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Bibliografa bsica

Charnay, Roland (1994), Aprender (por medio de) la resolucin de problemas, en


Didctica de matemticas. Aportes y reflexiones. Cecilia Parra e Irma Saiz
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Douady, R y Parzysz, B. (1998), La geometra en el saln de clase, en ICMI
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Traduccin de Vctor M. Hernndez L. y Martha C. Villalba G. para fines
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Schoenfeld, Alan (1997), La enseanza del pensamiento matemticos y la
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Klopfer. Ed. Aique. Coleccin Psicologa cognitiva y educacin. Argentina, pp. 141170.
Verganud, Gerard (1991), Los problemas de tipo multiplicativo en El nio, las
matemticas y la realidad. Trillas, pp. 197-224

CAPTULO II. LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS1


Grecia Glvez Nuestro trabajo se inscribe en una perspectiva terica que propone
el desarrollo de una rama del conocimiento relativamente autnoma, designada
como Didctica de las Matemticas. Esta propuesta tuvo su origen a raz de la
actividad desplegada, bsicamente por matemticos, en los Institutos de
Investigacin sobre la Enseanza de las Matemticas (IREM) creados en Francia
luego de la Reforma Educativa de fines de los aos 60, con la que se impuso la
enseanza de la Matemtica moderna. Inicialmente, los IREM se dedicaron a
complementar la formacin matemtica de los maestros, incidiendo tanto en el
reciclaje de los maestros en servicio como en los programas y la preparacin de

nuevos maestros, en las escuelas normales. Otro mbito importante de su


actividad fue la produccin de materiales de apoyo para el trabajo de los maestros
en el aula: texto de matemticas, fichas de trabajo para los alumnos, juegos y
juguetes didcticos, colecciones de problemas y de ejercicios, secuencias de
lecciones, etctera. La produccin de estos materiales sola acompaarse de una
experimentacin rudimentaria, concebida como prueba de su factibilidad y como
antecedente para introducir ajustes mnimos, antes de proceder a su difusin
dentro del sistema educativo, urgentemente requerida. Las prcticas descritas
ms arriba han sido rotuladas como innovacin, trmino que genera peligrosas
confusiones, como lo advierte Chevallard (1982), con los procesos de
socializacin de adquisiciones cientficas y tcnicas que tienen lugar en otros
campos de la actividad humana. En educacin, cualquier transformacin de las
normas vigentes puede ser catalogada como innovacin, aun cuando su nico
aval sea el prestigio social de quien la propone. Chevallard atribuye este
fenmeno a la ausencia de una historia en el dominio educativo, de un tiempo
endgeno que permita constituir en progresin la simple sucesin cronolgica de
los hechos, lo que equivale a mencionar la ausencia de tradicin en la elaboracin
cientfica de la problemtica. A partir de la reflexin sobre la validez de las
acciones desarrolladas, en los propios IREM fue surgiendo otra clase de
actividades, destinadas ya no a la produccin de medios para actuar sobre la
enseanza, sino a la produccin de conocimientos para controlar y producir tales
acciones sobre la enseanza. Se plantea, en otros trminos, la investigacin
cientfica de los procesos que tienen lugar en el dominio de la enseanza escolar
de las matemticas. Uno de los investigadores que han liderado tanto la
promocin como el desarrollo de este proyecto ha sido Guy Brousseau, profesor e
investigador del IREM de Burdeos. Brousseau propone el estudio de las
condiciones en las cuales se constituyen los conocimientos; el control de estas
condiciones permitir reproducir y optimizar los procesos de adquisicin escolar de
conocimientos. Se parte de la base de que el conocimiento de los fenmenos
relativos a la enseanza de las matemticas no es un resultado de la simple fusin
de conocimientos provenientes de dominios independientes, como son las
matemticas, la psicologa y la pedagoga, sino que requiere de investigaciones
especficas. Jean Brun (1980) plantea que la idea de aplicar modelos generales de
los procesos de aprendizaje o del desarrollo intelectual para organizar ya sea la
adquisicin de conocimientos matemticos o la de cualesquiera otros contenidos
escolares, indistintamente, conlleva un aislamiento de los modelos psicolgicos de
la realidad a partir de la cual fueron construidos. Se los traspone a otra realidad,
como si fuesen entidades autnomas, asignndoles un funcionamiento ideolgico
y no cientfico. En otro texto, el mismo Brun (1981) previniendo sobre la aplicacin
deductiva de una teora psicolgica a la educacin, afirma: No se trata de una
mera precaucin, sino que es el centro del problema, dado que la enseanza de
las matemticas se ha mostrado particularmente sensible a la confusin de
niveles, a menudo provocada por una concepcin estructuralista en la que las

matemticas y la psicologa aparecen mezcladas. 1 Captulo 1 de la tesis de


doctorado El aprendizaje de la orientacin en el espacio urbano. Una proposicin
para la enseanza de la geometra en la escuela primaria, presentada por la
autora para obtener el grado de doctor en Ciencias en la Especialidad de
Educacin en el Departamento de Innovaciones Educativas del Centro de
Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico, en
1985. El director de Tesis fue el profesor Guy Brousseau. La bibliografa
correspondiente a este captulo se incluye en el captulo 8 La geometra, la
psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la geometra en la
escuela elemental, de la misma autora. 4 Por otra parte, la investigacin de los
fenmenos relativos a la enseanza de las matemticas tampoco puede reducirse
a la observacin y anlisis de los procesos que tienen lugar cotidianamente en las
aulas, puesto que su objetivo es la determinacin de las condiciones en las que se
produce la apropiacin del saber por los alumnos, y para esto necesita ejercer un
cierto grado de control sobre ellas, lo que implica que el investigador debe
participar en la produccin (o diseo) de las situaciones didcticas que analiza. De
aqu la necesidad de constituir montajes experimentales o, en la terminologa de
Chevallard (1982), de desarrollar una ingeniera didctica subordinada a la
investigacin, en Didctica de las Matemticas: El control de nuestro conocimiento
del fenmeno pasa por el proyecto de su produccin, y esta produccin
compromete nuestra teora del fenmeno en una tcnica de su produccin. El
objeto de estudio de la Didctica de Matemticas es la situacin didctica, definida
por Brousseau (1982b) como Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o
implcitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que
comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo
(representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos alumnos se
apropien de un saber constituido o en vas de constitucin. Estas relaciones se
establecen a travs de una negociacin entre maestro y alumnos cuyo resultado
ha sido designado como contrato didctico. Este contrato, con componentes
explcitos e implcitos, define las reglas de funcionamiento dentro de la situacin:
distribucin de responsabilidades, asignacin de plazos temporales a diferentes
actividades, permiso o prohibicin del uso de determinados recursos de accin,
etctera. La presencia de un contexto escolar no es esencial en la definicin de
una situacin didctica; lo que s es esencial es su carcter intencional, el haber
sido construida con el propsito explcito de que alguien aprenda algo. El objetivo
fundamental de la Didctica de las Matemticas es averiguar cmo funcionan las
situaciones didcticas, es decir, cules de las caractersticas de cada situacin
resultan determinantes para la evolucin del comportamiento de los alumnos y,
subsecuentemente, de sus conocimientos. Esto no significa que slo interese
analizar las situaciones didcticas exitosas. Incluso si una situacin didctica
fracasa en su propsito de ensear algo, su anlisis puede constituir un aporte a la
Didctica, si permite identificar los aspectos de la situacin que resultaron
determinantes de su fracaso. Siendo las situaciones didcticas el objeto de estudio

de la Didctica de las Matemticas ha sido necesario desarrollar una metodologa


para analizarlas. Es frecuente que los investigadores que han llegado a la
experimentacin educativa con una formacin previa en psicologa diseen
situaciones didcticas, las pongan a prueba en una o varias aulas, y luego centren
su inters en los comportamientos manifestados por los alumnos, dentro de la
situacin experimental. No intentan explicar estos comportamientos, o su
evolucin, en funcin de las caractersticas particulares de la situacin en la que
se produjeron. Ignoran si, variando algunas condiciones de la situacin, volveran
a aparecer los mismos comportamientos. Para Brousseau, en cambio, un
momento fundamental de la investigacin en Didctica lo constituye el anlisis a
priori de la situacin. El investigador en Didctica debe ser capaz de prever los
efectos de la situacin que ha elaborado, antes de ponerla a prueba en el aula;
slo posteriormente podr contrastar sus previsiones con los comportamientos
observados. Para analizar las situaciones didcticas, Brousseau las modeliza,
utilizando elementos de la teora de los juegos y de la teora de la informacin.
Para una situacin didctica determinada se identifica un estado inicial y el
conjunto de los diversos estados posibles, entre los que se encuentra el estado
final que corresponde a la solucin del problema involucrado en la situacin. Se
explicitan las reglas que permiten pasar de un estado a otro. La situacin es
descrita, entonces, en trminos de las decisiones que los jugadores (alumnos)
pueden tomar en cada momento y de las diferentes estrategias que pueden
adoptar para llegar al estado final. Otro aspecto que facilita el anlisis de las
situaciones didcticas es su clasificacin. Brousseau distingue, entre las
situaciones que l produce para su estudio experimental, cuatro tipos, cuya
secuencia, en los procesos didcticos que organiza, es la siguiente: 5 1. Las
situaciones de accin, en las que se genera una interaccin entre los alumnos y el
medio fsico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para
organizar su actividad de resolucin del problema planteado. 2. Las situaciones de
formulacin, cuyo objetivo es la comunicacin de informaciones, entre alumnos.
Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan habitualmente, precisndolo y
adecundolo a las informaciones que deben comunicar. 3. Las situaciones de
validacin, en las que se trata de convencer a uno o varios interlocutores de la
validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los alumnos deben
elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la comprobacin
emprica de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que, necesariamente,
debe ser as. 4. Las situaciones de institucionalizacin, destinadas a establecer
convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de
alumnos de una clase asuma la significacin socialmente establecida de un saber
que ha sido elaborado por ellos en situaciones de accin, de formulacin y de
validacin. Una parte importante del anlisis de una situacin didctica lo
constituye la identificacin de las variables didcticas y el estudio, tanto terico
como experimental, de sus efectos. Lo que interesa son los intervalos de valores
de estas variables que resultan determinantes para la aparicin del conocimiento

que la situacin didctica pretende ensear. Se trata de precisar las condiciones


de las que depende que sea se el conocimiento que interviene y no otro. Entre
las variables que intervienen en una situacin hay algunas, denominadas variables
de comando, que pueden ser manipuladas por el maestro para hacer evolucionar
los comportamientos de los alumnos. Su identificacin resulta particularmente
importante. Artigue (1984) destaca el rol de la manipulacin de variables en
Didctica, en relacin con el estudio del desarrollo psicogentico del nio: Para el
especialista en didctica, determinar cmo el uso de variables de comando de la
situacin puede provocar, en la clase, cambios de estrategia, cmo se podra
controlar en el seno de un proceso, por la manipulacin de estos comandos, una
gnesis escolar del concepto, aparece como mucho ms importante que tratar de
precisar en sus menores detalles las etapas del desarrollo psicogentico. El
anlisis de una situacin didctica pasa por su comparacin con otras situaciones
didcticas, obtenidas mediante transformaciones de la primera. Por ejemplo, el
esfuerzo de modelizacin de una situacin didctica est subordinado al propsito
de identificar los elementos que podran variarse para lograr efectos didcticos
diferentes de los que se obtendran con la situacin original. Se constituye as toda
una familia de situaciones didcticas, relativas al conocimiento especfico que se
quiere ensear, en la hiptesis de que cada una de ellas har funcionar dicho
conocimiento bajo una modalidad diferente. Se postula que entre estas situaciones
existe una, a la que se designa como situacin fundamental, que es capaz de
engendrar a todas las dems, a travs de la asignacin de diversos rangos de
variacin o valores particulares a las variables que la caracterizan. Una situacin
es fundamental, respecto del conocimiento que interesa ensear, cuando es
posible, mediante el juego de las variables presentes en ella, hacerla coincidir con
cualquier situacin en la cual intervenga ese conocimiento. Como ya ha sido
sealado, la finalidad de la Didctica de las Matemticas es el conocimiento de los
fenmenos y procesos relativos a la enseanza de las matemticas para
controlarlos y, a travs de este control, optimizar el aprendizaje de los alumnos. No
se plantea, de ninguna manera, promover a priori un cierto tipo de pedagoga, por
razones ideolgicas, sin el aval de los resultados experimentales
correspondientes. Sin embargo, las situaciones didcticas diseadas y sometidas
a experimentacin obedecen a ciertas caractersticas en funcin de los
presupuestos epistemolgicos subyacentes a su produccin. En efecto, se
considera que todo conocimiento es una respuesta, una adaptacin que la
humanidad ha logrado ante situaciones que ha enfrentado o ante problemas que
se ha planteado. Los conocimientos, que han surgido en contextos funcionales,
como tiles o instrumentos para la adaptacin, son transformados posteriormente
con el propsito de relacionarlos con otros conocimientos, de conservarlos y de
transmitirlos, adoptando la modalidad de objetos culturales. Un saber cultural que
se encuentre desligado de su gnesis, constituye un producto descontextualizado
y despersonalizado. Es a partir de esta modalidad que los conocimientos ingresan
en los programas escolares. La forma como los sistemas educativos organizan la

enseanza de los temas incluidos en los programas escolares implica una


determinada concepcin de los procesos de adquisicin de los 6 conocimientos.
Hasta la fecha ha predominado una concepcin segn la cual basta con
descomponer un saber, en su modalidad cultural, en pequeos trocitos aislados, y
luego organizar su ingestin por los alumnos, en perodos breves y bien
delimitados, segn secuencias determinadas sobre la base del anlisis del propio
saber. Esta manera de organizar la enseanza no atribuye importancia al contexto
especfico (situacin) donde los conocimientos son adquiridos, ni a su significacin
y valor funcional, durante su adquisicin. Brousseau ha mostrado la importancia
de la situacin para la actualizacin y funcionalizacin de los conocimientos
escolares. Por ejemplo, hay nios que, al inicio de la escuela primaria, saben
contar hasta determinado nmero y que, sin embargo, son incapaces de utilizar
este conocimiento para constituir una coleccin de objetos equipotente a una
coleccin dada, bajo una consigna del tipo: Ve al fondo del saln a buscar las
tapas que hagan falta para tapar todas estas botellas (de Villegas, 1983). Estos
nios saben asignar un trmino de una serie ordenada a cada objeto de una
coleccin, sin repetir ni omitir ninguno: poseen un saber cultural del cmputo
numrico. No obstante, no han aprendido a utilizar este saber como medio para
controlar una situacin o para resolver un problema (no lo han funcionalizado).
Brousseau plantea que es preciso disear situaciones didcticas que hagan
funcionar el saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los
programas escolares. Este planteamiento se apoya en la tesis de que el sujeto
que aprende necesita construir por s mismo sus conocimientos mediante un
proceso adaptativo (Piaget, 1975) similar al que realizaron los productores
originales de los conocimientos que se quiere ensear. Se trata, entonces, de
producir una gnesis artificial de los conocimientos, de que los alumnos aprendan
haciendo funcionar el saber o, ms bien, de que el saber aparezca, para el
alumno, como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las
estrategias que aplica a la resolucin del problema planteado por la situacin
didctica. Peres (1982) caracteriza esta gnesis artificial de la siguiente manera:
El camino que hemos seguido consiste en construir un proceso de aprendizaje en
el que el conocimiento no es ni directa ni indirectamente enseado por el maestro,
sino que debe aparecer progresivamente en el nio a partir de mltiples
condicionantes estructurales: es el resultado de confrontaciones con cierto tipo de
obstculos encontrados durante la actividad. Son las mltiples interacciones en el
seno de la situacin las que deben provocar las modificaciones en el alumno y
favorecer la aparicin de los conceptos deseados... Si el conocimiento que se
quiere que los alumnos aprendan debe aparecer en la exacta medida en que llega
a ser un instrumento necesario para adaptarse a una situacin problemtica (las
estrategias utilizadas espontneamente se revelan ineficaces), todo el esfuerzo
del anlisis en didctica debe concentrarse en esta situacin. El nfasis en la
interaccin sujeto-situacin corresponde a una primera etapa de los trabajos
realizados o dirigidos por Brousseau, a la experimentacin de situaciones

cuasiaisladas, en las que los alumnos se enfrentan a una situacin problemtica


mientras que el maestro prcticamente no interviene. Las caractersticas
principales de estas situaciones son: Los alumnos se responsabilizan de la
organizacin de su actividad para tratar de resolver el problema propuesto, es
decir, formulan proyectos personales. La actividad de los alumnos est orientada
hacia la obtencin de un resultado preciso, previamente explicitado y que puede
ser identificado fcilmente por los propios alumnos. Los alumnos deben anticipar y
luego verificar los resultados de su actividad.
La resolucin del problema planteado implica la toma de mltiples decisiones por
parte de los alumnos, y la posibilidad de conocer directamente las consecuencias
de sus decisiones a fin de modificarlas, para adecuarlas al logro del objetivo
perseguido. Es decir, se permite que los alumnos intenten resolver el problema
varias veces.
Los alumnos pueden recurrir a diferentes estrategias para resolver el problema
planteado, estrategias que corresponden a diversos puntos de vista sobre el
problema. Es indispensable que, en el momento de plantear el problema, los
alumnos dispongan al menos de una estrategia (estrategia de base) para que
puedan comprender la consigna y comenzar su actividad de bsqueda de la
solucin.
La manipulacin de las variables de comando permite modificar las situaciones
didcticas bloqueando el uso de algunas estrategias y generando condiciones
para la aparicin y estabilizacin de otras (subyacentes al conocimiento que se
quiere ensear). 7
Los alumnos establecen relaciones sociales diversas: comunicaciones, debates o
negociaciones con otros alumnos y con el maestro, etctera.
En sntesis, se trata de enfrentar a los alumnos a una situacin que evolucione de
tal manera que el conocimiento que se quiere que aprendan sea el nico medio
eficaz para controlar dicha situacin. La situacin proporciona la significacin del
conocimiento para el alumno, en la medida en que lo convierte en un instrumento
de control de los resultados de su actividad. El alumno construye, as, un
conocimiento contextualizado, a diferencia de la secuenciacin escolar habitual,
donde la bsqueda de aplicaciones de los conocimientos sucede a su
presentacin, descontextualizada. Un ejemplo de situacin didctica diseada por
Brousseau (1981) con las caractersticas que acabamos de enumerar es el
siguiente: Consigna: Este es el dibujo de un rompecabezas con algunas medidas
de sus partes. Hay que fabricar un rompecabezas que sea igual a ste pero ms
grande, de manera que un lado que en este rompecabezas mide 3 centmetros, en
el otro mida 5 centmetros. La consigna es fcilmente comprendida por nios del
ltimo grado de primaria y pone en juego, en primera instancia, la estrategia de
base que consiste en agregar 2 centmetros (puesto que 3 + 2 = 5) a cada uno de
los lados de las figuras que componen el rompecabezas dado. El fracaso de esta

estrategia constituye una gran sorpresa para los nios. Vuelven a insistir en ella,
procurando efectuar las medidas con mayor precisin. Hasta que caen en la
cuenta de que deben buscar otra estrategia, cuyo desarrollo contribuir a la
construccin del concepto de nmero racional (puesto que 3 x 5 /3 = 5). Una
variable de comando de esta situacin es la relacin numrica entre los tamaos
de los rompecabezas. Si se pide que aumenten el lado de 3 centmetros a 6
centmetros gran parte de los alumnos recurrir a un modelo multiplicativo (3 x 2 =
6) en vez del modelo aditivo que emplearon en el caso anterior (3 + 3 = 6), debido
a que, en este caso, el factor desconocido es un nmero entero. Pensamos que la
breve caracterizacin que hemos hecho de las situaciones didcticas
cuasiaisladas es suficiente para dar una idea de su complejidad. Este tipo de
situaciones no se encuentra frecuentemente al observar clases organizadas de
una manera tradicional, en las que el maestro provoca, recibe, corrige e interpreta
todas las respuestas significativas de cada uno de los alumnos. Se justifica, pues,
el trabajo del investigador en Didctica, de produccin e implementacin
experimental de las situaciones didcticas que necesita estudiar. Una
consecuencia directa de lo anterior es la dificultad para proponer a los maestros
las situaciones utilizadas en la experimentacin didctica. La identificacin y
reproduccin de una situacin didctica especfica, diferencindola de otros
miembros de su misma familia, requiere de un alto grado de comprensin de las
condiciones variables que ejercen influencia sobre el saber producido. La gestin
de estas situaciones, por parte del maestro que conduce las clases
experimentales, es difcil, en la medida en que implica el abandono de prcticas
fuertemente arraigadas en su quehacer cotidiano. Se ha observado, por 8 ejemplo,
que cuando un maestro conduce una misma situacin didctica durante varios
aos sucesivos, su gestin empeora debido a que realiza cambios sutiles en la
situacin para reproducir la historia de los comportamientos de los alumnos,
obstaculizando as el curso natural de los procesos intelectuales subyacentes a
estos comportamientos. Este fenmeno ha sido descrito con el trmino
obsolescencia. Ultimamente se ha probado el recurrir a una microcomputadora
para presentar una situacin didctica a los alumnos, con el propsito de facilitar
la reproductibilidad de la situacin. Un comentario que nos parece conveniente
hacer se refiere a la difusin de los resultados de la Didctica de las Matemticas
entre los maestros. Puesto que el estudio de las situaciones didcticas tiene por
finalidad conocer y controlar los fenmenos relativos a la enseanza de las
matemticas, es la comunicacin de sus resultados lo que permitir al maestro de
base una mayor comprensin de su prctica laboral y un incremento de su control.
Sin embargo, es un hecho que la difusin pasa tambin por el intento de repetir las
situaciones didcticas que han sido construidas con fines experimentales. Cabe
aqu aludir a la distincin entre la experimentacin de laboratorio, en fsica, y la
innovacin de los procesos productivos, en la industria. Nadie osara criticar, en la
actualidad, un diseo experimental realizado en un laboratorio, argumentando que
eso no se puede llevar a la prctica en la industria.2 En cambio, es frecuente

pensar que todo lo que se hace en un saln de clases con carcter experimental
debe poder repetirse en un aula cualquiera. Nuestro punto de vista al respecto es
impulsar la rplica de las situaciones broussonianas en condiciones lo ms
controladas posibles y utilizarlas como modelo para fomentar la reflexin de los
maestros sobre las condiciones que influyen en el aprendizaje de los alumnos.
Evidentemente, estas situaciones coexistirn, durante un largo tiempo con otras,
organizadas de una manera tradicional, que posibilitarn el cumplimiento de
programas y normas instituidas oficialmente en el sistema educativo,
independientemente de los juicios sobre su eficacia que podamos emitir, desde
una perspectiva tcnica.

CAPTULO III.
PROBLEMAS

APRENDER

(POR

MEDIO

DE)

LA

RESOLUCIN

DE

* Roland Charnay Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a


una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento cientfico.
Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido. BACHELARD, La formacin
del espritu cientfico Lecciones de la historia? La historia de la matemtica, en la
complejidad de su evolucin y de sus revoluciones, ilustra bien esta cita de
Bachelard. Las matemticas se han construido como respuesta a preguntas que
han sido traducidas en otros tantos problemas. Estas preguntas han variado en
sus orgenes y en sus contextos: problemas de orden domstico (divisin de
tierras, clculo de crditos ... ); problemas planteados en estrecha vinculacin con
otras ciencias (astronoma, fsica ... ); especulaciones en apariencia gratuitas
sobre objetos pertenecientes a las matemticas mismas, necesidad de organizar
elementos ya existentes, de estructurarlos, por ejemplo, por las exigencias de la
exposicin (enseanza ... ), etctera. De ms est decir que la actividad de
resolucin de problemas ha estado en el corazn mismo de la elaboracin de la
ciencia matemtica. Hacer matemtica es resolver problemas!, no temen afirmar
algunos. Pero esta elaboracin no se realiza sin dificultad. Los problemas a
menudo ofrecen resistencia; las soluciones son casi siempre parciales, aun si
destellos geniales provocan avances espectaculares... que a veces no son
reconocidos desde el principio. En el uso frecuente de textos originales y tambin
en el de obras generales suma de saberes histricamente acumulados en este
dominio hemos descubierto un tejido complejo y difuso hecho de conjeturas, de
dudas, de gaffe, de modelos concurrentes, de intuiciones fulgurantes y tambin de
momentos de axiomatizacin y sntesis, escriben A. Dahan-Dalmedico y J. Peiffer
en el prefacio de su libro. Pueden estas consideraciones (muy esquemticas)

sobre el origen del conocimiento matemtico y sobre las condiciones de su


elaboracin encontrar eco en una reflexin sobre la cuestin del aprendizaje
matemtico en el contexto escolar? La respuesta debe ser prudente y cuidadosa:
las herramientas o nociones elaboradas en una poca determinada lo han sido, en
efecto, en un contexto cultural, socioeconmico...., que no es aquel en el que
viven nuestros alumnos. Resta decir que son los problemas que les han dado
origen (y los que ha planteado a continuacin) los que han dado sentido a las
matemticas producidas. Esta es, tal vez, la principal leccin que tener en cuenta
en la enseanza. Construir el sentido... Uno de los objetivos esenciales (y al
mismo tiempo una de las dificultades principales) de la enseanza de la
matemtica es precisamente que lo que se ha enseado est cargado de
significado, tenga sentido para el alumno. Para G. Brousseau (1983), el sentido de
un conocimiento matemtico se define: no slo por la coleccin de situaciones
donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; no slo por la
coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de
solucin, sino tambin por el conjunto de concepciones que rechaza, de errores
que evita, de economas que procura, de formulaciones que retoma, etc. * En
Grand N, revista de matemtica, ciencias y tecnologa para los maestros de la
escuela primaria y pre-primaria, n 42, enero 1988, Documento CRDP, Grenoble,
Francia. Traduccin del francs de Santiago Ruiz en colaboracin con Gema Fioriti
y Mara Elena Ruiz, y publicado con autorizacin del CRDP (Centre Regional de
Documentation Pdagogique). 4 Agreguemos que la construccin de la
significacin de un conocimiento debe ser considerada en dos niveles: un nivel
externo: cul es el campo de utilizacin de este conocimiento y cules son los
lmites de este campo? un nivel interno: cmo y por qu funciona tal
herramienta? (por ejemplo, cmo funciona un algoritmo y por qu conduce al
resultado buscado?). La cuestin esencial de la enseanza de la matemtica es
entonces: cmo hacer para que los conocimientos enseados tengan sentido
para el alumno? El alumno debe ser capaz no slo de repetir o rehacer, sino
tambin de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus
conocimientos para resolver nuevos problemas. Y es, en principio, haciendo
aparecer las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas
como se permitir a los alumnos construir el sentido. Slo despus estas
herramientas podrn ser estudiadas por s mismas. Estrategia de aprendizaje Se
plantea entonces al docente la eleccin de una estrategia de aprendizaje. Esta
eleccin (que cada uno hace al menos implcitamente) est influida por numerosas
variables: el punto de vista del docente sobre la disciplina enseada (qu es la
matemtica?, qu es hacer matemtica?), su punto de vista sobre los objetivos
generales de la enseanza y sobre aquellos especficos de la matemtica, su
punto de vista sobre los alumnos (sus posibilidades, sus expectativas), la imagen
que el docente se hace de las demandas de la institucin (explcitas, implcitas o
supuestas), de la demanda social o tambin de la de los padres... Para describir
algunos modelos de aprendizaje, se puede apoyar en la idea de contrato

didctico, tal como Brousseau lo ha definido: conjunto de comportamientos


(especficos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de
comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el
funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumnos-saber, definiendo as
los roles de cada uno y la reparticin de las tareas: quin puede hacer qu?,
quin debe hacer qu?, cules son los fines y los objetivos?... As, una situacin
de enseanza puede ser observada a travs de las relaciones que se juegan
entre estos tres polos: maestro, alumno, saber: analizando: la distribucin de los
roles de cada uno, el proyecto de cada uno, las reglas del juego: qu est
permitido, qu es lo que realmente se demanda, qu se espera, qu hay que
hacer o decir para mostrar que se sabe....? Muy esquemticamente se
describirn tres modelos de referencia: 1. El modelo llamado normativo (centrado
en el contenido) Se trata de aportar, de comunicar un saber a los alumnos. La
pedagoga es entonces el arte de comunicar, de hacer pasar un saber. El
maestro muestra las nociones, las introduce, provee los ejemplos. El alumno, en
primer lugar, aprende, escucha, debe estar atento; luego imita, se entrena, se
ejercita, y al final aplica. 5 El saber ya est acabado, ya construido. Se
reconocen all los mtodos a veces llamados dogmticos (de la regla a las
aplicaciones) o mayeticos (preguntas/respuestas). 2. El modelo llamado
incitativo (centrado en el alumno) Al principio se le pregunta al alumno sobre sus
intereses, sus motivaciones, sus propias necesidades, su entorno. El maestro
escucha al alumno, suscita su curiosidad, le ayuda a utilizar fuentes de
informacin, responde a sus demandas, lo remite a herramientas de aprendizaje
(fichas), busca una mejor motivacin (medio: clculo vivo de Freinet, centros de
inters de Decroly). El alumno busca, organiza, luego estudia, aprende (a
menudo de manera prxima a lo que es la enseanza programada). El saber
est ligado a las necesidades de la vida, del entorno (la estructura propia de este
saber pasa a un segundo plano). Se reconocen all las diferentes corrientes
llamadas mtodos activos. 3. El modelo llamado aproximativo (centrado en la
construccin del saber por el alumno) Se propone partir de modelos, de
concepciones existentes en el alumno y ponerlas a prueba par mejorarlas,
modificarlas o construir nuevas. El maestro propone y organiza una serie de
situaciones con distintos obstculos (variables didcticas dentro de estas
situaciones), organiza las diferentes fases (investigacin, formulacin, validacin,
institucionalizacin). Organiza la comunicacin de la clase, propone en el
momento adecuado los elementos convencionales del saber (notaciones,
terminologa). El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con
las de sus compaeros, las defiende o las discute. El saber es considerado con
su lgica propia. Notemos que ningn docente utiliza exclusivamente uno de los
modelos; que el acto pedaggico en toda su complejidad utiliza elementos de cada
uno de los modelos..., pero que, a pesar de todo, cada uno hace una eleccin,
consciente o no y de manera privilegiada, de uno de ellos. Agreguemos que el
estudio de estos modelos provee una buena herramienta de anlisis de las

situaciones didcticas y de reflexin para los docentes en formacin. Tres


elementos de la actividad pedaggica se muestran privilegiados para diferenciar
estos tres modelos y reflexionar sobre su puesta en prctica: El comportamiento
del docente frente a los errores de sus alumnos: qu interpretacin hace de
ellos?, cmo interviene?, para hacer qu?, qu demanda, entonces a sus
alumnos? Las prcticas de utilizacin de la evaluacin: de qu sirve la
evaluacin?, en qu momento interviene en el proceso de aprendizaje?, bajo
qu formas? El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de resolucin
de problemas: qu es para l un problema?, cundo utiliza problemas, en qu
momentos del aprendizaje?, con qu fin? A continuacin, nos interesamos
esencialmente en este tercer punto. Para esto, proponemos un esquema,
inspirado en un artculo de R. Champagnol (Revue Franaise de Pdagogie) que
resume las diversas posiciones respecto a la utilizacin de la resolucin de
problemas en relacin con los tres modelos de aprendizaje descritos
anteriormente. 1) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado
normativo) mecanismos lecciones (adquisicin) ejercicios (ejercitacin) 6
sentidos problemas (utilizacin de los conocimientos para el alumno, control para
el maestro) lo que conduce a menudo a estudiar tipos de problemas:
confrontado a un nuevo problema, el alumno busca si ya ha resuelto uno del
mismo tipo. es el modelo de referencia de numerosos manuales, siendo la idea
subyacente que es necesario partir de lo fcil, de lo simple, para acceder a lo
complejo, y que un conocimiento complejo puede ser, para el aprendizaje,
descompuesto en una serie de conocimientos fciles de asimilar y que, finalmente,
todo aprendizaje debe ir de lo concreto a lo abstracto. 2) El problema como mvil
del aprendizaje (modelo llamado incitativo) motivacin situacin basada en lo
vivido mecanismo aporte de conocimientos prctica, ejercicios resignificacin
problemas al principio, se desea que el alumno sea un demandante activo,
vido de conocimientos funcionalmente tiles. pero las situaciones naturales
son a menudo demasiado complejas para permitir al alumno construir por s
mismo las herramientas y, sobre todo, demasiado dependientes de lo ocasional
para que sea tenida en cuenta la preocupacin por la coherencia de los
conocimientos. 3) El problema como recurso de aprendizaje (modelo llamado
apropiativo) La resolucin de problemas como fuente, lugar y criterio de la
elaboracin del saber Accin Formulacin Validacin institucionalizacin
situacin-problema (el alumno busca un procedimiento de resolucin)
formulacin-confrontacin de los procedimientos, puesta a prueba nueva
situacin con diferentes obstculos: nuevos procedimientos, etctera. nueva
herramienta ejercitacin sntesis, lenguaje convencional problemas:
evaluacin para el maestro, resignificacin para el alumno es principalmente a
travs de la resolucin de una serie de problemas elegidos por el docente como el
alumno construye su saber, en interaccin con los otros alumnos. la resolucin
de problemas (y no de simples ejercicios) interviene as desde el comienzo del
aprendizaje. Opciones a favor de una eleccin Estas opciones se apoyan en

resultados de investigacin y dependen, por una parte, de elecciones ideolgicas.


Ellas se basan en la pregunta Cmo aprenden los alumnos?. 1) Los
conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de
equilibrio a estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales los
conocimientos anteriores son cuestionados. Una nueva fase de equilibrio
corresponde entonces a una fase de reorganizacin de los conocimientos, donde
los nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado (cf.
Piaget). 7 As, un nuevo saber puede cuestionar las concepciones del alumno
originadas por un saber anterior: por ejemplo, el estudio de los decimales debera
conducir al alumno a cuestionar la idea de que la multiplicacin agranda siempre
(idea que l ha podido elaborar estudiando los naturales). Del mismo modo, un
saber adquirido puede hacerse fracasar fcilmente aun ante mnimas
modificaciones de las variables de la situacin: as, G. Vergnaud (1981) ha
mostrado que la nocin de adicin o las estructuras aditivas no son totalmente
dominadas hasta muy tarde... 2) El rol de la accin en el aprendizaje Piaget
tambin ha subrayado el rol de la accin en la construccin de conceptos. Por
supuesto, se trata de la actividad propia del alumno que no se ejerce
forzosamente en la manipulacin de objetos materiales, sino de una accin con
una finalidad, problematizada, que supone una dialctica pensamientoaccin muy
diferente de una simple manipulacin guiada, tendiente a menudo a una tarea de
constatacin por parte del alumno... Hay que subrayar aqu el rol de la
anticipacin: la actividad matemtica consiste a menudo en la elaboracin de una
estrategia, de un procedimiento que permite anticipar el resultado de una accin
no realizada todava o no actual sobre la cual se dispone de ciertas informaciones.
3) Slo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver... ...
es decir cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una
pregunta. Aqu tambin podemos recurrir a Piaget, para quien el conocimiento no
es ni simplemente emprico (constataciones sobre el medio) ni preelaborado
(estructuras innatas), sino el resultado de una interaccin sujeto-medio (cf. arriba
punto 2). Lo que da sentido a los conceptos o teoras son los problemas que ellos
o ellas permiten resolver. As, es la resistencia de la situacin la que obliga al
sujeto a acomodarse, a modificar o percibir los lmites de sus conocimientos
anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de conflicto cognitivo). Habr
que tener esto en cuenta para la eleccin de las situaciones. En la misma
perspectiva, se tiende a preferir la motivacin propia de la actividad propuesta
(dificultad que se desea salvar, franquear) a la motivacin externa (necesidades de
la vida corriente, observaciones) cuyo inters, sin embargo, no se debe descartar:
el problema es entonces percibido como un desafilo intelectual. 4) Las
producciones del alumno son una informacin sobre su "estado de saber" En
particular, ciertas producciones errneas (sobre todo si ellas persisten) no
corresponden a una ausencia de saber sino, ms bien, a una manera de conocer
(que a veces ha servido en otros contextos) contra la cual el alumno deber
construir el nuevo conocimiento. El alumno no tiene jams la cabeza vaca: no

puede ser considerado como una pgina en blanco sobre la cual ser suficiente
imprimir conocimientos correctos y bien enunciados. 5) Los conceptos
matemticos no estn aislados Hay que hablar ms bien de campos de conceptos
entrelazados entre ellos y que se consolidan mutuamente: de ah la idea de
proponer a los alumnos campos de problemas que permitan la construccin de
estas redes de conceptos que conviene elucidar previamente (tarea que pasa a
ser fundamental ... ) . 6) La interaccin social es un elemento importante en el
aprendizaje Se trata tanto de las relaciones maestro-alumnos como de las
relaciones alumnos-alumnos, puestas en marcha en las actividades de
formulacin (decir, describir, expresar), de prueba (convencer, cuestionar) o de
cooperacin (ayuda, trabajo cooperativo): idea de conflicto sociocognitivo, sobre
todo entre pares. En el tringulo docente-alumnos-problema Trataremos de
precisar las caractersticas de estas relaciones en el cuadro de un aprendizaje que
se apoya en la resolucin de problemas. Relacin entre la situacin-problema y los
alumnos: La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el
alumno: debe ser comprendido por todos los alumnos (es decir que stos puedan
prever lo que puede ser una respuesta al problema). 8 Debe permitir al alumno
utilizar los conocimientos anteriores...., no quedar desarmado frente a ella. Pero,
sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer
evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos
(problema abierto a la investigacin del alumno, sentimiento de desafo
intelectual). Finalmente, es deseable que la sancin (la validacin) no venga del
maestro, sino de la situacin misma. Relacin docente-alumno Qu percepcin
tiene el alumno de las expectativas del maestro? Las relaciones pedaggicas
deben conducir a los alumnos a percibir que les es ms conveniente establecer
ellos mismos la validez de lo que afirman que solicitar pruebas a los otros. Una
distincin neta debe ser establecida entre los aportes del docente y las pruebas
que los alumnos aportan. Relacin maestro-situacin Le corresponde al maestro
ubicar la situacin propuesta en el cuadro del aprendizaje apuntado, distinguir el
objetivo inmediato de los objetivos ms lejanos, elegir ciertos parmetros de la
situacin (idea de variables didcticas de la situacin). El conocimiento
considerado debe ser el ms adaptado para resolver el problema propuesto
(desde el punto de vista de los alumnos). Le corresponde tambin observar las
incomprensiones, los errores significativos, analizarlos y tenerlos en cuenta para la
elaboracin de nuevas situaciones. Le corresponde, en fin, provocar o hacer la
sntesis. Qu problemas elegir? Qu puesta en marcha pedaggica? Una
precisin ante todo: el trmino problema utilizado aqu no se reduce a la
situacin propuesta (enunciado-pregunta). Se define, ms bien, como una terna:
situacin-alumno-entorno. Slo hay problema si el alumno percibe una dificultad:
una determinada situacin que hace problema para un determinado alumno
puede ser inmediatamente resuelta por otro (y entonces no ser percibida por este
ltimo como un problema). Hay, entonces, una idea de obstculo a superar. Por
fin, el entorno es un elemento del problema, en particular las condiciones

didcticas de la resolucin (organizacin de la clase, intercambios, expectativas


explcitas o implcitas del docente). Sin duda conviene diferenciar los objetivos de
la actividad de resolucin de problemas: Objetivos de orden metodolgico: en
una palabra, aprender a resolver problemas, a investigar. El objetivo est, de
alguna manera, en la actividad misma (cf. prctica del problema abierto descrito
por el IREM de Lyon); Objetivos de orden cognitivo: se apunta a un
conocimiento (nocin, algoritmo) a travs de la actividad de resolucin de
problemas. Se puede, entonces, desde este punto de vista, distinguir entre los
problemas que se sitan en la fuente de un nuevo aprendizaje y aquellos que se
utilizan como problemas de resignificacin. Desde esta ltima ptica, se pueden
considerar algunas cuestiones que se le plantean al maestro respecto de un
conocimiento dado: Eleccin de ensear una determinada concepcin del
conocimiento considerado (problema de transposicin didctica): cules son las
concepciones tomadas en cuenta (estado actual de este conocimiento, de su
enseanza, estados anteriores, evolucin histrica, diferentes aspectos):
cuestiones de epistemologa; cules son las concepciones posibles con los
alumnos de un determinado nivel de enseanza en relacin con los niveles
precedentes y siguientes?, de qu tipo de saber se trata (formal, descriptivo u
operativo, funcional)? Eleccin de la situacin o ms bien de la serie de
situaciones a proponer a los alumnos. La idea de obstculo es aqu importante: sin
los conocimientos anteriores adecuados para resolver el problema no hay 9
inters por movilizar una nueva herramienta. La eleccin es difcil: es necesario no
desmovilizar al alumno con una dificultad demasiado grande ni dar la impresin de
derribar puertas abiertas con una excavadora. Eleccin de una puesta en
marcha pedaggica. No hay soluciones tipo, pero se puede anticipar con la mayor
parte de los didactas actuales una estrategia de referencia que comprenda varias
etapas: investigar individualmente y/o en grupos, formular oralmente o por escrito,
validar, institucionalizar (identificacin del saber, convenciones para el lenguaje,
las notaciones), evaluar, proceso que puede extenderse en varias sesiones e
incluso utilizar v
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Material preparado por los Profesores Titulares del Curso de Geometra M.C.
Martha C. Villalba, M.C. Jorge Ruperto Vargas Castro y M.C. Vctor M. Hernndez
L. Miembros de la Planta Docence del Programa de Maestra en Ciencias con
Especialidad en Matemtica Educativa de la Universidad de Sonora para la
Maestra en Enseanza de las Ciencias del Sistema Nacional de Institutos
Tecnolgicos bajo convenio UNISON-COSNET DAAE/01/2000. Octubre de 2000
Lectura de Apoyo 12 Unidad III: Geometra Analtica Traduccin de Vctor M.
Hernndez L. y Martha C. Villalba G. para fines estrictamente acadmicos,
tomado de ICMI Study: Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21th
Century. Captulo 5. pp 159-192. (Edit). Mammana, C. y Villani, V., Kluwer
Academic Publishers. 1998. 5. La geometra en el saln de clase Rgine
Douady & Bernard Parzysz Presentacin Cuando un profesor y sus estudiantes

estn juntos en una clase, la expectativa institucional es que el profesor est


ah con el fin de ensear algn conocimiento, y que los estudiantes estn ah
con el fin de aprender este mismo conocimiento. Pero, es en realidad el
conocimiento relevante para todos los estudiantes que van a la escuela? El rol
del profesor, y con frecuencia tambin su deseo, es el comunicar algn
conocimiento a los estudiantes - en nuestro caso matemticas. Pero es esto
posible en realidad? Nos gustara que los estudiantes adquirieran una cultura
matemtica y tambin formas de pensar y razonar, conocimiento y habilidades
que les permitan tratar con situaciones familiares tanto como con aquellas no
esperadas. Es posible organizar la relacin entre profesores y estudiantes, a
an hacer que sta evolucione de tal forma que la matemtica se convierta en
el objeto vigente de interaccin, y hay alguna oportunidad de lograr tal
propsito? Este captulo consiste de cuatro secciones. La Seccin 1 est
dedicada al anlisis esquemtico de la clase de situaciones en las que ya sea
que las matemticas son relevantes tanto para el profesor como los
estudiantes o slo para el profesor, o slo para los estudiantes, o para ninguno.
La Seccin 2 describe una aproximacin con un ejemplo, empezando de un
problema geomtrico que satisface algunos requerimientos, a saber: El
contexto es familiar a todos. La cuestin tiene sentido para todos, cualquiera
que sea su conocimiento. Cada quien est convencido de que el problema
tiene una respuesta. Cada quien tiene una opinin y desea expresarla. Pero el
tratamiento requiere algn conocimiento matemtico. La intuicin es
engaosa. Entonces la curiosidad provoca desacuerdos de observacin
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LA GEOMETRA EN EL SALN DE CLASE Material preparado por los Profesores
Titulares del Curso de Geometra M.C. Martha C. Villalba, M.C. Jorge Ruperto
Vargas Castro y M.C. Vctor M. Hernndez L. Miembros de la Planta Docence del
Programa de Maestra en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa
de la Universidad de Sonora para la Maestra en Enseanza de las Ciencias del
Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos bajo convenio UNISON-COSNET
DAAE/01/2000. Octubre de 2000 2 con opiniones a-priori y el trabajo
matemtico se convierte en una forma de resolver el suspenso. En las
Secciones 3 y 4 describimos un proceso de ingeniera didctica, i.e. una
organizacin consistente de varias lecciones, sobre la cuestin desprendida de
un problema geomtrico dependiente de varios parmetros. El profesor debe
fijar valores especficos para los parmetros o dejarlos a la libre eleccin de los
estudiantes. La decisin depende del propsito del profesor y de la expectativa
de los estudiantes. La eleccin puede cambiar segn el cuestionamiento de los
estudiantes, las preguntas que hacen, los errores que cometen, sus
convicciones, las dificultades que encuentran. En particular, la misma situacin
puede inducir trabajo matemtico interesante y accesible a diferentes niveles
escolares. Este el caso para los problemas que presentamos en esas secciones.
1. Las relaciones entre las matemticas, los profesores y los estudiantes 1.1
Conocimiento matemtico en las relaciones profesor - estudiantes Es apropiado
tomar en cuenta las relaciones entre aquello que el profesor intenta ensear, lo
que en realidad ensea y aquello que los estudiantes aprenden. Uno puede

preguntarse cul es la mejor forma de presentar un problema, un teorema ...,


cmo predecir las dificultades encontradas por los estudiantes y cmo
ayudarlos a superar esas dificultades. Pero las palabras "ensear", "aprender",
"conocer" pueden tener diferentes significados. Y esto tendr influencia sobre
la eleccin y las expectativas del profesor. Sin embargo, todos estos aspectos
descansan implcitamente en la suposicin de que los estudiantes vienen a la
escuela con el fin de aprender matemticas, que el conocimiento es un objeto
importante o incluso esencial en el interjuego entre los profesores y los
estudiantes. La realidad puede ser esa, o puede ser muy diferente. An cuando
la realidad es siempre a medio tono, uno puede considerar cuatro casos
extremos, de acuerdo a los cuales en una clase de matemticas los profesores
y estudiantes experimentan la misma relacin mediante las matemticas o no.
Simbolizando con P al profesor y con E a los estudiantes proponemos la
siguiente matriz: Inters/curiosidad/pasin por las matemticas P: S P: No E: S
Paraso Conflicto deriva en una ficcin didctica E: No Conflicto pero ventajoso
para P. Ficcin didctica
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Programa de Maestra en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa
de la Universidad de Sonora para la Maestra en Enseanza de las Ciencias del
Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos bajo convenio UNISON-COSNET
DAAE/01/2000. Octubre de 2000 3 En la misma clase, puede ocurrir que
algunos estudiantes vengan a la escuela con el fin de adquirir conocimiento
mientras que otros slo tratan de pasar de clase en clase e ir tan lejos como se
pueda con el fin de obtener un buen trabajo, y otros ms tratan de socializar y
aprender a ser tiles. A ellos no les importa si matemticas o cualquier otra
cosa se ensea ah (Charlot & Bautier [5]). Por otro lado, el profesor
convencer e impondr restricciones dependiendo de su historia personal, de
sus conocimientos matemtico y de sus concepciones sobre el aprendizaje;
dependiendo de ello l tratar de promover sus convicciones o slo tratar de
sobrevivir. A veces, incluso esto no es tan malo! As, como indica la matriz, los
profesores y los estudiantes pueden ir en fase o en oposicin respecto a las
matemticas. Los posibles estados son: Situacin paraso. sta ocurre en una
clase cuando profesores y estudiantes estn apasionados por las matemticas.
La geometra como un dominio de modelizacin o como un lugar privilegiado
para el razonamiento puede ser un campo conveniente para el interjuego. El
trabajo del profesor es entonces elegir y organizar la puesta en escena,
incluyendo lo oportuno en la presentacin del conocimiento para desarrollar la
curiosidad de una forma que resulte aceptable para los estudiantes y eficiente
en vista de su reclamo por aprender. Ficcin didctica. sta ocurre cuando el
conocimiento matemtico no es un asunto relevante ni para el profesor ni para
los estudiantes. Con el fin de que el profesor haga su trabajo como profesor y
de que los estudiantes hagan su trabajo como estudiantes, la clase
experimenta un estado de ficcin didctica: el profesor podr ensear algo y

los estudiantes aprendern algo. Ellos sern evaluados segn un contrato,


implcito o explcito, interno a la clase. Pero dnde estn las matemticas?
Qu pueden hacer los profesores? Muy pronto el procedimiento usual ser el
siguiente: el profesor propone tareas a los estudiantes, que son descompuestas
en subtareas elementales, algoritmizadas de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes hasta que un porcentaje aceptable de estudiantes dan respuesta
de una manera aceptable. La consecuencia de tal eleccin es que el significado
de la actividad matemtica se ha desvirtuado. Los aspectos `mgicos toman
lugar sobre los racionales. Con el fin de evitar esta situacin, los estudiantes
debieran tener formas de controlar su produccin, en lugar de hacer el trabajo
de nueva cuenta en los mismos trminos. Por ejemplo, ellos pueden expresar el
mismo problema de varias maneras y probar la consistencia de la informacin
colectada. Ellos pueden tambin aceptar un resultado por un tiempo y derivar
consecuencias con lo que es sabido en aquella materia ... El control tendra que
ser econmico en tiempo y eficiente en trminos de veracidad. Tal trabajo
favorecera la reorganizacin del conocimiento y dara estructura a la memoria.
Pero tal trabajo tcnico e intelectual de los estudiantes requiere que sean
capaces de elegir, activar y relacionar piezas de conocimiento provenientes de
dominios diferentes. Ms an esta forma de control cientfico bajo la
responsabilidad de los estudiantes tendra que ser legitimada en la clase, i.e.
reconocida y esperada por el profesor. Debiera ser parte de los hbitos de la
clase y claramente distinguida de la tradicional evaluacin que hace el profesor
de sus estudiantes. En el estado `paraso, las matemticas son el corazn de
las relaciones didcticas. Pero aqu (P no, E no) no es as: la tendencia ser el
privilegiar ms y
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Titulares del Curso de Geometra M.C. Martha C. Villalba, M.C. Jorge Ruperto
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Programa de Maestra en Ciencias con Especialidad en Matemtica Educativa
de la Universidad de Sonora para la Maestra en Enseanza de las Ciencias del
Sistema Nacional de Institutos Tecnolgicos bajo convenio UNISON-COSNET
DAAE/01/2000. Octubre de 2000 4 ms la memoria, con poca oportunidad de
organizarla. El profesor es guiado a dividir las tareas y algoritmizar ms y ms.
Pero el curso puede proceder y continuar. Si los test de evaluacin son elegidos
adecuadamente -preguntas pequeas en conformidad con las prcticas
realizadas - un nmero suficiente de estudiantes tendr suficientes buenas
calificaciones para pasar. As se asegura la supervivencia del profesor y de los
estudiantes en un corto plazo. Pero qu hay en el largo plazo para los
estudiantes que aceptan tal juego? Cul ser el destino para aquellos que lo
rehsan, o para aquellos que fallan a pesar de sus buenos deseos? Conflicto.
Este ocurre cuando el conocimiento matemtico es un asunto relevante para el
profesor pero no para los estudiantes. El asunto para el profesor se convierte
entonces en obtener un cambio en la relacin de sus estudiantes hacia las
matemticas. Este puede ser un gran reto para el profesor, quien se involucra
en un proceso de cambio entre de las relaciones de los estudiantes con la

escuela, las relaciones entre el profesor y los estudiantes y entre los


estudiantes. Esto requiere que los estudiantes sean capaces de entrar a una
actividad cientfica y estar convencidos de que vale la pena. Es responsabilidad
del profesor convencer a sus estudiantes de que las matemticas estn vivas
como una ciencia, que la creacin toma lugar cada da y que ellos por s
mismos pueden estar en la posicin de participar en ello, ya sea directamente
o mediante el trabajo en uno de los muchos dominios de la vida econmica,
tecnolgica o social donde las matemticas estn involucradas de una manera
con frecuencia escondida pero esencial. Un cambio en las relaciones hacia las
matemticas requiere de los estudiantes que esta disciplina tome un
significado ms fuerte y que estn disponibles algunas herramientas bajo su
control. Esto significa que el profesor pone a los estudiantes en posicin de
hacer elecciones, de probar sus consecuencias, de controlar, discutir y
posiblemente de reconsiderar estas elecciones,... El profesor tiene que
asegurar que los estudiantes tengan en realidad el conocimiento cultural y
tcnico necesario. Esto tambin significa, respecto al contrato didctico, que
los estudiantes aceptan ser involucrados como actores, y no confinarse a s
mismos a la tarea de cumplir rdenes. Es en este contexto de aprendizaje que
para el profesor es inevitable el "juego de devolucin" (Brousseau [4]).
Finalmente, esto requiere que el profesor ponga a los estudiantes en posicin
de establecer relaciones fuertes entre la construccin del significado y una
recomposicin consistente e institucionalizada de las piezas concernientes al
conocimiento. Pero cul es su espacio para maniobrar y sobre qu puede
actuar, ya que est sujeto a las restricciones institucionales y a varias formas
de presin? En el clsico contrato escolar, el conocimiento y la autoridad estn
del lado del profesor. Su tarea es transferir una parte de su conocimiento, con
relacin a la autoridad personal inducida por su posicin institucional. Si l
quiere que los estudiantes trabajen bajo control cientfico y no slo bajo el hilo
de la evaluacin de los profesores, tendr que usar su autoridad para ayudar a
los estudiantes -que rehsan la escuela y las matemticas- a hacer una
transferencia de intereses y curiosidad hacia las matemticas y
consecuentemente hacia la escuela y el estudio (R. Douady, [12] para un
ejemplo de dicha transferenciaarias situaciones problemas.