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Autorizacin:
Da. Mara Pizarro Escabia autoriza a que el presente trabajo se guarde y custodie en
los repositorios de la Universidad Nebrija.
Da. Mara Pizarro Escabia autoriza a la Universidad Nebrija la disposicin en abierto
del presente trabajo.
Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como una oportunidad
para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber.
Albert Einstein
NDICE
INTRODUCCIN
CAPTULO 1: Introduccin.
ESTADO DE LA CUESTIN
CAPTULO 2: Revisin del estado de la cuestin..
2.1 Introduccin..6
2.2 Investigaciones.6
2.3 Conclusiones14
MARCO TERICO
CAPTULO 3: La instruccin gramatical en la Adquisicin de Segundas Lenguas
17
3.1 Introduccin...
17
17
18
19
20
21
22
23
25
29
3.10
Conclusiones30
CAPTULO 4: La determinacin.
4.1.La determinacin en espaol: el, un, .
4.1.1
30
30
Introduccin .30
31
33
43
50
56
Introduccin..57
4.2.2
La lengua polaca.57
57
58
Conclusiones59
LA INVESTIGACIN EMPRICA
CAPTULO 5: Metodologa de la investigacin
60
5.1 Introduccin
60
60
61
63
66
67
70
80
84
7.1 Introduccin
84
85
105
BIBLIOGRAFA
Referencias bibliogrficas ...
110
ANEXOS
Anexo I: Manuales de ELE A1-A2..
117
118
122
126
i
i
Lista de tablas
CAPTULO 4: La determinacin
Tabla 4.1. Anlisis contrastivo. Mecanismo de determinacin en polaco:
expresiones referenciales sin necesidad de elemento adicional.
32
32
32
33
69
97
iii
Lista de figuras
CAPTULO 2: Revisin del estado de la cuestin
Figura 2.1. Valores inherentes del artculo, numeral y artculo /. (Montero,
2011, p. 26)
11
27
28
42
CAPTULO 4: La determinacin
Figura 4.1. Valores del artculo. (Montero, 2011, p. 13)
Figura 4.2. Valores del artculo //. (Montero, 2011, p. 16)..
46
Figura 4.3. Ejemplos de casos que admiten presencia del artculo y del numeral.
(Montero, 2011, p. 20)..
50
Figura 4.4. Los valores del numeral un/una. (Montero, 2011, p. 24)...
54
56
56
56
70
71
71
73
74
74
76
76
iv
Figura 6.9. Cuadro gramatical de la forma verbal hay y el verbo estar. Espaol
en marcha 1, p. 41
77
78
78
81
Figura 6.13. Modelo de actividad para trabajar los artculos en Prisma A1, p. 29.
81
Figura 6.14. Cuadro gramatical de las formas verbales est/n y hay. Prisma A1,
p. 34.
82
83
83
86
87
88
89
89
90
91
91
Figura 7.9. Imagen para explicar el artculo definido con valor de unicidad
92
94
95
95
95
Figura 7.14. Imagen para trabajar las contracciones del artculo definido..
96
//): cantidad
indeterminada.
97
ABREVIATURAS UTILIZADAS
ASL
CFS
DELE
ELE
FF
Foco en la forma
GC
Gramtica cognitiva
GrOp
Gramtica operativa
IE
Input estructurado
IL
Interlengua
IP
Instruccin de procesamiento
IT
Instruccin tradicional
LC
Lingstica cognitiva
LE/L2
Lengua extranjera/segunda
LM/L1
Lengua materna
MCER
PCIC
PI
vi
Agradecimientos
A mi tutora, Blanca Palacio Alegre, por su disponibilidad constante, su atencin y
consejos.
A Joanna Sienkiewick y a Urszula Lajkowska por su ayuda en la traduccin de los
textos.
A Iaki Tarrs por el inters mostrado en este trabajo desde el primer momento.
A mis padres y a Tomasz, por su paciencia infinita y por su apoyo incondicional.
vii
Resumen
Investigaciones recientes, como las realizadas por Denst-Garca (2006) y
Fernndez (2010), confirman la dificultad que presenta para aprendientes polacos la
adquisicin de la categora gramatical del artculo, forma lingstica inexistente en su
lengua materna. A su vez, Tarrs (2002) comprueba que el solo contacto con la lengua
meta y sin anlisis metdico del input no permite llegar a integrar su uso en el discurso
que producen.
Conscientes de la importancia que presenta la instruccin gramatical para la
mejora de la enseanza-aprendizaje de dicha categora gramatical, el presente trabajo
se propone un doble objetivo, en primer lugar, analizar el tratamiento didctico que
recibe la forma lingstica del artculo en cuatro manuales de nivel inicial (A1-A2): Aula
internacional 1, En accin 1, Espaol en marcha 1 y Prisma A1 con el fin de detectar
las posibles carencias o aspectos mejorables y, en segundo lugar, realizar una
propuesta didctica para suplir las carencias detectadas. Para lograr este objetivo se
ha diseado una ficha de anlisis que permite desvelar cul es el tipo de instruccin
gramatical, el objetivo lingstico y el objetivo metodolgico de las actividades
dedicadas al artculo de las actividades contenidas en los citados manuales. En
definitiva, se indaga en las decisiones que han tomado los autores de los materiales
para trabajar el artculo en un nivel A1.
Establecidas estas bases, se presenta una propuesta didctica basada en el Foco
en la Forma en concreto, en la Instruccin del Procesamiento del input desde un
enfoque cognitivo (los valores operativos de la categora gramatical del artculo
propuestos por Montero (2011) en su trabajo). Esta propuesta promueve la conexin
de dichas formas lingsticas y sus significados, con el propsito de proporcionar a los
aprendientes una comprensin de la gramtica que les permita controlar su propio
aprendizaje y construir significados basados en su intencin comunicativa. La eleccin
de la instruccin explcita y el enfoque cognitivo nace de los resultados obtenidos en
numerosas investigaciones sobre adquisicin de lenguas (Cadierno (2008) o LlopisGarca (2009a), entre otras), en las que se han demostrado los beneficios de la
instruccin explcita de la gramtica para el proceso de aprendizaje del alumno y la
posibilidad de acceder con mayor efectividad a los estudiantes a travs de un
acercamiento significativo al artculo.
Palabras
clave:
artculo,
totalidad/unicidad,
referencialidad,
identificabilidad,
Abstract
Recent researches, such as those made by Denst-Garca (2009) and Fernndez
(2010), confirm the difficulty that polish learners present for the acquisition of the
grammatical category of the article because It does not exist in their mother tongue. At
the same time, Tarrs (2002) checks that just the contact with the target language
without methodical analysis of the input is not enough to integrate its use in speech that
They produce.
Due to the awareness of the importance that grammar instruction presents for the
improvement of the teaching and learning of this grammatical category, this paper
proposes a double objective, first of all, It pretends to analyze the didactic treatment
given the linguistic form of the article on four students book of initial level (A1-A2):
Aula internacional 1, En accin 1, Espaol en Marcha 1 y Prisma A1 in order to find
possible deficiencies or areas for improvement and, as well as this, make a didactic
proposition to fill identified gaps. A tab of analysis that allows you to reveal what type of
grammatical instruction, the linguistic goal and the methodological objective of activities
dedicated to the article of the activities contained in these manuals is designed so as to
achieve this goal. To sum up, it explores decisions that the authors of materials have
taken to approach the article at a level A1.
Established these bases, a didactic proposal is developed based on the focus on
form in particular, on the instruction of the processing the input- a cognitive approach
(the values operative of the grammatical category of the article proposed by Montero
(2011) in her work). This proposal promotes the connection of these linguistic forms
and meanings, in order to give a comprehension of grammar that enables to learners to
control their own learning and build their communicative intention-bases meanings. The
choice of explicit instruction and the cognitive approach come from results obtained
from many researches on language acquisition (Cadierno (2008) or Llopis-Garca
(2009a)), among others that proved the benefits of explicit instruction of grammar to the
learning process of the student and the possibility for students to access more
effectively through a meaningful approach to the article.
ix
INTRODUCCIN
1. Introduccin
El propsito de nuestro trabajo es observar y analizar el tratamiento didctico que
recibe la categora gramatical del artculo en una muestra de materiales
seleccionados de Espaol como Lengua Extranjera (ELE) de nivel inicial (A1-A2), con
el fin de detectar las carencias y los aspectos mejorables para la posterior realizacin
de una propuesta didctica de mejora.
El punto de partida para la eleccin del tema que nos ocupa nace de la
experiencia personal de la investigadora como profesora de ELE en un centro privado
de Polonia, junto a reflexiones y conversaciones mantenidas con otros profesores que
imparten clase en el mismo pas.
Durante este tiempo como docente se han observado confusiones en el uso del
artculo tanto por los estudiantes del propio centro, como por otros aprendientes de
fuera de la institucin, por ejemplo, en la realizacin de los exmenes del Diploma de
Espaol como Lengua Extranjera (DELE), a los que se presentan candidatos de
diversas instituciones y escuelas.
A su vez, algunos profesores reconocen su desorientacin respecto al tema y, a la
hora de explicar la complejidad del artculo en espaol, se constata hasta qu punto
pueden variar dentro de un grupo de profesores de la misma institucin los puntos de
vista sobre el modo de presentar esta cuestin lingstica y el tipo de explicaciones
gramaticales que se ofrecen. Sea como fuere, se observa, por lo general, una baja
dedicacin al tema por parte de los docentes.
Hay que destacar que nuestra lengua suele presentar dificultades gramaticales
comunes a la mayora de estudiantes de ELE, sea cual sea su nacionalidad. En el
caso de los hablantes de lenguas eslavas, se acentan esos problemas y se
presentan grandes dificultades que para otros estudiantes de lengua materna (LM) no
eslava no plantearan apenas problemas.
En el caso de los polacos podemos centrarnos especialmente en los siguientes
puntos de conflicto: artculos, concordancia de gnero y nmero, tiempos del pasado,
ser y estar, determinantes y pronombres, preposiciones, subjuntivo y confusiones
verbales (De la Cava y Sesmilo, 2007, p. 422).
Sin embargo, nuestro objeto de estudio ser tan solo el primero de ellos, los
artculos. En la mayora de las lenguas eslavas1 no encontramos lo que
1
una manera lgica y coherente, sin olvidar nunca la relacin indisoluble entre estos.
Numerosas investigaciones en adquisicin de lenguas ya han demostrado lo
beneficioso que supone en el proceso de aprendizaje del alumno la instruccin
explcita de la gramtica2.
El presente estudio se divide en seis grandes secciones formadas por ocho
captulos en total y por un apartado donde se recogen las referencias bibliogrficas y
anexos. La primera seccin describe el contexto de trabajo en el que se desarrolla la
investigacin e incluye el presente captulo.
La segunda seccin, compuesta por el Captulo 2, se propone efectuar una revisin
de los trabajos afines a nuestra investigacin realizados en los ltimos aos. En primer
lugar se presentar una sntesis descriptiva de las mismas, siempre en relacin con el
tema que nos ocupa, y se concluir este captulo indicando las similitudes y diferencias
de nuestro estudio respecto a los anteriores, as como los vacos en el campo de
investigacin que esperamos cubrir.
La tercera seccin, dividida en dos captulos, da cuenta del marco terico utilizado.
Por un lado, en el Captulo 3 efectuaremos una revisin del lugar que actualmente
ocupa en la investigacin de Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL) la instruccin
formal de gramtica y presentaremos las tendencias que constituirn la base de
nuestra investigacin. Para ello, en primer lugar trataremos la nocin de ASL as como
de instruccin gramatical. En segundo lugar, se atender al papel que desempea la
explicacin explcita en esta ltima. En tercer lugar, abordaremos la instruccin
gramatical con especial atencin a la utilidad de las metodologas de Foco en la Forma
(FF) en general y de la Instruccin de Procesamiento (IP) en particular para la prctica
de estructuras en el aula. De este modo se plantear la unin metodolgica de ambas,
propuesta por Llopis-Garca (2009b), para promover la conexin de formas lingsticas
y sus significados. En cuarto lugar, se introducir la Gramtica Cognitiva (GC) aplicada
a ELE. Con el objetivo de no dejar el Captulo 3 a la mera descripcin de conceptos
abstractos, describiremos el tratamiento que se hace de los artculos en la Gramtica
Bsica del Estudiante de Espaol (2005) para ejemplificar el enfoque Operativo de la
GC para la enseanza explcita de formas meta en ELE. Por ltimo, se reflexionar
sobre el importante papel que desempea el trabajo cooperativo entre profesores e
investigadores para la mejora de la ASL y se ofrecern las conclusiones extradas
sobre todo lo expuesto, que justificarn la eleccin de este marco terico para llevar a
cabo el diseo de nuestra investigacin.
2
As lo demuestran, entre otros, los trabajos realizados por Ruiz Campillo (1998) en cuanto a la creacin
de un modelo operativo para la enseanza significativa del sistema verbal o Llopis-Garca (2009a) para la
enseanza de la seleccin modal.
asignados
por
Montero
(2011).
Igualmente,
se
presentarn
las
atributivas
los
complementos
directos
del
verbo
tener.
Por `valor de operacin entendemos todo rasgo o conjunto de rasgos de carcter semntico-funcional
inherente/s a un determinado signo o recurso lingstico y, por lo tanto, actualizados sin excepcin en
todos los contextos de uso donde stos intervienen, independientemente de los valores discursivos o
pragmticos que puedan conllevar de forma complementaria (Montero, 2011, p. 1). Conviene destacar
que por una parte, la perspectiva adoptada por la autora parte de una serie de convicciones vinculadas a
una visin cognitiva del lenguaje en tanto representacin de figuras y procesos cognitivos. Por otra parte,
la autora apunta hacia una propuesta didctica basada en los valores de operacin de los citados
elementos como punto de partida.
ESTADO DE LA CUESTIN
2. Revisin del estado de la cuestin
2.1. Introduccin
El presente captulo se propone efectuar una revisin de las investigaciones afines
a nuestro estudio realizadas en los ltimos aos. En primer lugar se presentar una
sntesis descriptiva de las mismas, siempre en relacin con el tema que nos ocupa, y
se concluir este captulo indicando las similitudes y diferencias de nuestro estudio
respecto a los anteriores, as como los vacos en el campo de investigacin que
esperamos cubrir.
2.2. Investigaciones
Las
dificultades
que
entraa
el
uso
del
artculo
en
el
proceso
de
confeccionaron tablas de datos para un anlisis cuantitativo, que fue completado con
un anlisis cualitativo.
Todo ello llev a una conclusin inesperada por el investigador en el momento de
definir la hiptesis inicial: si el slo contacto con la lengua meta no garantiza la
adquisicin de un categora inexistente en la lengua del estudiante y la adquisicin de
dicho elemento est ntimamente ligada al desarrollo de otro tipo de habilidades (en
concreto de tipo pragmtico), los estudiantes precisarn de algn tipo de refuerzo que
persiga dos fines: por un lado, la conciencia de la existencia e importancia de ese
elemento, pues la ausencia del artculo en su idioma les inmuniza contra l; y por otro
lado, su adecuada presentacin y prctica en situaciones que pragmticamente
supongan un uso claramente obligatorio del artculo. Conclusin que cambi la
perspectiva desde la que inicialmente se haba planteado el estudio.
Cuatro aos ms tarde, Fernndez (2006) presenta un trabajo que es ante todo un
intento de facilitar el camino a los aprendientes polacos de ELE. En su estudio se
presenta una descripcin de los errores interlingsticos lxicos, morfosintcticos y
ortogrficos en el lenguaje escrito. A partir de esta descripcin se estudia cul es la
importancia de cada uno de estos errores, cul es su origen y cmo evitarlo, para as
aportar ms informacin que puede ser de gran ayuda a la hora de preparar materiales
especficos para los aprendientes polacos.
En la primera parte del trabajo se revisan diferentes conceptos derivados de las
distintas formas de favorecer la adquisicin y el aprendizaje de lenguas segundas. Los
primeros cuatro captulos versan sobre el anlisis contrastivo, el anlisis de errores y
la interlengua y los conceptos derivados de estos y en estos aspectos se basa la
investigacin. La segunda parte presenta la investigacin emprica, con resultados,
estadsticas, conclusiones y aportaciones didcticas que puedan mejorar el nivel de
aprendizaje.
A continuacin presentamos las conclusiones de Fernndez (2006) que se
relacionan con nuestro objeto de estudio, el artculo. En primer lugar las cifras
presentadas4 muestran cmo el artculo es un punto de especial dificultad en el
aprendizaje y adquisicin del espaol para los aprendientes polacos5, tanto por el
nmero total de errores como por su persistencia, debido en gran medida al hecho de
no encontrar equivalente en su LM de la misma categora. La mayor dificultad se
4
En dicha investigacin los artculos suponen el 18,39% de los errores morfosintcticos y el 11,41% si
tenemos en cuenta los lxicos y ortogrficos, siendo adems, la segunda categora tras los verbos en
porcentaje mayor. Otro dato muy significativo es su presencia constante, ya que aparece en casi la
totalidad de los textos analizados.
5
En Tarrs (2002) se hace hincapi en esta dificultad y de hecho se afirma que los aprendientes polacos
no llegan a un nivel de uso correcto que se pueda considerar como adquisicin.
El autor sigue la lnea de trabajo iniciada por Garachana (2008), quien parte del hecho de que el artculo
es una palabra no totalmente gramaticalizada en espaol, lo que se traduce en un empleo no obligatorio
de esta pieza en los contextos nominales. La autora afirma que la posibilidad de alternar entre contextos
con presencia y contextos con ausencia de artculo es reutilizada por los hablantes a fin de conseguir
unos efectos de sentido concretos que remiten al mbito de lo pragmtico-discursivo. Su trabajo se ocupa
de tales valores pragmticos, con el objetivo de proporcionar unas claves para la interpretacin de dichas
construcciones a fin de facilitar la explicacin del uso del artculo en la clase de ELE.
Por cuestiones de espacio el autor seala que se centra solamente en sealar el estatus denotativo
definido/indefinido y especfico/inespecfico del grupo nominal. Por lo tanto, se deja de lado otros valores,
tales como por ejemplo el uso genrico o enftico. Tampoco se trata el tema del artculo neutro lo.
8
No obstante, se comprueba que esta regla no es del todo sistemtica, (vid. Lewandowski, 2011, pp. 5-6).
1
0
(definida o no): ej. Przynie mi wod. Treme un/el agua; mientras que los grupos
nominales en genitivo denotan una entidad carente de delimitacin y, por lo tanto, una
entidad inespecfica (carente de un referente concreto en la realidad extralingstica:
ej. Przynie mi wody. Treme agua.
Otro nivel de la lengua importante a la hora de analizar los recursos que cubren el
uso del artculo en las lenguas que carecen de tal entidad gramatical es el nivel lxico.
El autor seala que los pronombres demostrativos en polaco en muchas ocasiones
pierden su valor dectico, adquiriendo un valor muy parecido al del artculo definido (no
conservan su valor de indicar la proximidad espacial o temporal de lo denotado al
hablante, sino que pasan a codificar tan solo la definitud del grupo nominal). En cuanto
a los pronombres indefinidos, se observa que stos guardan estrecha relacin con la
inespecificidad del grupo nominal ms que con su indefinitud9.
El trabajo de Montero (2011) constituye una aproximacin terica de corte cognitivo
en busca de los valores de operacin del artculo el/la/los/las, el artculo // y el
numeral un/una/unos/unas. Por valor de operacin se entiende todo rasgo o conjunto
de rasgos de carcter semntico-funcional inherente a un determinado signo o recurso
lingstico y, por lo tanto, actualizados sin excepcin en todos los contextos de uso
donde stos intervienen, independientemente de los valores discursivos o pragmticos
que puedan conllevar de forma complementaria. La perspectiva adoptada parte de una
serie de convicciones vinculadas a una visin cognitiva del lenguaje en tanto a
representacin de figuras y procesos cognitivos y apunta hacia una propuesta
didctica basada en los valores de operacin de los citados elementos como punto de
partida.
En la Figura 2.1 ofrecemos una visin global de los valores inherentes10 a cada
uno de los tres elementos a la que se llega tras la investigacin.
Fig. 2.1. Valores inherentes del artculo, numeral y artculo /. (Montero, 2011, p.26)
11
2.3. Conclusiones
Todas las investigaciones realizadas hasta el momento sealan el problema
existente del uso inadecuado del artculo espaol por parte de los aprendientes cuyo
sistema de determinacin en su L1 es diferente al espaol.
Tanto Tarrs (2002), Garachana (2008) como Fernndez (2010) indican la
importancia de la enseanza/aprendizaje de esta unidad lingstica desde la
pragmtica, puesto que la descripcin exclusiva desde un punto de vista gramatical no
siempre explica con suficiente profundidad fenmenos en los que se vulneran algunas
reglas. En estos casos hay que recurrir a otras posibles explicaciones que nos
permitan definir el significado ltimo pretendido por el emisor. La pragmtica nos
aporta esta posible explicacin al intentar describir no solamente la relacin entre
palabras sino tambin la relacin entre palabras y contexto real.
Sin embargo, nosotros consideramos que las propuestas de trabajo de Castaeda
y Alonso (2009), Llopis-Garca (2009a), Montero (2011) y Santiago (2013), siguiendo
los principios de la GC, logran alcanzar tambin estos objetivos, ya que se atiende
tanto al significado como a la intencin comunicativa del emisor, y es en esta lnea en
la que se desarrollar nuestra investigacin.
Partimos de la premisa de que la gramtica responde al hecho esencial de
transmitir significados, y que esto es siempre resultado de la eleccin del hablante. Es
necesario, pues, que la gramtica tenga en cuenta al hablante como constructor de
significados, puesto que l sabe lo que quiere decir en todo momento. Por esta razn,
coincidimos completamente con Llopis-Garca et al. (2012, p. 32) y con Santiago
(2013) en la idea de que la gramtica no es una cuestin de correcto/incorrecto, sino
ms bien de grado y direccin11. Los nativos eligen entre un repertorio de formas
movidos por la preocupacin de transmitir lo ms eficazmente posible su intencin
comunicativa. De ah que sea necesario poner en prctica una gramtica donde
aparezcan opciones significativas e intencionales, si queremos que la gramtica del
aula se defina y se practique al igual que la gramtica natural.
11
Con estos trminos no nos referimos a un sistema binario, sino a los trminos graduales de un
continuum entre lo posible y lo imposible, entre lo ms y lo menos eficaz en trminos de consecucin
mediante la forma del efecto comunicativo deseado. (Llopis-Garca, 2011, p. 5)
1
4
1
5
16
MARCO TERICO
1
7
13
Recomendamos al lector Doughty & Long, (2003), y Hinkel, (2005) para una completa revisin.
1
8
14
Estructura gramatical compleja se refiere a todas aquellas formas que o bien tienen una fuerte carga
morfolgica, bajo valor lxico o semntico, o bien una combinacin de todo lo anterior. Por lo general, la
estructura no se percibir ni procesar desde el input si no hay una instruccin que dirija la atencin de
los aprendientes explcitamente hacia estas formas. Recomendamos al lector consultar Housen &
Pierrard (2005) para ver una serie de estudios que apoyan este argumento.
15
Santos Gargallo (1999) ofrece una excelente revisin histrica de las metodologas de enseanza en
ELE.
16
Byrd (2005) revisa y discute estas y otras ideologas de los profesores.
1
9
hacia enfoques estructuralistas), por lo que con el tiempo se han ido produciendo
cambios en su concepcin y aplicacin. Hoy en da, el concepto de FF (tal y como
tambin le ocurri al enfoque comunicativo en su momento) se utiliza para definir
diversos acercamientos a las conexiones de forma y significado 17. De cualquier
forma, casi todos estos acercamientos utilizan el FF con una combinacin de
informacin explcita y algn tipo de input especialmente trabajado con el apoyo de
cuadros, colores, textos orales o estructuracin determinada.
Cadierno (2008), despus de revisar los tratamientos de gramtica presentes
durante los ltimos 30 aos en el aula de L2, concluye que el FF es el mejor tipo.
Con l se pueden unir la presentacin de contextos comunicativos con las formas
lingsticas y sus significados, y favorecer as que el aprendiente preste atencin a
las conexiones entre forma y significado que pueden y deben hacerse. Por todo lo
expuesto nuestro trabajo seguir este tipo de instruccin gramatical.
3.6. La Instruccin de Procesamiento
Una de las operalizaciones posibles del FF que estn presentes en la
investigacin de ASL (aunque ciertamente no es la nica disponible 18) es la llamada
Instruccin de Procesamiento (VanPatten, 1996, 2002, 2004, 2007). Esta
metodologa, presente en el mbito de la investigacin desde principios de los aos
90, da a los aprendientes la oportunidad de procesar formas meta por medio de
actividades con un input que ha sido especialmente estructurado para aumentar las
posibilidades de desarrollo de la interlengua y una eventual adquisicin. Sin
embargo, para que la adquisicin tenga lugar no basta con exponer al aprendiente a
un input cualquiera, sino que ste tiene que ser comprensible, pues aunque la
comprensin no garantiza la adquisicin, la adquisicin no sucede si la comprensin
no tiene lugar (VanPatten, 2007, p. 115).
Por eso, aun teniendo las condiciones necesarias y favorables, el aprendiente no
ser capaz de descifrar todo el contenido del input, sino que se fijar en ciertos
elementos mientras que otros le pasarn desapercibidos y sern ignorados. Para
poder asimilar el input, es necesario que el significado que se transmite y su
referente, es decir, la forma lingstica, se detecten y ensamblen conjuntamente
17
Para una revisin histrica del FF y de los diferentes acercamientos en la literatura de ASL, se
recomienda la lectura de Williams (2005).
18
Otros modelos tericos que utilizan el FF como aplicacin al aula de L2/LE incluyen la Teora de
Adquisicin de Destrezas de DeKeyser (DeKeyser & Sokalsi, 1996, DeKeyser, 1998) o la Hiptesis del
Output de Swain (1998ab) e Izumi & Bigelow (2000).
21
El trmino intake fue primeramente acuado por Corder en 1967: una forma lingstica no adquiere
necesariamente el estatuto de dato de entrada por el mero hecho de que se le presente al alumno en el
aula [...] y parece razonable suponer que es el alumno quien controla dichos datos, o para ser ms
exactos, su toma (intake). El intake es el input que el aprendiente ha detectado y que podra ser
conocimiento que se incorporara eventualmente a la interlengua del hablante
2
2
dominar en cada momento qu quiere decir y por qu. Esta Gramtica est dirigida a
la enseanza de formas lingsticas y consiste en buscar valores de operacin
prototpicos que permitan restringir los usos posibles de una forma lingstica para
manejarlos con un mnimo de estos valores. El objetivo es que el aprendiente pueda
ser capaz de producir un nmero ilimitado de enunciados sin tener que aprender
cada contexto de uso individualmente. De modo que los estudiantes no tengan que
trabajar con listados de formas y puedan manejar valores de operacin que reduzcan
todos los contextos posibles a una decisin formal basada en su intencin
comunicativa.
3.8. La Gramtica Cognitiva aplicada a la enseanza de la gramtica de
ELE20
Segn Ruiz Campillo (2007, p. 1) podemos afirmar que la Lingstica Cognitiva
tiene como eje fundamental (y casi fundacional) la reivindicacin de la
indisolubilidad de forma y significado, es decir, la nueva unidad bsica no es la
forma en s misma, ni el significado en s mismo, sino una unidad simblica en la que
forma y significado (significado conceptual) son inseparables.
Puesto que en el campo de la gramtica (y ms concretamente de la gramtica
pedaggica), a excepcin de la Foundations of Cognitive Grammar de Langacker
(1987) y la Cognitive English Grammar de Radden y Dirven (2007), no se conoce
ningn otro intento de elaborar una gramtica expresamente etiquetada de
cognitiva que tenga un valor contrastable. Lo que tenemos en la enseanza de la
gramtica en el aula son tan solo pautas, principios destinados a renovar la visin
secular del lenguaje que persiste en la enseanza.
Ante la pregunta realizada, durante una entrevista, a Ruiz Campillo (2007, p. 2)
acerca de las pautas que hay que seguir para poder hablar de profesor cognitivo l
responde lo siguiente:
Se tendra que efectuar, de manera constante y consecuente, los siguientes tres
movimientos de conciencia:
DEL OBJETIVISMO AL EXPERIENCIALISMO: decididamente, la lengua no ofrece
una imagen objetiva de la realidad, y por tanto toda regla basada en una relacin
20
Recomendamos la revisin bibliogrfica comentada que ofrece Castaeda (2006) y sus propios
artculos sobre el enfoque cognitivo de la gramtica y Llopis-Garca (2009a, pp. 80-114). En la parte
prctica, recomendamos la Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol (2005) junto a su edicin
revisada y ampliada (2011) y las sesiones destinadas a gramtica del manual El Ventilador (2006) en los
que se desarrolla tambin un enfoque cognitivo.
23
directa entre lengua y mundo no pasar nunca de ser eso, tan solo una regla
perfectamente preparada para ser contradicha por numerosas excepciones; al
contrario, la lengua representa la realidad tal y como el sujeto la percibe y quiere que
la perciba el oyente, y por tanto la gramtica est destinada, sobre todo, a favorecer
diferentes perspectivas representacionales de un mismo hecho objetivo.
DE LA FORMA AL SIGNIFICADO: la gramtica no opera sobre las formas, sino sobre
el significado con que el hablante usa esas formas en cada momento. Cualquier regla
gramatical que tome las puras formas como referente no podr pasar de ser eso, tan
solo una regla perfectamente dispuesta a generar excepciones.
DE LA NORMA AL USO: una gramtica basada en una determinada norma que
desprecie las manifestaciones perifricas (los aspectos de la actuacin en trminos
generativos, pero tambin diferencias diastrticas o diatpicas) ser incapaz de
describir adecuadamente el funcionamiento de una lengua; las manifestaciones
perifricas y hasta supuestamente incorrectas, de hecho, dan ms pistas sobre la
maquinaria gramatical de una lengua que las consideradas centrales o normativas.
La gramtica real no vive en los libros, sino en la mente de las comunidades que la
usan, y cuando el uso real va en contra del libro de gramtica, no es la realidad la que
falla: es el libro que no es capaz de dar cuenta de ella.
[] el funcionamiento de la gramtica puede ser comprendido, quizs por primera vez,
como un conjunto de decisiones lgicas21, y consecuentemente, aprendido de una
manera significativa ms que memorstica.
La lgica a la que se refiere un enfoque cognitivo, [] es una lgica natural, es la lgica de los
esquemas cognitivos con que construimos la representacin humana del mundo, es la lgica, si se quiere,
de lo que conocemos como sentido comn. (Ruiz Campillo, 2007, p. 3)
22
Este se define como un valor de significado, y el significado global de una secuencia de formas
equivale al producto lgico de la relacin de esos significados bsicos o valores de operacin (Ruiz
Campillo, 2004, p. 3).
24
esa comunicacin.
Una de las ventajas fundamentales que encontramos en esta concepcin de la
gramtica del espaol es la de ser entendida como una simple manifestacin
particular de representacin del mundo, de la que cada alumno puede ser consciente
pensando en su propia lengua.
Por todo lo expuesto, consideramos, al igual que Llopis-Garca (2009a, p. 101),
que la GC tiene mucho que ofrecer al campo de la ASL, pero sobre todo al mundo
del aula de LE, donde la enseanza de los aspectos gramaticales es crucial y se
espera del profesor que maneje y domine los entresijos del sistema que ensea.
Comprender que la lengua y el pensamiento comparten analogas de funcionamiento
significa abrirle a la gramtica una puerta alternativa en el actual campo de la
didctica de LE, donde las ms nuevas tendencias en gramtica siguen incorporando
los inventarios acerca de las parcelas tradicionalmente habituales en la enseanza
de idiomas (Fernndez Garca, 2007, p. 7, sobre el componente gramatical presente
en el nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes).
3.8.1. De la teora a la prctica: La Gramtica Bsica del Estudiante
de Espaol
No hay ninguna otra gramtica de ELE en el mercado que haga a los estudiantes
pensar sobre la gramtica en lugar de obedecerla, pensar adems en trminos de
significado y no de forma, y especialmente interpretar el valor de las formas antes de
lanzarse a producir directamente. (Llopis-Garca, 2011, p. 5)
25
Fig. 3.1. Ejemplo de input. Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol (2011), p. 32.
Para el output, sin embargo, es necesario que el alumno lea la frase y con una
indicacin clara de cmo proceder, de modo que decida l mismo qu forma completa
mejor cada frase para que el significado que se quiere conseguir sea el adecuado,
como puede comprobarse en la Figura 3.2:
2
7
Fig.3.2. Ejemplo de output. Gramtica Bsica del Estudiante de Espaol (2011), p. 32.
Concluimos este apartado con palabras de la misma autora con la que dbamos
comienzo a este. La GBE les da a los estudiantes las pautas necesarias para
convertir su intencin comunicativa en una realidad mediante el uso de la gramtica
que es, al fin y al cabo, la base y esencia de toda comunicacin. (Llopis-Garca, 2011,
p. 6)
3.9. La investigacin terica y prctica: acuerdo o desacuerdo?
Esta cuestin ya ha sido presentada en el apartado anterior, sin embargo, por su
importancia, consideramos necesario volver a insistir sobre ella. Hoy en da son
muchos los lingistas y profesores que comparten la visin separatista que
presentamos a continuacin: Collentine (2003), Grove (2003), Ruiz Campillo (2007),
Langacker (2008 a y b), Tyler (2008) o Llopis-Garca (2008) son algunos ejemplos, a
los que nos unimos.
Los lingistas a menudo se quejan de que los mtodos que se usan en las clases de
lengua extranjera no se corresponden con lo que ellos investigan sobre el lenguaje, y
lamentan que sus conocimientos se pasen por alto en el diseo de mtodos y
actividades. Por otra parte, los profesores de lenguas extranjeras se quejan de que
los conocimientos de los lingistas simplemente son poco prcticos con los asuntos
de clase, porque en las teoras lingsticas actuales no se pueden encontrar los
elementos que puedan ser tiles en el da a da y que proporcionen directrices firmes
sobre las que basar los mtodos didcticos. (Achard, 2004, p.167)
Bien entrados en el siglo XXI, esta falta de acuerdo tan significativa entre la
investigacin terica y prctica general en clase contina planteando un serio reto
para la ASL. Hay una gran necesidad de investigacin que se centre en unir,
combinar, aliar y probar diferentes acercamientos de ASL con la instruccin formal,
puesto que su desarrollo podr ayudar a la creacin de nuevos y ms efectivos
materiales de enseanza, a la mejor formacin de profesorado, a una ms completa
planificacin de programas de enseanza y a mtodos de evaluacin eficaces.
(Llopis-Garca, 2009b, p. 9)
Doughty (2003) afirma que la investigacin debera dar prioridad a trabajar con
formas de instruccin que, mediante el foco en la forma, estudien el procesamiento
de L2. Argumentos ante los que Pica (2005, p. 277) se muestra de acuerdo y aade
que:
29
4.
La determinacin
4.1. La determinacin en espaol: el, un,
4.1.1 Introduccin
Este captulo se propone presentar una aproximacin terica en busca de los
26
Por "valor de operacin" entendemos todo rasgo o conjunto de rasgos de carcter semnticofuncional inherente/s a un determinado signo o recurso lingstico y, por lo tanto, actualizados sin
excepcin en todos los contextos de uso donde stos intervienen, independientemente de los valores
discursivos o pragmticos que puedan conllevar de forma complementaria. (Montero, 2011, p. 1).
3
0
Gry
(las)
Montaas
Tabla 4.1. Anlisis contrastivo. Mecanismo de determinacin en polaco: expresiones referenciales sin
necesidad de elemento adicional
Por otro lado, la lengua materna (L1) de nuestros alumnos cuentan con un
elemento equiparable al determinante indefinido, por ejemplo, el numeral jeden o el
adjetivo indefinido jaki, como puede observarse en las Tablas 4.2 y 4.3:
Widz
jedn/ jak
Gr
Veo
una
Montaa
Tabla 4.2. Anlisis contrastivo. Mecanismo de determinacin en polaco: el adjetivo indefinido jaki o el
numeral jeden.
Widz
jakie
Gory
Veo
(las/unas)
Montaas
Tabla 4.3. Anlisis contrastivo. Mecanismo de determinacin en polaco: el adjetivo indefinido jaki.
Tamte
Gry
Veo
Aquellas
Montaas
nicos ni, mucho menos, puede permitir su identificacin como tales. La funcin del
artculo sera pues, en primer lugar, la de otorgar capacidad referencial al nombre
comn y asegurar la existencia del referente y, en segundo lugar, la de permitir la
identificacin de este ltimo.
Aunque esta doble funcin no es exclusiva del artculo ya que tambin la
desempean los demostrativos y los posesivos, conviene advertir que, mientras estos
ltimos siempre introducen otros valores (decticos o de posesin), el artculo es el
nico capaz de cumplirla sin modificar los matices del nombre 27. Este hecho, entre
otros, justifica que Alarcos considere el artculo como una categora independiente
con respecto a la representada por los determinantes (o como l los denomina,
adjetivos determinativos).
Las nociones de "unicidad" y "definitud" que propone Leonetti como rasgos
semnticos del artculo complementan esta visin. Segn este autor la "unicidad"
vendra a ser aquello que "permite hacer referencia a la nica entidad existente [y
relevante en el contexto] que cumpla con las condiciones impuestas por el contenido
descriptivo del SN" (Leonetti, 1999, p. 792). Por su parte, la "definitud" podra definirse
como "la indicacin de que el referente del SN puede identificarse de forma unvoca
(sin ambigedad) en el contexto de uso" (Leonetti, 1999, p. 794).
Como vemos, ambas nociones insisten en la capacidad referencial que el artculo
confiere al nombre, sin embargo, mientras la primera destaca el carcter nico del
referente, la segunda pone de manifiesto su identificabilidad. Entre estos dos rasgos,
(Leonetti, 1999, p. 795) parece dar ms peso al segundo concluyendo que "el uso del
artculo [...] garantiza que el referente aludido se puede identificar sin ambigedad en
el contexto". Sin embargo, al igual que Montero nosotros pensamos que es el primero
el que constituye el valor esencial. Para ilustrar estas ideas ofrecemos los siguientes
ejemplos28:
Imaginemos una situacin en la que dos personas, un adulto y un nio, se
disponen a salir de casa, estn frente a una hilera de pares de zapatos distribuidos
a lo largo del pasillo y el adulto le dice al nio:
(1) Venga, ponte los zapatos que nos vamos.
Imaginemos ahora el momento en que esas dos mismas personas regresan
a casa con los zapatos llenos de barro y, al descalzarse en la entrada, el adulto
27
Ello no impide que pueda adquirir valores decticos o posesivos en determinados contextos:
Psame el mando a distancia o He estado con la familia.
28
Los ejemplos: (1), (3), (9), (13-15), (23-28) y (38) son tomados de Montero (2011).
34
le dice al nio:
(2)Trae, que voy a limpiar los zapatos.
Por ltimo, imaginemos que al da siguiente por la maana el adulto, aspiradora en
mano, le dice al nio desde el pasillo:
(3) Me ayudas a quitar los zapatos que voy a pasar la aspiradora?
Es evidente que en (1) el sintagma los zapatos no se refiere al conjunto total de
zapatos distribuidos a lo largo del pasillo sino a un par consabido (es decir,
identificado) por hablante y oyente. Por otra parte, en el ejemplo (2) lo lgico sera
interpretar los zapatos como una referencia a los dos pares que se acaban de usar (y
manchar) y no a la totalidad de ejemplares que se alinean en el pasillo. Slo en (3)
podemos decir que los zapatos hacen referencia a la totalidad de los objetos
presentes en la situacin.
El primer fenmeno destacable al contrastar los citados ejemplos es que, si un
sintagma como los zapatos pueden hacer referencia a un par, a dos pares o a la
totalidad de ejemplares presentes en una determinada situacin, el vnculo del artculo
con el referente no es tan slido ni tan ntido como podra pensarse. El segundo
fenmeno es que, puesto que es el mismo sintagma en todos los casos, el artculo no
es el identificador del referente sino aquello que de alguna manera garantiza, ms que
su identificacin, su identificabilidad. Lo que permite aqu que podamos interpretar en
cada caso el sintagma los zapatos adecuadamente es el rasgo de unicidad inherente
al artculo, el cual lleva a ste a hacer referencia "a la mxima coleccin de objetos a
los que se puede aplicar su contenido descriptivo, y este conjunto es nico en el
contexto de uso (precisamente porque es el mayor conjunto que se puede definir)"
(Leonetti, 1999, p. 792).
Volviendo a los ejemplos de Montero (2011) podramos decir que en (1) y (2) el
artculo presenta los objetos relevantes (un par concreto o dos pares concretos) como
si se tratara de "conjuntos nicos" o, si se prefiere, de "totalidades absolutas", tal y
como indica la autora, ignorando la existencia de otros objetos pertenecientes a la
misma categora y presentes tambin en el contexto; mientras que en el ejemplo (3)
alude a la totalidad de objetos presentes en la situacin como si se tratara, por
ejemplo, de la totalidad de zapatos del mundo.
Como seala el propio Leonetti, la unidad del artculo se corresponde con su
35
37
Lo que los justifica es el hecho de que, si nos referimos a algo cuya existencia es
conocida por hablante y oyente o a algo que constituye parte de la informacin
temtica del discurso, slo su delimitacin como entidades nicas o totalidades
absolutas puede permitir su identificacin puesto que, en el contexto, ya estn
concebidas as. Es ms, lo contrario podra resultar absurdo o dar lugar a
innecesarias ambigedades:
(8) A.- Estoy haciendo una sopa riqusima.
B.- Me dejas probarla? / *Me dejas probar una?
Ahora bien, el artculo tambin puede presentar informacin remtica o nueva:
Si aqu podemos inferir que Juan tiene otro u otros amigos no es por la presencia
del artculo sino por la presencia del modificador guapo. De lo que no nos queda
ninguna duda es que se nos est presentando a esa persona como el nico amigo
guapo del citado Juan.
Paralelamente, si las realidades que designan objetos nicos suelen ir
38
42
43
Segn esta definicin los nombres comunes escuetos (es decir, sin determinante ni
artculo) no pueden constituir un referente. Un enunciado como Quiero pera no puede
hacer referencia a ninguna pera presente en la realidad experimentable y un
enunciado como Quiero peras no puede referirse a un conjunto concreto de peras.
Montero indica que la respuesta a la pregunta qu son hay que buscarla en los
rasgos lxicos y morfolgicos de los nombres, es decir, su carcter continuo
(incontable) o discontinuo (contable)31 y el morfema de nmero (singular/plural), tal y
como seala Alarcos (1980, p. 282).
El plural indica que de las sustancias discontinuas o continuas de un campo semntico
se toma o considera un nmero ms o menos impreciso de ejemplares o variedades
(rboles, nios, casas, lo mismo que aguas, vinos, arenas). El trmino opuesto, el
singular, por s solo, es indiferente a cualquier posible segmentacin del
campo semntico: rbol, nio, casa, lo mismo que agua, vino, arena, no aluden
a ejemplares nicos, sino a conjuntos unificados de rasgos de contenido".
31
Conviene precisar que este carcter no es intrnseco a los nombres en s, sino a las realidades que
designan. Adems, estas realidades a menudo se ven representadas en el lenguaje de forma contraria a
lo que se esperara de su naturaleza: Te apetece una cerveza?
44
Por otro lado, conviene tener en cuenta que el lenguaje no representa la realidad
sino la imagen que tenemos o hacemos de ella (Montero, 2011, p. 15). Es por eso
por lo que los llamados nombres contables pueden recategorizarse como incontables
(llevando aparejada, en singular, la necesidad de un artculo o determinante: Quiero
una cerveza) y a la inversa:
(33) Quiero pera
Es decir, una cantidad indeterminada procedente de una o varias peras. Este
ltimo ejemplo demuestra que las restricciones que se citaban antes en relacin a los
nombres discontinuos no son de carcter sintctico, sino que dependen de la imagen
o representacin final que se construya de la realidad.
De las observaciones que realiza Montero se desprenden dos valores asociados
al artculo //: por un lado, la idea de "cuantificacin indeterminada" o imprecisa
(asociada a los nombres en plural y, tambin, a los nombres continuos en singular)32,
por otro, la idea de "conjunto de propiedades lxicas" (asociada, fundamentalmente,
a los nombres discontinuos en singular). A diferencia de lo que pudiera parecer a
simple vista, consideramos que es este ltimo valor el que engloba realmente al
primero: al fin y al cabo, peras, cervezas y cerveza aluden a una cantidad
indeterminada de ejemplares/variedades o de materia a la que cabe atribuir, uno por
uno, todos los rasgos lxicos de las categoras correspondientes.
Sin embargo, Montero observa que hay un caso que contradice todo lo dicho
hasta ahora, desde la incapacidad referencial del nombre escueto, hasta la idea de
conjunto de propiedades lxicas como valor esencial de aquel. Se refiere a las
expresiones autorreferenciales, donde el nombre hace referencia a s mismo en tanto
concepto escueto, vaco de rasgos:
(34) Esto es "pera"
Teniendo esto ltimo en cuenta podramos comparar el artculo // con la luz
blanca dado que puede descomponerse en un abanico de posibilidades en el que
estas se van derivando unas de otras formando un continuum. El valor conceptual
sera el valor general o bsico que, en el uso, se actualiza en una escala que va de
mayor presencia de propiedades lxicas a menor hasta llegar a la pura mencin del
concepto en tanto mera forma lingstica.
Este valor se correspondera con lo que Laca (1999, p. 902) denomina "lecturas parti-genricas
[...], caractersticas de los sintagmas nominales sin determinante del espaol y de
otras lenguas
con una distribucin similar de los artculos como, por ejemplo, el italiano".
32
45
El nivel con mayor carga de propiedades estara representado por los ejemplos
que hemos citado en relacin a los plurales y el singular de los nombres continuos,
donde las propiedades lxicas estn activadas en su totalidad permitiendo que los
nombres puedan interpretarse como cantidades indeterminadas de ejemplares o
materia.
Sin embargo, entre estos ejemplos que presentamos a continuacin y el ltimo
que citamos (34) se extiende una amplia gama de posibilidades que van desde la
atribucin de determinadas propiedades a un segundo nombre (sustantivo, verbo o
adjetivo) a travs, por ejemplo, de una preposicin (ropa de cama, noche de luna;
subir de precio, cambiar de trabajo, delgada de cara, suelto de lengua; ir en tren,
poner en vereda, viaje en barco; ir a caballo, escribir a mquina; cerrar con llave;
llamar por telfono; estar bajo arresto...) hasta los vocativos (Seor Gonzlez,
cunto tiempo sin verle!).
Para resumir, sintetizamos los valores del artculo // a travs de la Figura 4.2:
Atribucin de propiedades
Las restricciones que caracterizan (o parecen caracterizar) a los nombres
discontinuos en singular a la hora de poder cumplir determinadas funciones
sintcticas, as como su incapacidad para constituir expresiones cuantificadas33 llevan
a Laca a considerarlos como casos excepcionales ante el artculo //. Es por eso por
lo que esta autora no logra dar cuenta de un valor esencial (es decir, generalizable)
en relacin con //. Sin embargo, su laborioso rastreo de lo que parecen excepciones
est, al entender de Montero, repleto de hallazgos encubiertos. Entre los numerosos
contextos que registra destaca dos: las construcciones atributivas y los complementos
directos del verbo tener. Una breve aproximacin a ellos nos servir para ilustrar el
valor de // como "donante" de
33
"[...] Las nociones de cuantificacin, de totalidad y de partitividad [...] pueden en buena parte explicar
la casustica de la presencia y ausencia del artculo con los nombres continuos y con los plurales, [pero]
no encuentran aplicacin en el caso del el singular de los nombres discontinuos" (Laca, 1999, p. 896).
46
propiedades lxicas del nombre y, adems, dar cuenta de otros casos que se
consideran muy similares.
determinante.
Los complementos directos del verbo tener
Estos autores ilustran esta idea a travs de diferentes ejemplos. Destacamos, por un lado, los
siguientes: Tienes marido?, *Tienes maridos?, *Tienes hijo?, Tienes hijos?. En ellos se ve el papel
de las expectativas culturales, las cuales restringen una de las dos posibilidades. Por otro lado,
reproducimos este otro ejemplo: Tienes bolgrafos?, Tienes bolgrafo?". Estos enunciados no son
intercambiables pues "no seran igualmente apropiados en toda situacin" ya que, mientras en plural
manifiestan la presuposicin de pluralidad (presumible, por ejemplo, en un comercio), en singular
manifiestan indiferencia al nmero. Vid. (Hilferty, J. y Cuenca, M. J., 1999, pp 92-93).
48
35
49
Fig. 4.3. Ejemplos de casos que admiten presencia del artculo y del numeral.
(Montero, 2011, p. 20)
(63b) Por fin est leyendo el libro (una presentado y entendido como si fuera
nico)
Por otro lado, su valor numeral o singularizador lo opone al nombre escueto en
tanto ste ltimo es capaz de expresar cantidades indeterminadas:
(57a) Tengo un hermano.
(57b) Tengo hermanos.
(58a) Aqu hay un libro.
(58b) Aqu hay libros.
(59a) Queda un tomate.
(59b) Quedan tomates.
Segn Leonetti, el numeral no presupone la existencia del referente, debido a esa
falta de "accesibilidad" que atribuye al numeral. Sin embargo, en opinin de Montero,
s lo hace:
(70) No tengo un hermano.
(71) Aqu no hay un libro.
Aunque observamos que la nica manera de entender los enunciados (70) y (71)
es restringiendo la negacin a la singularizacin en s de manera que no afecte a la
existencia de los referentes, es decir, interpretando que no se tiene un hermano
sino ms de uno, que no hay un libro sino ms de uno. Puesto que el nico modo
de negar la existencia de los referentes sera introduciendo la partcula ni o bien,
sustituyendo un por ningn:
Fig. 4.4. Los valores del numeral un/una. (Montero, 2011, p. 24)
Valores de unos/unas
En cuanto a
el mismo valor
de referentes
de referencia".
en la medida
entendido como
Fig. 4.6. Visin global de los valores inherentes al artculo, numeral y artculo .
(Montero, 2011, p. 26)
Fig. 4.7.Relaciones establecidas entre el artculo, el numeral y el artculo . (Montero, 2011, p. 26)
5
6
La determinacin en polaco
4.2.1. Introduccin
En este captulo nos proponemos en primer lugar hacer una breve presentacin de
la lengua polaca, una de las lenguas objeto de nuestro estudio. En segundo lugar
explicaremos los mecanismo de determinacin de dicha lengua segn Pawlik, (2001),
acompaados de ejemplos que faciliten la comprensin de dichos mecanismo al lector,
y por ltimo presentaremos unas breves conclusiones sobre lo expuesto en este
apartado.
4.2.2. La lengua polaca
El polaco es la lengua oficial de Polonia, es una variante oficial, literaria y comn a
todo el pas, formada a partir de los dialectos de la Polonia Mayor (Wielkopolska),
donde se encuentra la que fue primera capital del pas, Gniezno y, a los que ms tarde
se incorporaron los dialectos de la Polonia Menor (Malopolska). Hoy en da se estima
que el nmero de polaco-hablantes supera los cuarenta y cinco millones de personas.
El idioma polaco, junto con el checo, el eslovaco y el lusaciano (utilizado por una
pequea minora eslava en la parte sudeste de Alemania) pertenece a la familia
eslavoocidental de las lenguas indoeuropeas. Es una lengua eslava, y como tal,
carece de cualquier elemento parecido al artculo determinado, como le sucede al
5
7
ruso, checo o eslovaco y a lenguas de otras familias, como el japons. El polaco, por
lo tanto, no dispone de un elemento nico que distinga lo que puede ser una referencia
unvoca. Se trata, adems, de una lengua flexiva, con un sistema de siete
declinaciones, y su sistema verbal se divide entre verbos perfectivos y verbos
imperfectivos. Finalmente, hace la distincin, como en espaol, entre sustantivos
contables y sustantivos no contables, aunque los sustantivos incontables en espaol
no siempre coinciden en el nmero con su equivalente en polaco; por ejemplo, en
polaco gente, dinero y pelo se usan en plural.
jaki36 para realizar las tareas que realiza el artculo indeterminado en espaol.
El profesor Janusz Pawlik, de la Universidad de Pozna, aade otros
procedimientos a travs los cuales el polaco puede expresar lo que l llama "las
categoras de determinacin e indeterminacin" (Pawlik, 2001, p. 48). Uno de esos
procedimientos es el orden de palabras. La posicin respecto al verbo en algunas
ocasiones puede determinar, en la traduccin al espaol, el uso de uno u otro artculo:
tras el verbo procedera usar el artculo indeterminado y ante el verbo, el
determinado37. Este autor vincula la presencia de los artculos a "la problemtica de
datum /novum", es decir, la diferencia entre tema y rema, o dicho de otro modo, el
contraste entre informacin nueva e informacin compartida.
Un segundo mecanismo que podra dar una orientacin sobre la determinacin, en
polaco, sera la posicin del acento. Tambin en este punto, vincula el acento con la
diferencia entre informacin nueva: En trminos generales, tanto en polaco como en
muchas otras lenguas, la ltima posicin est dedicada, entre otros, a los sustantivos
de primera mencin, normalmente acentuados con ms intensidad. (Pawlik, 2001, p.
49)
36
37
5
8
4.2.4. Conclusin
Probablemente en polaco hay ciertos procedimientos que permiten expresar cierto
grado de determinacin, sin embargo, lo que parece estar claro es la ausencia, en esta
lengua, de un elemento aislable y reconocible por los aprendientes de ELE que pueda
identificarse con el artculo en espaol, al no existir tal elemento en su LM. Todo ello
nos indica la dificultad del proceso de enseanza-aprendizaje de esta unidad
lingstica y la importancia del artculo en el aprendizaje y la adquisicin del espaol
como lengua extranjera, la cual queda reflejada en la investigacin de Fernndez
(2006).
38
5
9
LA INVESTIGACIN EMPRICA
5. Metodologa de la investigacin
5.1 Introduccin
Este captulo se propone efectuar en primer lugar una descripcin de los objetivos
que pretendemos alcanzar con nuestro estudio. En segundo lugar una presentacin y
justificacin del corpus de anlisis. A continuacin, se describir la elaboracin de la
plantilla de anlisis y se detallarn los criterios seleccionados para ella. Por ltimo, la
parte principal del captulo se dedicar al anlisis de los manuales en la que se
ofrecer un resumen crtico de los mismos.
5.2. Objetivos del estudio
El objetivo de nuestro estudio es observar y analizar el tratamiento didctico que
recibe el artculo en la muestra seleccionada de manuales de ELE que presentamos
en el siguiente apartado, con el fin de detectar las carencias y los aspectos mejorables
para la posterior realizacin de una propuesta didctica de mejora.
Emprenderemos este anlisis partiendo de las siguientes premisas: el artculo en
espaol es un tema ampliamente complejo y muy debatido entre los lingistas y, por
consiguiente, su didctica tambin presenta grandes dificultades; los alumnos con un
sistema de determinacin en su L1 distinto al espaol tienen una dificultad aadida a
lo largo del proceso de aprendizaje de esta lengua. A partir de estas constataciones
nos formulamos las siguientes preguntas:
Cmo se atiende el uso del artculo en los manuales de ELE de nivel inicial
(A1-A2)?
39
6
1
Nivel
Nos centramos en el nivel inicial A1, dado nuestro inters por analizar el
tratamiento que recibe el artculo espaol en dicho nivel. Los manuales han sido
elegidos basndonos en varios documentos de orientacin, entre ellos, el MCER
(2002) y el PCIC (2006).
Materiales
Otro de los criterios que nos ha llevado a la seleccin de estos manuales ha sido
elegir aquellos materiales con los que los aprendientes polacos han aprendido espaol
en su pas hasta el momento presente.
Grupo meta
Editorial
A pesar de ser Difusin la editorial que ms alcance tiene en el pas 40, hemos
considerado oportuno elegir manuales de diferentes editoriales. Ello obedece al deseo
de representar, de esta forma, distintas ideas y estilos sobre la manera ms rentable
de guiar el proceso de enseanza/aprendizaje del artculo y as poder obtener una
perspectiva ms amplia.
40
Tras ponernos en contacto con numerosas universidades, Institutos Cervantes de Polonia y escuelas
privadas dedicadas a la enseanza de ELE, comprobamos que es Difusin la editorial que ms alcance
tiene en el pas, siendo los manuales ms utilizados: Bitcora, Gente y Aula Internacional.
6
2
41
Para una presentacin en forma de ficha esquemtica de los manuales analizados, vid. Anexo I.
Manuales para los cursos generales de espaol (Instituto Cervantes de Varsovia)
http://varsovia.cervantes.es/es/cursos_espanol/estudiantes_espanol/manuales.htm [Fecha de acceso 20
de agosto de 2012]
42
63
En accin 1
En accin es un mtodo de espaol para extranjeros jvenes y adultos que se
compone de cuatro niveles. En accin 143 es el primer nivel que abarca los niveles A1
y A2 del MCER.
El enfoque adoptado en el libro es, como en Aula internacional, el enfoque
orientado a la accin. Los autores se centran en el desarrollo de las tres dimensiones
del alumno como agente social, hablante intercultural y aprendiz autnomo. De esta
forma, las actividades y tareas que se plantean se proponen ser significativas para los
estudiantes, se hacen constantemente propuestas de trabajo intercultural y se
potencian las estrategias de aprendizaje y comunicacin. Igualmente a lo largo de
cada nivel el alumno va confeccionando su propio Portfolio de lenguas, integrndolo
en la secuencia didctica que propone el manual.
La estructura del libro es la siguiente. Doce unidades agrupadas de cuatro en
cuatro que forman tres mdulos (A, B, C). Al final de cada mdulo una unidad de
Repaso formada por la revista Mundo Latino y Mi Portfolio de espaol. Aparecen dos
ndices: hay un primer ndice con los contenidos (comunicacin, sistema de la lengua,
tipo de textos, cultura e interculturalidad) y un segundo ndice en el que aparecen
recogidas las actividades comunicativas de la lengua (expresin, comprensin e
interaccin) que evala el Portfolio. Al final del libro aparecen tres apndices: Lengua y
comunicacin, Palabras y expresiones y una Tabla de verbos con la conjugacin
verbal.
El propsito de los autores a la hora de elaborar las unidades didcticas es que los
alumnos realicen actividades y tareas significativas para ellos, dentro de sus mbitos
de inters y fciles de realizar. Desean ofrecer un libro que aporte un aprendizaje real,
en espiral y efectivo y que a su vez sea fcil de trabajar en clase, tanto para el profesor
como para el alumno. Un material que se pueda utilizar en contextos de enseanza
diferentes: en inmersin o no, con grupos monolinges o plurilinges, etc.
43
Manual con el que se trabaja en el Instituto Cervantes de Cracovia hasta el momento presente en los
niveles A1, A2 y A2.2. http://cracovia.cervantes.es/es/cursos_espanol/manuales.htm [Fecha de acceso 20
de agosto de 2012]
6
4
Espaol en marcha 1
Espaol en marcha es un mtodo organizado en cuatro niveles y est dirigido a
jvenes y adultos. Espaol en Marcha 144 corresponde a los niveles A1-A2 del MCER.
El manual consta de 10 unidades. Cada unidad presenta tres apartados (A, B y C) en
los que se presentan, desarrollan y practican los contenidos lingsticos que se
anuncian al inicio de cada uno de ellos.
Las unidades didcticas estn organizadas por destrezas y en secciones de
vocabulario, gramtica y pronunciacin, a lo largo de una serie de tareas que van
desde las ms dirigidas a las ms libres. A su vez, el manual presenta un apartado de
Autoevaluacin, con actividades de recapitulacin y consolidacin de los objetivos de
la unidad. En l se incluyen varios test para que el alumno pueda controlar su progreso
segn los descriptores del Portfolio europeo de las lenguas. El apartado De ac y de
all presenta informacin sobre el mundo espaol e hispanoamericano con el objetivo
de desarrollar la competencia sociocultural y la interculturalidad del estudiante. Al final
del libro se incluyen las transcripciones de las grabaciones de los dos CD, una
referencia gramatical, que sigue el orden de las unidades en las que ha ido
apareciendo, una tabla de los verbos regulares e irregulares ms frecuentes y un
conjunto de tareas para desarrollar la expresin oral en parejas.
Prisma A1
Prisma es un curso de espaol estructurado segn los niveles del MCER que ana
diferentes tendencias metodolgicas desde una perspectiva comunicativa y que
persigue atender a la diversidad de discentes y docentes. Segn fuentes de la propia
editorial, es el material ms usado en los diferentes cursos de espaol para
extranjeros impartidos en Espaa, as como en diversos mercados internacionales45.
Se estructura segn los niveles del MCER, avalado por el Instituto Cervantes
segn su Plan curricular. Prisma ha sido diseado desde la consideracin del alumno
como agente social, como aprendiente autnomo y como hablante intercultural, cuyo
objetivo es adquirir competencia comunicativa en espaol. Los autores afirman que
desde la perspectiva comunicativa se adopta un enfoque eclctico. Sus actividades se
caracterizan por la integracin de destrezas, presentacin de los contenidos
gramaticales de modo inductivo y deductivo y la integracin del conocimiento
intercultural. Consta de doce unidades didcticas ms dos de repaso. Cada una tiene
44
Comprobamos que este manual es utilizado tanto en colegios como en escuelas privadas dedicadas a
la enseanza de ELE.
45
Vid. Nota, 2, p.
6
5
46
46
Utilizamos dicha terminologa en este captulo por ser la empleada en los manuales de ELE.
47
6
6
Artculo determinado
Artculo indeterminado
Artculo //
Presentacin (input)
Prctica de Procesamiento / Concienciacin lingstica
Prctica con Atencin:
o A la forma
o
48
A las formas
Produccin (output)
67
6
8
FASE
1.
Anlisis de la tabla de
contenidos
DESCRIPCIN
1. Unidades y apartados
dedicados al artculo
determinado, artculo
OBJETIVO
Seleccionar las
unidades para la fase 2
indeterminado y artculo
//
2.
1. Forma de presentacin
del artculo determinado,
artculo indeterminado y
artculo //
2. Actividades
relacionadas con el
artculo determinado,
artculo indeterminado y
artculo //
Describir la instruccin
formal, presente en los
manuales, del artculo
determinado, artculo
indeterminado y
artculo //, a partir del
anlisis de actividades
relacionadas con
dichas unidades
lingsticas y
comprobar el objetivo
lingstico y
metodolgico de estas
3.
Anlisis de la presentacin
gramatical terica del
Presentacin gramatical
de los usos y valores del
artculo determinado,
artculo determinado,
determinado, artculo
artculo indeterminado y
artculo indeterminado y
indeterminado y
artculo //
artculo // presentes en
artculo // presentes
los manuales
en los manuales y
realizar un anlisis
comparativo con el
PCIC y Montero (2011)
69
Fig. 6.1. Actividad del Libro del alumno. Aula internacional 1, p.22.
Fig. 6.3. Ejercicio de prctica. Concordancia: artculos y sustantivos. Aula internacional 1, p.94.
7
1
Se trata de una actividad cuyo objetivo lingstico son los artculos definidos
el/la/los/las y su concordancia de gnero y nmero con el sustantivo al que
acompaan. A su vez, aparecen sustantivos como, por ejemplo, arte o aula para llamar
la atencin del alumno sobre el comportamiento del artculo ante sustantivos en atnica, contenido que se presenta en un A2 segn el PCIC (2006). Por lo tanto,
estamos ante una actividad controlada, cuyo objetivo didctico es la produccin. El
foco no est puesto en la unin de significado y forma, sino tan solo en la forma
gramatical.
En cuanto a la Unidad 3, en la que se presentan un/una/unos/unas observamos de
nuevo que la explicacin gramatical de estas unidades lingstica se realiza de forma
implcita. En la seccin ms gramtica (segn sus autores, una seccin que aborda
de forma ms extensa y detallada los puntos gramaticales de las unidades)
comprobamos que el apartado dedicado a los artculos (p. 146-147) presenta la
explicacin ms completa de estas formas lingsticas, comparada con las que
encontramos en En accin 1, Espaol en Marcha 1 y Prisma A1, como podr
comprobarse ms adelante.
Sin embargo, observamos ciertas imprecisiones en las reglas ofrecidas por Aula
internacional 1. Un ejemplo de ello es el que mostramos a continuacin: Cuando
hablamos [] de sustantivos no contables no usamos el artculo. Necesito leche para
el postre. Seguidamente, aparece lo siguiente: La presencia del artculo incide en
que ya se haba hablado antes de algo / He comprado leche y huevos (= informo que
compr) He comprado la leche y los huevos. (= ya hemos dicho antes que era
necesario comprar esas cosas). Es decir, no se hace referencia a la ausencia de
artculo para hablar de una cantidad indeterminada y ello puede llevar a confusin al
alumno, puesto que la regla comienza con la afirmacin Cuando hablamos de
sustantivos no contables no usamos el artculo. Sin embargo, huevos es un sustantivo
contable, por lo tanto, es una regla ambigua e incompleta. Tambin observamos que
en las explicaciones gramaticales de los artculos no se hace referencia al oyente, lo
cual consideramos un punto importante al que el alumno debe atender, dado que es
necesario para realizar un uso adecuado de los artculos.
Las reglas que aparecen en el manual que nos ocupa se sitan entre los niveles A1
y A2 segn el PCIC (2006). Tras lo expuesto, comprobamos que el apartado dedicado
a la gramtica es concebido como un compartimento estanco, en el que gramtica y
comunicacin no tienen un lugar comn.
Por ltimo, en el libro del profesor tan solo se hace referencia a los artculos en la
actividad que presentamos a continuacin en la Figura 6.4:
7
2
El objetivo lingstico de esta actividad es observar las diferencias de uso entre los
interrogativos qu y cul/les. A partir del input que se les ofrece (cuatro microdilogos),
el profesor debe animar a observar el tipo de informacin que se obtiene en cada
pregunta y centrar la atencin sobre la presencia del artculo determinado o
indeterminado en estas. Sealamos que el artculo indeterminado an no ha sido
presentado en la unidad. Su presentacin se encuentra ms adelante en la p. 29.
Conclusiones
Uno de los problemas que observamos en el manual Aula internacional 1 es el
hecho de otorgar a la gramtica un lugar secundario y auxiliar, es decir, el hecho de
darle un lugar diferente, de mantener la divisin artificial entre forma y significado,
entre gramtica y comunicacin. El presentar un cuadro gramatical completo y extenso
al final del manual no garantiza la adquisicin de los artculos, como ya ha sido
demostrado en las investigaciones anteriores a las que nos hemos referido en
apartados anteriores. Son necesarias actividades con input comprensible, actividades
cuyos procesos estn basados ms en percepcin y en comprensin y menos en
memorizacin. No obstante, queremos destacar que nos encontramos ante el manual
que presenta una explicacin ms completa de los artculos.
6.2. En accin 1
Segn el ndice de este manual (p.3), los artculos definidos e indefinidos se
presentan en la Unidad 4, junto a las formas verbales hay y est/n. A continuacin
presentamos en la Figura 6.5 el cuadro gramatical que aparece dentro de la citada
Unidad:
7
3
49
7
5
al comienzo de la seccin un cuadro gramatical con los usos de los artculos como
puede apreciarse en la Figura 6.7 que mostramos a continuacin:
En primer lugar se presentan las formas de los artculos determinados sin hacer
referencia a la concordancia de gnero y nmero y, en segundo lugar, los artculos
indeterminados. El uso que se presenta para los determinados es para algo que
conocemos, ej. Dnde est el gato? y para los indeterminados, para algo que
mencionamos por primera vez, ej. Hay un gato en el jardn. Consideramos que sera
conveniente invertir el orden en el que se mencionan ambas explicaciones, puesto que
favorecera la comprensin de su significado.
Seguidamente aparece un ejercicio descontextualizado, puesto que los
estudiantes an no han visto los usos del verbo estar y la forma impersonal del verbo
haber. Es la nica actividad del manual cuyo objetivo lingstico es el artculo. En
cuanto al objetivo metodolgico, este consiste en una manipulacin del input, que
presenta un sistema binario de correcto e incorrecto. A continuacin, presentamos la
actividad en la Figura 6.8:
Fig. 6.8. Ejercicio de los artculos determinados e indeterminados. Espaol en marcha 1, p. 41.
7
6
Fig. 6.9. Cuadro gramatical de la forma verbal hay y el verbo estar. Espaol en marcha, p. 41.
78
7
9
50
80
Fig. 6.13. Modelo de actividad para trabajar los artculos en Prisma A1, p. 29.
8
1
Fig. 6.14. Cuadro gramatical de las formas verbales est/n y hay. Prisma A1, p. 34.
nmero de los artculos con los sustantivos a los que acompaan son ejercicios
descontextualizados, en los que no hace pensar al alumno en el significado con el fin
de alcanzar el objetivo comunicativo y de adquisicin. Mostramos un ejemplo del tipo
de ejercicio al que nos referimos en la Figura 6.15:
Por ltimo, hacemos una breve alusin a la falta de conciencia a la hora de tratar
estas formas lingsticas por parte de los autores, tal y como sealamos en apartados
anteriores. Como ejemplo de ello, mostramos la autoevaluacin de la unidad 2,
dedicada a los artculos determinados e indeterminados, que presentamos en la
siguiente Figura 6.16:
8
4
han de tener una finalidad y una contextualizacin claras y deben usar muestras de
lengua verosmiles.
86
53
Segn Moreno (1999, p.197) Cuando nos ponemos a explicar debemos tener
presente que nuestras reglas sean: rentables: claras; contextualizadas 54; lo ms
generales posible; que tengan poder globalizador; no contradictorias: que simplifiquen
la duda, que no lo hagan todo ms difcil. En el mismo estudio tambin defiende que
uno de nuestros objetivos es ir transmitiendo de manera gradual y rentable las reglas
que resulten ms tiles y adecuadas al nivel y a los objetivos de nuestros alumnos,
uno de los cuales es, sin lugar a dudas, la comunicacin, sea oral o escrita.
A lo que aadimos: poner en relacin lo nuevo con lo que el alumno ya sabe y
presentar las reglas o explicaciones visuales para favorecer procesos mentales.
Puesto que esta explicacin est dirigida a aprendientes de nivel A1 55 y la unidad
dedicada a los artculos se encuentra entre una de las primeras de los manuales, se
considera la imagen una herramienta de gran utilidad para el profesor (como dice el
refrn: Una imagen vale ms que mil palabras). Por ejemplo, podemos indicar a qu
nos referimos con la palabra oyente, sealando a la mujer que escucha, y no
identificable con la nube que refleja su pensamiento, lo cual permitir la comprensin
de esta definicin aparentemente compleja para ellos.
Nuestra experiencia como profesores de espaol en Polonia, donde comenzamos
a impartir clases sin saber polaco, nos oblig a utilizar este tipo de recurso para
53
54
8
7
explicar contenidos que resultaban complejos en niveles iniciales. El resultado fue muy
positivo, por lo tanto, animamos a los docentes a concebir y utilizar la imagen como un
recurso til en el proceso de enseanza/aprendizaje.
No obstante, el profesor deber comprobar en todo momento que la explicacin se
ha comprendido, poniendo varios ejemplos, como los que se presentan ms adelante
en las Figuras 7.3-7.5 o 7.8-7.9 Dicha comprobacin se realizar ofreciendo input tanto
escrito como oral y, sobre todo, procurando contextualizar 56 siempre. Para ello, la
imagen puede ser un apoyo que facilite que el alumno visualice la situacin de forma
ms clara y sencilla.
En caso de ser necesario acudir a su lengua materna (LM) para resolver dudas, se
har. Es preferible ello, a dar una explicacin demasiado breve, que resulte imprecisa
y ambigua provocando confusin en el aprendiente. En esta explicacin es
fundamental que queden claros los conceptos: no identificable y oyente.
Volviendo a la Figura 7.2, explicamos a nuestros alumnos que la persona no
identifica el objeto, en este caso el gato, porque es la primera vez que se habla de l.
Para ello, proyectamos la siguiente imagen que mostramos en la Figura 7.3:
57
56
8
8
58
58
Son unos amigos especficos, pero no son identificables por los alumnos porque no hemos hablado
antes de ellos. [sigue sorprendiendo un poco que aqu no adjuntes la versin en polaco, como en los otros
casos]
59
A pesar de que el PCIC (2006) sita este significado del artculo indefinido en el nivel A2, consideramos
que podra ser explicado en esta leccin, puesto que la regla general que hemos presentado a nuestros
89
porque no es identificable para ellos (los oyentes) entre otros objetos de su clase
(bolgrafos) porque hay varios objetos (bolgrafos) del mismo tipo. De modo que a
partir de este tipo de presentacin se busca que el aprendiente tenga que atender al
tem gramatical al tiempo que procesa el significado.
A continuacin, se presenta del mismo modo el artculo definido 60. Comenzamos
presentando la forma lingstica. Para ello utilizamos la imagen que mostramos en la
Figura 7.6:
Para la explicacin del uso, se parte del ejemplo utilizado para el artculo
indefinido. El objetivo es poner en relacin lo nuevo con lo que el alumno ya sabe.
Para ello presentamos la imagen que mostramos en la Figura 7.7:
alumnos, (artculo indefinido objeto no identificable por el oyente), abarca este ejemplo tambin. No
obstante, lo dejamos a eleccin del profesor.
60
Comprobamos que en el PCIC (2006) los valores y significados del artculo no son presentados hasta
un A2 (Vid. Anexo II). Nosotros consideramos que presentar el artculo como una forma aparentemente
carente de significado para el aprendiente, en cuya LM tampoco dispone de una unidad lingstica
equivalente, dificulta la adquisicin del artculo definido. Por lo tanto, nuestra propuesta es presentarlo en
un A1.
9
0
61
Sin embargo, tambin puede ser identificable para el oyente entre los otros objetos,
porque, por ejemplo no hay otros objetos como ese. Podemos ejemplificar esto con la
imagen que mostramos en la Figura 7.8:
62
61
91
Puesto que esta propuesta est dirigida a aprendientes polacos, podemos tambin
ejemplificar de la siguiente manera. Proyectamos la imagen que aparece en la Figura
7.9:
Fig. 7.9. Imagen para explicar el artculo definido con valor de unicidad.
63
92
Actividad 1
NO
NO
NO
b. Hola, Marta!
El ordenador est en un dormitorio y los libros estn en una mochila. Las
llaves estn en una mesa de la cocina. Espero que encuentres todo! Un
beso
Ana
S
S
NO
NO
NO
93
Actividad 2
Una vez que hemos trabajado la distincin entre artculo definido e indefinido, con
atencin a la forma y significado y a la intencin comunicativa, presentamos la
siguiente regla, contraccin a + el = al y de + el = del. Para ello realizamos la siguiente
propuesta. En primer lugar, explicamos la regla a partir de del cuadro que presentamos
en la Figura 7.10:
9
4
Para practicar las excepciones de contraccin del artculo espaol proponemos las
Figuras 7.12 y 7.13:
Fig. 7.12. Prctica de las excepciones de contraccin del artculo definido. Ejemplo 1.
Fig. 7.13. Prctica de las excepciones de contraccin del artculo definido. Ejemplo 2.
95
Se aconseja explicar las contracciones con los adverbios de lugar. Puesto que
nuestros estudiantes han estudiado los adverbios en la unidad anterior (Espaol en
marcha 1, p. 34), antes de ver los artculos, proponemos un repaso (en caso de que el
profesor no invierta el orden de los contenidos, como proponemos). Para ello,
podemos proyectar una imagen de una parte de la casa y trabajar el lxico que se
presenta en esta unidad. Preguntamos Dnde est el espejo?, dnde est la
mesilla? Junto al silln, encima del silln, etc. Un ejemplo de imagen es la que
mostramos en la Figura 7.14:
Fig. 7.14. Imagen para trabajar las contracciones del artculo definido.
En cuanto al sustantivo sin artculo (artculo //) 64, por un lado, es necesaria su
explicacin explcita, como presentamos en el ejemplo de la Figura 7.15 y la Tabla 7.1,
y por otro lado, son recomendables ejercicios de automatizacin65, interpretacin y
produccin.
64
Comprobamos que en el inventario de gramtica de nivel A1 del PCIC (2006) tan solo aparecen: la
incompatibilidad con el verbo gustar (ej. *Me gusta paella) y la compatibilidad general con el verbo haber
impersonal (ej. Hay rboles en la plaza. No hay leche en la nevera). Hasta el nivel A2 no se presenta el
siguiente valor En singular con nombres no contables y en plural con nombres contables para indicar una
cantidad inespecfica Bebe agua. Escribe cartas.
Nuestra propuesta es presentar ambos en un A1, ya que al igual que sucede con el artculo definido,
consideramos que presentar una forma aislada de su significado dificulta el proceso de
enseanza/aprendizaje de dicha unidad lingstica. Debemos ayudar a la reflexin y a la autonoma del
aprendiente, puesto que cuando nuestro alumnado encuentre la relacin, la lgica, de lo que est
aprendiendo, ser capaz de ir ms all, de buscar los porqus por su cuenta, de crecer, en definitiva,
tanto en el dominio del idioma como en sus estrategias de aprendizaje.
65
El profesor podr hacer ejercicios para practicar la diferencia entre sustantivos contables y no contables
en caso de detecte esta necesidad en sus alumnos.
9
6
Fig. 7.15. Valor del sustantivo sin artculo (artculo //): cantidad indeterminada.
Tabla 7.1. Cuadro explicativo de sustantivos sin artculo // con valor de cantidad
indeterminada.
97
Actividad 3
Marta est de Erasmus en Cracovia. Este es el email que escribe a su hermana Ana.
Sabes de qu habla?
Hola, Ana!
Cmo ests? Yo muy bien! Mi habitacin es muy bonita, en la cama hay cojines de
colores y un peluche, pero todava necesito sillas y una mesa para estudiar. Por la
maana, me levanto pronto, desayuno leche y cereales, como en Espaa Pero
aqu los polacos desayunan bocadillos!
NO
NO
SI
NO
SI
NO
98
frigorfico?, etc. Mientras vamos escribiendo en la pizarra los valores, las formas y su
significado, prestando especial atencin al contexto y la intencin comunicativa.
En conclusin, a partir de la siguiente actividad comunicativa se pretende focalizar
la atencin del alumno tanto en la forma como en el significado. Para ello el profesor
deber estar atento al output que producen sus estudiantes, teniendo en cuenta todo
lo que han aprendido a lo largo de la unidad. Dado que el objeto de nuestro estudio
son los artculos, en la Figura 7.16 proponemos un resumen de los contenidos tratados
en esta unidad desde un enfoque cognitivo, en el que forma y significado forman una
unidad indisoluble. Este resumen es para el profesor, que deber trasmitirlo a sus
alumnos adecundose a su nivel, presentando reglas claras y globalizadoras:
99
Actividad 4
Te has comprado una casa nueva y tu compaero te pregunta sobre ella.
Despus pregntale cmo es su casa: cuntos baos tiene, qu
electrodomsticos hay en la cocina, dnde estn, etc.
FICHA
A
< Dnde est la cocina?
FICHA
B
< Dnde est el saln?
10
0
Ya que somos conscientes de la dificultad que presenta el uso de los artculos para
los aprendientes polacos, realizamos varias propuestas de Actividades de refuerzo, las
cuales tienen un doble objetivo: repasar los contenidos visto en clase y que el profesor
pueda detectar posibles lagunas de los estudiantes.
Actividades de refuerzo
1. Fjate en la imagen, en qu partes de la casa estn las siguientes cosas?
Los sillones: __________________________________
El frigorfico: __________________________________
La baera: ___________________________________
Las mesas: ___________________________________
Los cuadros: __________________________________
Los espejos: __________________________________
La cama grande: _______________________________
_____________________________________________________________________________
_
101
Por ltimo, realizamos una propuesta de actividad para repasar los contenidos 66
que nuestros estudiantes debern haber asimilado antes de finalizar el curso. Es decir,
este ejercicio tan solo podr ser realizado cuando los alumnos hayan trabajado el
verbo gustar, doler y los determinantes demostrativos y posesivos, contenidos
gramaticales que debern ser explicados con el fin de facilitar la comprensin al
alumno de la compatibilidad o incompatibilidad de estas formas lingsticas con
ellos.
La siguiente Actividad de repaso, al igual que las Actividades de refuerzo, tiene una
doble funcin: repasar todos los contenidos y, a su vez, detectar posibles problemas
de comprensin de forma y significado de las unidades lingsticas presentadas.
Actividad de repaso
CORRECTO. No
a) unos restaurantes
especificamos ningn
restaurante concreto.
1. En Madrid hay
caros.
b) restaurantes caros.
INCORRECTO. Hay lo
utilizamos para hablar
c) los restaurantes
caros.
a) una capital de
2. Varsovia es
Polonia.
b) la capital de Polonia.
c) capital de Polonia.
66
Puesto que en esta secuencia didctica no presentamos todas las reglas sobre los artculos que
recoge el PCIC (2006) para el nivel A1, y a su vez hemos propuesto cambios, presentamos en el Anexo IV
un esquema con los contenidos tratados en nuestra propuesta/secuencia didctica; los
aspectos/contenidos que quedan pendientes por tratar/explotar se resaltan en negrita en el citado anexo.
102
a) la mi hermana.
3. Joanna es
b) mi hermana.
c) una mi hermana.
a) otro libro.
4. En la mesa hay
b) un otro libro.
c) el otro libro.
a) una cabeza.
5. Me duele
b) cabeza.
c) la cabeza.
a) el centro de Madrid.
6. Yo vivo en
b) un centro de Madrid.
c) centro de Madrid.
a) unos restaurantes.
b) los restaurantes.
c) restaurantes.
10
3
7.4. Conclusiones
El objetivo de la presente propuesta didctica ha sido disear materiales adaptados
pedaggicamente desde la gramtica cognitiva para la enseanza significativa del
artculo en espaol. Hemos querido destacar ante todo la necesidad de un
acercamiento a la gramtica cognitiva y la instruccin explcita, por lo beneficioso que
ha demostrado ser en el proceso de aprendizaje del alumno este tipo de instruccin
gramatical, tal y como mostramos en el Captulo 3.
En el caso concreto de la adquisicin del artculo consideramos que es importante
ensear a los aprendientes el valor de operacin dentro de la instruccin que sea
capaz de permitir a los estudiantes establecer relaciones entre forma y sus
significados de una manera lgica y coherente, sin olvidar nunca la relacin indisoluble
entre ambos.
Unas de las dificultades que han surgido durante la elaboracin de la secuencia
didctica han sido en primer lugar, mostrar esos valores de manera clara y sencilla,
puesto que la propuesta est dirigida a aprendientes de nivel A1, para ello hemos
sealado la importancia de la imagen como herramienta de apoyo.
En segundo lugar, comprobamos como la propuesta de contenidos para el nivel A1
que encontramos en el PCIC se aleja de dicha concepcin del lenguaje y por lo tanto,
se ha hecho necesaria la realizacin de una propuesta, la cual presentamos en el
Anexo IV.
Por ltimo, sealamos que una de las tareas pendientes para futuros trabajos es el
tratamiento de las estrategias de los estudiantes para la adquisicin del artculo.
104
CONCLUSIONES
8. Conclusiones generales
En esta investigacin se ha observado y analizado el tratamiento didctico que
recibe el artculo en una muestra de materiales de ELE seleccionados de nivel inicial
(A1-A2), con el fin de detectar las carencias y los aspectos mejorables para la
posterior realizacin de una propuesta didctica de mejora, cuya puesta en prctica en
el aula queda pendiente para futuros trabajos de investigacin. Emprendimos este
anlisis partiendo de la premisa de que el artculo en espaol es un tema ampliamente
complejo y muy debatido entre los lingistas y, por consiguiente, su didctica tambin
presenta
grandes
dificultades,
especialmente
con
determinados
grupos
de
aprendientes.
Con el objetivo de facilitar la comprensin de los usos y valores de los artculos,
presentamos los valores operativos atribuidos por Montero (2011), puesto que a partir
de ellos comprobamos que era posible explicar los listados de excepciones a los que
nos enfrentbamos tradicionalmente en las explicaciones gramaticales de estas
formas lingsticas.
Este conjunto de valores operativos, desde la lgica que domina su significado,
rige las combinaciones posibles que las formas lingsticas pueden adoptar para
transmitir la intencin comunicativa de los hablantes nativos. La Gramtica Operativa
(GrOp) es una gramtica de significados bsicos e inalterables con los que tomar
decisiones gramaticales (Ruiz Campillo, 2007, p. 6) y por ello proponemos continuar
esta lnea en futuras propuestas didcticas, tal y como presentamos ya en la nuestra.
Es posible afirmar que la GrOp no se centra en usos de la lengua sino que,
volviendo a la indisoluble conexin de forma y significado, busca valores comunes a
ellas para poder operar con un mnimo de condiciones en un mximo de contextos
(Llopis-Garca, 2009a, p. 107).
Por lo tanto, la primera conclusin a la que llegamos es que si bien es cierto que
los artculos son unidades lingsticas complejas, existe una gramtica que permite al
estudiante olvidarse de listado de reglas que deben memorizar y comenzar a pensar y
comprender el significado de estas.
A su vez, comprobamos cmo esta visin del lenguaje que propone la Lingstica
Cognitiva se centra en la relacin inseparable que existe entre forma y
significado y representa al lenguaje como parte de nuestro sistema
general, es decir, de
nuestro pensamiento. Se toma en cuenta la
cognitivo
intencin
105
aparecen
contextualizadas
en
situaciones
reales
imaginarias,
adquisicin del artculo, lo cual parece confirmar, por un lado, la idea generalizada que
se tiene de la complejidad de este tema gramatical y, por otro lado y en consecuencia,
su explicacin en niveles iniciales (en concreto, el nivel A1) reduciendo su
presentacin a la mera prctica de la forma o a ejercicios mecnicos. Por otro lado, lo
poco tratado en los manuales (siendo el artculo // el gran ausente en ellos) y la poca
conciencia de la necesidad de tratarlo. Por ltimo, aunque no por ello menos
importante, las pocas ideas y creatividad a la hora de disear actividades.
Por todo lo expuesto, consideramos que los aprendientes que no disponen en su
lengua materna de esta unidad lingstica necesitan actividades con atencin a la
forma a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje de ELE.
Por lo tanto, una de las lneas de trabajo que dejamos abiertas es que los
manuales ofrezcan ms actividades que impliquen la seleccin entre el artculo
definido, indefinido y artculo , sin separar la forma de su significado y atendiendo
siempre a su intencin comunicativa.
La respuesta a la tercera pregunta que presentbamos en nuestros objetivos ha
sido respondida con todo lo explicado hasta aqu. Es decir, concluimos que a pesar de
que el artculo es un elemento muy frecuente en la lengua espaola, en los manuales
de ELE no se aprovecha para reflexionar sobre sus usos y valores, a pesar de la
cantidad de muestras que aparecen en los mismos
En cuanto al tipo de enseanza gramatical de estas unidades lingsticas,
confirmamos que una caracterstica esencial de la instruccin gramatical presente en
los manuales es que las actividades suelen ser siempre ejercicios de produccin. Es
decir, actividades en donde se requiere que el estudiante produzca por escrito
enunciados en la L2, a travs de ejercicios de sustitucin, de transformacin, de
completar, como hemos visto en el Captulo 7, siguiendo el tipo enseanza gramatical
tradicional.
La gramtica presente en los manuales y, en concreto, el tratamiento de los
artculos, objeto de nuestro estudio, contina respondiendo a una concepcin de la
lengua y el aprendizaje formalista, estructuralista y, en no pocas ocasiones,
meramente conductista.
Sin embargo, a pesar de todo lo expuesto, consideramos que otorgar a la
gramtica, en un manual comunicativo un lugar secundario y auxiliar no es el principal
problema que tiene una verdadera concepcin comunicativa de la gramtica; lo es
simplemente el hecho de darle un lugar diferenciado, manteniendo la divisin artificial
entre forma y significado, entre gramtica y comunicacin.
Dicho en otros trminos: la asignatura pendiente, desde nuestro punto de vista, es
hacer de la propia enseanza de gramtica (y, por consiguiente, del artculo) un acto
10
7
10
9
BIBLIOGRAFA
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11
6
Ttulo
Editorial/Autor(es)
Aula internacional 1
Espaol en marcha 1
Ms informacin
Componentes: Libro + CD
MCER: A1
N Pginas: 174 pgs.
ISBN: 978-84-8443-228-9
En accin 1
Componentes: Libro + CD
MCER: A1-A2
N Pginas: 120 pgs.
ISBN:978-20-9034-310-9
Prisma A1
Componentes: Libro + CD
MCER: A1
N Pginas: 149 pgs.
ISBN: 978-84-95986-03-5
117
A2
Forma
Paradigma regular: el, la, los, las
Formas contractas: al, del
Distribucin sintctica
o Restricciones debidas al tipo de
sustantivo
o Ausencia con nombre propio de
persona: regla general
o
o
Forma
El delante de vocal
a tnica
el aula / las aulas
Valores / significado
o Uso anafrico.
Segunda mencin
El curso es
interesante.
o
[v. Tcticas y
estrategias
pragmticas 1.4.2.]
Incompatibilidad general
con el verbo haber
*Ah hay la mesa.
Compatibilidad con el verbo
estar
Ah est la mesa.
Incompatibilidad con el
verbo saber
Sabe * el ruso / *la filosofa.
Uso dectico
basado en la
situacin
extralingstica
Puedes cerrar la
puerta, por favor?
Posesin
inalienable
Me duele la
cabeza.
[v. Gramtica 5.]
Valor genrico
Leo el peridico.
o Valor sustantivador.
Elipsis nominal
Compra el nuevo.
Distribucin sintctica
o Restricciones
debidas al tipo de
sustantivo.
Obligatorio en
sustantivos que
expresan
actividades de ocio
Juego al tenis.
67
118
de otros determinantes
Detrs de todo/a/os/as
Compatibilidad con
cuantificadores
numerales los dos
amigos
de determinados
modificadores. Incompatibilidad
con modificadores de gradacin
*la pelcula muy buena
sintctica
Obligatorio con sustantivo
sujeto en construcciones
con verbos del tipo
apetecer, encantar
Me encanta la paella.
Incompatibilidad con
estructuras posesivas y
complementos de medida,
sin modificador restrictivo
*Tiene el perro. / Tiene
el perro de Juan.
119
Forma
o
Paradigma regular:
un, una, unos, unas
Valores / significado
o Significado bsico:
indefinicin. Primera
mencin (referentes
nuevos)
Tengo un libro.
A2
Distribucin sintctica
o Restricciones debidas
al tipo de sustantivo.
Incompatibilidad
general con los
nombres propios
*un Javier, *una
Espaa, *unos
Correos
o Restricciones debidas
a otros componentes
del SN.
Incompatibilidad con
demostrativos,
numerales e
indefinidos
*este un amigo, *un
otro amigo
[v. Tcticas y
estrategias
pragmticas 1.4.1.]
Forma
identidad de sentido
Voy a una clase de
espaol y luego a una de
francs.
Relacin anafrica
asociativa
En la clase hace fro,
una ventana est rota.
Posesin inalienable
Me duele un dedo.
[v. Gramtica 5.]
Valor aproximativo
unos 50 euros
o Valor sustantivador. Uso bsico
Compra una nueva.
Distribucin sintctica
o Restricciones debidas al tipo de
sustantivo. Incompatibilidad con
nombres que designan
entidades nicas
*una madre de Juan
o Restricciones por la posicin o
la funcin sintctica
120
121
122
123
124
125
El artculo definido
[en PCIC]
Forma
A1
A2
demostrativos pronominales
*el este libro / *la mi hermana
Restricciones por la posicin sintctica
A1
126
El artculo indefinido
Forma
[en PCIC]
A1
A2
Distribucin sintctica
A1
Ausencia de determinacin
[en PCIC]
A1
A2
A1
127