teste. Assim, a mdia de pontos dos alunos do estrato de
TABELA 12

COEFICIENTES DA REGRESSO
[varivel dependente: nota em matemtica]

Valor-p

23,634

0,000

0,287

7,138

0,000

0,001

0,168

3,941

0,000

1,275

0,624

0,083

2,042

0,042

0,428

0,097

0,190

4,429

0,000

Coeficientes nopatronizados B

Desviopadro

19,864

0,841

4,131

0,579

Renda familiar

2,244E-03

Cor da criana

Modelo
(Constante)
Qualidade da escola

Escolaridade da me

Coeficientes
patronizados Beta

Fonte: Elaborao da autora a partir dos colhidos na pesquisa.

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MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA

TABELA 13

MDIA EM MATEMTICA, SEGUNDO A QUALIDADE DA ESCOLA E O ESTRATO DE RENDA

Estrato de renda

Qualidade da escola

Mdia em matemtica
(desvio-padro)

Baixo

21,70
(6,48)

Alto

24,32
(7,10)

Baixo

25,17
(7,19)

Alto

28,31
(6,69)

Menor

Maior

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

renda mais baixo foi igual a 23,27 (o total de pontos possveis em matemtica
era 44), enquanto seus colegas do estrato de renda mais alto obtiveram 26,20
pontos. Confirmam-se, assim, os velhos achados da sociologia da educao.
Mas a hiptese aqui trabalhada procura confirmar uma idia que vem ganhando
fora nessa rea de estudos: o chamado efeito estabelecimento.14 Essa nova
inclinao das linhas de pesquisa em sociologia da educao [Forquin (1995)]
procura entender as razes pelas quais estabelecimentos com alunos socialmente semelhantes tm desempenho institucional diferenciado. Ou seja, trata-se
de explicar os fatores institucionais do desempenho escolar. Na verdade, uma
mudana de eixo terico que procura atribuir a outros agentes sociais, e no
apenas aos pais (que, evidentemente, no podem deixar de ser includos, mesmo
nesse tipo de anlise), e sua posio social, a responsabilidade pelo desempenho
dos alunos. Nessa anlise, novos elementos passam a compor o quadro de fatores:
desde a organizao escolar (como burocracia) at os mtodos de gesto e formas
de participao, passando, obviamente, pelas caractersticas dos professores.
Dentro dessa perspectiva, que fica tambm confirmada pelos dados da regresso
apresentados na Tabela 12, foram definidos os parmetros de qualidade das
escolas.
A outra constatao possvel a partir dos dados da tabela que o desempenho
dos alunos do estrato de menor renda, nas escolas de boa qualidade (25,17),
superior em 0,85 ponto quele obtido pelos alunos do estrato de maior renda,
14. Uma srie de estudos vem dando nfase a essa questo, especialmente na sociologia francesa. Podemos destacar Duru-Bellat e Van Zanten
(1999), Van Haecht (1998) e Cousin (1998).

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A QUALIDADE DA ESCOLA E AS DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL

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nas escolas de baixa qualidade (24,32). claro que a boa escola melhora o
desempenho de todos os seus alunos, at mesmo a atuao dos de maior renda.
Mas a parte mais interessante que ela melhora o desempenho de todos os
alunos, independentemente dos efeitos de origem social. A mdia dos alunos
mais pobres nas escolas de boa qualidade mais elevada que aquela obtida pelo
conjunto dos alunos, em qualquer posio social. Uma informao estatstica
importante: essas relaes so totalmente significativas, conforme se pode verificar na anlise de varincia relativa aos dados citados anteriormente.
Outra forma de testar a hiptese verificando as diferenas relativas
escolaridade da me. Para isso, o mesmo procedimento ser utilizado, comparando as mdias obtidas em matemtica pelos alunos pertencentes ao estrato
com mes de menor ou maior escolaridade, em escolas de maior ou menor
qualidade.
Os resultados so encontrados na Tabela 14.
Novamente, encontramos o mesmo tipo de fenmeno visto nos dados
relativos ao estrato econmico. Os alunos cuja me tem escolaridade mais baixa,
quando estudam em escolas de boa qualidade, obtm mdias mais elevadas
(uma diferena de 0,75 ponto) que os alunos de mes mais escolarizadas nas
escolas de baixa qualidade. A mdia dos alunos do estrato educacional mais
baixo, em escolas de boa qualidade (24,91 pontos), superior mdia de toda
a amostra (24,51 pontos) esta relao tambm totalmente significativa.
Repetindo o mesmo tipo de anlise para grupos de alunos divididos segundo
a cor declarada por suas mes, encontramos resultados muito semelhantes e
TABELA 14

MDIAS EM MATEMTICA, SEGUNDO A ESCOLARIDADE DA ME E A QUALIDADE DA ESCOLA

Escolaridade da me

Qualidade da escola

Baixa

Mdia em matemtica
(desvio-padro)
21,19
(6,37)

Menor
Alta

24,16
(6,97)

Baixa

24,91
(6,86)

Alta

28,36
(6,87)

Maior

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

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MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA

que vo ser expressos em termos dos diferenciais, favorveis aos alunos nobrancos, obtidos nas escolas de maior qualidade:
TABELA 15

DIFERENCIAIS NAS MDIAS EM MATEMTICA, SEGUNDO A COR E A QUALIDADE DA ESCOLA

Qualidade da escola
Alta

Baixa

Diferencial de qualidade

Brancos

No-brancos

Diferencial de cor

27.4

25.8

1.6

6.9

7.6

10.2

24.8

22.4

2.4

7.2

6.6

9.8

2.6

3.4

0.8

10.0

10.0

14.2

Fonte: Elaborao da autora a partir dos dados colhidos na pesquisa.

Crianas no-brancas em escolas de alta qualidade obtiveram, em mdia,

quase que um ponto (0,99) a mais que as crianas brancas em escolas de menor
qualidade. Tambm a diferena mdia entre alunos brancos e no-brancos se
reduziu, passando de 2,41 pontos nas escolas de baixa qualidade para 1,62
ponto nas escolas de alta qualidade. Ou seja, as escolas de boa qualidade tm
possibilidades objetivas de reduzir a diferena de desempenho entre alunos
brancos e no-brancos. E, mais uma vez, os resultados da anlise de varincia
confirmam o grau de significncia dessa relao.
Em uma tentativa de descobrir quais os itens da qualidade seriam mais
decisivos na produo desses resultados, foram testados cada um deles, em
relao aos diferenciais de desempenho dos grupos de cor. Apenas um deles
apresentou resultados positivos e significativos: a expectativa favorvel que as
professoras tm em relao ao desempenho do conjunto dos seus alunos faz
com que os alunos no-brancos ultrapassem em 2,34 pontos seus colegas brancos
cujas professoras no tm expectativas to positivas. Um outro item da qualidade, o
tempo de ensino efetivo, apresenta diferenas significativas de mdias entre
alunos que tm acesso a maior ou menor tempo de trabalho docente. Mas,
apesar de essa varivel produzir uma reduo na diferena entre brancos e nobrancos, ela no consegue mudar a posio relativa dos dois grupos, como
ocorre com a expectativa dos professores.

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A QUALIDADE DA ESCOLA E AS DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL

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4 CONCLUSES

As medidas de qualidade mostraram-se adequadas, na medida em que tendem

a definir conjuntos de escolas com diferenas importantes quanto ao desempenho
dos seus alunos. Os alunos de escolas de boa qualidade apresentam um desempenho mdio superior.
As diferenas das mdias obtidas nos testes, favorveis aos alunos de escolas
de boa qualidade independentemente da sua posio econmica, do capital
cultural disponvel na sua famlia ou da sua cor , seriam um argumento forte
em favor das teses sobre o efeito estabelecimento, que precisa ser mais bem
especificadas em termos de quais dos elementos da vida escolar tm efeitos, e
quais so esses efeitos, sobre o desempenho escolar, e sobre a promoo de
maior eqidade de oportunidades.
Contudo, o exerccio aqui realizado permite reforar uma perspectiva,
que no apenas analtica, que v na escola um instrumento forte e eficaz de
luta contra as desigualdades sociais. Ou seja, ao mesmo tempo em que enfatiza
a importncia do efeito estabelecimento, d margem a enfoques menos
determinsticos sobre o papel da educao nas sociedades modernas. A partir
dessa perspectiva, pode-se pensar em boas escolas que produzam efeitos benficos, em termos de aprendizado, de carter efetivamente universal.
COMENTRIO

Rosana Heringer
Da ActionAid Brasil

A maior parte daqueles preocupados com a reduo das desigualdades sociais

no Brasil tem, hoje, no aspecto da ampliao das oportunidades educacionais,
uma das principais estratgias para alcanar mudanas desse mbito. A educao
est na pauta de inmeros programas sociais e, freqentemente, apresenta-se
para as famlias de menor renda como um dos investimentos mais importantes
a serem feitos com o intuito de garantir uma mobilidade social ascendente
para os filhos.
O artigo de Maria Ligia de Oliveira Barbosa traz uma contribuio importante para compreender em que medida a escola pode efetivamente colaborar
para essa equalizao de oportunidades. Ao buscar medir o impacto do efeito
estabelecimento na qualidade da educao recebida por alunos de origens

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MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA

diversas, aponta-nos evidncias do caminho fundamental a ser trilhado, se quisermos mudanas no quadro de desigualdades a mdio e longo prazos.
Um dos debates mais relevantes no campo de estudo das desigualdades
justamente a delimitao de um momento zero, a partir do qual a desigualdade pode ser medida em relao ao qual as iniciativas para alterao desse
quadro devem incidir. Em outras palavras, quando e onde a desigualdade comea? Trata-se de uma questo central, debatida por diversos autores, referente
aos diferentes momentos da trajetria individual, passando pela insero no
mercado de trabalho, pela entrada na universidade, pelo acesso educao
bsica e ao pr-escolar, pela origem familiar, entre outros aspectos. Observa-se
que necessrio demarcar o momento no qual a desigualdade se acentua e a
diferenciao passa a ser visvel, com conseqncias concretas na vida dos indivduos. Nesse debate, incluem-se, tambm, as consideraes sobre as caractersticas adscritas (imutveis) dos indivduos (como a cor ou a etnia) e as caractersticas adquiridas (como educao), que so agregadas ao longo da vida.
No caso da pesquisa apresentada por Maria Ligia Barbosa, tomam-se trs
caractersticas dos indivduos como marco da diferenciao entre os estudantes:
renda, escolaridade da me e cor, sendo esta ltima uma caracterstica adscrita
(de origem). Escolheu-se como momento zero para a mensurao da desigualdade o acesso educao bsica analisado o rendimento escolar de alunos
da quarta srie do ensino fundamental e toma-se um conjunto de caractersticas da instituio e do ambiente escolar como indicadores do efeito que a
escola pode ter sobre a educao dos estudantes que ali chegam com diferentes
caractersticas. Em uma situao ideal, as caractersticas diversas trazidas pelos
alunos em relao a sua origem seriam neutralizadas pelo efeito equalizador
de uma escola que atende a todos de maneira equivalente.
Os resultados dos testes de matemtica aplicados a estudantes de quarta
srie, em uma amostra de escolas de Belo Horizonte, demonstram o resultado
positivo relacionado s escolas de boa qualidade avaliadas. Todos os alunos
freqentadores das escolas que obtiveram resultado positivo na avaliao da
qualidade conseguiram melhoria no seu rendimento nessa disciplina.
Embora o efeito positivo desse resultado seja inegvel, consideramos oportuno refletir sobre o fato de que esse aumento nos coeficientes de rendimento
dos alunos se d, ainda, de maneira diferenciada. Isso ocorre porque, se um
aluno de maior renda j tinha um melhor aproveitamento em matemtica, ele
continua tendo um rendimento maior na matria, embora o de renda menor
tambm tenha apresentado progressos. Todos melhoram, em resumo, mas a

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melhoria proporcional situao anterior de cada um e, portanto, a diferenciao continua.

A autora constata, com base em dados empricos pertinentes, que as
escolas de boa qualidade tm possibilidades objetivas de reduzir a diferena de
desempenho entre alunos brancos e no-brancos (p. 22). Ao mesmo tempo, a
autora tambm observa que, apesar dessa melhoria, o peso das diferenas sociais
permanece importante. Acrescentaramos que tambm permanece importante
o peso das desigualdades raciais.
Em um momento em que muitos setores da sociedade brasileira esto
mobilizados pela adoo de polticas de ampliao das oportunidades para a
populao negra, muito importante destacar quais dos fatores analisados contriburam positivamente para a melhoria no desempenho educacional dos estudantes negros, de acordo com a pesquisa apresentada. Entre os componentes
analisados, no causa surpresa identificar que o componente de qualidade da
escola que mais beneficiou os estudantes negros foi a expectativa favorvel dos
professores em relao ao desempenho dos alunos.
Para os estudiosos das relaes raciais, esse resultado revela algo j constatado em pesquisas qualitativas especficas: o tratamento diferenciado de alunos
brancos e negros por parte dos professores tem sido uma das fontes mais significativas de reproduo das desigualdades no ambiente escolar. E esse tratamento est bastante relacionado s expectativas diferenciadas em relao aos
alunos segundo sua cor. Assim, expectativas igualmente positivas dos professores
em relao aos diferentes alunos trazem benefcios diretos para a melhoria do
desempenho de alunos negros e brancos.
O estudo mostra, por meio de evidncias suficientes, que a melhoria da
qualidade das escolas traz impactos positivos sobre o desempenho escolar de
alunos de diferentes origens. Esse resultado de pesquisa nos orienta na adoo
e no aperfeioamento de polticas e programas educacionais que, mediante
medidas de carter universal, contribuem efetivamente para o sucesso escolar
do conjunto dos estudantes. Ao mesmo tempo, o peso das diferenas de origem
no inteiramente anulado pelas polticas universais de melhoria das escolas, o
que nos remete necessidade de pensar em medidas complementares que possam
atender s especificidades dos estudantes de diversas origens e situaes sociais,
intensificando as aes destinadas queles que mais precisam para avanar no
seu desempenho. As tarefas so complementares, e a adoo dessas medidas
especficas, acompanhadas das polticas universais, certamente far com que o
benefcio seja equivalente para todos.

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MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA

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