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EL ANALISIS DE TAREAS COMO ESTRATEGIA METODOLGICA PARA

ACCEDER A LA COGNICIN ENCUBIERTA*


Yenny Otlora Sevilla

1. Introduccin
El anlisis de tareas constituye un mtodo de naturaleza esencialmente cualitativa, que permite
describir y caracterizar la actividad cognitiva que subyace al desempeo de las personas,
cuando se enfrentan a una tarea determinada, en diferentes dominios de conocimiento y con
diferentes niveles de complejidad. Un aspecto que define el mtodo como nico y particular es
que el anlisis del comportamiento efectivo de un sujeto ante una situacin se realiza a partir
del anlisis de la estructura constitutiva de la tarea, de su demanda cognitiva y del
establecimiento previo paso a paso de un procedimiento de desempeo ideal o experto. As, la
relacin estructura de la tarea, demanda cognitiva, desempeo ideal y desempeo real arroja como
producto un esquema supuesto del proceso mental en tiempo real llevado a cabo por este sujeto. El
anlisis de tareas brinda un marco conceptual y metodolgico para la descripcin y explicacin
de la cognicin humana, a partir del estudio a profundidad de sujetos desempendose
adaptativamente frente a situaciones diversas del ambiente. En esta medida, es utilizado
generalmente, bajo una concepcin dinmica del comportamiento, y por lo tanto, del desarrollo
del aprendizaje.
Una primera aproximacin al anlisis de tareas en Psicologa se devela a mediados de los aos
50 con el surgimiento de la revolucin cognitiva. Los estudios sobre sistemas de procesamiento
de informacin incrementaron rpidamente el conocimiento y profundo inters en la actividad
cognitiva subyacente a tareas realizadas por cualquier individuo, con el propsito de acceder al
funcionamiento y naturaleza de la mente humana. Aunque el mtodo se estableci formalmente
casi diez aos despus, un anlisis sistemtico similar fue utilizado por Newell y Simon (1972),
para el diseo de situaciones de resolucin de problemas que permitieron simular el
comportamiento de sujetos que se enfrentaban a la bsqueda de una solucin. Desde entonces,
numerosos investigadores dedicados al estudio de fenmenos cognitivos, han incorporado el
anlisis de tareas con gran xito a sus bases de recursos metodolgicos. Igualmente, se ha
evidenciando el alcance del mtodo en otras reas de la disciplina, como la neuropsicologa, la
psicologa clnica y la psicologa organizacional, y en algunas disciplinas afines como la
educacin.
En este artculo se presenta inicialmente una descripcin del anlisis de tareas y sus nivelescomo mtodo utilizado en diferentes enfoques de la psicologa para el estudio de los procesos
cognitivos encubiertos en el desempeo de diversos individuos enfrentndose a tareas que
Este artculo es producto del proyecto de Consultora Evaluacin de competencias bsicas en grado cero:
Transicin (Snchez, Correa, Otlora & Ordoez, 2006), del Ministerio de Educacin Nacional de
Colombia.
*

involucran metas, principalmente situaciones de resolucin de problemas. En segundo lugar, se


presenta una ilustracin del uso de los niveles del mtodo a travs del anlisis de tareas de una
actividad matemtica denominada El zoolgico se ha vuelto loco, aplicada a nios entre 5 y 6
aos de todo el pas.

2. El anlisis de tareas y las situaciones de resolucin de problemas


El anlisis de tareas puede ser utilizado con cualquier tarea, situacin, actividad o prctica que
le exija a una persona emprender un desempeo para alcanzar una meta. Aunque no toda
actividad que implique una meta es caracterizada como un problema, la resolucin de
problemas ha sido considerada el contexto privilegiado para el anlisis del comportamiento
inteligente. Newell & Simon (1972) llevan a cabo una primera conceptualizacin del anlisis de
tareas en el marco del estudio de procesos cognitivos de solucin de problemas utilizados por
un sistema de procesamiento de informacin genuino, quien representa un solucionador.
De acuerdo con los autores, una persona se enfrenta a un problema cuando quiere algo, pero
no sabe inmediatamente qu serie de acciones puede ejecutar para conseguirlo (p. 72). Un
solucionador puede conocer el estado deseado o estado meta y su estado actual o estado inicial,
pero no conocer una secuencia de operadores que lo dirija con xito a tal meta. Sin embargo, al
solucionador se le brinda informacin, que le permita generar algn desempeo frente al
problema. Por ejemplo, se le puede informar acerca de lo que es deseado, bajo qu condiciones
se puede desempear, en algunos casos se le proponen o determinan algunos operadores y
herramientas que puede utilizar, se le aclara cual es la informacin inicial con la que cuenta y a
qu recursos puede acceder. De esta manera, el solucionador se compromete en la tarea y
genera una secuencia de pasos u operadores que lo llevan a la solucin. Esta secuencia de
operadores constituye una estrategia del solucionador para alcanzar la meta. La calidad del
desempeo, en trminos de eficacia, ser juzgada por la cercana que el solucionador logre con
el estado meta durante la resolucin.
Para los autores, el proceso de solucin de problemas es comprendido como la interaccin
dinmica entre un sistema de procesamiento de informacin que resuelve el problema, y un ambiente
de la tarea (Newell & Simon, 1992; Simon, 1978). En esta interaccin son considerados
inicialmente dos niveles del anlisis de tareas: El primer nivel denominado ambiente de la tarea se
refiere al anlisis de las condiciones objetivas conjunto de elementos estructurales de la
situacin y las relaciones existentes entre ellos, tal como los describira un observador omnisciente
(Simon, 1978). Este nivel incluye tambin el anlisis de las restricciones impuestas por la tarea.
El segundo nivel espacio del problema, se refiere a la representacin que el solucionador
establece en la memoria, de los elementos estructurales del problema real y las relaciones entre
ellos, es decir, la representacin mental del ambiente del problema cuando el solucionador se
enfrenta a la situacin.
En la teora del procesamiento de informacin, ambos niveles estn intrnsecamente
relacionados dado que la solucin del problema slo puede ser llevada a cabo en el espacio del
problema: La estructura del ambiente de la tarea determina las posibles estructuras del espacio
del problema, y a su vez, la estructura del espacio del problema determina los programas (o
estrategias) que pueden utilizarse para la solucin de problemas (Simon, 1978, p. 199). De esta
manera, el comportamiento del solucionador que se enfrenta a una situacin de resolucin de
problemas es considerado inteligente dado que resulta adaptativo racional, es decir, es

apropiado para lograr lo que se propone teniendo en cuenta las condiciones y restricciones
impuestas por el ambiente de la tarea (Newell & Simon, 1992, p. 53). La complejidad o facilidad
en el proceso de resolucin estar entonces afectada por el xito del solucionador al representar
sus elementos crticos y estructurales en el espacio del problema: Aunque el espacio del
problema y el programa del sujeto no son invariables a lo largo de las tareas, constituyen una
interseccin adaptativa entre las caractersticas invariables del sistema de procesamiento de
informacin y la configuracin del ambiente (Simon, 1978, p. 200).
Una vez se cuenta con el desempeo del solucionador es posible establecer un tercer nivel del
anlisis de tareas denominado el anlisis de los procedimientos en tiempo real (Newell & Simon,
1972). En el enfoque del procesamiento de informacin este nivel de anlisis es abordado
principalmente formulando la arquitectura de un sistema de produccin, concebido como un
conjunto de reglas de produccin del sujeto, organizadas alrededor de metas especficas que
permanecen activas frente a una tarea (Anderson , 1993). Las reglas de produccin a su vez,
consisten en pares asociativos si-entonces condicin-accin en la que la parte si la condicin
especifica la circunstancia bajo la cual se aplicar la regla, mientras que la parte entonces
accin especifica que hacer en tal circunstancia (Anderson , 1993, p. 4). Dado que en un
sistema de procesamiento de informacin las habilidades estn compuestas de reglas de
produccin, es posible determinar un sistema de produccin para una habilidad particular
utilizada en el proceso de resolucin de problemas, el cual se hara evidente en el conjunto de
operadores del solucionador, sera relativo a la demanda cognitiva de la tarea, y estara
circunscrito por la meta y las restricciones, es decir, por el ambiente de la tarea.
Finalmente, se puede apreciar el ltimo nivel de anlisis que constituye un modelo computacional
del funcionamiento del sistema cognitivo, en el que se interpreta la arquitectura de reglas de
produccin del solucionador, a la luz de las relaciones y transformaciones entre las estructuras
de conocimiento del sistema denominadas memoria de trabajo y memoria a largo plazo.
Tal como es supuesto, la interaccin adaptativa entre el sistema cognitivo de procesamiento de
informacin y el ambiente de la tarea, evidenciada en cada uno de los niveles de anlisis, es una
condicin de la naturaleza dinmica del sistema. Por esta razn, el anlisis de tareas como
estrategia metodolgica para acceder a la actividad cognitiva subyacente al desempeo de las
personas, frecuentemente se ha coligado con las situaciones de resolucin de problemas y
generalmente se ha utilizado en un enfoque dinmico de la cognicin humana.
Desde un enfoque neuropsicolgico, no computacional pero si dinmico, tambin ha sido
realizada una importante aproximacin al mtodo del anlisis de tareas, especialmente
vinculado a la resolucin de problemas. Luria & Tsvetkova (1981) investigaron la estructura de
la actividad intelectual de pacientes neuropsicolgicos que haban sufrido lesiones en diferentes
reas del cerebro, con un mtodo similar al anlisis de tareas denominado anlisis
neuropsicolgico de los procesos intelectuales. Para los autores, esta actividad intelectual est
determinada por un objetivo, es decir un problema entendido como una cierta pregunta a la que
es imposible dar una respuesta inmediata (p. 9). De esta manera, definen la actividad

intelectual como la resolucin de problemas de modo organizado, resolucin que se apoya en


un programa lgico de operaciones relacionadas entre s (p. 9), estableciendo una recproca
dependencia de los dos conceptos.
Los autores, en un nivel simultneamente objetivo y subjetivo, caracterizaron toda situacin de
resolucin de problemas como una estructura relativamente fija, general no centrada en un
dominio especfico- y que es capaz de reproducir el esquema de base sobre el cual se genera
cualquier actividad dirigida por el sistema nervioso central. Aunque el proceso de resolucin de
problemas es concebido como general, los contenidos del problema pueden ser especficos a un
dominio. La estructura de toda situacin de problemas y, por lo tanto, del proceso intelectivo,
est constituida en este modelo por cuatro componentes: 1) La orientacin en el seno de los datos,
que implica el anlisis de la informacin obtenida desde la tarea, para determinar el objetivo
planteado en el problema, definiendo los datos esenciales -conocidos o desconocidos- y
finalmente su confrontacin, 2) La aparicin del esquema general de resolucin o estrategia, que pone
en evidencia las operaciones que llevarn al sujeto al objetivo deseado. Esta fase es tambin
llamada planificacin, 3) La seleccin de las operaciones secundarias, que corresponde a un
algoritmo objetivo de resolucin y, 4) La verificacin de la respuesta, que consiste en una
confrontacin de los resultados obtenidos con los datos iniciales de la tarea.
Para lograr el anlisis objetivo y subjetivo, se descomponen las ejecuciones de los pacientes en
operaciones ms discretas, logrando el estudio de los procesos que difcilmente acceden a la
conciencia, por encontrarse estrechamente relacionados entre s (Luria & Tsvetkova, 1981, p. 5).
Se supone que la presencia de estados patolgicos en el cerebro causa transformaciones en la
estructura del pensamiento de los pacientes, y estos se manifiestan en las dificultades y errores
cuando se enfrentan a la resolucin de los problemas. El anlisis de los desempeos de los
pacientes en un problema determinado, en trminos de sus aciertos y sus errores, y en relacin
con el anlisis de la estructura del problema, permite acercarse a los cambios en los procesos
cognitivos provocados por una lesin cerebral (Luria & Tsvetkova, 1981, p. 5).
Pascual-Leone y Johnson (1991, 1999), rescatan la importancia del anlisis de tareas en los
estudios de desarrollo cognitivo y aprendizaje por su naturaleza predictiva y postdictiva en la
explicacin de datos del organismo psicolgico de los sujetos desempendose en las situaciones,
desde una perspectiva del constructivismo dialctico. Los autores definen el anlisis de tareas
como una coleccin de mtodos racionales heursticos que el analista puede usar para derivar
de una descripcin de una tarea y un modelo general explicito/implcito de un sujeto un
modelo operativo especfico de procesos que en el organismo del sujeto podra generar el
desempeo en la tarea (1999, p.3). A esta definicin subyace la condicin de un modelo de los
procesos, que resulte siempre relativo a una tarea especfica y a una estrategia elegida por el
sujeto para su resolucin.
Por otra parte, los autores proponen de manera explcita cuatro niveles de anlisis de tareas que
evidencian puntos de correspondencia con aquellos propuestos inicialmente por Newell y
Simon. As, denominan anlisis objetivo a la especificacin del ambiente de la tarea, anlisis

subjetivo a la especificacin del espacio de la tarea, anlisis ultrasubjetivo a la especificacin paso a


paso de los operadores del sujeto en tiempo real, y anlisis metasubjetivo a la formulacin de un
modelo neuropsicolgico general de la cognicin del sujeto.
Segn Pascual-Leone y johnson, llevar a cabo el anlisis de tareas exige adoptar en cada nivel
una unidad de anlisis diferenciada y un enfoque terico determinado: En el nivel objetivo, se
describe la tarea y se analiza su estructura -elementos constitutivos y relaciones entre ellos-. La
unidad de anlisis es la tarea misma y, para explicar su estructura, es necesario elegir una teora
especfica de su dominio. En el nivel subjetivo, se analiza la demanda cognitiva de la situacin,
incluyendo la formulacin del procedimiento de la solucin ideal -o estrategia ms avanzada-.
En este nivel, la unidad de anlisis son los procesos utilizados por el analista experto en el
procedimiento de resolucin. Para recuperar estos procesos se usa cmo mtodo
complementario la introspeccin, e igualmente, es requerida una teora de la disciplina
psicolgica que permita caracterizarlos.
El anlisis ultrasubjetivo por su parte, constituye un conjunto de tcnicas para modelar procesos
mentales en tiempo real. En este nivel, es requerida una nueva unidad de anlisis que depende
generalmente de enfoques computacionales. Un ejemplo ampliamente reconocido de estos
enfoques son los sistemas de produccin (Newell y Simon, 1972, Anderson, 1993) en el que la
unidad de anlisis corresponde a un conjunto estructurado de reglas condicin-accin y la
arquitectura de esta estructura constituye el modelo del proceso. Otro enfoque, igualmente
reconocido, son los sistemas conexionistas (McClelland & Rumelhart, 1985) en el cual una red de
nodos neuronales activados en paralelo en el sujeto frente a la tarea, representara el modelo del
proceso. En el constructivismo dialctico defendido por Pascual-Leone y Johnson, la unidad de
anlisis es el esquema, y los procesos se modelan recuperando el nmero y tipo de esquemas
operativos o figurativos- utilizados por el sujeto en tiempo real al resolver la tarea. El ltimo
nivel o anlisis metasubjetivo requiere una interpretacin propia desde la teora neuropsicolgica
y lleva a la constitucin de los modelos computacionales de funcionamiento de los sistemas de
procesamiento cognitivo.
Es pertinente resaltar que el uso metodolgico de los cuatro niveles del anlisis de tareas de
Pascual-Leone y Johnson, supone la concepcin de un modelo dinmico explcito del organismo
psicolgico, dotado con recursos cognitivos que le permiten comprender la tarea e implementar
determinada estrategia. Este presupuesto lo encontramos igualmente en el modelo de los
sistemas de procesamiento de informacin de Newell y Simon, aunque la definicin del mtodo
no est limitada a las situaciones de resolucin de problemas.
Orozco (1997, 2000) seala la relevancia del mtodo del anlisis de tareas para describir y
analizar detalladamente la estructura de cualquier tarea utilizada en psicologa y educacin, y
analizar adems las exigencias cognitivas para un sujeto cualquiera. Por otra parte, a partir del
anlisis de las producciones efectivas de ste sujeto se pueden inferir las habilidades que pone
en funcionamiento durante el proceso de resolucin real. De acuerdo con la autora, ste mtodo

permite generar un modelo de los procesos cognitivos que permiten la solucin, con el fin de
determinar la dificultad y adecuacin de una situacin.
Para acercarse a los procesos cognitivos utilizados por nios de diferentes edades
especficamente en situaciones de resolucin de problemas con metas numricas, la autora ha
utilizado frecuentemente una adaptacin del anlisis de tareas de Pascual-Leone, centrndose
en dos niveles bsicos: Primero, el anlisis objetivo que exige una descripcin detallada de la
tarea en trminos de sus objetivos, materiales, consignas, preguntas y formas de presentacin, y
el anlisis de la estructura de la tarea en trminos de sus componentes constitutivos y sus
interrelaciones. Segundo, el anlisis subjetivo que exige el anlisis de la demanda cognitiva de la
tarea, el anlisis del proceso de solucin ideal y el anlisis de las estrategias de resolucin que
las personas ponen realmente en evidencia al enfrentarse a la tarea. De esta manera, el mtodo
requiere que los analistas, sean psiclogos o educadores, asuman por lo menos los siguientes
pasos: 1) descripcin de la tarea; 2) anlisis de la tarea desde una doble perspectiva, de la
estructura y las exigencias que su solucin ideal crea; 3) anlisis del procedimiento efectivo de
los individuos al resolverla.

3. Anlisis de tareas y comprensin de funcionamientos cognitivos en nios: ejemplo


desde la actividad matemtica El zoolgico se ha vuelto loco
En este apartado se expone un anlisis de tareas resumido y esquematizado de una actividad de
resolucin de problemas que incluye preguntas dirigidas a la evaluacin cualitativa de dos
habilidades del dominio matemtico denominadas aqu como Cuantificacin y principios de
conteo y Razonamiento aritmtico, en 2 nios de nivel preescolar entre 5 a 6 aos de edad. Este
apartado pretende ilustrar rpidamente los pasos a seguir en el anlisis de acuerdo con los tres
primeros niveles planteados: el anlisis objetivo, el anlisis subjetivo y el anlisis del desempeo
a profundidad. Este anlisis de tareas constituye una adaptacin simplificada, no
computacional, del anlisis de tareas de Newell & Simon (1972) y Pascual-Leone & Johnson
(1991, 1999). Por otra parte, se pretende mostrar la pertinencia del uso de ste mtodo en un
rea aplicada de la psicologa, la psicologa educativa, y la educacin, para la evaluacin
cualitativa de competencias cognitivas en los nios y particularmente de algunos
funcionamientos cognitivos relacionados con la competencia matemtica.
La actividad matemtica El zoolgico se ha vuelto loco hace parte de un instrumento diseado
para la evaluacin cualitativa, en instituciones educativas, de cuatro competencias bsicas de
nios de nivel preescolar: ciudadanas, comunicativas, matemticas y cientficas (Snchez,
Correa, Otlora & Ordoez, 2006)1. En general, el instrumento tiene como propsito acceder a la
manera como los nios pequeos organizan el mundo y se apropian de nuevo conocimiento en
los cuatro dominios propuestos. En esta medida constituye una herramienta estructurada para
que psiclogos educativos y maestros de preescolar puedan identificar, describir y caracterizar
algunas de las competencias que sus alumnos ponen en evidencia al enfrentarse a regularidades
del mundo fsico y del mundo social. Cada competencia se define a partir de funcionamientos
cognitivos, los cuales se establecen alrededor de descriptores de desempeo de los nios frente a las
actividades planteadas.
La competencia es concebida en el instrumento como una construccin de conocimiento del nio
en interaccin con otros, para que de forma autnoma, reflexione y responda a las demandas del
entorno, en funcin de la retroalimentacin que recibe (Snchez, Correa, Otlora & Ordoez,
2006). La competencia implica estar en condiciones de saber hacer algo en contexto. Aunque
estar en condiciones de subordina la actividad del nio a los desempeos, resulta necesario
considerar el desempeo como un recurso que permite tener acceso al conjunto de
conocimientos y habilidades que los nios poseen para responder a las demandas de las tareas
propias del contexto cultural en el que estn creciendo (Snchez, Correa, Otlora & Ordoez,
2006). La concepcin de competencia subyacente al instrumento implica que los nios son
capaces de participar en las actividades y su participacin activa se fundamenta
conceptualmente en el uso de los funcionamientos cognitivos. El anlisis de los desempeos de los
nios en la actividad constituye, por lo tanto, la va que tienen los psiclogos educativos y
Instrumento para la caracterizacin de competencias bsicas en preescolar: Nivel Transicin. Diseado
al interior de la consultora Evaluacin De Competencias Bsicas en el grado de Transicin, para el Ministerio
de Educacin Nacional, en 10 departamentos de Colombia 2005-2006.
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maestros para incursionar en su comprensin del mundo e identificar el uso que ellos hacen de
las competencias sealadas.

En otras palabras, los desempeos resultan fuente de informacin ya que se son elicitados ante la
meta de la actividad y proveen indicadores del estado de las competencias.
Por otra parte, las actividades representan el principal componente aplicado, dado que a travs
de ellas es posible rastrear la presencia de las competencias supuestas. Cada actividad se
concibe como un contexto de actuacin del nio que le plantea situaciones y problemas e
igualmente le exige el uso de habilidades cognitivas y sociales especficas. La naturaleza de las
actividades del instrumento se define por la utilizacin de situaciones significativas de resolucin
de problemas que permiten a los nios desplegar sus funcionamientos cognitivos y articular
diferentes relaciones y conocimientos que poseen sobre el mundo. Enfrentarse a las actividades
en una situacin de resolucin de problemas por una parte, los dirige a poner de manifiesto en sus
desempeos su comprensin del mundo y confrontarla en su propia experiencia. Es por esta
razn que en las actividades, las metas son planteadas a los nios claramente en diferentes
niveles de complejidad, y ellos son incorporados con roles especficos frente a estas metas. Las
situaciones como significativas implican a su vez contextos de experiencias relacionados entre si
y con los intereses de los nios, como actividades de la vida cotidiana, fenmenos de la vida
real o fenmenos de ficcin y aventura.
En el contexto del instrumento -sus objetivos, su estructura y sus fundamentos- el anlisis de
tareas ocupa un lugar muy importante. Ante todo, por ser la caracterstica relevante, se articula
a una concepcin de evaluacin cualitativa a partir del anlisis a profundidad de los
desempeos de los nios. En segundo lugar, y dado el punto anterior, el contexto privilegiado
de su uso es en actividades que implican situaciones de resolucin de problemas, con una
caracterstica adicional: La relacin contexto significativo - resolucin de problemas, no tiene ms
pretexto que acceder a la comprensin que los nios tienen de su propio mundo, tal como ellos
lo viven y lo piensan, a travs del establecimiento de niveles de desempeo en la tarea, que
reflejaran a su vez niveles de esta comprensin.
Para lograr este objetivo, el anlisis de tareas entra en juego desde el diseo de la actividad, con
la descripcin y el anlisis previo de la estructura fase de anlisis objetivo o del ambiente de la
tarea-, permitiendo situar un nivel de complejidad. Despus es posible describir la demanda
cognitiva relacionando los funcionamientos cognitivos de cada competencia que son puestos en
marcha cuando los nios se enfrentan a la actividad fase de anlisis subjetivo previo a la
aplicacin-. El carcter predictivo del anlisis de tareas se evidencia en ste nivel ya que es
posible predecir el desempeo ideal o estrategia ms avanzada. An ms, desde una
perspectiva de la comprensin, en la que una variedad de desempeos no ideales son vlidos
porque evidencian la riqueza de conocimiento y recursos cognitivos de los nios, es posible
predecir varios niveles de desempeo, que daran cuenta de los niveles de comprensin. Desde un
enfoque de la comprensin, la variabilidad es un fenmeno que se puede predecir. En un nivel
ms avanzado, es posible establecer un anlisis de los procedimientos reales teniendo en cuenta
los esquemas activados paso a paso fase de anlisis ultrasubjetivo-. Este nivel evidencia el
carcter postdictivo del anlisis de tareas. Finalmente, es posible interpretar el procedimiento, a
la luz de teoras de desarrollo cognitivo, incluso en dominios especficos fase de anlisis

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metasubjetivo-. A continuacin se presentan los niveles del anlisis de tareas para esta actividad
matemtica.

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3.1. Nivel del anlisis objetivo


En el diseo de la actividad, el anlisis objetivo se utiliza para establecer la estructura de la tarea
delimitando sus elementos constitutivos llamados tambin estructurantes- y las relaciones
existentes entre ellos. Los elementos constitutivos son aquellos que objetivan una tarea y hacen
que sea diferente de cualquier otra, es decir, son elementos invariables que restringen y definen
su nivel de complejidad. Tal como fue planteado anteriormente, la unidad de anlisis de esta
fase es la tarea en si misma. Para establecer la estructura de la tarea, es necesario sin embargo,
describir cualitativamente todos los aspectos externos de la situacin incluyendo los materiales,
las instrucciones, las consignas, las condiciones o restricciones y las modalidades o formatos de
presentacin que se utilizan. Es igualmente necesario aclarar que el anlisis de la estructura se
lleva a cabo independientemente de los sujetos que la resuelven y a este aspecto obedece su
naturaleza objetiva.
a. Descripcin de la tarea:
El objetivo de la tarea es observar en los nios dos funcionamientos cognitivos de la
competencia matemtica: la cuantificacin y principios de conteo y el razonamiento aritmtico.
El material utilizado es el siguiente:

50 lminas de animales pertenecientes a diferentes contextos o a diferentes clases, por


ejemplo (ver grafica):
NIEVE: Pingino, Morsa, Oso polar, Lobo
MAR: Ballena, Pulpo, Delfn, Pescado, Foca, Tiburn
FINCA: Vaca, Caballo, Gallina, Pato, Gato, Perro, Conejo, Marrano, Loro
SELVA: Len, Elefante, Jirafa, Rinoceronte, Leopardo, Cebra, Mico, Tigre, Cocodrilo
AVES: Loro, Pato, Avestruz, Pjaro
INSECTOS: Araa, Mariquita, Mariposa, Mosca
Cada lmina debe contener slo un animal, y debe adems contener imgenes del contexto en el
que viven.

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4 piezas de cartulina (o telas o papel bond) de 25x30 cms. aprox. con lneas de color negro
que simulen 4 jaulas para ocultar las colecciones de animales.

Para iniciar la actividad2. se ponen las lminas en el piso y se pide a los nios formar un
semicrculo alrededor de ellas de manera que todos las vean. Se organizan 2 colecciones de
lminas de diferentes tamaos, cada coleccin perteneciente a una clase diferente de animales.
Por ejemplo, una coleccin con 4 animales de la nieve y otra coleccin con 5 animales de la finca,
para observar los funcionamientos cognitivos en el rango numrico de 1-9. Se inicia narrando la
siguiente historia a los nios:
Este es el zoolgico Animala y todos estos son los animales que estn en el zoolgico. Imagnense
que todos los animales del zoolgico se han vuelto locos y se salieron de sus jaulas. Yo los volv a
organizar pero no se cuntos animales quedaron en cada jaula ni cuntos animales hay en total.
Ustedes son los cuidadores del zoolgico y tienen que ayudarme a saber cuntos animales quedaron
en cada jaula y cuntos animales hay por todos. As los animales no se volvern a perder. Me van a
ayudar a saber cuntos hay?
Se espera a que los nios contesten. Despus se realizan las siguientes preguntas de manera
individual:
1)-Cuntos animales hay en esta jaula de la nieve? (se muestra la coleccin de cuatro animales de la
jaula A, se espera a que cuenten y se vuelve a preguntar:
2)- Entonces cuntos animales hay?
Luego se realizan las mismas preguntas con la otra coleccin:
3)- Y cuntos animales hay en esta otra jaula de la finca? (se muestra la coleccin de cinco animales
de la jaula B, se espera a que cuenten y se vuelve a preguntar)
4)- Entonces cuntos animales hay?
Una vez trabajado sobre cada coleccin, esta se cubre con la lmina de la jaula y con los
animales ocultos se trabaja sobre ambas colecciones con la siguiente pregunta:
5)-Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la finca hay cinco Cuntos animales
habran en total?
Se realizan las mismas preguntas a todos los nios del grupo, cambiando el nmero de
animales y las clases de animales de las colecciones.
b. Estructura de la tarea
Cmo se observa, la situacin implica una narracin en una fase de familiarizacin, que no ofrece
problemas para el nio, pero si tiene una intencin de contextualizacin de esos problemas. Por una
parte, genera un marco de referencia de la vida real, el zoolgico y los animales, en el cual los
En el instrumento original la actividad es ms larga, puesto que mide otros funcionamientos cognitivos
y en varios niveles de complejidad. Ha sido simplificada por cuestiones de espacio. Igualmente el anlisis
de tareas ha sido simplificado.
2

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problemas van a cobrar sentido. Este constituye el primer elemento estructurante de la


presencia de esta narracin en la actividad. En segundo lugar, otorga un rol al nio, el cuidador
del zoolgico, con una meta general frente a la actividad, por ejemplo, ayudar a saber cuntos
animales hay en cada jaula y cuntos hay en general. De esta manera, la participacin como
solucionador, cobra tambin sentido. Este constituye el segundo elemento estructurante de la
primera fase de familiarizacin.
La fase de problemas presentada enseguida tambin se analiza a partir de sus elementos
constitutivos. Las cinco preguntas presentadas como problemas, se pueden agrupar en tres
categoras, de acuerdo al contenido matemtico que trabajan y a sus elementos constitutivos:
A. Preguntas de cuantificacin (1 y 3): sus elementos constitutivos son colecciones visibles con
valores numricos desconocidos, por determinar, en un rango numrico de 1 a 4 y 1 a 5
respectivamente.
B. Preguntas de cardinalidad (2 y 4): totales de las colecciones por establecer dotados de
cardinalidad como caracterstica del nmero, en un rango numrico de 1 a 4 y 1 a 5
respectivamente.
C. Preguntas de relacin aditiva (5): Relacin aditiva entre el cardinal A y el cardinal B (entre ambos
resultados).
El Cuadro 1 muestra la matriz del anlisis de la estructura de la tarea pregunta por pregunta en
las columnas 1 y 2.
Cuadro 1. Matriz de anlisis de la estructura de la tarea, demanda cognitiva y procedimiento ideal: nivel
de anlisis objetivo y subjetivo de los problemas (previo a la aplicacin)
Contexto: Sobre la mesa hay 2 colecciones visibles de 4 animales y 5 animales cada una. Para la quinta y
ltima pregunta las colecciones de animales se cubren con las jaulas de cartulina y quedan ocultas.
N. Objetivo: estructura de la tarea
N. Subjetivo: demanda cognitiva y procedimiento ideal
Preguntas y
Elementos
Funcionamientos cognitivos que
Procedimiento
consignas
constitutivos
exige la actividad
ideal
1. Cuntos animales
1 coleccin visible A CMR1. Cuantificacin y principios de Sealar uno a
hay en esta jaula de la
cuyo valor numrico conteo:
uno cada objeto
nieve?
est por determinar

Correspondencia 1 a 1
y decir:
(Se muestra la
Col. A= X

Secuencia numrica de 1 a 4
Uno, dos, tres,
coleccin de 4

Dominio de rango numrico (1-4)


cuatro
animales: jaula A)
Rango numrico 1-4
2. Entonces cuntos
Cardinal 4 por
CMR1. Cuantificacin y principios de Decir:
animales hay?
establecer
conteo:
Cuatro
Card. 4 = X

Establecimiento del cardinal 4


Rango numrico 1-4 Dominio de rango numrico (1-4)
3. Y cuntos animales 1 coleccin visible B CMR1. Cuantificacin y principios de
Sealar uno a
hay en esta otra jaula
cuyo valor numrico conteo:
uno cada objeto
de la finca?
est por determinar

Correspondencia 1 a 1
y decir:
(Se muestra la
Col. B = X

Secuencia numrica
Uno, dos, tres,
coleccin de 5

Dominio de rango numrico (1-5)


cuatro

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animales: jaula B)
4. Entonces cuntos
animales hay?

5. Si en la jaula de la
nieve hay cuatro
animales y en la jaula
de la finca hay cinco
Cuntos animales
habran en total?

Rango numrico 1-5


Cardinal 5 por
establecer
Card. 4 = X
Rango numrico 1-5
Relacin aditiva
entre cardinales:
A+B=X
Cardinales 4 y 5
Rango numrico 1-9

CMR1. Cuantificacin y principios de


conteo:

Establecimiento del cardinal 5

Dominio de rango numrico (1-5)

Decir:
Cuatro

CMR4. Razonamiento aritmtico:

Manejo de cardinal 4

Manejo de cardinal 5

Compocisin aditiva de 4 y 5

Dominio de rango numrico (1-9)

Computar 4 y 5
y decir nueve
inmediatamente

15

3.2. Nivel del anlisis subjetivo


En el diseo de la actividad, el anlisis subjetivo es utilizado para tres objetivos: 1) Establecer la
demanda cognitiva para cada uno de los problemas formulados, es decir, qu procesos cognitivos
le exige a cualquier persona experta resolverlos. El mtodo introspectivo es especialmente valioso
en este nivel. 2) La construccin de un algoritmo ideal de resolucin, efectuado por el individuo
experto. Esta es conocida como la resolucin del sujeto ideal o la estrategia ms avanzada en
trminos de su eficacia. 3) El anlisis de los desempeos reales de los nios que resuelven la
tarea en relacin con las exigencias cognitivas establecidas en la resolucin del sujeto ideal y la
estructura de la tarea. Los objetivos 1 y 2 del anlisis subjetivo deben ser cubiertos previamente
a la aplicacin de la actividad, puesto que all radica su valor predictivo. El tercer objetivo slo se
cumple una vez la actividad haya sido presentada.
a. Demanda cognitiva de la tarea y niveles de desempeo:
El anlisis subjetivo como su nombre lo indica est siempre referido a un sujeto. Para el anlisis
subjetivo de la actividad es necesario escoger igualmente una unidad de anlisis que refleje las
invariantes de los procesos cognitivos de ese sujeto ante la tarea. La unidad de anlisis es el desempeo
utilizado por cada individuo. En la parte previa a la aplicacin se utiliza como unidad de
anlisis el algoritmo de resolucin del propio analista como experto, dado que conduce a la
resolucin correcta. En la columna 3 del Cuadro 1, se especifica la demanda cognitiva en
trminos de funcionamientos cognitivos, para cada una de los problemas -preguntas y consignas-.
En la columna 4 del mismo cuadro, se propone nicamente el procedimiento ideal del experto.
Sin embargo, dada la concepcin de la actividad como instrumento para caracterizar la
comprensin de los nios ms que el resultado correcto, y la concepcin sobre la variabilidad en
sus habilidades cognitivas, se han planteado cuatro niveles de desempeo, desde los menos
avanzados hasta el desempeo ms eficaz. Para ello, ha sido utilizado como referente un marco
conceptual que, desde la psicologa cognitiva del desarrollo de las habilidades matemticas, ha
brindado elementos tericos para analizar los procesos exigidos por los problemas a los nios.
Cuantificacin y principios de conteo: A. Preguntas de cuantificacin (1 y 3) y B. Preguntas de
cardinalidad (2 y 4)
El conteo es un procedimiento que permite establecer la cantidad exacta de una coleccin, es
decir, permite cumplir la meta de cuantificar. Este procedimiento se basa por lo menos en tres
principios: 1) la correspondencia uno a uno, que consiste en la asignacin de una sola etiqueta o
palabra verbal a uno y un solo objeto de la coleccin contada, 2) el orden estable, que consiste en
que el orden de las palabras enunciadas ha de ser el mismo siempre que se cuente y no se puede
alterar y 3) la cardinalidad, que dice que la ltima etiqueta o palabra utilizada durante el conteo,
representa el total de los objetos de la coleccin contada, es decir, no es una unidad simple sino
compuesta. Los principios son innatos y dirigen el aprendizaje de la secuencia verbal de conteo
(Gelman y Gallistel, 1978).

16

La actividad permite en las preguntas 1, 2, 3 y 4 discriminar conteos en los que se cumplan unos
u otros principios, pues no todos aparecen simultneamente en el desarrollo. Desde pequeos,
los nios empiezan a asignar una sola palabra nmero convencional a cada uno de los objetos,
para contar la totalidad de sus elementos. Al inicio se saltan algunos objetos o le asignan dos
palabras de conteo al mismo objeto, pero pronto logran el dominio de la correspondencia uno a
uno. Inicialmente las secuencias verbales que los nios utilizan son diferentes a la convencional,
por ejemplo, uno, tres, cuatro o uno, cuatro, dos, seis, sin embargo, los nios tienden a
conservar un orden estable, es decir siempre cuentan de la misma manera. Con la experiencia,
aprenden la secuencia estandarizada, hasta que se vuelve fija e inmodificable. Cuando un nio
ha terminado de contar y se le pregunta: Cuntos hay?, responden una palabra-nmero con
significado dual: Representa el nombre dado al ltimo objeto contado y representa tambin el
total de objetos contados. Este es un significado cardinal que los nios deben construir, para
lograr nmeros propiamente dichos. Si el nio vuelve a contar es porque todava el significado
no es cardinal, y la ltima palabra expresada representa slo el ltimo objeto contado. En este
sentido, es una unidad simple. Los significados cardinales son representaciones de unidades
compuestas
El conteo es una actividad natural de los nios y su manifestacin espontnea,
independientemente de la presencia y el dominio de los principios de conteo, indica su
intencin y su capacidad de cuantificar y alcanzar una meta matemtica en la cultura.
Igualmente pueden lograr conteos sobre sus dedos, en voz alta, con la mirada, sin sealar o sin
ver los objetos. Los niveles de desempeo propuestos con respecto a la Cuantificacin y
principios de conteo son los siguientes:
Niveles de desempeo: Cuantificacin y principios de conteo (Snchez, Correa, Otlora & Ordoez, 2006)
A. Cuenta espontneamente con la secuencia numrica, saltndose algunas palabras, o intercambiando
el orden, y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es contada, o dejando objetos sin
contar. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay, una vez ha terminado de contar,
repite el conteo de la misma manera o no expresa ninguna palabra.
B. Cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras, o intercambiando
el orden, y al contar hace corresponder una sola palabra numrica con uno, y slo un objeto de la
coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay, una vez ha terminado de
contar, repite el conteo de la misma manera o no expresa ninguna palabra.
C. Cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una
palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo
cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera o no
expresa ninguna palabra.
D. Cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una
palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo
cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa el resultado del conteo sin
necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno (expresa el cardinal).

Razonamiento aritmtico: C. Preguntas de relacin aditiva (5)

17

Lograr la operatividad sumando, restando, multiplicando o dividiendo, es una de las metas de


la enseanza en las escuelas de primaria. Sin embargo, los nios conocen mucho de lo que
significan estas operaciones aritmticas, incluso antes de acceder a su conocimiento formal.
Desde bebs los nios son capaces de discriminar cuando un objeto ha sido adicionado a otro o
restado de otro, por ejemplo. Por lo tanto, aunque el logro de la operatividad mental es bastante
complejo y los nios no utilicen el procedimiento del clculo mental, ellos si evidencian desde
temprana edad formas avanzadas de razonamiento aritmtico y resuelven correctamente
problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin. La actividad permite en la pregunta 5
identificar habilidades de los nios para resolver especficamente problemas de suma de dos
colecciones gracias al funcionamiento cognitivo del razonamiento numrico. Existen variados
desempeos que los nios utilizan para resolver problemas de suma. Por ejemplo, quienes an
no trabajan con cardinales o unidades compuestas, hacen uso de conteos uno a uno con los
objetos visibles, pues las palabras de la secuencia estn significadas como unidades simples que
se utilizan en correspondencia uno a uno con los objetos contados. Algunos nios unen las dos
colecciones en una con este conteo o vuelven a empezar desde uno cuando cuentan la segunda
coleccin. Otros nios utilizan conteos uno a uno de dedos pero an necesitando los objetos
visibles. Otros utilizan procedimientos ms sofisticados como los conteos de dos conjuntos de
dedos, que representan las colecciones a sumar, pero ya en ausencia de ellas. Estos conteos
muestran un avanzado conocimiento de la suma y confirman el uso que los nios hacen de
importantes habilidades de razonamiento aritmtico.
Como fue previamente sealado, los nios en la experiencia van dotando de significados
cardinales a las palabras numricas y los pueden utilizar en los conteos para resolver sumas. En
esta prctica, dotan tambin de significado los contextos en los que la suma puede ser utilizada.
Aquellos que no necesitan contar mentalmente, ni ver los objetos para resolver los problemas de
suma tienen habilidades muy avanzadas de razonamiento aritmtico como la operacin mental
de suma, y se puede decir que estos nios componen aditivamente nmeros. Los niveles de
desempeos propuestos con respecto al Razonamiento aritmtico son los siguientes:

A.
B.

C.

D.

Niveles de desempeo: Razonamiento aritmtico (Snchez, Correa, Otlora & Ordoez, 2006)
Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el
conteo con correspondencia uno a uno de los objetos.
Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el
conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la
coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos.
Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio,
utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un
objeto de la coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos.
Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio,
utilizando la operacin mental de suma sin necesidad de contar (compone aditivamente o recupera
la tabla de sumar).

A partir de estos niveles previamente establecidos, es posible predecir grupos de


comportamiento real, que hacen ms fcil el anlisis de los niveles de comprensin de los nios.

18

b. Anlisis subjetivo de desempeo real


Una vez aplicada la actividad, el anlisis subjetivo es utilizado para un nuevo objetivo: Los
desempeos se operacionalizan en la formulacin de procedimientos paso a paso de cada sujeto y
se caracterizan los desempeos de acuerdo a las estrategias utilizadas. Dado que se ha realizado
una caracterizacin previa de los desempeos en funcin de cuatro niveles A, B, C, D, desde el
menos avanzado hasta el ms avanzado, la estrategia en si misma est previamente
caracterizada. El anlisis subjetivo solo relaciona la estrategia con el nivel de desempeo. El
Cuadro 2. en su columna 3 muestra el anlisis de los procedimientos paso a paso en funcin de
los niveles de desempeo de NA, un nio del grado transicin en preescolar, de 5,2 de edad.

19

Cuadro 2. Matriz de desempeo y anlisis de desempeo en tiempo real del nio: nivel de anlisis
subjetivo y ultrasubjetivo (despus de la aplicacin)
Aplicacin de la actividad
Preguntas del
Procedimiento o
entrevistador
desempeo real
1. Cuntos
NA. Uno, dos, tres,
animales hay en
cuatro sealando uno a
esta jaula de la
uno cada objeto sin
nieve?
tocar las lminas
(Se muestra la
coleccin de 4
animales de la
nieve: jaula A)

N. Subjetivo: desempeo real


Nivel de desempeos a partir
del procedimiento real
Cuantificacin y principios de
conteo: Nivel C
En el rango numrico de 1-4,
cuenta usando la secuencia
numrica en el orden
convencional y al contar hace
corresponder una palabra
numrica con uno, y slo un
objeto de la coleccin contada.

2. Entonces
cuntos
animales hay?

NA. Cuatro

3. Y cuntos
animales hay en
esta jaula de la
finca?
(Se muestra la
coleccin de 5
animales de la
finca: jaula B)

NA. Uno, dos, tres,


cuatro, cinco sealando
uno a uno cada objeto
sin tocar las lminas

Cuantificacin y principios de
conteo: Nivel D
En el rango numrico de 1-4, si se
le pide que diga de nuevo cunto
es o cunto hay una vez ha
terminado de contar, expresa el
resultado del conteo sin
necesidad de volver a realizar el
conteo uno a uno, es decir,
expresa el cardinal.
Cuantificacin y principios de
conteo: Nivel D
En el rango numrico de 1-5,
cuenta usando la secuencia
numrica en el orden
convencional y al contar hace
corresponder una palabra
numrica con uno, y slo un
objeto de la coleccin contada.

4. Entonces
cuntos
animales hay?

NA. Cinco

-Si en la jaula

NA.

Cuantificacin y principios de
conteo: Nivel D
En el rango numrico de 1-5, si se
le pide que diga de nuevo cunto
es o cunto hay una vez ha
terminado de contar, expresa el
resultado del conteo sin
necesidad de volver a realizar el
conteo uno a uno, es decir,
expresa el cardinal.
Cuantificacin y principios de

N. Ultrasubjetivo
Anlisis de esquemas
activados
-Activacin de 1
esquemas figurativo para
la secuencia de conteo de
1-4
-Activacin de un
esquema operativo
avanzado de conteo:
correspondencia 1 a 1 y
orden estable y
convencional
-Activacin de un
esquema figurativo de la
representacin cardinal
perceptual 4 de la
coleccin contada
-Activacin de un
esquema operativo de
comunicacin verbal
como resultado del
conteo
-Activacin de 1
esquemas figurativo para
la secuencia de conteo de
1-5
-Activacin de un
esquema operativo
avanzado de conteo:
correspondencia 1 a 1 y
orden estable y
convencional
-Activacin de un
esuqema figurativo de la
representacin cardinal
perceptual 5 de la
coleccin contada
-Activacin de un
esquema operativo de
comunicacin verbal
como resultado del
conteo
-Activacin de 1

20

de la nieve hay
cuatro animales
y en la jaula de
la finca hay
cinco Cuntos
animales habran
en total?

-Levanta uno a uno,


cuatro dedos de la mano
derecha (meique,
anular, corazn e ndice)
a medida que cuenta en
voz alta uno, dos, tres,
cuatro.
-Levanta cinco dedos de
su mano izquierda
(meique anular,
corazn, ndice y
pulgar) a medida que
cuenta uno, dos, tres,
cuatro, cinco.
-Dice en voz alta uno,
dos, tres, cuatro
contando el meique, el
anular, el corazn y el
ndice de su mano
derecha y prosigue
cinco, seis, siete, ocho,
nueve contando el
meique, el anular, el
corazn y el ndice de
su mano izquierda.
-Dice Ah, nueve.

conteo: Nivel D
En el rango numrico de 1-9,
cuenta usando la secuencia
numrica en el orden
convencional y al contar hace
corresponder una palabra
numrica con uno, y slo un
objeto de la coleccin contada. Si
se le pide que diga de nuevo
cunto es o cunto hay una vez
ha terminado de contar, expresa
el resultado del conteo sin
necesidad de volver a realizar el
conteo uno a uno, es decir,
expresa el cardinal.
Razonamiento aritmtico: Nivel C
En el rango numrico de 1-9,
resuelve problemas de suma de
dos cantidades independientes y
no visibles para el nio,
utilizando el conteo por
levantamiento de los dedos uno
a uno donde cada dedo
representa un objeto de la
coleccin contada o utilizando el
conteo de conjuntos de dedos.

esquemas figurativo para


la secuencia de conteo de
1-9
-Activacin de esquemas
operativos, figurales y
secuenciales de conteo
uno a uno, en el que las
manos representan cada
coleccin independiente y
no visible, y los dedos
representan cada tem de
la coleccin contada.
-Activacin de un
esquema operativo de
unin figural (no aditivo)
asociado al esquema de
conteo
-Activacin de un
esquema figurativo de la
representacin cardinal
figural 9 de la coleccin
contada
-Activacin de un
esquema operativo de
comunicacin verbal
como resultado del
conteo

Como se observa en el cuadro, el nio tiene un nivel de desempeo D en el funcionamiento


cognitivo de Cuantificacin y principios de conteo, ya que presenta la estrategia ms avanzada.
Esta estrategia est dotada de todos los principios de conteo, la correspondencia uno a uno, el
orden estable y la cardinalidad. Aunque la cardinalidad fue evaluada en una pregunta
diferente, tambin hace parte del funcionamiento cognitivo de la cuantificacin y los principios
que dirigen el conteo. Igualmente se observa que el nio no utiliza la estrategia ms avanzada
en el funcionamiento cognitivo de Razonamiento aritmtico. Sin embargo, utiliza una estrategia
muy sofisticada que consiste en un conteo figural uno a uno de cada coleccin por aparte, y un
conteo figural uno a uno para resolver la unin de las dos colecciones. Los conteos son figurales
porque no se realizan sobre las colecciones reales de objetos sino sobre una representacin de
ellos utilizando sus manos y sus dedos (Steffe, 1990). Adems es una estrategia muy avanzada
porque no requiere los objetos en su campo perceptual. Otro aspecto fundamental que hace la
estrategia sofisticada es la posibilidad del uso de significados cardinales, que el nio comunica
como resultados del acto de contar.

3.3. Nivel de anlisis ultrasubjetivo

21

El anlisis ultrasubjetivo es utilizado una vez se ha establecido el nivel de desempeo del nio y
por lo tanto de su estrategia. Como fue sealado anteriormente en la fase del nivel
ultrasubjetivo la unidad de anlisis utilizada es el esquema y los procesos son modelados
recuperando el nmero y tipo de esquemas utilizados por el nio en tiempo real al resolver la
tarea. Los esquemas utilizados, de acuerdo con el marco conceptual de referencia, son dos tipos:
operativos, para los esquemas de accin o figurativos para esquemas de conocimiento declarativo
(Pascual-Leone y Johnson, 1991). A partir de este anlisis es posible el establecimiento de los
procesos cognitivos que subyacen a esta ejecucin. El Cuadro 2, en la columna 4 muestra paso a
paso el nmero y tipo de esquemas activados para los problemas de cuantificacin,
cardinalidad y relacin aditiva. En general se pueden encontrar 7 esquemas en la resolucin que
pueden activarse por lo menos en un rango numrico de 1 a 9.:
1. -Activacin de esquemas figurativos para la secuencia de conteo de 1-4 y de 1-5
2. -Activacin de esquemas operativos avanzados de conteo con correspondencia 1 a 1 y orden
estable y convencional de 1-4, de 1-5 y de 1-9
3. -Activacin de esquema figurativos de la representacin cardinal perceptual 4 y 5 de la
coleccin contada
4. -Activacin de esquemas operativos, figurales y secuenciales de conteo uno a uno, en el que
las manos representan cada coleccin independiente y no visible, y los dedos representan
cada tem de la coleccin contada.
5. -Activacin de un esquema operativo de unin figural (no aditivo) asociado al esquema de
conteo figural
6. -Activacin de un esquema figurativo de la representacin cardinal figural 9 de la coleccin
contada
7. -Activacin de esquemas operativos de comunicacin verbal como resultado del conteo
(para 4, 5 y 9)

3.4. Nivel de anlisis metasubjetivo


El ltimo nivel o anlisis metasubjetivo es utilizado para lograr una interpretacin desde una
teora del desarrollo cognitivo que permita hacer un modelo del comportamiento del nio y de
la manera como funciona cognitivamente. Generalmente, el anlisis metasubjetivo, implica una
interpretacin desde el funcionamiento neuropsicolgico computacional, aspecto que no es
retomado en este anlisis. El procedimiento del nio, su nivel de desempeo y los esquemas
mentales activados en la resolucin nos permiten hacer un modelo de su comportamiento desde
la perspectiva de una teora constructivista con enfoque metodolgico microgentico (Steffe,
1990). De esta manera, es posible establecer el nivel de comprensin del nio.
En primer lugar se observa que gracias a un conjunto de funcionamientos cognitivos
cuantificacin, principios de conteo y razonamiento aritmtico- y al aprendizaje del sistema
numrico verbal convencional el nio ponen en juego sus competencias matemticas para la
resolucin de los diferentes problemas que le fueron presentados en situaciones significativas,
lo que evidencia su capacidad de pensar matemticamente el mundo que lo rodea.

22

En cuanto al funcionamiento cognitivo de la cuantificacin y principios de conteo, este le ha


permitido determinar exactamente cunto hay en una coleccin de objetos haciendo uso de la
secuencia verbal de palabras de conteo convencionales. Aunque la cuantificacin no es el acto
de contar, es a travs de ste acto que NA evidencia su capacidad de cuantificar. El nio utiliza
la estrategia ms avanzada de conteo, lo que indica su conocimiento de la secuencia numrica y
la direccin de principios de conteo de correspondencia uno a uno, orden estable y
cardinalidad. Estos principios se evidencian no slo en esquemas de conteo perceptual, sino
tambin en esquemas de conteo figural (conteo de dedos), de tal forma que existe una alta
sofisticacin de la cuantificacin. Esta sofisticacin slo es posible por una reorganizacin de los
recursos de conteo sobre colecciones visibles que ha realizado en el pasado. Los mismos
recursos de correspondencia uno a uno, orden estable y cardinalidad son evidenciados sobre
colecciones figurales (dedos) en ausencia de los elementos preceptales. Aunque no fue la meta
de estudio, la cuantificacin cumple una meta social determinar el valor de una cantidad- y da
lugar a la comunicacin de cantidades con palabras y notaciones numricas, otro funcionamiento
cognitivo que no ha sido trabajado en este documento. Sin embargo, el nio es capaz de
comunicar los resultados de sus actos de contar, a travs del uso de palabras de la secuencia
numrica verbal.
Por otra parte, es sabido que el razonamiento aritmtico es una de las adquisiciones ms
complejas en la construccin de los nmeros naturales, porque exige no slo establecer
relaciones entre los nmeros, sino operar mentalmente con ellos, sin tener ningn referente de
cantidad. Por ello, para alcanzar la operatividad es totalmente necesaria la presencia de los
nmeros como cardinales o unidades compuestas, y como ordinales, es decir en un orden n+1
(Otlora, 2005). NA todava no opera mentalmente para resolver el problema de suma, es decir,
no compone aditivamente. Sin embargo, su desempeo evidencia un desarrollo de habilidad
para el razonamiento aritmtico, porque es capaz de responder a la meta de la suma como meta
social, y sabe que sumar implica totalizar las cantidades de las dos colecciones. El nio utiliza
los conteos de dedos sin necesidad de los objetos de las colecciones visibles. Estos conteos son
ms avanzados porque los dedos representan los objetos contados. Gracias a procesos de
abstraccin recursiva sobre las representaciones que el nio ha construido a partir de su
experiencia sobre los elementos perceptuales de las colecciones, en continuos conteos, dejan de
representarse uno a uno los elementos perceptuales de la coleccin y construye una
representacin figural de cada uno de ellos simultaneamente con una representacin de
repetibilidad (Steffe, 1990). As, la palabra uno cambia su significado, porque ahora no
representa el primer objeto de la coleccin contada, sino el primer elemento figural (dedo) que
representa al primer objeto de la coleccin contada.
Dada la aparicin de significados cardinales figurales cada coleccin de dedos es contada por
aparte desde uno y luego se cuentan todos los dedos de las colecciones en un solo conteo. El
nio puede entonces unir dos colecciones figurales en una sola. Sin embargo, en ausencia de
cardinales figurales mviles, flexibles o patrones de dedos sofisticados (conjuntos de dedos), el
nio an no puede operar aditivamente con ellos y la unin sigue siendo realizada con actos de

23

conteo (Otlora, 2005). Sin embargo, este es un nio muy cercano a la composicin aditiva,
porque ya aparece una comprensin clara de la suma como unin de cardinales que solo
requiere de flexibilidad mental para llegar a ser totalmente abstracta. Igualmente el nio
evidencia cardinales o unidades compuestas muy sofisticadas, porque estn representando el
total o resultado de los objetos contados, en ausencia de ellos.
En resumen, se observa que el nio ha realizado una progresiva significacin y apropiacin de
el sistema de numeracin verbal y de habilidades matemticas que le permite inscribirse en
actividades de resolucin de problemas matemticos que requieren de funcionamientos
cognitivos como la cuantificacin y principios de conteo, la comunicacin de cantidades y a
partir de la sofisticacin de conteos espontneos, resolver problemas de relacin aditiva
razonando aritmticamente, aunque todava su estrategia no sean la estrategia ideal.

24

4. Conclusiones

Este artculo tuvo el propsito de presentar el anlisis de tareas como una estrategia
metodolgica utilizada por psiclogos e investigadores en psicologa cognitiva, para el anlisis
de la actividad mental de sujetos cuando se enfrentan a actividades que implican metas y
especialmente a situaciones de resolucin de problemas. Igualmente se intent ilustrar el uso de
los niveles del mtodo a travs del anlisis de tareas de una actividad matemtica denominada
El zoolgico se ha vuelto loco utilizada con nios entre 5 y 6 aos de nivel preescolar. Para
ilustrar el anlisis subjetivo, ultrasubjetivo y metasubjetivo fue utilizado el desempeo de uno de
los nios NA, en la implementacin de la tarea.
El desempeo del nio cuando participa en la actividad propuesta, revela lo que est pasando
en su mente y en su cuerpo. Es bien conocido que los procesos mentales organizan y dan
significado a las acciones fsicas observables. La riqueza de las situaciones de resolucin de
problemas radica que frente a una meta, que no es posible alcanzar ni fcil ni rpidamente, se
desencadena un procedimiento que implica la organizacin de los conocimientos y los recursos
cognitivos que una persona posee. Esta es denominada una estrategia (Otlora, 2005). El nivel
de desempeo o estrategia a su vez, da cuenta del nivel de comprensin de la persona que
resuelve la tarea. Sin embargo, ste anlisis slo es posible si previamente se ha realizado un
anlisis de la estructura de la tarea, y un anlisis de la demanda cognitiva. La interpretacin del
funcionamiento mental del nio cuando se lleva a cabo el nivel metasubjetivo se logra al poner
en relacin de atrs hacia adelante todos los elementos de anlisis. Entonces, el desempeo en
tiempo real (ultrasubjetivo) se analiza en relacin con el nivel de desempeo o estrategia
utilizada (subjetivo posterior), luego en relacin con la demanda cognitiva de la tarea (subjetivo
anterior), y finalmente en relacin con la estructura de la tarea (objetivo).
El anlisis de tareas constituye as, una poderosa herramienta metodolgica que permite
caracterizar cualquier tarea, situacin, instrumento o prctica, porque se centra en los aspectos
cognitivos que no son accesibles a la observacin directa del desempeo. De esta manera, el
mtodo genera un marco conceptual y metodolgico de las tareas especificando sus elementos
estructurales y las relaciones entre ellos, independientemente de quien las resuelve. Despus es
posible inferir los procesos cognitivos implicados en sus formas de resolucin. A partir de estos
dos niveles de anlisis, es posible penetrar en las ejecuciones efectivas de los sujetos revelando
los procesos cognitivos subyacentes paso a paso en tiempo real. Finalmente, es posible
establecer un modelo de comportamiento y funcionamiento cognitivo de los sujetos. En este
sentido, este mtodo constituye un enfoque ms situado en la actividad mental de los sujetos,
puesta en evidencia en los procedimientos y estrategias que utilizan para resolver las
situaciones a las que han sido enfrentados.

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26