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Psicologa de la educacin
virtual
Aprender y ensear con las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin
Por

Csar COlL y CarIes MONEREO (Eds.)

Cs2.," COLL
Carle:s MONEREO

Esta obra ha sido publicada con una subvencin de la Direccin General del
Libro. Archivos y Bibliotecas del Ministerio de Cultura para su prstamo pbli
co en 3ibliotecas Pblicas, de acuerdo con lo previsto en el artculo 37.2 de la Ley
de Pr :piedad Intelectual.
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Queda pr:.'llbica, salve excepcin previs~a en la ley. cualquier :orma de reproduccin, distribucin. comuni
cacin pt.:;J!ica y translormacin de esta obra sin contar con autorizacin de los lIulares de propiedad in
telectua, _a infraccin de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
intelec:ua ~arts 270 y siguientes. Cdi;lO Penal).

de la presente edicin:

EDICIONES MORATA, S. L. (2008)

Meja Lequerica, 12.28004 - Madrid

www.emorata.es-morata@edmorata.es

Derechos reservados

ISBN: 978-84-7112-519-4

Depsito legal: M-44.835-2008

Compuesto por: ngel Gallardo Servo Grficos, S. L.

Printed in Spain - Impreso en Espaa

Imprime: ELECE Industrias Grficas, S. L. Algete (Madrid)

Cuadro de la cubierta: La Tour de Babel por Pieter Brueghel el Viejo, (1563).

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Relacin de autores

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Jordi AOELL. Universitat Jaume 1. er . jordi@edu.uji.es


Antoni BADIA. Universitat Oberta de Catalunya. tbadia@uoc.edu
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Elena BARBERA. Universitat Oberta de Catalunya. ebarbera@uoc.edu
er
Caries BELLVER. Universitat Jaume 1. carles.bellver@sg.uji.es
Antonio Jos BELLVER. Universitat Jaume 1ero bellver@sg.uji.es
Alfonso BUSTOS. Universitat de Barcelona. abustos@ub.edu
Silvia CAMPS. Universitat Autnoma de Barcelona. Silvia.Camps@uab.es
Rosa COLOMINA. Universitat de Barcelona. rosacolomina@ub.edu
Csar COLL. Universitat de Barcelona. cccoll@ub.edu
Isabel CRESPO. Universitat Autnoma de Barcelona. isabel.crespo@uab.es
Anna ENGEL. Universitat de Barcelona. anna.engel@ub.edu
Anna ESCOFET. Universitat de Barcelona. annaescofet@ub.edu
Marta FUENTES. Universitat Autnoma Barcelona. marta.fuentes@uab.es
Jos Lus LALUEZA. Universitat Autnoma de Barcelona. joseluis.lalueza@uab.es
Teresa MAURI. Universitat de Barcelona. teresamauri@ub.edu
Caries MONEREO. Universitat Autnoma de Barcelona. Carles.Monereo@uab.es
Javier ONRUBIA. Universitat de Barcelona. javier.onrubia@ub.edu
.
Juan Ignacio Pozo. Universidad Autnoma de Madrid. Nacho.pozo@uam.es
M.e Jos ROCHERA. Universitat de Barcelona. mjrochera@ub.edu
Jos Luis RODRIGUEZ. Universitat de Barcelona. jlrodriguez@ub.edu
Margarida ROMERO. Universit de Toulouse-Le Mirall. mail@margarida-romero.com

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Edicior,es Mo'?:? ::; _

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Contenido

PRESENTACION. Por Csar COLL y CariesMoNEREO

PRIMERA PARTE: EL IMPACTO DE LAS TIC SOBRE LA EDUCACiN Y LA PSICOLOGA DE LA EDUCACIN


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PRESENTACiN

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CAPTULO ii. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin y los procesos de


desarrollo y socializacin. Por Jos LUIs LALuEZA, Isabel CREspe y Sill'ia CAMPS
1. Tec'l'Jlogia y desarrollo humano, 54.-2. El impacto de los orcenad:xes en el desa

rrollo. 57-3. las TIC y los nuevos marcos de socializacin. 65.-4. lineas emergentes

para el estudio de las TIC en los procesos de desarrollo y social,zacion. 69. - Glosa
rio. 71. - Recursos, 71. - Bibliografra. 72.

CAPiTULO JI: La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en


la educacin: Del diseo tecno-pedagglco a las prcticas de uso. Por Csar COll.
Teresa MAURI y Javier ONRUBIA
1. Ei Impacto de las TIC en la educacin: Discursos y expectativas, 75.-2. Sobre los

usos ce las TIC en los centros educativos yen las aulas, 78.-3. El potencial de las TIC

para la enseanza y el aprendizaje. 84.-4. La incorporacin de las TIC a la educacin:

Retos y oesafos. 96.-Glosario, 99.-Recursos, 1OO.-Bibliografa. 101.

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PRESENTACiN

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SEGUNDA PARTE. FACTORES Y PROCESOS PSICOLGICOS IMPUCADOS EN EL


APRENDIZAJE VIRTUAL: UNA MIRADA CONSTRUCTIVISTA
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CAPTULO IV: El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias. Por


Canes MONEREO y Juan Ignacio Pozo
.
1. Contextuatizacin del tema, 109.-2.Una mente mediada por las TIC: Caractersticas y

evolucin esperada, 113. -3. Lneas emergentes: La escuela frente al alum'lO virtual, 125.

Glosario. 128.-Recursos, 129.-Bbliograta, 130.

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Ed.c;ones Mocata. S L.

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CAPTULO PRIMERO: Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: nuevas herramientas.


nuevos Aseen.rioa, nuevas finalidades. Por Csar COll y Caries MO'EREO
1. Te(.:';"ogia. sociedad y educacin: Una encrucijada de influencias, 19.-2. El nHujD

ce Inte:-",e\: Nuevas herramientas. escenarios y finRiidades educativas. 29. -3. Lineas

r:-mergi?':s. retos y desafos. 39.-Glosa.'io, 49.- Recursos, SO.-Bibliografa. 51.

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Contenido

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CAPiTULO V: El profesor en entornos virtuales: Condiciones, perfil y competencias.


Por Teresa MAURI y Javier ONAUBIA . , ""
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1. La modelizacin del proceso de er.seanza y aprendizaje mediado por las TIC: Irnolica
ciones para el perfil, las condiciones y 'as competencias del profesorado, 133.-2. Las com
petencias generales de los profesores virtuales, 14S.-Glosario. 149.-Recursos, 150.
Bibliografa, 151.
CAPTULO VI: La presentacin y organizacin de los contenidos en los entornos vir
tuales: Lenguajes y formatos de representacin. Por Jos Luis RODRGUEZ ILLERA "..
1. Introduccin. Soportes y medios de representacin en la era digital, 153. -2. Cdigos
y lenguajes para representar contenidos, 154.-3. Organizacin espacial y temporal de
los contenidos para el aprendizaje, 158. -4. Lneas emergentes: Los contenidos en una
sociedad digital, 168. - Glosario, 171 - Recursos, 172. -Bibliografa, 172.

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TERCERA PARTE. ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

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CAPTULO VII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materia


les autosuficientes y el aprendizaje autodirigido. Por Elena BARBERA y Mara Jos
RacHERA
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1. las TIC y el aprendizaje autodirigtdo: Enfoques tericos, 181. -2. Materiales digita
les autosuficientes: Tipos y caractersticas, 184.-3. El aprendizaje autodirigido en
entornos basados en el diseo de materiales autosullcientes. 186. - 4. TIC Y aprendi
zaje autodirigido: Perspectivas de fL-turo, 189. -Glosario, 190. - Recursos, 191. - Bi
bltografa, 192.
CAPTULO VIII: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en sistemas de emula
cin socio-cognitiva. Por Caries MOf';EREO y Margarida ROMERO
1. Antecedentes e impacto educativo y social de la emulacin informtica, 194.-2. Es
tado de la cuestin: la "nueva" inteLgencia artificial, 198. -3. Lneas y desafos emer
gentes en los sistemas de emulacicn socio-cognitiva, 207. - Glosario, 210. - Recur
sos, 210.-Bibliografia, 211 .
CAPTULO IX: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisisde casos y
la resolucin de problemas_ Por Cesar COll, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA .... "........
1. CBl y PBl: Concepto y caracteristicas, 215. - 2. CBl y PBL en entornos virtuales:
Algunos ejemplos ilustrativos, 219. - 3. Diseo y desarrollo de entornos virtuales CBL y
PBl, 226.-Glosario, 229.-Recursos, 230.-Bibliografa, 231.
CAPiTULO X: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el
aprendizaje colaborativo. Por Javier Or,RuBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL ....... "......
1, Trabajo en grupo y aprendizaje colaborativo, 234.-EI aprendizaje colaborativo
mediado por ordenador, 235. -3. Herramientas tecnolgicas para el aprendizaje cola
borativo mediado por ordenador en entornos virtuales, 237. -4. Procesos interpsicolgi
cos e ntrapsicolgicos en el aprendizaje colaborativo mediado por ordenador en entornos
virtuales, 242.-Glosario, 249.-Recursos, 249.-Bibliografa. 250.
CAPTULO XI: Los entornos virtuales de aprendizaje basados en la representacin
visual del conocimiento. Por Csar CaLl, Anna ENGEL y Alfonso BUSTOS
1 La representacin visual del conocimiento y los sfstemas de representacin. 255. -2. las
representaciones visuales como apcyo a la organizacin, presentacin y comprensir
de la informacin, 256. -3. la co r struccin de representaciones visuales y su ir'
pacto sobre el aprendizaje, 258.-":. Herramientas para la construccin de represen
taciones visuales de' conoci ; iento. 262. - Glosario, 270. - Recursos, 271. - Bibliogra
fa. 272.

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EdiCiones ~.'ora:a. S. L

Comenido

10

CAPiTULO XII: Entornos virtuales de aprendizaje y estndares de e-Ieaming. Por Jordi


ADELL. Antoni J. BELLVER y Caries BELLVER
1. Entornos y estndares: Conc.,-.ptos fundamentales, 274.-2. Estndares de conteni
dos de aprendizaje. 280.-3. Estncares de procesos de aprendizaje: IMS Learning
Design (IMS LD), 287. -4. El im:;acto de los estndares en el e-Iearning, 92. -Glosario.
294. - Recursos, 295. - Bibliografa, 296.
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j

CAPTULO XIII: Las comunidades virtuales de aprendizaje. Por Csar COLL, Alfonso BusTOS y Anna ENGEL
.
1. las comunidades de aprendizaje, 301.-2. De las comunidades virtuales a las comu
nidades virtuales de aprendizaje, 305.-3. Recursos tecnolgicos para la creacin de
comunidades virtuales de apren-Jlzaje. 310.- 4. Orientaciones y criterios para el diseo
y desarrollo de CVA, 315.-GI0$ario. 317.-Recursos, 318.-Bibliografa, 319.

274

299

CUARTA PARTE. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS BSICAS


EN ENTORNOS VIRTUALES
.

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PRESENTACiN

323

CAPTULO XIV: Alfabetizacin, nuevas alfabetizaciones y alfabetizacin digital: Las TIC


en el currculum escolar. Por Csar COLL y Jos LUIS RODRIGUEZ ILLERA
1. Perspectivas sobre la alfabetizacin, 327.-2. La alfabetizacin digital, 331.-Alfabe
tizacin, cultura digital y currculum, 342.-Glosario, 344.-Recursos, 344.-Bibliogra
fa, 345.
CAPTULO XV: La enseanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entor
nos virtuales. Por Antani BADIA y Carles MONEREO
1. Introduccin, 348.-2. Ensear'lza. aprendizaje y uso de estrategias de aprendizaje en
entornos basados en el ordenador, 352.-3. Lneas emergentes, relos y desaHos,
362.-Glosaro. 363.-Recursos, 364.-Bibliografia, 365.
CAPiTULO XVI: La enseanza y el aprendizaje de competencias comunicativas en
entornos virtuales. Por Jos Lus RaORIGUEZ ILLER.~ y Anna ESCOFET ROIG
1. Introduccin, 368. - 2. La Comunicacin mediada por Ordenador, 369. -3. Lineas
emergentes: Espacios de comu:1icacin colaborativa, 382.-Glosario. 383.-Recursos.
384.-Bibliogra1ia.384.
CAPTULO XVII: La enseanza y el aprendizaje de estrategias de bsqueda y seleccin
de la informacin en entornos virtuales. Por Caries MONEREO y Marta FUENTES ....
1. Necesidad, importancia e impacto social de la busqueda y seleccin de informacin,
386.-?. Estado de la cuestin: Revisin de marcos tericos, conceptos fundamentales
y lineas de investigacin. 390. - 3 Ll"leas emergentes, retos y desafos de la bsqueda
de informacin, 401.-Glosario. ~. ~ -Recursos, 406.-Bibliograla, 407.

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NDICE DE GLOSARIOS

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OTRAS OBRAS DE MORATA DE It-I'TERS

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Ediciones Morata, S. L

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Presentacin
Por Csar COLL y Caries MONEREO

Este libro que el lector tiene en sus manos versa sobre la educacin y el
aprendizaje en entornos virtuales al tiempo que se sita de forma clara yexplci
ta en el mbito de la psicologa. y ms concretamente. de la psicologa de la edu
cacin. En el transcurso de las dos o tres ltimas dcadas ha habido una pro
duccin relativamente abundnte, tanto en castellano como en otras lenguas, de
libros que tratan temas relacionados con la educacin y las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) desde perspectivas epistemolgicas. teri
cas y disciplinares diversas. algunos de ellos de gran valor e inters y con impor
tantes implicaciones tericas y prcticas. Cuando se analiza en su conjunto, sin
embargo, puede constatarse que esta produccin responde de forma mayoritaria
a preocupaciones y planteamientos de tipo sociolgico. tecnolgico o didctico, y
que las aproximaciones y los anlisis psicolgicos son ms bien escasos. En este
contexto, nuestro objetvo es contribuir, en la medida de lo posible, a compensar
esta carencia mediante la adopcin de un punto de vista psicolgico en el estudio
de los procesos educativos que tienen lugar en entornos sustentados total o par
cialmente en la utilizacin de tecnologas digitales de la informacin y la comuni
cacin. No se trata, por supuesto, de contraponer la perspectiva psicolgica a
otras perspectivas disciplinares, sino ms bien de mostrar cmo, en el marco de
una aproximacin multidisciplinar, la mirada psicolgica complementa y enriquece
otras miradas con aportaciones especficas. Teniendo en cuenta esta orientacin
psicolgica y psicoeducativa de partida, la seleccin, organizacin y tratamiento
de los contenidos del libro responde bsicamente a tres opciones fundamentales
relacionadas, respectivamente, con la visin epistemolgica general de la psi
cologa de la educacin, el marco terico de referencia elegido para dar cuenta
de los factores y procesos psicolgicos, y el peso respectivo de los factores o ele
mentos tecnolgicos y pedaggicos en los procesos educativos sustentados total
o parcialmente en las TIC.
Desde el punto de vista epistemolgico, el planteamiento del libro es tributa
rio de una visin de la psicologa de la educacin como disciplina puente de natu
raleza aplicada entre el con:>cimiento psicolgico y la teora y la prctica educati

EdICiones Mora:a. S _

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PSicologa de :8 educaCt.x: vlltual

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va, lo que implica la adopcin de una serie de principios bsicos en lo que con
cierne al estudio de los fenmenos y procesos educativos entre los que conviene
recordar los siguientes:
la caracterizacin de la psicologa de la educacin como mbito de saber y
de conocimiento al mismo tiempo psicolgico y educativo;
el rechazo abierto de cualquier tipo de reduccionismo -psicolgico, socio
lgico, biolgico, organizacional, etc. - y la necesidad de adoptar una pers
pectiva decididamente multidisc;:ipHnar en el abordaje de los fenmenos y
procesos educativos;'
.
la caracterizacin del objeto de estudio de !a psicologa de la educacin,
como los procesos de cambio comportame;tal -en un sentido amplio
que se producen en las' personas como consecuencia de su participacin
en situaciones o actividades educativas;
la exigencia epistemolgica de contemplar los procesos de ens~anza y los
procesos de,aprendizajacomo una unidad indisoluble' en el anlisis de los
fenmenos y procesos educativos;
la toma en consideracin de las dimensiones de la psicologa de la educa
cin -terica o explicativa, tecnolgica o proyectiva y tcnica o prctica
en tanto que mbito de saber y de conocimiento de naturaleza aplicada y, en
consecuencia, la voluntad de abordar su objeto de estudio con una triple
fina:IJad: proporcionar teoras y modelos que contribuyan a comprenderlo y
explicarlo, disear procedimientos generales de intervencin sobre el mis
mo y generar instrumentos y tcnicas concretas que ayuden a afrontar y
resolver problemas y situaciones particulares,

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En cuanto al enfoque terico de referencia elegido para dar cuenta de los fac
tores y procesos psicolgicos implicados en el objeto de estudio -los cambios
comportamentales Que se producen en las personas como consecuencia de su
participacin en situaciones o actividades educativas-, los captulos del libro
comparten en buena medida -aunque con matices y diferencias de nfasis que
el lector podr detectar con facilidad- una visin constructivista o socio-cons
tructivista del psiquismo humano. Esta afirmacin no debe interpretarse en nin
gn caso en el sentido de que el lector no va a el'lcontrar en las pginas de este
libro aportaciones que tienen su origen en perspectivas tericas no constructivis
taso Como se puede comprobar a travs de la lectura de los diferentes captulos,
ste no es en absoluto el caso. Es cierto, sin embargo, que prcticamente todos
los autores adoptan algn tipo de enfoque constructivista de orientacin socio
cultural en el planteamiento y revisin de los temas que abordan, en su valoracin
del estado del arte, en los retos y desafos que identifican y en su intento de esta
blecer la agenda de la investigacin de la psico.oga de la educacin virtual
-entendida como psicologa de la educacin en entornos sustentados total o
parcialmente en las TIC- de los prximos aos. Tambin es desde este tipo de
enfoques desde el que se justifica la seleccin de los contenidos, su forma con
creta de organizacin en captulos y la estructura general del libro. .
Finalmente, en lo que concierne al peso relativo de los factores tecnolgicos
y pedaggicos o psicoeducativos en la planificacin y desarrollo de los procesos
educativos apoyados en las TIC, se parte del principio, ampliamente compartido

Ediciones Morala, S. L.

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Presentacin

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por los autores de los diferentes captulos, de que existe una interrelacin e
influencia recproca entre ambos tipos de factores. La adopcin de este principio
significa renunciar por igual a dos posturas o planteamientos ampliamente exten
didos en los trabajos que indagan el uso -o el impacto- de las TIC en los fen
menos y procesos educativos. Renuncia, por una parte, a la idea de que la intro
duccin de las TIC en la educacin es en s mismo un elemento innovador y
transformador de las prcticas educativas que conduce necesaria e inevitable
mente a su modernizacin y mejora. Pero renuncia tambin a la idea de que las
TIC deben ser consideradas como uno ms de los elementos o factores que pue
den intervenir en los fenmenos y procesos educativos de manera que, en defi
nitiva, su potencialidad para transformar y mejorar la educacin no reside en ellas
mismas, sino en los planteamientos psicoeducativos y didcticos desde los que
se plantea su utilizacin educativa. Frente a ambas posturas, el enfoque adopta
do en este libro postula que efectivamente la incorporacin de las TIC a la edu
cacin no transforma ni mejora automticamente Jos procesos educativos, pero
en cambio s que modifica sustancalmenle el contexto en el que tienen lugar
estos procesos y las relaciones entre sus actores y entre ellos y las t.1reas y con
tenidos de aprendizaje, abriendo as el camino a una eventual translormacin en
profundidad de dichos procesos que se producir o no, y que supondr o no una
mejora efectiva, en funcin de los usos concretos que se haga de la tecnologa.
A partir de las consideraciones y opciones bsicas apuntadas. el libro se
organiza en cuatro partes de acuerdo con la lgica argumental y la distribucin de
contenidos que se describe seguidamente a grandes trazos.
En la Primera Parte, bajo el ttulo El impacto de las TIC sobre la educacin y
la psicologia de la educacin, se incluyen tres captulos que, a modo de introduc
cin a los contenidos y a los planteamientos que se desarrollan posteriormente
en el resto del libro, analizan el impacto de las tecnologas digitales de la infor
macin y la comunicacin sobre la educacin y exploran las implicaciones de
este impacto cuando se adopta una mirada psicolgica y psicoeducativa. Los tres
captulos constituyen de hecho tres aproximaciones sucesivas y progresivamen
te ms acotadas a los temas y planteamientos propios de una Psicologa de la
Educacin virtual; o lo que es lo mismo, al estudio de los procesos de aprendiza
je que tienen lugar como consecuencia de la participacin de las personas en
situaciones y actividades educativas caracterizadas por el uso de tecnologas
digitales de la informacin y la comunicacin .
En la Segunda Parte, titulada Factores y procesos psicolgicos implicados en
el aprendizaje virtual: Una mirada constructivista, se incluyen tres captulos dedi
cados, respectivamente, a profundizar los tres vrtices del tringulo interactivo: el
vrtice relativo al aprendiz - El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfil
y competencias-, el vrtice relativo al agente educativo -El profesor en entor
nos virtuales: Condiciones, perfil y competencias-, y el vrtice relativo a los con
tenidos de aprendizaje - La presentacin y organizacin de los contenidos en fas
entornos virtuales: Lenguajes y formatos de representacin.
La adopcin del tringulo interactivo como esquema bsico de anlisis de las
prcticas educativas es incompatible con un tratamiento estanco de cada uno de
sus vrtices -aprendiz, cortenido, agente educativo- y de sus interrelaciones .
Por esta razn, los tres capitulos, aun centrndose en el vrtice correspondiente,
sitan sus aportaciones en el marco ms amplio de la unidad de anlisis y de

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Psicologa de la educaci- virtual

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interpretacin que es el tringulo interactivo, De ah que en los tres casos se


aborden las aportaciones relativas al aprendiz, a los agentes educativos y a los
contenidos de aprendizaje en entornos digitales en el marco ms amplio de sus
interconexiones e interrelaciones. Y tambin que en los tres casos se plantee,
junto al punto de vista del aprendizaje -el papel que juegan los factores y pro
cesos abordados en el aprendizaje y su contribucin a una mejor y ms amplia
comprensin del mismo-, el punto de vista de la enseanza: cmo estos facto
res y procesos condicionan la accin educativa del profesor, cmo puede y tal vez
debe tenerlos en cuenta y/o cmo incide o puede incidir sobre ellos.
Le. Tercera Parte, con el ttulo Entornos virtuales de enseanza yaprendjza
je, tiene C;(jiiO foco algunos de estos entornos -materiales autosuficientes, sis
temas expertos, PBL, aprendizaje colaborativo, representacin visual, comunida
des virtuales, '" - con mayor presencia y aceptacin en la actualidad, tanto entre
los proyectos educativos ms innovadores como en la investigacin educativa y
psicoeducativa. Ya no es posible en la actualidad establecer una corresponden
cia tan clara entre enfoques o corrientes psicolgicas y tipos de entornos (con
ductismo y enseanza asistida por ordenador; el constructivismo de raz piage
tiana y los micromundos LOGO; el paradigma del procesamiento humano de la
informacin y los sistemas expertos basados en la inteligencia artificial) como lo
era en las dos ltimas dcadas del siglo pasado.
Las respuestas de los diseadores de entornos virtuales de enseanza y
aprendizaje se han diversificado en consonancia con la multiplicidad de necesi
dades educativas que plantea la sociedad de la informacin, de manera que la
correspondencia entre perspectivas y modelos psicolgicos, por una parte, y
entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, por otra, ya no resulta tan directa
y difana como en el pasado. Aun as, los entornos seleccionados son una mues
tra representativa de la aplicacin de concepciones psicoeducativas vigentes
sobre la manera en que deben presentarse los contenidos y establecerse las inter
acciones con los aprendices para lograr un determinado tipo de aprendizaje.
Finalmente, la Cuarta Parte. La enseanza y el aprendizaje de competencias
bsicas en entornos virtuales, incluye cuatro captulos relativos a cuatro bloques
de competencias de carcter general o transversal considerados en la prctica
totalidad de los informes internacionales sobre los retos y desafos de la educa
cin del siglo XXI como habilidades imprescindibles para sobrevivir en la socie
dad-red: la alfabetizacin digital, las estrategias de aprendizaje, las modalidades
de comunicacin mltiples y la bsqueda y seleccin de la informacin.

Ediciones Morala, S. L.

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PRIMERA PARTE

El impacto de las TIC


sobre la educacin y la psicologa
de la educacin

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Presentacin

La Primera Parte de esta obra. formada por tres captulos, se artcula en tor
no a los factores histricos. socioeconmicos, tecnolgicos y psico-socio-evoluti
vos Que influyen en, y son a su vez influidos por, el acelerado desarrollo de las
tecnologas de la Informacin y la comunicacin (TIC) en la ltima dcada.
El Capitulo Primero sustenta la idea de Que las TIC forman parte de un nuevo
paradigma tecnolgico que modifica las prcticas sociales y. de forma especial. las
prcticas educativas. Esta influencia se manifiesta en el desarrollo de nuevas
herramientas, escenarios y finalidades educativas, marcadas por la adaptabili~
dad, la accesibilidad permanente. el trabajo en red y la necesidad de una cre
ciente alfabetizacin digital, aspectos que posteriormente se recogen y analizan
a lo largo del libro.
El C~ptulo 11, por su parte, incide en el impacto de las TIC en ;\ dsarrollo
humano, considerando el conjunto de herramientas virtuales que permiten ges
tionar las prcticas comunicativas como herramientas de socializacin que rede
finen los lmites de lo que hasta el momento entendamos como comunidad.
La potencialidad de esas herramientas socializadoras en los centros educati
vos, en las aulas yen los procesos de enseanza-aprendizaje se trata en el Cap
tulo 111. En l se lleva a cabo una revisin crtica de las formas habituales de cla
sificar los usos educativos de las TIC y los distintos sesgos que subyacen a esas
tipologas. Finalmente se propone una clasificacin que trata de contemplar, al
unsono, la potencialidad educativa que caracteriza a las distintas herramientas
tecnolgicas, con las principales dimensiones que caracterizan las prcticas edu
cativas.
En los tres captulos el lector encontrar un apartado final en el que se reali
za un ejercicio de prospectiva en un intento de visualizar los retos que nos depa
ra el futuro inmediato, lo que supone la posibilidad de anticiparse a esos desafos
y contraponer respuestas educativas apropiadas.

EciClDnes Moca<:a. S

c..

CAPTULO PRIMERO

Educacin y aprendizaje en el siglo XXI:


Nuevas herramientas, nuevos escenarios,
nuevas finalidades
Por Csar COLL y Caries

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MONEREO

1. Tecnologa, sociedad y educacin:


Una encrucijada de influencias
1.1. Las fuerzas del cambio
Intentar entender y valorar el impacto educativo de las Tecnologas de la In
formacin y la Comunicacin (TIC) atendiendo nicain'ente a su influencia sobre
las variables psicolgicas del aprendiz que opera con un ordenador y que se rela
ciona;-a travs de l, con los contenidos i tareas de apre-diiaje- y con sus com
paeros o su profesor supondra, desde nuestro punto de vista, una aproximacin
sesgada y miope de la cuestin. El impacto de ras TIC en la ect.uc~in es en rea
lidad un aspecto particular de un fenmeno mucho ms amplio relacionado con el
pap~JitasJe~Q.~19gJas eo la sociedad actual. Como sealaran ya en 1994 los
autores de un informe realizado por encargo de la Comunidad Europea 1, esta
mos asistiendo desde hace algunas dcadas a la aparicin de una nueva forma '
de organizacipn econmica, social, poltica y cultural, identificada como Sociedad de ,
la Informacin (SI), que comporta nuevas maneras de trabajar, de comunicamos, :
de relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir. El hecho significa- ,
ti va es que sta nueva sociedad se sustenta en buena medida en el desarrollo
espectacular de las TIC durante la segunda mitad del siglo xx. Como consecuen
cia de este desarrollo, estaramos, en palabras de CASTELLS (2000. pg. 60), ante
un "nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las tecnologas de la
1 Nos estamos refiriendo al informe elaborado por una task force de expertos, presidica por Mar
tin Bangemann, a la sazn Comisano europeo de industria, sobre las medidas a adoptar por la Comu
nidad Europea y los estados miembros para "el establecimiento de infraestructuras en el mbitc de la
informacin". El informe, publicaco en mayo de 1994 con el ttulo Europa y la sociedad global de la
informacin: recomendaciones al Consejo Eu'opeo, constituye a juicio de muchos experJs, ei ;Junto
de arranque de las polticas dirigiaas a impulsar y promover la sociedad de la informacin en Euopa.
El informe es accesible en: http-".:.'(.t ba'ce's~esjove.netlpafiledb.php?action=download'.jd=227

Ediciones I.'ora~ S. L.

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Psicologa de la educaci6n vlnul

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informacin" asociado a profur}9as transformaciones sociales, econmicas y cul


t-urales.
-"EI"fenmeno Internet y su impacto en la vida de las personas seran en este

sentido nicamente una manifestacin ms, y con toda seguridad no la ltima, del

nuevo paradigma tecnolgico y de las transformaciones socioeconmicas y

socioculturales asociadas a l. En efecto, Internet.no es slo una herramienta de

comunicacin y de bsqueda, procesamiento y transmisin de la informacn que

ofrece unas prestaciones extraordinarias; Int8rnet conforma adems un nuevo y

complejo espacio global para la accin social y, por extensin, para el aprendiza

je y la accon educativa (C.t.'sTEU..S, 2001).

En este contexto se han ido configurando progresivamente "nuevas formas

sociales en las que las personas no estn obligadas a vivir, encontrarse o traba

jar.9a]a a cara para producir mercancas, ofrecer servicios o mantener relaciones

sociales significativas" (SHAYO y cols., 2007, pg. 187). Los factores que han con

tribiJido a la expansin y al rpido crecimiento de estas nuevas "sociedades vir

tuales" (corporaciones virtuales, bibliotecas virtuales, clases virtuales, etc.) y de

las prcticas relacionadas con ellas (comercio electrnico, tele-marketing, tele-tra- '

bajo, tele-educacin, tele-medicina, trabajo cooperativo apoyado por ordenador,

tele-democracia, etc.) son de naturaleza muy diversa. SHAYO y sus colaboradores'

(2007), en un reciente trabajo dirigido a identificar los factores que estn impul
sando el rpido crecimiento de estas "sociedades virtuales", los reordenamientos

que est introduciendo en la vida de las personas, las prcticas que la caracte

rizan y sus implicaciones, identifican cuatro grandes fuerzas impulsoras: el de

sarrollo de economas gobales. las polticas nacionales de apoyo a Internet, la


creciente alfabetizacn digital de la poblacin y la mejora gradual de las infraes
tructuras tecnolgicas. La Tabla 1 muestra la incidencia de estas fuerzas sobre

: distintas esferas de la actividad humana y cmo ello contribuye al desarrollo de


"formas sociales virtuales r y de nuevas prcticas asociadas a ellas.
L mparable liberalizacin de la economia ha propiciado la de?localizacin
de empresas, la bajada de aranceles para la importacin, la apertura de las inver
siones supranacionales, la privatlz"acin de empresas estatales y, en definitiva, la
consderacin del mundo como un gran mercado. Las TIC, en su doble condicin
de causa y efecto, han sido determinantes en esta transformacin. La facilidad de
comunicacin e intercambio de informacin, junto con la enorme reduccin
de costes que ello comporta, ha ocasionado, por ejemplo, que algunos pases
hayan pasado directamente de una economa centrada en la agricultura a otrl;
basada en las TIC. Como consecuencia, tanto las grandes empresas y corpora
ciones como numerosos Estados nacionales, sobre todo entre los pases desa
rrollados, han incrementado de forma importante las inversiones en TIC para
mejorar las infraestructuras y redes de comunicacin y propiciar el acceso a In
ternet de sus ciudadanos, pensando sobre todo en los desafos del comercio
(e-business), del trabajo (e-work), de la gobernabilidad (e-governance) y de la
".
educacin (e-Iearning) a distancia.
Las otras dos fuerzas apuntadas PQLSHAYO y sus colaboradores tienen tam
bin un efecto multiplicador. Por una parte. la cOt:lyergencia-->ligta~,Eltfe-permite
inc1uir en un mismo-docUJ1tento texto escrito, sonido5;eimaQenes fijas y en movi
miento, juntJ. con la presin (fel me!Cado que exige rnsrapidez y fiabilidad en el
ifercambio de datos, acelera la continua aparicin de nuevas aplicaciones que

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Tabla 1. Fuerzas impulsoras del desarrollo de "nuevas formas sociales" de naturaleza virtual (adaptado de SHAya
y cals., 2007, pg. 188)

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FUERZAS IMPULSORAS

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Polticas
de apoyo

Alfabetizacin
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poblacin

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ESFERAS DE INCIDENCIA

FORMAS SOCIALES VIRTUALES

Esfera individual

Tele-aprendizaJelTele-trabaJo

Esfera grupal

Equipos virtuales

Esfera corporativa

Organizaciones virtuales

Esfera comunitaria

Comunidades virtuales

Esfera social

Sociedad virtual

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22

Psicologa de la educacin virtual

mejoran las comunicaciones. Por otra parte, crece tambin el nmero de usuarios
que diariamente acceden a Internet y, consecuentemente, las necesidades de
alfabetizacin digital. Algunos estudios sociolgicos muestran, adems, que los
cambios en 1.9_s_valoI-?s_yeslilo de vida de los ciudadanos, eada vez ms intere
sados erlmejorar su calidad de vida, y por lo tanto en flexibilizar sus horarios de
trabajo y en aumentar el tiempo dedicado al ocio o a otras actividades, son otro
de los factores que estn impulsando el desarrollo de este nuevo escenario
social.

1.2. La evolucin de las TIC y de las modalidades

educativas asociadas

Entre todas las tecnologas creadas por los seres humanos, las relacionadas
coI} tLcapactd~d parar:..et'~~s~r.ta~ ytra.nsf"!litir informacion -~s._decir, las teeno
10gas-deJa inforrT1"~fcn y J comuni~a_cin- tienen una espeCial importancia por
que afectan a-prcticamenteJooos IO$.mbitos de la activd.aQ..~ t9.S personas,
desde las formas y prcticas de organizacin social, hasta la manera de com
i prender el mundo, organizar esa comprensin y transmitirla a otras personas. Las
TIC han sido siempre, en sus diferentes estados de desarrollo, instrumentos para
pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras gene
raciones los conocimientos adquiridos (COLL y MARTi, 2001). Todas las TIC repo
san sobre el mismo principio: la posiblidad de utilizar sistemas de signos -len
guaje oral, lenguaje escrito, imgenes estticas, imgenes en movimiento,
smb910s matemticos, notaciones musicales, etc.- para representar una deter
minada informacin y transmitir!a. Ms all de esta base comn, sin embargo, las
TIC difieren profundamente ent'e s en cuanto a las posiblidades y limitaciones
que ofrecen para representar [a informacin, as como a otras caractersticas
relacionadas con su ~isin (Ga[l~~dad, velocidad, accesibilidad, distancia,
coordenadas espaciales y temporales, etc.), y estas diferencias tienen a su vez
implicaciones desde el punto de vista educativo. Atendiendo a los anlisis reali
zados por jiversos autores provinientes de la psicologa, la pedagoga, la socio
loga, la fiiosofa, la lingstica y :a informtica (AOELL, 1997; BAUTISTA, 2004; CAS
TELLS, 2000; DE KERCKHOVE, 2005; ECHEVARRA, 1999; ELLERMAN, 2007; PAlAMIDESSI,
2006; RETORTlLLO, 2001), hemos sintetizao en la Tabla 2 los principales hitos de la
evolucin de las TIC y de las modalidades educativas asociadas a ellas.
Existe un consenso bastante general en considerar tres etapas clave en el
desarrollo de las tecnologas comunicativas y su incidencia en la educacin. La
primera, dominada por el lenguaje natural (habla y gestualidad), se caracteriza ,
por la necesidad del hombre primitivo de adaptarse a un medio adverso y hostil,
para lo cual el trabajo colectivo era crucial y la posibilidad de comunicarse de for
ma clara y eficiente un requisito ldlspensable. La transmisin oral como nico i
sistema de comunicacin tena unos requisitos esenciales: los hablantes debian :
coincidir en el tiempo y el espacio y estar fsicamente presentes; las habilidades
que deban ponerse en juego eran sobre todo la observacin, la memoria y la
reproduccin. Estas habilidades estn en el origen de unas modalidades educa~
tivas y de unos mtodos de enseanza y aprendizaje -la imitacin, el recitado y

Ediciones Morata, S. L

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Evolucin de las tecnologas de la comunicacin y de las modaldades educativas asociadas a ellas

(a partir de: AOELL, 1977; BAUTISTA, 2004; CASTELLS, 2000; DE KERCKHOVE, 2005; ECHEVARRIA, 1999;

ELLERMAN, 2007; PALAMIDESSI, 2006; RETORTILLO, 2001)

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Tipo de
entorno
psicosocial

Origen

Natural
(Fisiolgico)

Adaptacin de
las personas al
medio natural,
facilitada
por
instrumentos,
para sobrevivir
en un entorno

hostil

Lenguaje
dominante

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Etapas

Tecnologas
de
comunicacin

Caractersticas de
la interaccin

TIpo de

Modalidades

sociedad

educativas

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(1)

Oral

I - Protolenguaje

-Habla

- Presencia fsica de
los interlocutores

- Sociedad
agraria

- Proximidad espa
cial y temporal

- Sociedad
artesanal

- Acciones simult
neas o sincrnicas

- Sociedad
estamental

!l!.

-Mmica

- Etapa gestual
- Etapa oral

- Recitacin

- Relatos en
prosa y verso

- Trovas

-Imitacin

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ciS'

-O

- Clase magistral

1ll

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(J)

canciones
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Artificial
(Tcnico)

Modificacin del
medio
natural
para adaptarlo a
las personas

Escrito

I -------------1

I - E s c r tu r a
ideogrfica
- Escritura fon
tica

-Escritura
manual en
distintos so
portes
-Imprenta

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~

iii

!"

(f)

Virtual
(Electrnico)

Re-creacin de
nuevo medio de
comunicacin y
desarrollo para
responder a los
retos de la glo
balizacin

Analgico

I - Analgica

- Presencia simbli
ca de los interlocu
tores
- Cuntlguldlld uspu
cial y temporal

- Correo postal

- Acciones asincr
nicas

-Telgrafo,
telfono. TV

- Representacin
simblica de los
interlocutores

- Sociedad
industrial

- Textos manus
critos

- Sociedad
urbana

- Libros do 10)(10

- Sociedad
de masas

- Enseanza por
correspondencia

- Sociedad
audio-visual

- Ensei'lanza a dis

=r
CD

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3

O
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I

tancia y audio
visual

Digital

I-

Digital

- Inalmbrica

- Multimodia

- Independencia es
pacial y temporal

-Internet
- Acciones sincrni
cas o asincrnicas

- Sociedad
de la Infor
macin

- Ensel'ianza asis
tida por orde
nador
- e-learning

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Psicolc'~a

24

de la educacin virtual

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la transmisin y reproduccin de la informacin- muy tiles para fijar y conser


var unos conocimientos imprescindibles no slo para preservar la cultura, sino
tambin para reproducir y mantener la separacin entre los distintos estamentos
sociales que componen una sociedad altamente jerarquizada.
La segunda etapa representa la. clara hegemona del ser humano sobre
el resto de las especies; ya no se trata slo de sobrevivir, sino que mediante el
desarrollo de tcnicas alimenticias, de construccin, de vestimenta, etc., se
adapta la naturaleza a las necesidades humanas potenciando, por ejemplo,
mediante la agricultura y el pastoreo unas especies animales y vegetales por
encima de otras e influyendo de este modo en la seleccin natural. Nuevamen
te la necesidad de registrar ciertos datos, a modo de memoria externa, y de tras
ladar y compartir con otros informaciones, experiencias, consejos, etc., est en
el origen del nacimiento de la composicin escrita que, si bien no requiere la pre
sencia fsica entre los interlocutores, s precisa de cierta cercana por cuanto,
primero los mensajeros, y despus el correo postal, no podan abarcar una exce
siva distancia.
Tanto la imprenta como el correo postal revolucionan la sociedad del momen
to y estn en la base de la p-':ogresiva industralizacin de la economa, de la emi
gracin urbana y de la formacin de una sociedad de masas. En educacin estas
tecnologa comunicativas encuentran sus referentes en una enseanza centrada
en los textos y en el nacimiento de los libros escolares y la enseanza a distancia
por correspondencia. Desde entonces hasta nuestros das, la consecucin de
una mente alfabetizada, letrada, capaz no slo de decodificar fonticamente los
grafemas, sino de comprender los contenidos de manera significativa para utili
zarlos, ha sido probablemente el principal objetivo de la educacin formal.
Con la llegada de los sistemas de comunicacin analgica, prmero el tel
grafo y despus el telfono, la radio y la televisin, las barreras espaciales se
rompen definitivamente y el intercambio a nivel planetario empieza a ser una rea
lidad. Los nuevos medios audiovisuales entran en los centros educativos, aunque
lo hacen como complemento de la docum,entadl1.. escrita. Se habla de la necesi
dad de promover una alfabetizacin grJca y visual. si bien los intentos son tmi
dos y tienen un impacto limitado. Ello sede13e en buena medida a la entrada en
escena fulgurante del lenguaje digital y a la posibitidad de que las diferentes tec
nologas existentes puedan converger en un mismo sistema de codificacin que
adems emplea soportes ms fiables, ms fciles de transportar, ms econmi
cos y con mayor capacidad de almacenamiento. Fruto de la nueva tecnologa son
los primeros ordenadores dgitales~ a finales de la dcada de 1940. que encon
trarn en la corriente conductista y sus mquinas de ensear analgicas un terre
no abonado para el desarrollo de la enseanza asistida por ordenador que, pese
a las crticas recibidas, contina gozando de buena salud y sigue presente en
muchas aplicaciones edumticas actuales.
Gracias a la interconexin entre distintos ordenadoresigit~les y a Internet
llegamos as,_sJrictuen~_u, ~ociedad de la Informacin (SI), que podramos
definir como un estadio ms de desarrollo de las sociedades humanas caracteri
zado, desde el punto de vista de las lJCJ por la capacidad de sus miembros para
ob~er y compa'1!L_cualquier-cant,dad- de informacin de manera prcticamente
instantnea, desdecualqLJ.ler lugar y en la forma preferida, y con un coste muy
bajo. En estos momentos, por lo dems, estaramos iniciando ya una nueva
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Educacin y aprendizaje en el siglo

XXI:

25

Nuevas herramientas, nuevos...

subetapa caracterizada por el desarrollo de las r~d.e..s Jnalmbricas y la Internet


mvil ~ Pued~Il_hacer posLQI5J la vieja utopa de la conexi6n total.' ' '- ,..
Desde su aparlCinen la forma en que la conocemos actualmente en 1990 2,
Internet no ha dejado de crecer y evolucionar al mismo tiempo. ELLERMAN (2007),
en un interesante trabajo dirigido a comprender el impacto de Internet en la socie
dad contempoffinea, ha puesto de manifiesto algunos aspectos de esta evolucin
apa:tirdel anlisis de las metforas 'tilizaaas para describirla en los artcuk>s
publicados sobre el tema e incluidos en la base de datos acadmicos ASAp3. La
primera, y probablemente tambin !a'~~.90rdadasegn la autora, es la met
fora de Internet como ~utopista" (fllghwa'y).~ la informacin y la comunicacin.
De acuerdo con su anIlSi~sta'm'et~f(miurge en 1992, alcanza su punto ms
lgido en 1996 ya partir de ese momento su presencia' en las publicaciones espe
cializadas sufre un progresivo declive. La metfora promueve un gran nmero de
trminos asociados a la idea de trfico y circulacin: acceso abierto, mapas, sali
das, baches, cuneta, rutas, circunvalacin, atajos, atasco, etc. Esta metfora,
surgida bajo la administracin del presidente Clinton en los EE.UU., responda en
buena medida, de acuerdo con la interpretacin de la autora, a la necesidad de
construir las infraestructuras requeridas para una circulacin rpida y fluida de la
informacin, de manera que, una vez creadas stas, la metfora cay en desuso.
La segunda metfora nace un ao ms tarde que la anterior, en 1993, y alcanza
su mayor popularidad tambin en 1996. Se trata de la identificacin de Internet
como "ciberespacio" (Cyberspce), cuyo significado remite a la regulacin, auto
rregulacin o control del espacio "virtual" de Internet. La metfora respondera
sobre todo, siempre segn la autora, aj,! preocupacin por introducir regulacio
nes o controles sobre la utilizacin de Internet en todos los mbitos, como con
secuencia del miedo al caos social y moral que pudiera derivarse del flujo y del
acceso prcticamente sin lmites a la informacin. As, contra el juego, la porno
grafa, la piratera, el terrorismo, etc., aparecen filtros, zonas privilegiadas de
acceso, proteccin para menores de edad, protocolos, normas de conducta,
regulaciones legislativas, yirus y anti-virus, vacunas, etc. FinallT)~nte, la tercera
metfora es posterior y consiste en la utilizacin del adjetivo '''{irty': referido a las
organizaciones, comunidades, actividages y prcticas que operan y tienen lugar
en Internet. En este caso, la metfora subraya la potencialidad de Internet como
imitadora de la realidad, capaz por ejemplo de permitir una comunicacin entre
usuarios muy parecida a la que se realiza cara a cara. La simulacin de todo tipo
de objetos, fenmenos, situaciones y procesos convierten Internet en una reali
2 Los orgenes de Internet se remontan a ARPANET, la red del Advanced Researeh Project
Agencydel Departamento de Defensa de los EE.UU., creada en 1969. No es sin embargo hasta 1974
cuando V. CEAF, R. KHA.."I Y otros disean la arquitectura bsica de Internet y establecen el Protocolo
de Control de Tansmisin (Transmission Control Protocol, TCP). Posteriormente, en 1978, el mismo
V. CERF y otros expertos dividen este protocolo en dos partes, el Protocolo de Control de Transr:isin
de ordenador principal a ordenador principal (TCP) , y el Protocolo Inter-redes (lnterconection Proto
col, IP), dando lugar al protocolo (TCP/IP) que es an actualmente el estndar de comunicaciones
entre ordenadores.
3 ASAP es una base de datos de orientacin acadmica que incluye las referencias y e: texto
completo de trabajos publicados e'"1 re'/:s:as y peridicos de todo el mundo en tres cam~s: artes y
humanidades, ciencias sociales y ciencia j tecnologa (http://www.cdlib.org/inside/resourceslcroose
cam pu s/eaasap. html)

Ediciones Mora:a S '

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I
26

Psicologa de la educacin virtual

dotd paralela, qljeno irreal o ficticia, que adquiere poco a poco un estatus propio.
este-modo se adjetivan como virtuales todos los fenmenos que se producen
en la red, pues en algn sentido emulan a otros parecidos del mundo real: comu
nicacin virtual, enseanza virtual, aprendizaje virtual, trabajo virtual, comunidad
virtual, etc.
-- Con posterioridad han ido apareciendo nuevas metforas que se inscriben en
esta ltima: una nueva, poljs o ilJ(Jpolis-;;una nueva sociedad-red, un nuevo terri
torio, un nuevo espacio en el que viajar o telpolis;"etc. Se utilice la imagen que
se utilice, no obstante, de lo que no cabe duda es de que, como veremos en el
siguiente apartado, la interaccin entre la mente de los agentes educativos y un
sistema complejo de procesamiento y transmisin de informacin como es Inter
net est modificando de forma significativa las herramientas, los escenarios y las
finalidades de la educacin es estos inicios del siglo XXI. Antes de ello, sin embar
go, conviene que nos detengamos brevemente en comentar algunos rasgos des
tacados de la Sociedad de la Informacin con importantes implicaciones para la
educacin, la enseanza y el aprendizaje.

De

1.3. El contexto del cambio: Algunas caractersticas


de la Sociedad de la Informacin relevantes
para la educacin

- 1

1.

El consenso generalizado sobre la existencia de transformaciones profundas


en prcticamente todos los mbitos de organizacin social, poltica y econmica
y cultural contrasta con la heterogeneidad de las conclusiones de los anlisis diri
gidos a identificar y describir estas transformaciones, valorar su importancia y
efectos para la vida de las personas y formular propuestas concretas de accin
ante los retos y desafos que plantean. Las razones de esta heterogeneidad son
sin duda mltiples y diversas y hay que buscarlas, al menos en parte, en la impo
sibilidad de adoptar la distancia crtica mnima necesaria para analizar unas
transformaciones en las que estamos inmersos y que nos afectan directamente;
y en parte, tambin, en la naturaleza cambiante de unas transformaciones que
siguen producindose a un ritmo cada vez ms acelerado, tanto en el mbito
estrictamente tecnolgico, con continuos avances y desarrollos de las TIC, como
en el mbito social, poltco. econmico y cultural. Sin nimo, pues, de ser
exhaustivos y con la prudencia a la que obligan las consideraciones precedentes,
vamos a sealar y comentar brevemente algunos fenmenos, tendencias o ras
gos que, de acuerdo con buena parte de los anlisis efectuados hasta el momen
to, son propios o adquieren una especial relevancia en el marco de la SI y con
forman a nuestro juicio el teln de fondo de la educacin en este nuevo escenario
(COlL,2003).

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.,
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. La ca mplejidad,-la-mtemependencia-y -la--imprevisibilidad

(9EBRIN, 1998)
que presiden las actividades y las relaciones de los individuos, los grupos,
las instituciones y los pases son, junto con la globalizacin o mundializa
cin de la economa, caractersticas atribuidas con frecuencia a la SI. El
contexto de las actividades humanas, que las condiciona y es a su vez con

@ E:ir::ianes Morata. S. L

Educacin y aprendizaje en el siglo XXI; Nuevas herramientas, nuevos...

27

dicionado por ellas, ya no es el contexto fsico inmediato en que surgen y se


desarrollan, sino un contexto mucho ms amplio sujeto a una-tupida.r.ed.de
interrelac-C)es;-dEimpticacionesyrd~rinfluencias

muttJas.

1. IntarmaciR;--scbreinformacin y. ruido. La informacin es la materia-ptima J. '/' ! . .)


_g~Ja.sLJ . .as..::JCi y en especial las tecnologas de redes-de la informacin,
,
han trado consigo un incremento espectacular de la cantidad y el flujo de la .
informacin y han facilitado no slo el acceso a la misma de sectores cada
vez ms amplios de la poblacin, sino tambin la posibilidad de someter a
un verdaqer:o."bor:nbardeo informatiVo" stas 'seCtores~ l.aabundancia de
laffiOilacin y'ia facilidad de acceso la misma no garantiza, sin embar
go, que los individuos ~~tn.ms y mejor informados. Faltos. de criterios
paraseleccjQllarJa.ycontrastar su veracidad, la abundancia de informaci'~
sometida adems a los intereses y finalidades de quienes tienen el poder,
los medios y la capacidad para hacerla circular, se convierte con facilidad
para muchos ciudadanos y ciudadanas en sobreabundancia, caos y ruido.
La abundancia de informacin y la facilidad para transmitirla y acceder a
ella es sin ningn gnero de dudas un avance que encierra enormes poten
cialidades para el desarrollo individual y social y para mejorar la vida de las
persnas, pero por si sola no garantiza nada, El riesgo de manipulacin, de
sobreinformacin, de intoxicacipn provocada por la sobreabundancia
de informacin -de ~uJnloxicacin')-,y sobre todo el reto de cmo Qasar de
la informacin al conocimiento, que "implica informacin interiorizada yade
cuadamente integrada en las estructuras cognitivas del sujeto" (AOELL,
1997), 'son aspectos estrechamente relacionados con la preeminencia de la
informacin en la S\.

La rapidez de los procesos y sus consecuencias. La rapidez con que se l . ! '


producen los cambios y transformaciones, aumentando asi el impacto de
sus efectos y la imprevsibilidad de sus efectos y consecuencias, es otro
de los rasgos distintivos de la SI (CEBRIN, 1998). La rapidez afecta a prc
ticamente todos los procesos y aspectos implicados en la SI: rapidez en' la
!\I transmisin de la informacin, en su prdida de vigencia y en su renova
cin; rapidez en el desarrollo y perfeccionamiento del hardware y del soft
ware; rapidez en la incorporacin de los usuarios a las nuevas tecnologas
(Internet, televisin digital, telefona digital, Internet y tecn~oga mvil, etc.);
rapidez en los cambios de tendencias econmicas a nivel mundial; rapidez
en el auge. y.la cada de productos ,comerciales y de reas de negocio; rapi
dez en los cambios de tendencias del mercado laboral; rapidez en la difu
sion, aceptacin y abandono de modas culturales y de valores ticos yest
ticos que se suceden a velocidad de vrtigo; rapidez, elLsuma, en los
proceQ.sde 10m? de decisin forzados por la necesidad de responder a
una realidad sometida a un proces-o de cambio incesante y en muchos
aspectos imprevisible.
.
.
La escasez de e~RgjQ$ Y tie[11pos para la abstraccin y la reflexin. Como

seala CEBRIA' (1998, pg. 181 },"l':"v~I~idad' es co~tr.aria a la reflexin,

impide la duda y dificulta el aprendizaje, Ho-Yestmos obligados a pensar

ms rpido, antes que a pensar mejor". La rapidez de los procesos y trans

formaciones propia de la SI, junto con los fenmenos de s:)breabundancia,

obsolescencia y renovacin incesante de la informacin, as como la mu i ::

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Ediciones I/orala. S _

28

Psicologa de !a educacin virtual

v plicicjad y heterogeneidad de las fuentes de informacin, pueden conducir

1acllmente a "la disminucin y dispersin de la atencin, [a] una cultura


'mosaico', sin profundidad, [a] la falta de estructuracin, la superficialidad,
la estandarizacin de los mensajes, la informacin como espectculo, etc."
(ADELL, 1997, pgs. 5-1 4).
La preeminencia de la cultura de la imagen y del espectculo. Las TIC, y en
especial de las tecnologas audiovisuales y multimedia, han contribuido a
autntica "cultura del espectculo" que, de acuer
configurar afianzar
do con FERRS (1999), prima unas formas de expresin que pueden resu
. mirse en cinco grandes rasgos: la primaca de lo sensorial -o multisenso
rial- y lo concreto sobre lo abstracto y simblico; la primaca de lo narrativo
sobre lo taxonmico y analtico; la primaca de lo dinmico, tanto en lo que
concierne a la forma como a los contenidos, sobre lo esttico; la primaca
de las emociones sobre la racionalidad; y la primaca del sensacionalismo
sobre lo previsible y lo rutinario. El hecho importante a destacar es que,
segn el autor, al primar estas formas de expresin, la cultura de la imagen
y del espectculo est contribuyendo tambin a desarrollar en las personas
unas determinadas maneras de hacer, de pensar y de sentir 4 .
La transformacin de las coordenadas espaciales y temporales de la comu
nicacin. El espacio y el tiempo han sido siempre dos condicionantes bsi
cos con los que se han visto confrontados los seres humanos en los intentos
por mejorar su capacidad de comunicacin. La evolucin de las tecnologas
y de los medios de comunicacin puede ser descrita, en cierta medida, como
el resultado de los esfuerzos humanos por superar estos condicionantes:
desde la comunicacin gestual u oral cara a cara, que exige la coincidencia
temporal de los interlocutores en un mismo espacio fisico, hasta la comuni
cacin virtual, en la que los interlocutores pueden estar a miles de kilmetros
de distancia, e incluso desconocer dnde se encuentran fisicamente, y
comunicarse de forma sncrona o asncrona. El ciberespacio, el espacio vir
tual 8n el que tiene lugar la comunicacin por redes, es en realidad un "no
fugar", un "espacio no fsicO:' distinto a los espacios personales en los que
se encuentran fsicamente los interlocutores (MARTNEZ y SOLANO, 2003,
pg. 21). En cuanto al teinpo~ hay que considerar, por una parte, que la velo
cidad de la transmisin de la informacin por redes lo anula prcticamente
como condicionante a efectos comunicativos; y por otra, que se produce una
disociacin entre el tiempo personal o "11emp031yi~:Lo." de los interlocutores,
(ibid., pg. 24), Y el tiempo en que se accede a la.l]fo_rm.acilJ comunicada.!

una

4 La tesis de que las TIC, y en especial las nuevas formas culturales y los procesos de sociali
zacin y enculturacin que propician estas tecnologas, estn provocando cambios profundos, no
siempre positivos, en las formas de pensar y aprender de las personas_ha sido sostenida con vehe
mencia p:Jr autores como Giovanni SARTORIO Raffaele SIMONI. As, SAflTOAI (1998) defiende la tesis
de que la revolucin multimedia desencadenada por el desarrollo de las TIC en la segunda mitad del
siglo xx est "transformando al horno sapiens, producto de la cultura escrita, en un horno videnspara
el cual la palabra ha sido destronada por la imagen" (op. cit.. pg 11). SIMONI (2001), por su parte, afir
ma que, con el ordenador y los media -con las TIC, en definitiva- la especie humana est. d~n
trndose en una nueva fase de su historia caracterizada por la conquista de nuevas formas_de acce
so al conocimiento, pero tambin por el abandono o la prdida de otras, basadas en la lectura y en la
escritura. que no podemos ignorar.

Edic>co-.es ~lorala, S. L_

"

Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, nuevos...

....

II!

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29

La.boCUQgeneizacn-cultural. La posibilidad de transmitir y de acceder en


cualquier mome~itQ.-d.efOrma prcticamente instantnea a volmenes ingen
tes de informacin modifica sustancialmente el contexto de las actividades y
deJ$prctiCas sociales y econmicas. El contexto se ampla hasta alcanzar
lmites insospechados, o hasta no.teAeJ:Jimites. Pero la globalizacin o mun
dializacin no se produce slo en el mbito de la econom~ del mercado y del
consumo, sino que afecta a todas las facetas de la actividad y de la expresin
humana. Tambin la cultura, entendida en sentido amplio, se globaliza, aun
que no todas las expresiones y valores culturales tienen las mismas posibili
dades de difundirse y de circular por las nuevas redes de comunicacin. Las
expresiones, valores y sistemas culturales de 10siJrupos queJienen~Lp.Qder,
los medios y la capacidad para hacerlo van imponindose progresivamente.
La aparicin de nuevas clases sociales: los info-ricos y los info-pobres.
Algunas de las caractersticas de la SI y de las TIC que acabamos de
comentar parecen sugerir que estarnos ante una revolucin de alcance
mundial que afecta al conjunto de la humanidad. Esta apreciacin es
correcta, pero conviene matizarla de forma inmediata sealando que, al
menos hasta el momento, no est afectando a todo el mundo por igual. Por
un lado, el ritmo de incorporacin a la SI de las diferentes regiones y pases
del mundo, e incluso de los diferentes sectores o clases sociales dentro de
un mismo pas, es muy desigual s. Por otro lado, la participacin en la_$l ti~
ne un alcance y un significado distinto segn los casos: de produccin,
creacin y negocio en los pases ricos; de consumo y mayor dependencia
econmica y cultural en los pases pobres. La consecuencia de esta situa~
cin es que se est produciendo un "aumenlo de las diferencias entre pa
ses pobres y los desarrollados, la potenciacin de la sociedad dual, aun en
el seno de un mismo pas o de una sola ciudad, y la creacin de nuevas cia
ses: los info-ricos y los info-pobres" (CEBRIN 1998, pg. 187).
Este breve y sucinto repaso de algunas de sus caractersticas ms destacadas
basta para mostrar el alcance y la trascendencia de los cambios que la SI y las TIC
estn produciendo en nuestras vidas. Dedicaremos el apartado siguiente a revisar
algunos de estos cambios en lo que concierne al sentido y alcance de la educacin,
a los contextos y prcticas educativas y a los modos de ensear y aprender.

2. El influjo de Internet: Nuevas herramientas, escenarios


y finalidades educativas

En un trabajo dedicado a revisar los paradigmas tericos dominantes en los


estudios de la interaccin entre humanos y ordenadores (Human-Computer Inte
raeton, HCI), KAPTELlNIN (2002) presenta un esquema que contempla tres gran
5 Ver las estadsticas que publican peridicamente algunas corporaciones, fundaciones y oro
ganismos gubernamentales y no gubernamentales como, por ejemplo, Internet World Stats
(http:/t'wNv. nternetworldstats.COf[listatshtm). la Comisin Europea (http://europa.euJpolJinfso.ndex_es.htIT).
el Observa:orio Ndonal de las Telecomunicaciones y de la SI (hltp:l/observatorio.red.e::,.'index.actic,~"
la Asociacin de Usuarios de Internet de Espaa (http://wVlw.aui.es). o la Fundacin OR.A,:'-.J3::
(http://w.t.".o.fundacionorange.es i areas/25 _pu blicacionesJpubli_251_7.asp)_

Edicic"les Moraa. S _

30

Psicologia de la educacin vil1ua\

-----------------~~--------~

des grupos de aproximaciones y que es igualmente til para revisar las aproxi
maciones tericas a los procesos de enseanza y aprendizaje basados en las
TIC durante las tres ltimas dcadas (ver la Tabla 3).
Tabla 3.

Tres aproximaciones en el estudio de la interaccin entre humanos


y ordenadores (adaptado de KAPTELlNIN, 2002)
o
o

l. La aproximacin cognitiva
o
o

Focalizacin en las Interfaces.


Estudios experimentales sobre la eficacia de la
interaccin ordenador-humano.
Modelos de u";'Janos.
Criterios de usabilidad.

~-

~'~1

11. La aproximacin socio


cognitiva

Desde productos a procesos en investigacin y


diseo.
o Desde individuos a grupos.
o Desde el laboratorio al lugar de trabajo.
Desde los novatos a los expertos.
o Desde el anlisis al diseo.
Desde el diseo centrado en el usuario a la impli
cacin del propio usuario en el mismo.
Ms all del entorno laboral: aprendizaje, juego,
ocio.
o Ms all del mundo adulto: los nios y jvenes
como autores y diseadores.
o Ms all de la realidad virtual: ordenadores ubicuos.
Ms all de las herramientas pasivas: tecnolo
gas persuasivas.
o Ms all de
la interaccin ordenador-humano:
interaccin con .....ebs adaptativas.
o

~,

111. La aproximacin desde la


teora de la actividad

Aunque KAPTELlNIN se refiere a pergdos temporales o etapas que se habran


ido sucediendo en "oleadas", considerando que cada nueva etapa supera la ante
rior y apostando claramente por la ltima, tenemos serias dudas de que las dos
primeras etapas hayan quedado obsoletas, especialmente si nos fijamos en
determinados desarrollos actuales como. por ejemplo, los agentes artificiales
inteligentes que tratan de incorporarse a las interfaces (ver el Captulo VIII de
esta obra). De ah nuestra preferencia por hablar de aproximaciones ms que
de perodos o etapas.
La primera aproximacin se ha orientado bsicamente al estudio del impacto
del uso de las TIC sobre los procesos cognitivos det aprendiz-usuario. La segun
da incorpora decididamente en sus investigaciones las variables relativas al con
texto educativo en el que se produce el aprendizaje. La tercera, por ltimo, ampla
an ms el foco e introduce otros contextos de actividad social, adems de los
especficamente orientados a la educacin. Con este esquema en mente, vamos
a revisar a continuacin algunas herramientas, escenarios y finalidades que se
plantean en el panorama educativo actual como consecuencia de la irrupcin de
las TIC.
~

Ediciones "'orala, S. L.

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Educacin y aprendizaje en el siglo

XXI:

Nuevas herramientas, nuevos...

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31

2.1. ",uevas herramientas


Realizar un anlisisprospectivo de las nuevas herramientas TIC relevante
paJa la edl,.tGa_ci>.Ql1g.~tr~al~Jjl, habida cuenta del ritmo vertiginoso con el que
se producen las .[lovt3a~e~ el1_estEL~mQiJo._Sirva como ejemplo el "Directorio de
herramientas para el_ap_~~ndizaje" elaborado anualmente por el Centre far Lear
riing & Performance Technologies, que en su edicin de 2008 incluye alrededor
de 2.4dOreferencias, casi 700 ms que en 2007, entre herramientas de software
libre y-de software comercial. La Tabla 4 recoge las 20 herramientas preferidas
por los expertos en aprendizaje y otros profesionales de la educacin que han
contribuido con sus valoraciones en la edicin de 2008. Para cada herramienta se
indica, adems de su lugar en ~I ranking, la caracterizacin, si es de software
libre o propietario y si se puede descargar u opera en lnea.
En todo caso, existen al meos tres conceptos que se repiten permanente
mente en la literatura y que apuntan hacia un horizonte bastante probable: adgQ.~
tabili.da.QJ..movilidad y cooperacin. En un mundo en el que las distancias _se redu~
cen, las fronteras desaparecen y los grandes problemas se comparten, crece la
movilidad d~ -'as personas, aumenta hefer~iEmeidad de las comunidades y se
hace patente la necesidad de trabajar conjnta-mente para resolver problemas
comunes. La educacin se ve obligada a hacer frente a esta situacin y se habla
de escuelas inclusivas (que intentan satisfacer la diversidad de necesidades edu
cativas de sus alumnos), de..educacin no formal e infort"Tla/ (par~aprovecl:1_arJas
oportunidades que ofrece la sociedad actual para la educacin ~a formacin de
las personas) y de aprendizaje colaborativo y cooperativo (con el fin de benefi
ciarse de los conocimientos y habilidades de los distintos miembros de un. grupo
para satisfacer objetivos comunes). Las TIC en general, y sus aplicaciones y usos
educativos en particular, reflejan lgicamente estas inquietudes.

------

--- -

..

2. 1. 1. De la accflEbilidacLy-_usabilidf1d a la adaptabilidad
Lejos de ser contrapuestas, la accesibilidad, la usabilidad y la adaptabiU9ad
son propiedades de la TlG.Juertemel1l;UnterdE=mendientes: a mayor adc.esiblIP,
9.a.d---.,.
y adaPtaW-qq;lft~yTOs5ilida,y-vf~-Entodocaso,
la universaliza-----<-, .
.
cin del acceso, siend-au1Uria-mopEf;-avanza a pasos agigantados y no pa
rece tener marcha atrs. En cuanto a la usabilidad, los esfuerzos para que las
interfacesJesulten_.-Cada vez.JTl~s...-amiga~ infuifvas y fciles de utilizar por
cualqTer persona estn dando sus frutos y las posibilidades de operar con un
ordenador a travs, por ejemplo, de la voz o con pequeos movimientos vo/unta
rios casi imperceptibles empiezan a ser una realidad. El reto ahora es que los pro
gramas sean capaces de convertrse en un Iter ego para el alumno -o para un
equipo de trabajo-, auxilindole en las tareas de m-anera personalizada gracias
a la posibilidad de "aprender" de sus acciones, omisiones y decisiones; nos refe
rimos a los denominados "agentes artificilles" (ver el Captulo VIII).
Por otra parte, la necesidad de acercar cada vez ms los ordenadores a las
mentj3s de 10$._aprendices no termina con las iniciativas de las empresas dedica
das a la creacin y produccin de hardware y software; otro ncleo importante ce

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Ediciones ~:j'a:a.::

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Tabla 4. Las 20 herramientas preferidas para el aprendizaje, segn el "Directorio" de 2008 elaborado por el Centre
for Learning & Performance Tcchnologies (http://c41pt.co.uk/recommendedltop100.html)

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Ranking

Software Libre /
propietario

Descripcin

Nombre de la

herramienta

2008

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Libre

En lnea

Firefox

Libre

Dcscargable

3.

Google Reader

Lector de leed

Libre

En lnea

4.

Skype

Mensajera instantnea. Comunicacin VolP

Libre

Descargable

5.

Google Search.

Buscador

Libre

En lnea

Def.icio.us

2.

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1k5
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Descargable / En lnea

Folksonoma de pginas web


-- ---_.Navegador web

1.

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Wordpress

Horrarnionta do

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Libre
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Doscargnblo / [n lnO!

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7.

PowerPoint

Herramienta de presentaciones

Propietaro

Descargable

8.

Blogger

Herramienta de blogs

Libre

En lnea

9.

Audacity

Editor de sonido y grabador

Libre

Descargable

10.

Wikipeda

Enciclopedia en linea

Libre

._.-

11.

Gmail

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12.

Google Docs

~.

Moodle

14.

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En lnea

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.mla de correo web

--'-'--'

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Libre

En lnea

Libre

En lnea

Sistema de gestin de cursos en lnea

Libre

Descargable / En linea

Flickr

Sitio para alojar y compartir folos

Libre

En lnea

15.

IGoogle

Pgina web do inicio personalizable

Libre

En lnea

en

16.

YouTube

Sitio pAra nloi;)r / compartir vfdeos

Libro

En lnea

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13.
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alojar, procesar y compartir documentos

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J
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17.

Slideshare

Sitio para alojar / compartir presentaciones

Libre

En lnea

18.

Ning

Redes sociales de trabajo

Libre

En lnea

19.

Twitler

Microblog5 y redes

libre

En line3

Wikispaces

Herramienta de wikis

En lnea

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XXI:

Nuevas herramientas. nuevos...

33

avance lo P!otagonizaoJos propios u~L.!l.!ios'--y' su inters por participar en el dise


o y de~ar~()H9. de Iwevo~J?rof9f@s, ya sea en relacin ~ftware libre, al di
seo ?--ersonajes y juegos, o a la creacin y oferta de contenklcls-a:-travs de
Internet. Esta corriente que coloca al usuari en situacin de .QIQductO..Ly. difusor
~onteQLosJ~e conoce con el nombre d~eb 2.0 n contraposicin
'PEs
pectva anterior de ~ que confera al usuario un mero papel de -::onsumidor
relativamente pasivo. Ms adelante, en el apartado relativo a los retos y desafos,
volveremos sobre esta distincin .

a la

2. 1.2. Del e-Iearning al m-Iearning


Una de las perspectivas de futuro ms verosmiles se refiere a lap~dad
de extende[Jas..Qfj!1~S de--prendiZlje---.Qtrosescenarios no-tpicamente..esc:
~a[es: La progresiva miniaturizacin e integracin de las tecnologas, junto con el
desarrollo de soportes mviles y de la conexin inalmbrica, apuntan a que los
alumnos puedan seguir avanzando en su formacin accediendo en todo momen
to, a travs del telfono mvil, las agendas electrnicas (PDA) u otros dispositi
vos, a documentos, portafolios, foros, chats, cuestionarios, webquests. weblogs,
listas de distribucin, etc. El m-Iearnin~ "escuela nmada", segn el trmino
acuado por P. STEGER 6, abre inmensas posibilfdaaes para efectuar trabajos de
campo, para intercambiar reflexiones, para analizar conjuntamente actuaciones
profesionales que se estn llevando a cabo en ese mismo instante, o para inte
grar en un trabajo de equipo personas alejadas entre s geogrficamente (PEA y
MALDONADO, 2006; RHEINGOLD, 2002) .

2.1.3. De la CO-'!lPf:!.!J!?J~nJndividual a la cooperacipn


La mayora de actividades humanas socialmente relevantes comJ)ortan n
trabajoen grupo. De esta manera, ser competente'-en-su doble acepcInd -que
una tarea o responsabilidad compete a alguien y de que alguien es competente
para realizar una tarea o asumir una responsabilidad, difcilmente puede consi
derarse como un atributo exclusivame[1t~jndividual, al margen de la competencia
de otros que estn, directa o indirectamente, implicados en la situacin e influ
.
yendo y condicionando procesos y productos.
.
Tradicionalmente, sin embargo, en la educacin formal y escolar demostrar
la propia competencia ha supuesto mostrar que se es competente en compara
cin con el resto de aprendices de la misma clase, del mismo centro o del mis
mo nivel educativo, lo que suele traducirse en entrar en competicin con los
dems, a veces de manera muy explcita (por ejemplo, cuando las calificaciones
se otorgan a partir de una distribucin normativa de puntuaciones reflejadas gr
ficamente en una "campana de Gauss"), y otras de manera ms solapada (por
ejemplo, cuando se establecen comparaciones formales o informales entre los
6 El proyecto y distintos ejemplos de '1a escuela nmada" pueden consultarse en: http://www.epi.
asso. fr/revue/sites/sOSO 1c. hlm

Ediciones r.'ea: S. L

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r,
34

Psicolcgia de la educacin virtual

f
,
,
;

alumnos con "mejor" y "peor" rendimiento). Frente a este planteamiento, encon

tramos cada vez con mayor frecuencia en todos los niveles educativos expe

riencias que tienden a plantear y organizar las actividades de enseanza y

aprendizaje, y tambin las actividades de evaluacin, como actividades y tareas


de grupo. Particularmente interesantes a este respecto son las actividades que,

por su propia complejidad, requieren -de la participacin interdE3pendiente de

. -todos los miembros del grupo. Se trata de tareas en las que slo si cada miem
- bro del grupo aporta la informacin que posee, o ejecuta de forma competente la
funcin o el rol que le corresponde, se logra una resolucin ptima o se obtiene
el resultado que se busca. Estamos hablando de tareas de tipo cooperativo en
-las que la cQftlpetencil. del grupo prima sobre la competencia,individual de sus
miembros,
La incorporacin de las TIC a los distintos mbitos de la actividad humana, y
en especial a las actividades laborales y formativas, ha contribuido de forma
importante a reforzar esta tendencia hacia el diseo de-metooologas de trabajo
,-:=-y de ~I]seanza basadas en la cooperacin. As, por ejemplo, trabajar.J3n red con
-eI"?'-p'gyo de.-'fls':..TICconlJeva una .nueva manera de entender y de pJantearJas
competencias necesarias para realizar las tareas y llevar a cabo las actividades
_.estl,l;llecidas. Parafraseando a PEA (1993), podJamos decir que las competen
. Gi.as. ms que poseerse,~ ~lercEm Y. ~e dstribuyen, de manera que estn: sim
J:g'Jlicamente distrii:Juidas (entre los diferentes sistemas de signos con carga
semitica que operan en el entorno de trabajo en red), sadalm.entedistribui!!as
(entre todos los miembros del grupo, que son a la vez proveedores y receptores
de conocimientos), y-tsicame..nte distribuidas (entre los dispositivos tecnolgicos
y los miembros del grupo).
-.---..
TomHldo como punto de partida la confluencia entre trabajo cooperativo :;
TiC, MI: ; LEMAN Y BRIGGS (1998) identifican siete tipos bsicos de grupos Vii'
tLJ.a!es susceptibles de f.un~iona~ tanto en contextos laborales como de forma
cin. Por nuestra parte, y como resultado de la aplicacin cruzada de dos cri
terios relativos, respectivamente, al carcter esperado o inesperado de la
demanda que est en el origen de la actividad y a la existencia de una relacin
de independencia o de interdependencia entre los miembros, hemos sintetiza
do estos siete tipos bsicos de grupos en cuatro grandes categoras (ver la
Tabla 5)
Tabla 5. Tipos bsicos de equipos virtuales (adaptado de
Y BR/GGS, 1998)
Demanda esperada
Relacin de
Independencia
Relacin de
interdependencia

_._---- - - - - -

M/TTLEMAN

Demanda Inesperada

EQUIPOS DE TRABAJO EN RED

EQUIPOS PARALELOS

EQUIPOS DE SERVICIOS

EQUIPOS DE ACCIN INMEDIATA

DESARROLLO DE PROYECTOS

EQUIPOS DE GESTiN

EQUIPOS DE PRODUCCiN

EOlclones Morala, S. L.

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Educacin y aprendizaje en el siglo

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XXI:

Nuevas herramientas, nuevos...

35

a) Grupos de trabajo vi~.ual que ac!an sobre demandaS.pre\listas y.a.m~nu


do planiflcadas.previamente, y que establecen las relaciones en base a un
formato colaborativQ, .es decir, con roles y funciones independientes entre
sus miembros. Ejemplos de este tipo de grupos son los denominados
"equipos de trabajo en red" (neJworked te.ams), en los que varios il'J.divi
duos colaboran para alcanzar una meta comn. y "los equipos de ser
vici~. creados paraproveer un servicio especfico durante un perodo de
tiempo determinado.
b) Grupos de trabajo virtual que se centran tambin en demandas pr~vis1as

p con()cidas, pero cuyos miembr-os establecen relaciones de coopera

cin con el fin de. abordarlas y alcanzar las metas deseadas. En este

caso, las funciones que asumen los miembros del grupo son interdepeQ

dientes: si un miembro no posee o no aporta la informacin apropia'd, o

no realiza adecuadamente su Rarte del trabajo, todo el grupo se resien

te, por lo que es imprescindible un apoyo mutuo entre todos ellos. Son
eje''-plos de este tipo de grupos los equipos de desarrollo de proyectos o
los equipos de produccin, en los que la realizacin de la tarea y el logro
de los objetivos requieren la coordinacin eficaz de todos y cada uno de
sus miembros.
e) Grupos de trabajo virtual que deben actuar frente a situaciones inespera
das y en los que se potencian bsicamente relaciones de independencia
entre sus componentes. Los equipos paralelos, que realizan funciones
que una organizacin regular no quiere o no puede asumir, y los equipos
de accin, que tratan de dar una respuesta inmediata a situaciones de
emergencia, son ejemplos de este tipo de grupos.
d) Grupos de trabajo virtual, por ltimo, que tambin deben hacer frente a
situacione~ inesperadas y no conocidas de antemano, pero que se basan
en relaciones de interdependencia entre sus miembros. Los equipos d~
gestin, constituidos por gestores que trabajan conjuntamente para
enfrentar un problema emergente, son un ejemplo de esta categora. '

Permtasenos sealar an . paraco.nclL!ir ~ste punto. que las tres caractersti


cas mencionadas -;-adaptabilidad, movilidad y cooper:iCion- en torno a las cua
les se estn desarrollanao--Ias nuevas herramientas TIC con mayor inters, a
nuestro juicio, por su potencial impacto educativo responden a la.filosofia y a los
planteamientos de la llamada Web 2.0., como veremos ms adelante.

2.2. Nuevos escenarios


Los escenarios educativos, como cualesquiera otros escenarios, estn cons
tituidos por un conjunto de variables que los definen: unos actores particulares
con unos roles y UDosformatos de interaccin establecidos, unefsc6nlenidos con
cretos y unas modalidades de organizacin del tiefTlpq!__el ~spacTO y los recursos
especficos. La entrada en escena de las TIC modifica en buena medida cada
una de esas variables y extiende los procesos educativos ms allde las paredes
del centro escolar. Dejando a un lado las metas y contenidos, de los que nos ocu
paremos en el siguiente punto, queremos subrayar aqu los cambios que estn

36

Ps:ccloga de la educacin virtual

experimentando el rol de alumnos y profesores, las posibilidades y modalidades


de interaccin, las coordenadas espacio-temporales y el acceso a los recursos.
Empezando por este ltimo aspecto, no es excesivamente arriesgado aven
turar que en los prximos aos los ordenadores sern omnipresentes -al menos
en los pases desarrollados y en los contextos sociocUlturales propios de la clase
media- en cualquier contexto: en casa, en el gimnasio, en el banco, en el traba
jo, en el museo, en la calle, y tambin en las escuelas y en los centros educati
vos. Hace ya bastante tiempo que Y'{~IER (1991) anticipara, con su expresin
Ubiquitous Compute" un tiempo en el que los ordenadores estaran presentes
por doquier hasta hacerse invisibles mediante su integracin en nuestro paisaje
cotidiano como un elemento ms del mismo. La expresin de WEISER no slo se
ha reve:ado afortunada y exitosa, sino que su previsin est en vas de hacer
se reaLdad. De les primeros ordenadores, grandes mquinas que servan a
muchos usuarios al mismo tiempo, se pas al formato de un usuario y un orde
nador personal para, en estos momentos, empezar a considerar la idea de un
usuario que tiene a su alcance muchos ordenadores. Para WEISER (1991), la idea
motriz es opuesta a la que sostiene el enfoque de la realidad virtual. No se trata
de poner a la persona dentro del mundo ficticio que genera el ordenador, sino de
integrar al ordenador en nuestro mundo humano.
Cada terminal y cada red inalmbrica -cada vez ms numerosas y asequi
bles - podr, al margen de la posibilidad de conectarnos con nuestros propios
servidores, ofrecer un servicio educativo. Mientras esperamos a ver una pelcula
o a que nos traigan el men, podremos revisar la filmografa de ese director o las

opiniones que distintos gourmets han emitido sobre la cocina de ese estableci

miento. Existen ya actualmente en algunos museos guas electrnicas (E/eetronie

guidi9books) que estimulan una interaccin sofisticada entre la obra exhibida y el

, espe.clador. De este modo, los escenarios denominados de educacin no formal


e informal pueden pasar a ser plenamente educativos si se programan conteni
dos con ese propsito. Asistir a un parque temtico y aprender sobre la historia
de la China mlenaria mientras paseamos por una gran muralla de cartn-piedra,
o sobre el funcionamiento del barco de vapor al tiempo que navegamos en un

prototipo sobre un Mississippi a escala, son ya posibilidades absolutamente vero

smiles.

Autores como SCHIlIT, ADAMS y WANT (1994) o BRAVO, HE.RVS y CHAVIRA


(2005) han empleado la nocin deordenapor sensible al context(Context
aware computing) o de "intelig~nciaambiental" para describir las posibilidades
que puede tener un espado educativo, por supuesto tambin un aula, en el que
lQ.s parti~ipantes son identificados electrnicamente (gracias a la lectura, por
radiOfrecuencia, de una etiqueta electrnica que porta el sujeto) y la informa
cin qLJe emiJe el sistema (por ejemplo, una proyeccin en una pizarra electr
nica o un mensaje en audio) puede ser personalizada a partir de la informacin
registrada y analizada desde la ,'Itima visita del participante. De este modo el
':
ordenadpr puede adaptarse a e .:tersticas del usuario (idioma, edad, conoci
mientos, experiencia, etc.), puede comparar su ltima conducta con la que se
est produciendo en ese momento (por ejemplo, comparacin del desarrollo de
la resolucin de un problema que realiz previamente con la resolucin en cur
so del mismo problema), puede ofrecerle un registro estadstico de sus inter
venciones, etc.

G::

Edic>ones l.\crala.

s.

L.

Educacin y aprendizaje en el ~Io XXI: Nuevas herramientas, nuevos.. ,

37

En cuanto ?' rol d~QfesQ[es y al un:lI1 os y las formas de int~f.aJ:~g(l QlJe !~,s

TIC propician, los cambios- tambin_par~~~o.1i:.r~'{~!.lbles-:- imagen de un pro

fesor transmisor de informacin, protagonista central de los intercambios entre

sus alumnos y guardin del currculum, empieza a entrar en crisis en un mundo

conectado por pantallas. Continuamente aparecen grupos de es~udiant~~Lqu.a.

travs de Int~m~t, coJabQral1 y se ayudan en sus tareas,escolares con pasmosa

facilidad;' -~e$.ctefltcas:que tratan cualquier tema de forma actualiza-_a con

diferentes niveles de profundidad y acceso a veces directo a los autores ms rele

vantes y a su' obra, a expertos consultores o simplemente a estudiantes avanza

dos que han pasado por un mismo problema, o..se_eDfrentaron a una duda pareci

da; webs que ponen a, disposicin de los usuarios todo tipo de recursos

vdeo-grficos o de herramientas paT~rTepresentar datos e informaciones de un

mbdo altamente comprensivo y comprensible; etc. Parece inevitable a medio pla

zo que, ante este despliegue de medios y recursos, el profesorado vaya abando

nando progresivamente el rol de transmisor de la informacin y Jo sustituya por

los de selector y gestor de los recursos disponibles, tutor y consultor en la reso

lucin de dudas, orientadofY gua en la realizacin de proyectos 'i mediador en

los debates y discusiones.

La'

2.3. Nuevas finalidades

l'

.'

Segn la Comisin Europea (1996), el modelo tradicional de empleo a tiempo


completo y de duracin indefinidaeil"mismo centro de trabajo durante toda la
vida no responde a las necesidades de una produccin de bienes y servicios
basada en el conocimiento. En el futuro, se afirma, las personas debern confiar
ms en su cualificacin y sus competencias para encontrar trabajo que en la
seguridad de un puesto de trabajo fijo. DesgraCiadamente la evolucin del mer
cado de trabajo parece dar la razn a la Comisin Europea y la precariedad en el
empleo, junto con la creciente competitividad y movilidad de los trabajadores,
auguran cambios radicales en el mercado laboral, en los perfiles profesionales, y
consecuentemente en los procesos de formacin.
,Cules son los competencias que, en este nuevo escenario, debern adqui
rir y desarrollar las personas para poder' aTfOntar con garantas de xito los pro
cesos de,cambio,.y transformacin que se estn produciendo? De accerdo con el
proyect _DeSeC9__ ~ De'i!?[t~on .and Selection .0'_Comp.f!.tences- de la OCOE, ,
estas mac-rocompetencias, compete'cla-s J?~sicas o C9JTlPE?tencias clave que
deberaaaquirir todos los ciudadanos y ciudadanas pueden agruparse en tres
,
categoras (RVCHEN y SALGANIK, 2001; 2003): ~er capaz de actuar con autonoma ~
(incluye las capacidades de formar y poner en prctica planes de vida y proyec
tos personales, de defender y afirmar los propios derechos, intereses, limitacio
nes y necesidades, y de actuar teniendo en cuenta el, contexto o marco ms
/
a:mplio); ser capaz de interactuar en .g(Upossocialmente heterogneos (incluye r,,/ ?
las capacidades de cooperar, de relacionarse bien con los dems y de controlar y
resolver conflic!os); y_ser capaz de emplear recursos e instrumentos dE;; modo ,/
1,_ JlJ1er..activo (incluye las capacidades de utilizar conflexiblidad datos, lenguajes y
, textos, yen especial los medios digitales). Esta ltima competencia clave, por lo
dems, est estrechamente relacionada con la denominada alfabetizaci: dig i:3. i

E:ic:OCles f.t:rat::; _.

Psicologa de la educacin virtual

38

~-:,

'

'\

(e-literacy), que puede caracterizarse, de acuerdo con GILSTER (1997), como "la
capacidad de corrlR[eJlder Y usar la informacin en mltiples formatos y de fuen
tes diversas cuando se presenta a travs de ordenadores" (ver el Captulo XIV).
MONEREO y Pozo (2007) sealan que estas competencias deben poderse apli
car y utilizar en los. cuatro grandes escenarios sociales en Jos que, a grandes tra
zos, tiene lugar el desarrollo de las personas, al menos en los pases desarrolla
dos: el escenario educativo entendido en un sentido amplio e incluyendo tanto las
-' situacionesyactivdades de educacin formal e informal como el aprendizaje y la
form-ac,onaro argo de la vida; el escenario profesional y labpra/: el escenario
.c..Cit7]unitario, prximo (vecindaro, barrio, ciudad, comarca) y lejano (pas, regin.
mundo): y el escenario personal (relaciones de pareja, familiares y de amistad).
Las personas deben adquirir las competencias necesarias para afrontar y resol
ver las situaciones y problemas con los que se ven confrontadas en cada uno de
estos escenarios y que, a juicio de los autores, pueden ser de tres grandes tipos:
situaciones y problemas que. por su naturaleza y frecuencia, son prototpicos de
cada escenarjo (por ejemplo. realizar una presentacin en el escenario educati
VO; atender a un cliente en el escenario profesional; adoptar una postura y ejercer
el derecho al voto en el escenario comunitario; o respetar la intimidad y privaci
dad de las personas con las que se convive en el escenario personal); situacio
nes y problemas emergentes que, si bien son todava relativamente poco habi
tuales, pueden ver incrementada significativamente su presencia de acuerdo con
los indicios existentes (por ejemplo, la violencia escolar; los trastornos alimenta
rios como la anorexia, la bulimia o la obesidad; la implantacin de la administra
cin electrnica; o la adiccin a las TIC y a Internet y su impacto sobre las rela
ciones familiares y de parejal; y finalmente situaciones o problemas proactivos.
en el sentido de que tratan de poner "\ manifiesto y resolver problemas latentes
o de llamar la atencin sobre situaciones injustas o poco satisfactorias (por ejem
plo, la regulacin del uso de las TIC en el mbito escolar familiar; la necesidad de
aplicar medidas de discriminacin positiva hacia las mujeres en determinados
entornos laborales; o el grado de tolerancia aceptable ante determinadas con
ductas y manifestaciones religiosas y culturales).
El impacto de las TIC sobre la aparicin de estas necesidades educativas y la
puesta en relieve de las nuevas competencias que las personas necesitamos
adquirir y desarrollar en el marco de la Sociedad de la Informacin es un tema
complejo, ya que, por una parte, estn en el origen de las nuevas necesidades
educativas y de formacin, pero por otra parecen destinadas a jugar un papel
decisivo en su satisfaccin. De qu modo y en qu medida pueden hacerlo plan
tea sin e'nbargo numerosas incertidumbres, algunas de las cuales los distintc-:
captulos de esta obra tratan de empezar a desvelar. En todo caso, como afirma
SUREZ (2003), no todQlo que e53Jecnolgcamente viable eseducatival1}ente per
tinentEk Ni todo IQ..tecD.Q!.9ic~m~nta_viable y educativamente pertinente:- adi-' .
riamos nosotros, es realizable en cualquier contexto educativO.
Los estudios realizados hasta la fecha ponen de manifiesto la dificultad de
implementar usos educativos de las TIC en todos los niveles del sistema, desde
la educacin bsica hasta la educacin superior universitaria, que comporten
realmente una innovacin en los mtodos de enseanza y una mejora de los pro
cesos y resultados del aprendizaje. VENEZKY y DAvIs (2002), por ejemplo, mues
tran cmo experiencias satisfactorias en la aplicacin de las TIC en determinados
:g) Ediciones Morala. S L

-----------------------------

---

Educacin y aprendizaje en el sigO:>

XXI:

Nuevas herramientas. nuevos...

39

centros educativos son despus PQco P nad9-_ transfl?!:.ibles a otras realidades.


Est ampliamente documentado, pOr lo dems (ver, po,'- efemplo, CUBAN, 2003,
as como los estudios referidos en el Captulo 111 de este libro) que escuelas dota
da~, con los ltimos avances en herramientas, infraestructuras y software TIC
desarrollan a menudo prcticas educativas de muy bajo nivel.
La explicacin de esta dificultad hay que buscarla en el hecho de que, tanto
las posibilidades que ofrecen las TIC para la enseanza y el aprendizaje, como
las normas, sugerencias y propuestas de uso pedaggico_y didctico da Ia.s_wis
mas, son siempre e irremediablementeJeinterpretadas y reconstruidas p.or los
usuarios, profesores y alumnos, de acuerdo con los marcos culturales en los que
se desenvuelven y de la dinmica de las actividades que despliegan conjunta
mente en los centros edLcativos y en las aulas (COll, MAURI y ONRUBIA, 2008;
COll, ONRUBIA y MAuRI, 2007). As, un centro educativo, un equipo docente o un
profesor con muchos aos de recorrido, con slidas concepciones objetivistas y
prcticas eminentemente transmisivas. acabarn utilizando probablemente las
TIC para complementar las clases expositivas mediante lecturas y ejercicios
auto-administrables en la red, pero difcilmente lo harn para que los estudiantes
participen e,n. foros de discusin, trabajen colaborativamente o busquen y con
trasten informaciones diversas sobre un mismo tema.
Como ya dijera Mc Ll 1AN hace medio siglo: "En nombre del progreso, la cul
tura establecida lucha siempre por forzar a los nuevos medios a hacer la tarea de
los antiguos"? La clave, ~or tanto, no est en comparar la enseanz::l basada en
TIC y la enseanza presencial, tratando de establecer las ventajas e inconve- ,
nientes de una y otra, sino ms bien en investigar cmo podemos utilizar las TIC
para promover la adquisicIn y desarrollo de las competencias que necesitan las
personas ef1l~ "era del conocimiento" (SCARDAMALlA, 2004).

3. Lneas

emergentes~

retos y desafos

La psicologa de la educacin, en tanto disciplina que estudia los cambios psi


colgicos que se producen en las personas como consecuenca de su participa
cin 'en situaciones yactividades educativas, debe colocar en un lugar privilegia
do de su agenda el estudio de los cambios que provocan las situaciones
educativas basadas total o parcialmente' en el uso de las TIC. Ello supone adop
tar una doble mirada. En primer lugar, una mirada sobre la naturaleza de los cam
bios_ qlje pueden produci:se en los actores educativos, en particular aiumnoS,y
prfesorfls, y en sus formatos de interaccin. Ms concretamente, se trata de
analizar que eslo qe cambia (los discursos, las representaciones, la~ prcticas,
los procesos; los resultados, ...). Tambin cmo se producen los cambios y si tie~
nen caractersticas distintas a lasque se'producen en situaciones y actividades
educativas en las que no estan presentes las TIC. Y por supuesto, cul es el sen
tido de los cambios y si son generalizables y transferibles a otros contexos y
7 Citado por Horacio C Fo3GINI en una entrevista pub;icada en ei portal educativo del Estado
argentino educ.ar (http://colec( .: n.educ. ariCDlnstitucional/contenido/ent -evistasl1loracio_reggini. r:tml)
"Las computadoras deber :onsiderarse como un medio expresi':; para la creacin: esa fue la
esencia de Lago",

Ediciones Maraca. S

c..

.'}-.

40

PSicologa de la educacin virtual

situagione~ de enseanza y aprendizaje. Yen segundo lugar, una mirada sobre


las caractersticas y cualidades de las situaciones educativas que pueden inducir
esoscambos, es decir, sobre los distintos tipos de contexos y entornos en los
qua.se-plantean.actividades y prcticas educativas basadas total o parcialmente
~D_el.l:Jso..d~ .1~s.TJC.
Basta una somera consulta de los trabajos presentados en los congresos de
las principales asociaciones internacionales de investigacin educativa (la Euro
pean Association for Research on Utarning and Instruction, EARLI, en Europa; y
la American Educational Research Association, AERA, en los EE.UU.), para dar
se cuenta de que efectivamente los esfuerzos de los investigadores se estn
orientando desde hace algunos aos en ambas direcciones. Ms all de esta
constatacin, sin embargo, falta una cierta visin en perspectiva de cul puede
ser el horizonte de la investigacin educativa en este mbito durante la prxima
dcada. A riesgo de equivocarnos, dada la rapidez con la que se producen los
cambios y transformaciones en la SI en general y en las TIC en particular, pen
samos que existen algunos ejes bsicos de desarrollo que permiten especular
sobre, nuevamente, las herramientas, los escenarios y las finalidades en torno a
los cuales va a producirse buena parte de la investigacin psicolgica centrada
en el uso educativo de las TIC en la prxima dcada.

3.1. Herramientas previsibles: De la

'"

W~E3

1.0 a la WEB 3.0

Desde la aparicin de Internet tal como la conocemos actuamente, con la cons


truccin y puesta en marcha del primer navegador y el primer servidor web en 1991
en el CEHN de Ginebra de la mano de Tim BERNERs-LEE 8, han pasado apenas d03
dcadas en las que la red de redes ha experimentado un desarrollo espectacular.
Lejos queda el impacto que produjo Netscape, el primer navegador masivo, y los
programas que permitan la descarga de archivos de texto, de msica, imgenes y
posteriormente de vdeos. Esta forma de concebir Internet como un inmenso repo
~itorio de contenidos, al que los usuarios pueden acceder para buscar y descargar
se archivos, corresponde por as decir a la infancia de la red y ha sido denominada
. ::yy_eb 1.0" o fase "puntocom". Su paralelismo con lo que podramos denominar una
visin Jr.icional de la educacin y un planteamiento transmisivo-receptivo de la
enseana y del aprendizaje es evidente. Hay un administrador (el webmasteren un
caso, el profesor en el otro) que es quien determina el qu, cundo ycmo de los
contenidos a los que pueden acceder los usuarios (los internautas en un caso;
los alumnos en el otro), que se limitan a leer, seguir las instrucciones y descargar
se archivos de un sitio esttico que se renueva con cierta periodicidad. Uno de los
buques insignia de la Web 1.0 es el acc-eso en red a la enciclopedia britnica 9.
El declive de este perodo concidir con el ascenso y cierre de un programa
emblemtico para toda una generacin, Napster, el primer sistema de distribucin
de archivos de popularidad masiva 10. El programa, aparecido en 1999, ofreca la
posibilidad de compartir todo tipo de ficheros (en especial de msica) con otros

8
9

10

!I

http://es.wikipedia.org/wikilTim_Berners-Lee
http://info.britannica,co.ukl
http://es.wikipedia.org/wikilNapster

Ediciones Morata. S. L

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Educacin y aprendizaje en el siglo

XXI:

Nuevas herramientas, nuevos...

41

usuarios, actuando de hecho como un motor de bsqueda y utilizando un servidor


principal para alojar la lista de usuarios conectados y los archvos campartidos.
Napster alcanz su mximo de popularidad en 2001 con ms de 26 millones de
usuarios, pero ese mismo ao un juez orden su Cierre- como consecuencia de na
denuncia por violacin de derechos de autor interpuesta por varias empresas dis
cogrficas. La filosofa que estaba en el origen de Napster, sin embargo, sobrevi
vi y se ha incorporado a los planteamientos de la nueva faSELge Internet en que
nos encontramos actualmente conocida como ."Web 2.<r' o "Webs~ -.---.
La expresin Web 2.0 empieza a utilizarse a partirde 20U-defa:"mano de
autores como T. Q'REILLY (2005). Si la Web 1.0 puede entenderse como la infan
cia de Internet, podramos decir, siguiendo con la metfora, que con la Web 2.0
a-'GanzaJ~pt~rtad.La red ya no es nicamente un espacio al qu~ dirigirse para
buscar y descargarse informacin y todo tipo de archivos. Adems, comienza a
incorporar y coordinar informacin de fuentes distintas. a la manera de piezas de
un enorme puzzle, Jelacionando datos y personas. que facilitan un aprendizaje
ms significativo por parte del usuario. El m8sh-up,
mezcla o remezcla de
recursos y contenidos con el fin de construir entomos r1s ajustados a las nece
sidades y deseos de un usuario o un grupo de usua:ios, se convierte en una
estrategia habitual de uso de Internet. El software se abre (open software) y se
libera (free software) y los usuarios se convierten en verdaderos protagonistas de
su crecimiento y sofisticacin. Frente a la prestigiosa, aunque cerrada, "Britanni
ca online" 11, nace la Wikipedia 12. que se alimenta de las definiciones y artculos
de sus usuarios, aportaciones que son depuradas y corregidas mediante distintos

mecanismos con el fin de evitar los errores y el vandalismo informtico.

Bsicamente la Web 2.0 pretende sustituir el escritorio de nuestro ordenador.

Mediante la utilizacin de protocolos estandarIZados:' graCias- lenguajes 'como el

XML o el AJAX (ver Captulo XIV). cualquier usuario pueee emplear el contenido df?

~na web en otro contexto y aadir aplic~ciones especficas a una pgina personal
(por ejemplo, creando hojas hbridas con informacin propia y aadiendo un apli \
cativo de carreteras y una agenda, toma(jo~Lde otro lugar). A la anexf)~ conteni \
do ajeno se la denominasinaicaCin
de
contemaos.' ,Junto
potencialidad,
----.....-"__._-"-existe otro mecanismo tan slniple'"como podroso-;-a folksonoriiy,-t~rmino utilizado
para referirse a la organizacin colaborativa de la informaciI''f:3n categoras a par
tir de una serie de etiqUetas (iags) propuestas por los mismos usuarios. La idea
bsica es que el resultado final, la clasificacin de la infcrmacin resultante de las
etiquetas aportadas por el conjunto de los usuarios, ser mejor y ms til que cual
quiera de las clasificaciones individuales y, por supuesto. que cualquier clasificacin
taxonmica prefijada. La folksonomyest en la base de servicios y programas tan
conocidos y populares como del. icio.us 13 y es una utilidad que, al igual que la sin
dicacin de contenidos, est actualmente incorporada a la mayora de 1Qg~_y wikis .
-otras herramientas tpicas de la Web ?.:O- y a cada vez ms sitios web.
La Web 2.0 se encuentra todava en plena expansin y resulta difcil aventu
rar cuales sern sus lmites (ver, por ejemplo:- ANDERSO, 2007; CaBO ROMANi y

fa

11
12
13

-aesta'"-,

www.britannica.co.uk
http://es.wikipedia.org/
httpl/delicious.com/

Ediciones t-.:;'a~: S _

42

I~l

~~

Psicologa de la educacin virtual

PARDO KUKlINSKI, 2007; fRANKLlN Y HARMELEN, 2007). En cualquier caso, al poner el


acento en los programas, utilidades y servicios que permiten al usuario crear y
difundir sus propios contenidos, as como en fa posibilidad de intercambiar, com
partir y reutilizar los contenidos creados por uno mismo y por otros, la Web 2.0 abre
perspctivas- de- sumo- inters para-la puesta en marcha de propuestas pedaggi
~as y didcticas basadas en dinmicas -de colaboracin y cooperacin. Es lgico,
en- consecuencia, que buena part de las 20 herramientas ms valoradas de la edi
cin de 2008 del "Directorio de herramientas para el aprendizaje" elaborado por el
Centre for Learning & Performance Technologies (ver la Tabla 4, pg. 32) partici
pen de la filosofa y los planteamienos de la Web 2.0. Esta filosofa impregna ade
ms en la actualidad la mayora de las propuestas tecnolgicas y pedaggicas
centradas en el uso de las TIC, por lo que no es de extraar que buena parte de
los contenidos presentados en los captulos siguientes de este libro, especial
mente los dedicados a revisar y analizar los entornos virtuales de enseanza y
aprendizaje, sean en buena medida tributarios de sus planteamientos.
Pero algunas voces autorizadas, como la del propio S~S-LEE, anuncian
(ya una nueva etapa en el desarrollo de Internet, la de la ~W~Jl~~.QJ o_~weQ_~eJr'-.n
i tica". La web semntica es una v!sin de Internet en la que-la informacin pueda
; s~r cmprensble para' -y_no?lqIQcalizao[e Y accesible por- los_ordenadores,
!y eTlo--con la finalefad de que puedan realizar exactamente las mismas tareas que
;los humanos y no limitarse nicamente, como de hecho lo hacen ahora, a alma
cenar~ buscar; encontrar, procesar, combinar y transferir informacin:

"Tengo un sueo de la Web [en el que los ordenadores] son capaces de an!li~ar
todos los datos de la Web: el contenido, los enlaces y los intercambios entre personas
y ordenadores. Una web semntica, que sera entonces Posible, todava tiene que sur
gir, pero cuando lo haga, los procedimientos comerciales, burocrticos y nuestras
vidas cotidianas estarn gestionados por mquinas que hablarn con otras mqUinas.
Los 'agentes inteligentes' que las personas han pregonado desde tiempos ancestra
les semalerializarn finalmente".
(Tim BERNERS-LEE, 1999, citado en h\tp://en.wikipedia.orgfwiki/Semantic_Web.
Traduccin de los autores.)
Ms all de esta descripcin visionaria, la Web 3.0 se anuncia como una base
de datos global capaz de proporcionar recomendaciones personalizadas a los
usuarios ante preguntas del tipo: a partir de mis caractersticas psicolgicas, fisi
cas, culturales, presupuestarias, etc. qu debera visitar en esta ciudad?, en
qu master me convendra matricularme el prximo ao?, qu tipo de plan de
pensiones debera suscribir?, etc. La red semntica es an una idea exp-erimen
tal que cue''"Ita con algunos prototipos como FOAF (Friend-ot~a-7riend) 14, Power
14 El proyecto _Ftjeodof a Friend tiene como objetivo crear una r~~ de orgenadores capaces de
leer pginas que describen personas, las relaciones que existen entre ellas y lo que crean o hacen.
Tras proporcionar una descripcin somera de las coordenadas de una persona -el nombre, la direc
cin electrnica y un listado de amigos -, se pone en marcha un motor de bsqued\ automatizado
q~e trata de descubrir informacin acerca de esa persona explorando los lugares y comunidades a
las que pertenece o en los que se menciona. la finalidad ltima del proyecto es que, a partir de la
informacin generada, se puedan buscar personas con intereses semejantes, constituir comunidades
virtuales sobre proyectos comunes, poner en marcha weblogs con artculos y opiniones afines. cons
titJir clubs para el ocio en los que los miembros resultan confiables, etc. (www.foaf-project.org!)

~ Ediciones Iv'orata. S. L

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Educacin y aprendizaje en el siglo x:x. Nuevas herramientas, nuevos...

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43

set 15 O Hakia 16, por mencionar slo tres proyectos muy diferentes entre s pero
igualmente interesantes en cuanto a la perspectivas de futuro a las que apuntan.
A modo de resumen de la evolucin que acabamos de describir a grandes
trazos, en la Tabla 6 se ponen en paralelo las caractersticas esenciales de las
Web 1.0, 2.0 Y 3.0.

~
~

3.2. Escenarios educativos probables: -Educacin


sin paredes
- - - - "-
.

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....

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La evolucin de Internet a lo largo de sus dos dcadas escasas de existencia,


yen espedall visin de las TIC que subyace a los'planfeamientosde la Web ~,
abren perspectivas inditas desde el punto de vista de los contextos de desarrollo
y los escenarios educativos, al tiempo que plantean nuevos retos y desafos a la
educacin formal y escolar.
La educacin escolar debe servir para dar sentido al mundo que rodea a los
alumnos, para ensearles a interactuar con l y a resolver los proble;-nas que les
plantee, yen ese mundo las TIC son omnipresentes. La exigencia de que las TIC
estn presentes en las escuelas no plantea pues duda alguna. La cuestin es
ms bien, como seala BRUNNER (2000), la extensin y el sentido de esta presen
cia. No es lo mismo considerarlas una fuente de informacin que un laboratorio
donde experimentar la manipulacin de variables o un medio de construccin de
conocimiento a travs de la interaccin social. Tampoco ~~. iflual pensar eon el
ordenador como un instrumento educativo, totalmente incorporado al quehacer
coldano de profesores y alumnos, que pensar en l como un pasatiempo .al mar
gen de la actividad escolar.
Los nuevos escenarios educativos que. se abren a nuestros ojos -recurde
se lo que hemos comentado antes a propsito del carcter ubicuo de los ordena
~,dores, de las tecnologas mviles y del m-Iearning- ponen en entredicho dnde
" empieza y dnde termina exactamente la accin de centros y profesores. ~as
paredes de los establecimientos escolares tienden a difuminar:~ie-y-nE;!Jluturo los
. procesos educativos tendrn lugar all donde haya unas tecnologas disponibles
y adecuadas para mediar entre unos aprendices, unos profesores y unos conte-.
nidos. En este sentid;-rdo apunta en direccin de que pueden acabar consti
tuyndose tres escenarios paralelos y claramenteinterdependientes. En primer
lugar, unas aulas y unos centros educativos cada vez ms "virtualizados", es
decir, con ms y mejores infraestructuras y equipamiento. en TIC y con proyectos
. - pedaggicos y didcticos que intentarn aprovechar las potencialidades de estas
tecnologas para la enseanza y el aprendizaje. En segundo lugar, una extensin
dr::.las aulas y los centros educativos a otros espacios (bibliotecas, r:1useos, cen

la

'5 La finalidad ltima de Powerset es cambiar la manera como las personas jn~eractuamos con
la tecnologa haciendo que los ordenadores puedan comprender nuestro lenguaje. El primer produc'
to de Powerset, disponible desde mayo de 2008 (http://www.powerset.com/).es ~na herramienta
construida para mejorar y enriquecer la b'Jsqueda, exploracin y navegacin por les contenidos de
Wikipedia a partir de palabras c1a:e. frases o preguntas formuladas por el usuario Droporciona::do
como resultado una sntesis de informaciones extradas de todos los artculos releV'ltes.
1~ Hakia es un buscador que u~iliza una tecnologa de bsqueda "semntica" bsado en la como
paracin y el contraste de significa:::os y cCJ'lceptos (htlp://company.hakia.com!).

\S,

Ec c::nes ,lAorat. 2: L

,:o-'r::f"

~~1~'"'""T'T

-~~.-.......-...

.,.

Tabla 60 Comparacin entre la WEB 1.0,2.0 Y 3.0

.,.

m
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WEB 1.0

l.'

Jl'

WEa 2.0

WEB3.0

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I

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..

__ ._ -_.'-

-_._-------~---~

OWL (.H)

Longunjo

1/1 LM (")

XML-AJAX

Programas
emblemticos

Netscape
Napster

Mozilla
Goog/e
Moodle

puntocom"

"puzzle"

"sistema nervioso"

Red de documentos

Red Social

Red Semntica

Funcin
principal

Repositorio d informacin esttica


(con posibilidad de enlaces hiperme
diales)

Creacin y difusin de informacin


dinmica (continuamente actualizable
y combinable)

Respuestas e informaciones personali


zadas a partir de preguntas y bsquedas

Usuarios y rol

Usuarios humanos
Bsicamente el profesor selecciona y
administra la informacin
Bsicamente los alumnos accedon a
la Informacin y la consultan

Usuarios humanos
El profesor y los alumnos seleccionan,
administran e intercambian infamacin,
estableciendo dinmicas do colaboraci6n y cooperaci6n.

Usuarios humanos y agentes artificiales


El profesor y los alumnos son consumi

Metfora
Descripcin

-----_.
Productos
tpicos

'

_...

".

_~._--_._-

-_. --

Wikipedia
F/ickr
Napster
8/ogs personales
Wikis

Britnica en linea

Ofoto
Mp3.com
Sitios Web personales
Sistemas de gestin de contenidos
Directorios (taxonomas)

-- --.

~'"

-_

..

~~

dores y productores
El ordenador selocciona

--"-

--

_.

-'~

._-, -

y asesora
_." ........

En fase experimental (ejemplos):

FOAF (Friend-of-A-Friend)
Powerso(
Hakia
o

Folksonomas

'U

v,

oo

<.O
Qjl

a.

(1)

(O) HTLM (Hyper Text Language Markup): lenguaje diseado para estructurar textos y presentanos en forma de hiper1exto. Es el formato estndar de las pgiOl'ls web. Un lenguaje de mar
CllS es una 'orma de codlllo,r un documonto qllO, Junto con 1)1 t...to. incorpora otlQulllaS O marcas qUA contienen Inforll1Rcirl adiciollOll1cOll;11 do In Ilshuctura dol toxto o su .l1050nlucil1.

(o)AJAX (Asynchronous JavaScript And XM): os una tcnica de desarrollo Web para crear aplicaCIones interactivas. stas se ejecutan en el niwegador del usuario y mantienen una comu
nicacin aslncrona con el servidor en segundo plano. De esta forma es poSible realizar cambiOS sobro la misma pagina sin necesidad de recargarla. Ello pormlte Incrementar y mejorar la
nterectivldad, la velocidad y la usab/lldad.
(o ) OWL (Web Onrology Language): es un lenguaje basado en una ontologia. es decir, en un conjunto de trminos precisos empleados para definir y representar conOCimientos especficos
en un detormlnado dominio. La precisin y hOIIl::cneilacln de esos termmes puede permitir a una persona o a un ;Jrograma informatico reC0r.oce, y compi1rtr un determinado significado.

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Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nuevas herramientas, ')Jevos...

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etc.) en los que ser posible llevar a cabo, con el apoyo de las TIC,
actividades y prcticas con finalidades c1~ramenteeducativas; probablemente
sea ste el escenario que conozca un mayor desarrollo en un futuro prximo
como consecuencia del impacto de las herramientas y aplicaciones propias de la
Web 2.0 (weblogs.. wikis, webquests, portafolios virtuales,folksonomas, etc.). Y
en tercer y ltimo lugar,JJnes9~nario global y omnipr:.esente, una especie de
." "mega-centro educativo", en el que la ubicuidad de las TIC y el desarrollo de 1as
tecnologas mviles y de las redes inalmbricas harn posible el aprendizaje en
prcticamente cualquier ll:Jgar y situacin.
En estos tres escenarios, y en funcin tanto de las concepciones epistemo
lgicas sobre la enseanza y el aprendizaje que sustenten los actores, como de
las finalidades educativas consideradas prioritarias en cada caso y las dinmicas
co'ricretas qe se establezcan, acabarn definindose los usos efectivos que
profesores y alumnos, o ms en general, agentes educativos y aprendices,
hagan finalmente de las TIC. En el Captulo 111 ce este libro volveremos sobre el
tema de los usos educativos de las TIC, revisaremos algunas tipologas de "usos
y propondremos algunos criterios para valorar su impacto sobre la enseanza y
el aprendizaje. Por el momento, y adoptando una mirada estrictamente descrip
tiva, finalizaremos este punto subrayando la existencia de usos de las TIC fuer
temente contrastados entre s en funcin de los elementos o ingreaientes de los
procesos educativos e instruccionales que toman como foco: usos centrados en
los conocimientos y en la actividad autnoma y autorregufada de los alumnos
(actividades de indagacin, exploracin, experimentacin, descubrimiento, etc.);
usos centrados...en..Ja presentacin, organizacin y exploracin de los contenidos
del aprendizaje (lecturas, glosarios, esquemas, 'Tlapas conceptuales, esquemas,
simulaciones, etc.); usos centrados en la presentacin y transmisin de la infor
macin por el profesor o por expertos (presentaciones, demostraciones, con
ferencias, videoconferencias, etc.); y usos centrados en laJDJeraccin y la comu
'':licacin entre los participantes, profesor y alumn9.s. (foros, chats, anl[sis
colaborativo de casos, resolucin colaborativa de problemas, desarrollo de pro
yectos en grupo, etc.) .

3.3. Finalidades potenciales: Entre el neoliberalismo


y los movimientos sociales

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lI!f

Al referirnos a las finalidades de la educacin escolar no debemos olvidar que


los sistemas educativs se asentaron en todos los pases, a partir de la segunda
mitad delsglq"xlx. sobre la idea deE~tados-nacin como construcciones poltb
cas, sociales y'coltDrales relativamente homogneas. En este marco, las escue
las tenan como""funcin principal ensear contenidos estables, perdurables, ins
titucionalizados, necesarios para convertirse en un "bu"l:Jn"ciudadano erlun
determinado Estado nacional. La misin del docente consista precisamente en
asegurar la transmisin de los valores y las formas culturales de esa comunidad
idealizada que es la nacin, a las nuevas generciones. Sin embargo, la uniformi
dad y la homogeneidad cultural han dejado de ser en buena medida rasgos dist;n
tivos de los Estados-nacin -si es que alguna vez lo fueron realmente-, lo cual

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Ed.ciones Mora:2- S

L.

46

Psicologia de la educacin virtual

genera no pocas incertidumbres y ambigedades sobre las finalidades de la edu


cacin escolar en el mundo actual.
Las TIC e Internet no slo tienen una cuota importante de responsabilidad en
esta situacin, sino que se encuentran a menudo en el centro del debate. As, por
ejemplo, en algunos crculos se alimentan unos planteamientos. que por nuestra
parte no dudamos en calificar de maniqueos y poco realistas, que presentan las
escuelas como instituciones obsoletas que acumulan todos los males y las TIC e
Internet como el remedio capaz de acabar con estos males y de refundar la insti
; tucin escolar. Con las TIC sera posible finalmente hacer entrar ~I "mundo real"
_ ;.8D las aulas y en las escuelas y basar el aprendizaje de los alumnos-en la indaLgacin y la creatividad. Detrs de estos planteamientos se esconden a menudo,
a nuestro juicio, los intereses de grupos econmicos que aspiran a crear nuevos
consumidores y a usurpar de paso el poder que. aunque debilitado. siguen deten
tando los sistemas de educacin formal. Avivando sentimientos de incompeten
cia y desesperanza entre el profesorado. el alumnado y sus familias, estos gru
pos esperan, acechantes, que los centros se acojan a "soluciorl~sexternas",
ajenas las finalidades de la educacin escolar, sin interrogarse sobre el sentido y
el alcance de esta opcin.
Otro frente de debate lo constituyen las distintas "brechas digitales" 17, las dis
tancias que, como ya hemos comentado en el prime,5artado de este captulo,
se crean en la S.o.ciedad de la Informacin entre lo~ "into-ricos" YIO.P. "into-pobres",
entre los paises y los sectores de la poblacin-que acceden a n uso constructi
vo, enriquecedor y creativo de las TIC y los que no acceden a ellas o lo hacen ni
camente como consumidores.
.
A las dos cuestiones mencionadas habria que sumar an las crticas que se
han dirigido en ocasiones a las TIC y a Internet por sus efectos colaterales, nega
tivos para la educacin, la enseanza y el aprendizaje. HAYTHORNTHWAITE y NIEL
SEN (2007) han resumido estas crticas en los puntos siguientes:
promueven una comunicacin de baja calidad, bsicamente apoyada en

textos escritos;

restringen las comunicaciones emocionales, complejas y expresivas;

potencian las relaciones sociales superficiales y en ocasiones favorecen la

irresponsabilidad y la falta de compromiso;

permiten la agresin verbal, el insulto y los diversos "ismos" (racismo, sexis

mo, ...);

se favorece el abandono de las relaciones locales;

se propaga y refuerza un s-~r ms inestable, profano y mundano (infoxi


cacin);
--_ ..
ante este orden de cosas, qu finalidades y actitudes educativas sera
preciso promover?

" En general el trmino se refiere a la marginacin que sufren los paises pobres respecto a los
ricos o desarrollados; sin embargo tambin se habla de brecha generacional (marginacin de las pero
sanas mayores), relativa al gnero (marginacin de las mujeres), breenac.ultuJa1.(marginacin de las
perSOias con pocos estudios), idiomtica (marginacin de los usuarios de habla no inglesa), etc. Exis
te una direccin web especializada en la temtica: httpJ/www.labrechadigital.org

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Eciocnes Morata, S. L.

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Educacin y aprendizaje en el siglo

XXI:

Nuevas herramientas, nuevos ...

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Vamos a finalizar el captulo comentando, de forma necesariamente esque


mtica, alg!.!@s retos y desafos especialmente acuciantes que a nuestro juicio
pla'ltean las TJC_Jm_ 9.~neral, e Internet en particular, desde el punto de vista de
las fin~a1idades~de I~ educacin escolar, as como algunas vas para abordarlos.

a) En relacin con el descr.dito de la escuela como institucin legitimada


para conservar, crear y transmitir elcon-bCimiento y lapropuesta~de sustituirla'por
entornos y profesores virtuales mediante el uso generalizado de las TIC.
Parece poco discutible que parte de la crisis de las instituciones educativas
tradicionales obedece a laprdida de poder e influencia social, especialmente en
los niveles de la enseanza no universitaria. Por una parte, el rechazo a los
modos trac!jcj9nale~ y autoritarios de ejercer la autoridad, opuestos a los modos
propios de las socieddes- democraticas y, por otra, las facilidades para acceder
a la informaci6~~nr~conocimientoms all de las escuelas y sin intervencin
directa del profesorado, han erosionado fuertemente la tradicional relacin asi
mtrica que gobernaba las relaciones entre docentes y discentes. Esta erosin
est en buena medida en el origen de las voces que preconizan la obsolescencia
de la escuela y de la accin docente del profesorado y la conveniencia de reem
plazarlos por aulas y profesores virtuales. Sin embargo, como hemos argumen
tado en otro lugar (MONEREO, 2005), estas propuestas son, adems de ofensivas
para un sector profesional que an tiene el concepto de "vocacin" como rasgo,
inaceptables por al menos los siguientes motivos: porque los centros educativos
y los profesores siguen siendo, por el momento, los depositarios de la cultura y
los nicos que pueden transmitir esa cultura a las nuevas generaciones en con
diciones deJiabilidad y significatividad; porque algunos aprendizajes que se lle
van a cabo en las escuelas, como apreng~r a hablar, a leer y escribir. sonfunda,
mentales para llegar a ser un-usuarf competente de las TIC; y porque, como ya
hemos apuntado, las informaciones que soporta Internet a menudo requieren ser
_filtradas, ordenadas, seleccionadas y contextualizadas para poder ser asimiladas
y convertidas en conocimiento por los aprendices, y por el momento los que
mejor pueden realizar esa labor son los profesores.
b) En relacin con la falta de compromiso personal y social que, segn se
afirma, producen en ocasiones las TIGe Internet como efectos colaterales.
Frente a esta afirmacin cabe oponer dos argumentos de peso. Por una par
te, la posibilidad de utilizar las TIC e Internet como una. "tecnologa persuasiva"
~ CaptoloJ]Y-:-, es decir, como una tecnologa susceptible de influir en los usua
rios~ con' el fin de captarlos para una causa determinada y en principio noble
(FOGG, 2002 18). Y por otra, la existencia de movimientos sociales de todo tipo q~e
centran buena parte de su actividad en Internet (campaas de sensibilizacin,
convocatorias .de concentraciones y manifestaciones, recogida de firmas, etc.)
conslgwedo a menudo un fuerte compromiso de los participantes y alcanzando
sus objetivos (DoM~NEcH, TIRADO y VAYREDA, 2005).

'8 Ver tambin la pgina web de! Stanford University Persuasive Technology Lab (http://captQ
logystanford.Gdul)

Edi.:::,nes Moral2-, S. L.

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PSicoi:)gia de la educacin virtual

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e) En relacin con los riesgos de que las TIC e Internet favorezcan el aisla
mientq_ P_otellcien el "flam!E!if 19 y permitan esconder, manipular o suplantar iden

!i<Jaes.

No cabe duda de que las narraciones de lo social y de la propia identidad tam


bin se contruyen a travs de la red. Mediante los intercambios con los dems,
pero tambin a travs de sus comportamientos en calidad de aprendiz, consumi
dor, productor de documentos, etc., el usuario adquiere una reputacin que le
permite introducirse en determinados espacios exclusivos (listas de distribucin),
ser considerado confiable como comprador, tener determinados privilegios y pre
ferencias de acceso a ciertas comunidades, etc. Hay que reconocer, no obstante,
que la posibilidad de fabulacin e invencin de una "personalidad virtual" o la
construccin de identidades falsas es fcil e incluso frecuente en Internet (WALLA
CE, 2001). Con el advenimiento de la Web 3.0 y los programas capaces de ras
trear las pistas de un usuario a travs de sus correo electrnico, las tcticas de
camuflaje sern sin embargo cada vez ms difciles.
Por otra parte, empiezan a proliferar en Intemet medidas especficas para
que las interacciones entre usuarios resulten ms adecuadas y satisfactorias: el
establecimiento de reglas y principios de actuacin por parte de administradores
y moderadores, que deben ser respetadas por todos los participantes bajo la
amenaza de expulsin si no lo hacen, el establecimiento de las denominadas
"netiquetas", los protocolos de conducta y las famosas FAQ (Frequently Asked
Questions). Todas estas medidas tienen como finalidad potenciar una comuni
cacin fluida y un trato correcto y agradable en las interacciones que se produ
cen en Internet. No faltan, sin embargo, las voces que advierten del peligro de
que una excesiva regulacin impida la controversia y acabe amenazando la plu
ralidad.
d) En relacin con las cons~cuen~s negativas derivadas del exceso de
informacin y los peligros de la "infoxicaciq,n".
Tambin en este aspecto see-stn -rea(zando esfuerzos importantes orienta
dos a formar a los alumnos como b4?cSidores "estratgicos" de informacin, con
el fin de que puedan discriminar entre la informacin verdica. genuina y'rigurosa
y la informacin.errnea; simplista o malintencionada (ver el Capitulo XVII deeste
volumen). Por lo dems, en la medida en que la sobrecarga de informacin y la
circulacin de informaciones incorrectas, sesgadas o malintencionadas son fen
menos inevitables en la Sociedad de la Informacin, la puesta en marcha de pro
gramas 70rmativos que faciliten la adquisicin y el desarrollo por parte de los
usuarios de las cornp~tencias necesarias para hacerles frente es la nica via de
acdD_razonable.
e) En relacin con las "brechas digitales" y la aparicin de nuevas fracturas
s~a~s eo torno a las TIC. .
La aparicin de nuevos mecanismos de segregacinyexclusin-sociatentor--~.__
no al acceso, y sobcetodoaluso;de"as TIC. ..........

es'un hecho incontestable que afec

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:9 Se utiliza el trmino f1aming para designar la prctica de enviar mensajes hostiles, agresivos
o insultantes.

Ediciones Morala, S. L.

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Educacin y lpI'endzaje en el siglo

JOO:

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Nuevas herramientas. nuevos...

ta, en todos los pases del mundo, a sectores de la poblacin muy definidos (per
sonas con bajo nivel de renta y sin estudios o con estudios bsicos, personas
mayores, emigrantes, personas con discapacidades, etc.). Tambin es un hecho
la distancia que separa a los pases desarrollados de los pases en vas de desa
rrollo en lo que concierne al acceso y uso de las TIC. Afortunadamente, la sensi
bilizacin de los gobiernos, de las instancias internacionales y de las grandes cor
poraciones ante los problemas provocados por las "brechas digitales" es cada
vez mayor y todo hace prever que, en lo que concierne especficamente al acce
so a las TIC, las distancias entre pases y sectores de poblacin irn reducindo
se progresivamente. Entre otras razones, porque, como es sabido, Internet es ya,
y lo ser an ms en el futuro, una importante va de acceso al consumo de toda
clase de mercancas y servicios, y por lo tanto facilitando el acceso a Internet se
facilita el acceso al consumo y se ampla el mercado. Mayores dificultades plan
tea sin duda la superacin de las brechas digitales en lo que concierne a los usos
de las TIC. Conseguir que, una vez alcanza(:to el acce$o a las TIC, todos los~ec
tares de la poblacin pueda') ha~erae-estas tecnologas un uso erriqu_ec~dor,
constructivo y creativo es el verdadero y complejo reto al quenos.enfr~ntams_en
la actualidadr Y una vez ms la educacin formal y escolar, la nica.instituc;in_de
las sociedades modernas capaz de llegar al conjunto de la poblacin sin discri
minaciones de ningn tipo, es el mejor instrumento para conseguirlo.
Las TIC en general, e Internet en particular, proporcionan una oportunidad
inmejorable para dar un salto hacia una educacin de mayor calidad, basada en
principioso~.:$lidarldade igualdad. Sin embargo si no graduamos-bien ersalto,
si no parflmos de las diferentes realidades sociales y educativas, con sus logros
y sus carenG,ias, podemos acabar dando un salto en el vacO y el avance educa
tivo esperado puede qudarseen una operacin econmica y comercial ms.
Tendremos que hacer un esfuerzo importante con el fin de, como ya preconizara
Edgar MORIN en 1981, clarificar lo que queremos y resulta impr.escindiblaconser
var de la educacin que tenemos, ponderar lo que realmente necesitamos crear
o inventar para que la educacin llegue a ser efectivamente universal y liberado
ra, y decidir aquello que podemos. y quizs debemos, abandonar.

Glosario
Aprendizaje electrnico mvil (m-fearning). Se refiere a las modalidades de ense
anza y aprendizaje que se valen del uso de dispositivos mviles (ordenadores porttiles,
agendas electrnicas, telfonos mviles, tabfets pe, i-pods, pockets pe, etc.) y de la
conectividad inalmbrica para establecer comunicaciones entre los distintos agentes edu
cativos con u'nafinalidad nstruccional (la denominada "escuela !1mada" se basa en el m
fearning).

Folksonoma (folksonomy'). Trmino que se refiere a la construccin de un sistema de


categoras para organizar la in'ormacin a partir de las aportaciones espontneas, habi
tualmente bajo la forma de etiquetas (tags) de un conjunto de personas.
Globalizacin. Proceso por el cual la creciente comunicacin e interdependencia
entre los distintos pases del mundo unifica mercados, sociedades y culturas.

Ediciones Moral S 1

Psicologa de la educacin virtual

50

Modelo bimodal O semi-presencial (Btended Learning o B-Learning). Define un


modelo de formacin en el que se combinan actividades de enseanza presenciales o
"cara a cara", con otras realizadas a distancia y apoyadas en TIC (e-/earning). Su finalidad
es contribuir a alcanzar los objetivos educativos deseados a partir de las ventajas que ofre
ce cada entorno: a) presencial: interaccin fsica, vinculacin emocional, actividades de
mayor complejidad cognitiva; y b) virtual: reduccin de costes de desplazamiento, aloja
miento, etc., eliminacin de barreras espaciales. flexibilidad temporal.
Red semntica. En sentido estricto se trata de una forma de representacin de cono
cimiento verbal en el que los diferentes elementos semnticos de un determinado tema
(por ejemplo, conceptos) se representan a travs de las interrelaciones con otros elemen
tos semnticos, formando redes, rboles o mapas conceptuales. Define tambin la deno
minada Web 3.0, sucesora de la V,'eb 2.0, que supuestamente consistir en una red de
conexin a escala universal a travs de la cual los usuarios podrn acceder a informacio
nes personalizadas gracias a la capacidad de los ordenadores para entender el lenguaje
natural.

Tecnologa ubicua (Ubiquitous TechnoJogy). Expresin referida a la progresiva inte


gracin de los medios informticos en los distintos contextos de desarrollo de los seres
humanos, de forma que no se perciben como objetos diferenciados. En ingls se emplean
otras expresiones de forma sinonimica como pervasive computing, ca/m technotogy,
everyware o Context-aware computing .
Virtual Se refiere a una forma de representacin de un objeto, fenmeno o aconteci
miento de la realidad sensible, a travs de un soporte que emula sus caractersticas defi
nitorias (por ejemplo, un medio electrnico) y que permite su percepcin y existencia den
tro de los lmites de ese soporte (por ejemplo, un ordenador).

Recursos
BAUTISTA, A. (coord.) (2004). Las nuevas tecnologas en fa enseanza. Temas
para el usuario. Madrid, Akal.
El titulo de esta obra conjunta, coordinada por Antonio Bautista, resulta engaoso.
Lejos de ser una publicacin ms con recomendaciones generales para utilizar las TIC en
las aulas y algunas sugerencias sobre programas educativos concretos, ofrece un autn
tico compe:ldio de temas psico-socio-educativos, tratados con profundidad, que ayudan al
lector a cC';ruirse una buena representacin de las principales tensiones que est oca
sionando la introduccin de Internet en las escuelas espaolas. Temas, entre otros, como
desigualdad tecnolgica y brecha digital, el rol de las TIC en la construccin de conoci
miento cientfico, su impacto sobre la democracia y la innovacin educativa, la construc
cin de una identidad en la red o las creencias y expectativas del profesorado frente a
Intemet. son tratados de forma argumentada y crtica, dibujando el desafiante horizonte
que plantean las TIC a centros y profesores.

J. (Ed.) (2007). Psychology and the Internet. San Diego, CA. Elsevier.
Son an poco frecuentes las publicaciones que tratan de analizar el impacto de la uti
lizacin generalizada de Internet sobre las variables y procesos psicolgicos. Esta obra
coral, integrada por las aportaciones de diferentes autores, analiza el impacto de Internet
agrupando las variables y procesos psicolgicos en tres secciones: variables intraperso
nales (Internet y gnero, etnias, conductas antisociales, sexualidad o adicciones); varia
bles interpersonales (Internet y trabajo, comunidades, organizaciones, grupos de ayuda);
GACKENBACH,

Ediciones Morata. S. L.

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Educacin y aprendizaje en el siglo XXI: Nt-evas herramientas, nuevos...

51

y variables transpersonales (Internet y entorno ecolgico, inteligencia global, cultura, etc.).

Se trata, en suma, de un trabajo completo, actualizado y muy bien documentado.


PALAMIDESSI, M. (Comp.) (2006). La escuela en la sociedad de redes. Buenos

Aires, Fondo de cultura econmica.

Esta breve compilacin ofrece un anlisis poltico, sociolgico y psicoeducativo claro,

conciso y crtico, sobre la integracin de las TIC en las escuelas, especialmente en los pa
ses latinoamericanos. Buena parte de las lcidas reflexiones que contiene son generaliza
bles, sin embargo, a otras realidades educativas.

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