Está en la página 1de 289

debi de parecer una utopa, los inventores de fbulas que todo lo creemos, nos

la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de
veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien aos de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra.
Gabriel Garca Mrquez
La soledad de Amrica Latina
Discurso ante la Academia Sueca
por la concesin del Premio Nobel

MIRADAS SOBRE LA EDUCACIN


EN IBEROAMRICA 2016

emprender la creacin de la utopa contraria. Una nueva y arrasadora utopa de

Avance en las Metas


Educativas 2021

sentimos con el derecho de creer que todava no es demasiado tarde para

MIRADAS SOBRE
LA EDUCACIN
EN IBEROAMRICA

2016

Ante esta realidad sobrecogedora que a travs de todo el tiempo humano

Avance en las
Metas Educativas 2021

MIRADAS SOBRE
LA EDUCACIN
EN IBEROAMRICA

2016

Avance en las Metas


Educativas 2021

MIRADAS SOBRE
LA EDUCACIN
EN IBEROAMRICA

2016

Avance en las Metas


Educativas 2021

Este libro est pensado para que tenga la mayor difusin posible y que, de esta forma, contribuya al
conocimiento y al intercambio de ideas. Por tanto, se autoriza su reproduccin siempre que se cite la fuente
y se realice sin nimo de lucro.

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)


Instituto de Evaluacin (IESME) de la OEI
Bravo Murillo, 38
28015 Madrid, Espaa
http://www.oei.es/iesme.php
Diseo: Leire Mayenda
Maquetacin: OEI
Correccin de textos: Alfonso Gamo
Impresin: ServiceCom
Impreso en agosto de 2016
ISBN: 978-84-7666-578-7
Depsito Legal: Hecho el depsito que marca la Ley n. 1.328/98

ndice

NDICE

Presentacin.........................................................................................................................7
Captulo A. Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento...............................................11
Captulo B. Estructura y organizacin de Miradas 2016..................................................31
Captulo C. Los contextos de la educacin.....................................................................37
Captulo 1. Meta general primera. Reforzar y ampliar la participacin
de la sociedad en la accin educadora.................................................................61
Captulo 2. Meta general segunda. Lograr la igualdad educativa
y superar toda forma de discriminacin.................................................................73
Captulo 3. Meta general tercera. Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar
su carcter educativo..............................................................................................89
Captulo 4. Meta general cuarta. Universalizar la educacin primaria
y la secundaria bsica, y ampliar el acceso
a la educacin secundaria superior......................................................................101
Captulo 5. Meta general quinta Mejorar la calidad de la educacin
y el currculo escolar..............................................................................................127
Captulo 6. Meta general sexta. Favorecer la conexin entre la educacin
y el empleo a travs de la educacin tcnico-profesional (ETP).......................193
Captulo 7. Meta general sptima. Ofrecer a todas las personas
oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida.....................................197
Captulo 8. Meta general octava. Fortalecer la profesin docente..............................211
Captulo 9. Meta general novena. Ampliar el espacio iberoamericano
del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica ...................................227
Captulo 10. Meta general dcima. Invertir ms e invertir mejor.................................239
Captulo 11. Meta general dcimo primera. Evaluar el funcionamiento
de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021................261
Anexo 1. Coordinadores, redactores y participantes....................................................285
Anexos en web

Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>

Glosario Miradas 2014-2016. <www.oei.es/miradas2016/Glosario.pdf>

PRESENTACIN
Paulo Speller, secretario general de la oei
Con periodicidad bienal el Instituto de Evaluacin (IESME) de la OEI lleva a cabo la revisin y
actualizacin de los indicadores que permiten dar seguimiento a uno de los proyectos centrales
de la educacin iberoamericana: Metas Educativas 2021. El presente informe Miradas sobre la
Educacin 2016 se centra en recoger datos que dan cuenta del nivel de avance en el logro de las
once Metas definidas y aprobadas por la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de
Gobierno (Mar del Plata, 2010). Como en aos anteriores, la elaboracin de este informe es fruto
del esfuerzo realizado por los institutos y las direcciones de evaluacin de prcticamente todos
los pases, lo que trata de ofrecer un panorama amplio e integral de la situacin de la educacin
en Iberoamrica.
Una cuestin importante a destacar es que este Informe se elabora a mitad de camino del
proceso definido en su momento para alcanzar las Metas y que, de acuerdo a lo previsto, debe
culminar en el ao 2021. Es por ello que, cuando ha sido posible, se ha tratado de evidenciar las
tendencias de progreso desde el inicio del proyecto hasta el momento actual- de algunos de los
indicadores de los que se tiene la correspondiente informacin. En ciertos casos, para este anlisis, ha sido posible tomar como referencia los niveles de logro fijados en el diseo original que
establecan 2015 como ao de comparacin para conocer los avances de cada indicador. Como
se observar en el desarrollo de los distintos captulos, algunos de estos niveles de logro fijados
para 2015 han sido alcanzados a satisfaccin mientras que otros se encuentran an lejos del grado
de consecucin que sera deseable. Esto exige un mayor esfuerzo por parte de los pases para
cumplir con aquellos propsitos comprometidos para el ao 2021. Todo ello a partir del reconocimiento de la diversidad de situaciones nacionales existente en Iberoamrica que afecta muy directamente tanto al nivel de consecucin de las Metas como a la calidad de los datos obtenidos.
Esta informacin no se reduce solo a datos cuantitativos sino que incorpora otras dimensiones
que requieren un tipo de aproximacin ms cualitativa que afecta a indicadores sobre los que
habitualmente no se pregunta pero que son de indudable inters a la hora de disear y establecer
polticas educativas. Es en estos ltimos indicadores donde se encuentran las principales debilidades del presente informe. Nadie duda de que sean factores importantes, pero la dificultad de
evaluarlos y de traducirlos a datos cuantitativos conduce a que la informacin obtenida aparezca
en muchos casos incompleta o no resulte del todo fiable y comparable entre unos pases y otros.
Esta debilidad del Informe y de los sistemas de evaluacin de nuestros pases se convierte al mismo tiempo en un nuevo reto: lograr en los prximos aos fortalecer las capacidades y el trabajo
en red de las unidades de evaluacin de los ministerios de educacin.

PRESENTACIN

De acuerdo a lo anterior, en esta ocasin -como se ir mencionado a lo largo del documento- no


se ha solicitado nueva informacin sobre algunos indicadores de los que no es esperable encontrar cambios, remitindose por tanto al lector al Informe de Miradas elaborado en 2014. Asimismo, se han realizado aproximaciones cualitativas a la recogida de algunos datos de los que se
constata la dificultad de obtener informacin cuantitativa. Finalmente, se han introducido nuevos
indicadores desdoblndose algunos de los previamente establecidos- para resaltar aspectos
temticos que responden a demandas identificadas en la regin; en tal sentido, se incorporan
algunas cuestiones que permiten recoger informacin sobre la formacin y el desarrollo profesional de los directores de los centros escolares en Iberoamrica, tema central de la accin de
cooperacin de la OEI en el prximo periodo.
En el ltimo informe de seguimiento presentado, Miradas 2014, los datos recogidos permitieron
evidenciar una doble conclusin que contina siendo vlida. La primera y ms importante referida al enorme progreso que la educacin ha logrado en todos los pases iberoamericanos en las
ltimas dcadas, siendo uno de los objetivos prioritarios en las polticas pblicas de la mayora
de ellos. La segunda, no menos importante, hace alusin a la existencia de notables diferencias
y desigualdades entre los pases y al interior de cada pas en gran parte de los indicadores seleccionados.
Algunas de las principales conclusiones que se recogen en Miradas 2016 tienen que ver con los
avances registrados en reas tales como el aumento de la oferta de educacin inicial para nios
de 0 a 6 aos, as como con la notable mejora en lo que respecta a la cualificacin de los educadores infantiles; todo ello con significativas diferencias entre los pases. En lo que se refiere a la
cobertura de la educacin primaria, se puede resaltar que dos tercios de los pases iberoamericanos presentan tasas superiores al 90%, superndose en siete de ellos el nivel de logro del 95%
previsto para 2015. En cuanto a la calidad de la educacin, el uso de las TIC como herramientas
pedaggicas revela que, si se compara el promedio de alumnos por computador en la regin en
el ao 2015 con aos anteriores, la evolucin es positiva al reducirse la ratio alumno-ordenador,
principalmente en el mbito de las instituciones de titularidad pblica.
Aun cuando es posible registrar importantes avances en la regin, conviene destacar tambin
algunos retos que Miradas 2016 pone de manifiesto. Entre otros, la necesidad de ampliar la oferta
de educacin tcnico profesional para aquellos alumnos que terminan la educacin secundaria;
mantener el esfuerzo que se viene realizando en educacin secundaria baja para alcanzar tasas
de matriculacin que den cobertura a la prctica totalidad de los alumnos; avanzar en un mejor conocimiento de la situacin educativa de los colectivos ms vulnerables (minoras tnicas,
poblaciones originarias y afrodescendientes) mejorando las estadsticas relativas a estos indicadores, que proporcionan informacin sobre uno de los aspectos esenciales de la calidad que es
lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin.

PRESENTACIN

Cuando en la XX Cumbre Iberoamericana se plante como objetivo esencial lograr una educacin con inclusin social y de calidad para todos, se adopt el Programa Metas Educativas 2021
como instrumento concertado para abordar los principales desafos educativos de la regin. Se
trataba de integrar dos agendas educativas en un solo programa de actuacin: por una parte,
recuperar el retraso educativo acumulado a lo largo del siglo XX y, por otra, enfrentarse a los retos
formativos que plantea el siglo XXI.
El tiempo transcurrido desde 2010 y los progresos educativos consignados -as como los nuevos
retos en la regin- aconsejan ampliar la mirada ms all de los plazos originalmente previstos
e iniciar una reflexin sobre las prioridades y estrategias para la concrecin de las Metas en el
periodo 2021-2030. Se trata de un planteamiento coincidente con el adoptado por UNESCO en
la Agenda de la Educacin 2030 en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenibles (ODS)
aprobados en la Cumbre Mundial celebrada en Naciones Unidas en septiembre de 2015. De este
modo, los prximos pasos a dar debern estar alineados con la articulacin entre ambas agendas
Metas 2021 y Educacin 2030- tanto en sus aspectos ms estratgicos en trminos de polticas
educativas como en lo referido a sus elementos ms tcnicos y metodolgicos. En este sentido, la
participacin de la OEI en el SDG-Education 2030 Steering Committee de UNESCO es un avance
significativo para la consecucin exitosa de esta articulacin.
El Informe Miradas 2016, en consecuencia, ofrece una visin equilibrada, positiva y crtica de los
esfuerzos realizados por Iberoamrica en los ltimos aos en materia de educacin, al tiempo
que trata de promover un proceso de reflexin sobre la necesaria convergencia entre las distintas propuestas que, en el mbito educativo, forman parte del debate internacional. Para la OEI,
la realizacin de estos Informes supone una apuesta peridica que permite conocer con mayor
precisin la realidad de los pases y acompaar as sus iniciativas encaminadas a incrementar la
calidad de la educacin que reciben los alumnos y a asegurar mayores niveles de equidad en el
acceso y permanencia en los sistemas educativos.

Captulo A
Las Metas Educativas 2021
y su seguimiento

La XX Cumbre Iberoamericana de Jefas y Jefes de Estado y de Gobierno, celebrada en Mar del


Plata (Argentina) los das 3 y 4 de diciembre de 2010, subray en su declaracin final: El desafo asumido en esta celebracin del Bicentenario radica en redoblar y hacer ms eficientes los
esfuerzos en aras de alcanzar el ineludible objetivo de atender y concluir las tareas pendientes
para lograr una educacin con inclusin social intra e intercultural en la regin iberoamericana,
de calidad para todos y todas, para promover una Iberoamrica ms justa, con desarrollo econmico, social y cultural en el marco de sociedades democrticas, solidarias y participativas que
promuevan el bienestar de todos los habitantes de nuestra regin.
Los mximos representantes institucionales de los pases iberoamericanos all reunidos expresaron su conviccin acerca de la importancia de la educacin para lograr el bienestar individual y
la inclusin social. La Cumbre adopt la siguiente decisin a la hora de considerar cules son los
medios ms adecuados para ayudar a conseguir el fin propuesto: Aprobar como instrumento
concertado para abordar los principales desafos educativos de la regin el Programa Metas
Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios, atendiendo las resoluciones aprobadas en la XX Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin,
en los trminos de desarrollo, concrecin, costos, sistemas de evaluacin y compromisos presentados por la Secretara General Iberoamericana (SEGIB), la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la Comisin Econmica para Amrica
Latina (CEPAL) de asumir el compromiso de invertir ms y mejor en educacin durante los prximos diez aos para darles cumplimiento de acuerdo con su formulacin y previsin de costos.

11

CAPTULO A

En consecuencia, el programa Metas 2021 se concibi como una estrategia para conseguir el
desarrollo educativo de Iberoamrica durante la dcada 2011-2021. El proyecto, con un marcado
carcter social y participativo, incluy el compromiso de elaborar informes de progreso.
El presente Informe se elabora cuando este proceso se encuentra a mitad de camino de la estrategia que fue definida en su momento. Ello supone que, en aquellos casos que ha sido posible,
se ha tratado de evidenciar las tendencias de progreso desde el inicio del proyecto hasta el momento actual de algunos de los indicadores de los que se tiene la correspondiente informacin.
En algunos casos, para este anlisis, ha sido posible tomar como referencia los niveles de logro
fijados en el diseo original, que establecan 2015 como ao para conocer los avances de cada
indicador.

El proyecto Metas Educativas 2021


El proyecto Metas Educativas 2021 se sustenta en el convencimiento de que la educacin constituye una estrategia fundamental para avanzar en la cohesin y la inclusin social en Iberoamrica.
Como objetivo final se plante el lograr a lo largo de la dcada 2011-2021 una educacin que
d respuesta satisfactoria a demandas sociales inaplazables: lograr que ms alumnos estudien y
durante ms tiempo, con una oferta de calidad reconocida, equitativa e inclusiva, y en la que participe la gran mayora de las instituciones y sectores de la sociedad. Como se ha sealado acertadamente, se trata en ltima instancia de integrar dos agendas educativas en un solo programa de
actuacin: por una parte, recuperar el retraso educativo acumulado a lo largo del siglo XX y, por
otra, enfrentarse a los retos formativos que plantea el siglo XXI.
Puesto que ya exista un amplio acuerdo en Iberoamrica acerca de la necesidad de avanzar
juntos hacia una educacin ms inclusiva y de mayor calidad, el primer desafo que hubo que
afrontar fue la concrecin de dicho objetivo general, el diseo de estrategias adecuadas para
alcanzarlo y la adopcin de mecanismos que permitiesen analizar con rigor y justicia el grado de
avance registrado. Este primer propsito llev a la identificacin de un conjunto de once metas
generales, cada una de las cuales abarca un rea amplia de actuacin y permite sealar una direccin de avance. Posteriormente, los objetivos se concretaron an ms y se establecieron algunas
prioridades en el seno de las diversas reas identificadas. De esta forma, se fijaron varias metas
especficas en el mbito de cada una de las once metas generales, que, finalmente, quedaron
desdobladas en un total de veintiocho metas especficas.
A continuacin, para cada meta especfica se seleccionaron uno o ms indicadores que permitieran realizar su seguimiento. El establecimiento de esas metas generales y especficas hubiese
resultado insuficiente si no se hubiese identificado ese conjunto de indicadores significativos para
valorar el avance realizado en cada una de ellas.

12

Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento

Por ltimo, el ejercicio se complet con el establecimiento de unos determinados niveles de logro
para cada uno de los indicadores. Teniendo en cuenta la diversidad de situaciones nacionales
existente en Iberoamrica, algunos de esos niveles se fijaron en forma de horquilla, lo que permita cierto grado de libertad a los pases para establecer su punto de llegada en 2021 a partir de
su situacin de partida en 2010. De ese modo, se pretende compaginar la deseada convergencia
en los objetivos educativos con la necesaria consideracin de la diversidad de situaciones y de
polticas en materia de educacin.
En consecuencia, el conjunto formado por las once metas generales, las veintiocho metas especficas, y los treinta y nueve indicadores y sus correspondientes niveles de logro, permite identificar
con un grado suficiente de concrecin los objetivos educativos comunes que los pases iberoamericanos pretenden alcanzar en 2021, as como el modo en que medirn y valorarn el progreso
realizado. Esos cuatro componentes constituyen una pieza clave del proyecto Metas 2021, ya que
ofrecen la posibilidad de apreciar el progreso que se logre en las direcciones sealadas.
Junto a la delimitacin as efectuada de las metas y su concrecin en los correspondientes indicadores, haba otros dos elementos que adquirieron una destacada importancia en el proyecto,
puesto que constituyeron instrumentos fundamentales para permitir el logro de los objetivos
propuestos. Se trataba, por una parte, de los denominados programas de accin compartidos,
cada uno de los cuales represent una lnea especfica de cooperacin en las grandes reas identificadas, y, por otra, del denominado fondo solidario, que deba permitir apoyar a aquellos pases
que no seran por s solos capaces de alcanzar los objetivos finales.
El proceso de identificacin de las metas y sus correspondientes indicadores fue laborioso, pero
sin duda productivo. En el ao 2008 se present una primera propuesta a los ministros de Educacin, reunidos en El Salvador en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educacin. Tras haber
recibido el visto bueno en ese foro, la propuesta fue sometida a debate, tanto a nivel nacional, en
cada uno de los pases, como a nivel internacional en el mbito iberoamericano. Por una parte,
se celebraron varios foros abiertos de debate en Internet, en los que particip un elevado nmero de especialistas, educadores o personas interesadas en los asuntos educativos de toda la
regin iberoamericana; por otra parte, fueron muchos los pases que convocaron diversos actos
o encuentros, tales como reuniones informativas, seminarios de discusin o consultas a rganos
de participacin, cuyas contribuciones pueden calificarse de muy valiosas. De ah surgieron interesantes planteamientos para la adecuacin de las Metas 2021 a los diversos marcos nacionales.
Las sugerencias recibidas, las respuestas de los pases implicados y los debates llevados a cabo
permitieron ir depurando paulatinamente la propuesta inicial hasta dar cuerpo al documento
aprobado finalmente en la Cumbre Iberoamericana de 2010, que inclua la relacin de metas
generales y especficas, los indicadores y los niveles de logro que se presenta al final de este
captulo.

13

CAPTULO A

Desde 2010 hasta la fecha, se ha tratado de poner a disposicin de todos los implicados en las
polticas educativas (gobiernos, comunidad educativa, sociedad civil, etc.) la informacin actualizada del proyecto Metas 2021, a travs de la difusin de los sucesivos Informes de Seguimiento
(Miradas sobre la educacin en Iberoamrica) as como de los anlisis y documentos elaborados por el Consejo Asesor de la OEI, instancia que representa a diversas instituciones y actores
de la sociedad civil.

El seguimiento y la evaluacin de las Metas Educativas 2021


La XX Conferencia Iberoamericana de Educacin aprob, junto con las Metas 2021, un plan de
evaluacin y seguimiento del programa para su desarrollo a lo largo de la dcada 2011-2021 y que
deba de servir de base para valorar el avance conseguido y las eventuales desviaciones respecto
de las previsiones iniciales. La Conferencia decidi asimismo crear el Instituto de Evaluacin y
Seguimiento de las Metas Educativas (IESME) y le asign la responsabilidad de llevar a cabo los
trabajos necesarios para poder cumplir los objetivos que aparecen en su denominacin.
En consecuencia, se consider que para poder avanzar en la consecucin de las Metas definidas
resultaba imprescindible, tanto para el conjunto de la regin como para cada uno de los pases,
contar con la informacin rigurosa y fiable que proporciona el IESME en los informes denominados Miradas sobre la educacin en Iberoamrica que presentan la elaboracin y los resultados
de los indicadores educativos, la revisin de las evaluaciones planteadas, as como la constatacin de los progresos y los rendimientos alcanzados.
Para la ejecucin de las tareas encomendadas por las Metas 2021 al IESME se cre el Consejo
Rector, que est formado por los directores de los institutos de evaluacin de los respectivos
pases o las personas encargadas de realizar ese tipo de tareas en los diversos ministerios de educacin. Su funcin principal consiste en adoptar las decisiones necesarias para el buen desarrollo
de los trabajos de seguimiento y de elaboracin de los informes resultantes. El Consejo Rector
del IESME se viene reuniendo una vez al ao desde su constitucin en 2010.
Los trabajos de seguimiento y evaluacin estn dirigidos y coordinados por el Comit Ejecutivo
del IESME, presidido por el Secretario General de la OEI, del que forman parte especialistas en
la evaluacin y los indicadores educativos. Con el trabajo coordinado y riguroso de estos rganos, se pretendi asegurar la calidad tcnica exigible, la cooperacin horizontal con los pases
iberoamericanos y la necesaria coordinacin con otros organismos internacionales que actan en
el mismo mbito.
Los informes Miradas sobre la educacin en Iberoamrica son el resultado del seguimiento de
las Metas 2021. Se presentan a los ministros de Educacin en las Conferencias Iberoamericanas
de Educacin y se publican y difunden tanto en papel como en formato digital.

14

Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento

El primero de dichos informes, Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2011, tuvo una doble
finalidad; primero, ofrecer la situacin de partida del proyecto, en la que se sealaba el lugar en
que los pases y el conjunto de la regin iberoamericana se encontraban al inicio de la puesta en
marcha del proyecto Metas 2021; segundo, analizar la viabilidad del proceso de seguimiento, a la
luz de experiencia existente en el mbito internacional, sobre todo en aquellas metas especficas
acerca de las cuales no ha existido hasta ahora informacin vlida y confiable a escala internacional.
Miradas 2011 se inicia con un anlisis de los contextos de los diferentes sistemas educativos. A
continuacin el informe dedica a cada una de las Metas 2021 un captulo especfico, a excepcin
de la meta dcima, relativa al gasto o inversin en educacin que realizan los pases iberoamericanos y al consiguiente esfuerzo que deben hacer para alcanzar las metas, a la que se le dedican
los dos captulos que componen la tercera parte del informe. Cada captulo incluye, primero, la
relacin completa de las metas especficas, los indicadores y los niveles de logro para 2015 y 2021
que se han acordado para la meta general correspondiente; en segundo lugar, un anlisis de
cada uno de los indicadores y, tercero, una sntesis de la situacin en relacin con la citada meta
general.
Finalmente, hay que sealar que Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2011 trat de
explorar instrumentos innovadores para recopilar ese tipo de informacin compleja desde un
punto de vista puramente estadstico o evaluador. En consecuencia, este primer informe sirvi
para iniciar la reflexin sobre instrumentos de recogida de informacin y modelos de anlisis para
estos indicadores no habituales, aunque referidos a aspectos importantes de la tarea educativa.
Los trabajos preparatorios de este informe pusieron de manifiesto la necesidad de precisar y definir con rigor los indicadores educativos, particularmente aquellos de los que no se dispona de
referentes internacionales consensuados.
Adems de los informes de progreso, el proyecto Metas 2021 previ la elaboracin de otros informes temticos de carcter especfico que aborden cuestiones de especial inters para los pases
iberoamericanos. De este tipo fue el informe Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2012.
En l se present, en primer lugar, las opiniones y las expectativas que tienen los ciudadanos de
los pases iberoamericanos acerca de la educacin, segn la informacin procedente de un mdulo especfico de preguntas acerca de este asunto, incluido en la edicin del Latinobarmetro
correspondiente a 2011. En segundo lugar se trat de ofrecer un ejemplo de cmo pueden utilizarse los datos resultantes de los informes de seguimiento para llevar a cabo anlisis de polticas
educativas. En tercer lugar, se analiz la financiacin de las polticas educativas puestas en marcha
en relacin con las Metas 2021. En cuarto lugar, se incluy una muestra de los programas que
algunos pases estn desarrollando para alcanzar las Metas 2021. Finalmente, se incluy en anexo
una actualizacin de los indicadores de las Metas 2021 que forman parte tambin de bases de
datos internacionales.

15

CAPTULO A

De igual forma, el informe Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2013 estuvo dedicado de
manera monogrfica a analizar la situacin, formacin y evaluacin del profesorado en Iberoamrica. El documento final qued constituido por seis captulos, a travs de los cuales se fueron
abordando diversos aspectos del desarrollo profesional docente. Se presentaron datos sobre
el profesorado disponible en cada uno de los pases, nmero de alumnos por aula, y retribuciones de los profesores; se abordaron temas relativos a la formacin inicial y continua, prestando
atencin tambin a controvertidas cuestiones como la evaluacin de los docentes. Finalmente, el
informe aportaba a modo de conclusiones un conjunto de reflexiones y sugerencias. Este informe, elaborado como los anteriores con el compromiso de proporcionar una informacin rigurosa,
veraz y relevante para conocer el grado de avance hacia la consecucin de las Metas, cont con la
participacin activa de las instituciones nacionales responsables de la evaluacin y la estadstica
de la educacin, con los trabajos que realizaron el INEE de Mxico y el rea de Investigacin y
Estadstica del Ministerio de Educacin y Cultura de Uruguay, as como con la colaboracin de
expertos internacionales en evaluacin.
El informe Miradas sobre la educacin 2014 volvi a dedicarse de manera ntegra a actualizar
los datos de las distintas metas e indicadores hasta el ao 2012, y en algunos casos hasta 2013;
esta tarea supuso un enorme esfuerzo por parte de los institutos y las direcciones de evaluacin
de prcticamente todos los pases. Como resultado, el documento ofrece un panorama amplio
e integral, aunque en ocasiones incompleto, de la situacin de la educacin en Iberoamrica. El
anlisis de la informacin aportada permite derivar dos tipos de conclusiones; la primera y ms
importante es que la educacin ha progresado enormemente en todos los pases y se ha convertido en uno de los objetivos prioritarios en las polticas pblicas de la mayora de ellos; la segunda, y no menos importante, es que continan manifestndose claras diferencias y desigualdades
entre pases y dentro de cada pas en la mayora de los indicadores seleccionados.
El ltimo informe presentado corresponde al ao 2015, en el que se aborda de manera monogrfica la situacin educativa de los pueblos y comunidades indgenas (originarios) y afrodescendientes. Se trata de un asunto de gran importancia para los pases iberoamericanos y cuyo
tratamiento, al igual que el informe temtico anterior correspondiente al desarrollo profesional
de los docentes, fue sealado por el Consejo Rector y propuesto en la Conferencia de Ministros
de Educacin celebrada en Panam en 2013.
El Informe consta de cinco captulos a travs de los cuales se presentan datos y perspectivas relativas a la educacin de estas comunidades; y un captulo final que, a modo de sntesis, recoge
los principales aportes, destacando algunos resultados y proponiendo a partir de ellos algunas
sugerencias de anlisis y avances sobre la temtica desarrollada.
El presente informe Miradas sobre la educacin 2016 se centra en recoger datos que permitan
dar cuenta del nivel de avance en el logro de las Metas Educativas 2021. En esta ocasin, como
se ir mencionado a lo largo del documento, no se ha solicitado nueva informacin sobre algunos
indicadores de los que no es esperable encontrar cambios, remitindose por tanto al lector al

16

Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento

documento anterior de 2014; se han incorporado nuevos indicadores desdoblndose algunos


de los establecidos para resaltar aspectos temticos que responden a demandas identificadas
en la regin; as como se han realizado aproximaciones cualitativas a la recogida de algunos datos
de los que se ha constatado la dificultad de obtener informacin cuantitativa. Todo ello se explica
de manera detalla en los sucesivos captulos del informe.

La participacin de los pases


Como se ha sealado con anterioridad, el IESME adopt desde su constitucin un modelo colegiado de organizacin en el que la representacin de los pases ocupa un lugar central. La existencia de su Consejo Rector constituye el reflejo ms patente de dicho estilo de funcionamiento,
puesto que todas las decisiones relativas al proceso de evaluacin y seguimiento de las Metas
2021 son debatidas previamente y acordadas de forma colectiva. Pero ese criterio organizativo
resultara insuficiente si no se fomentase una participacin activa de todas las instituciones nacionales responsables de la evaluacin y la estadstica, y no solo de sus responsables institucionales.
La participacin es posible gracias a los considerables avances registrados en materia de evaluacin por los sistemas educativos de Iberoamrica. Desde los aos noventa, y an antes en muchos
pases, se han puesto en marcha agencias o institutos nacionales de evaluacin en la mayor parte
de la regin, siguiendo las tendencias ms avanzadas en este campo. No puede considerarse
que Amrica Latina represente hoy una excepcin en lo que se refiere a la evaluacin de los sistemas educativos en general, y de los aprendizajes de los alumnos en particular. Incluso se puso
en marcha un proyecto regional, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de
la Educacin (LLECE), impulsado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el
Caribe (OREALC) de la UNESCO.
Este nivel de desarrollo ha representado una indudable fortaleza para llevar a cabo las tareas de
seguimiento de las Metas 2021. En esta situacin, conviene destacar el potencial que supone para
el refuerzo de los organismos nacionales implicados la intervencin en proyectos y estudios internacionales. La participacin en los estudios del LLECE, en las evaluaciones TIMSS o PIRLS impulsadas por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), en el
programa PISA y en la elaboracin de los indicadores educativos de la OCDE y de UNESCO_UIS
ha supuesto para muchos pases un aprendizaje inestimable y una fuente de intercambios de gran
valor con otros pases.
El proceso de seguimiento de las Metas 2021 ha incluido entre sus objetivos desempear una
funcin similar a los estudios mencionados en lo que respecta al fortalecimiento de los sistemas
nacionales de evaluacin y estadsticas de la educacin. Y ello implica su participacin activa y
comprometida, que as se convierte en uno de los propsitos esenciales del proyecto.

17

CAPTULO A

En este sentido, a partir de 2015 y dada la importancia que la nueva Secretara General de la OEI
otorga a las polticas de cooperacin en el mbito de la evaluacin educativa el IESME ha ampliado las tareas que ya vena realizando para transformarse en un instrumento de cooperacin y
asistencia tcnica al servicio de los pases de la regin.
Este proceso coincide con la bsqueda, por parte de la OEI, de espacios compartidos de trabajo
y coordinacin con otros actores internacionales con los que existe coincidencia temtica y/o
geogrfica, para mejorar as la articulacin de las distintas acciones que, en materia de educacin, vienen desarrollndose en Iberoamrica. De forma destacada y tal como se seala en el
siguiente captulo se establece una especial atencin a la convergencia del proyecto Metas 2021
con la Agenda de Educacin 2030 impulsada por UNESCO.

Metas educativas 2021, sus indicadores y niveles de logro


Meta general
primera

Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin


educadora

Meta especfica 1

Elevar la participacin de los diferentes sectores sociales y su coordinacin en proyectos educativos: familias, universidades y organizaciones pblicas y privadas, sobre todo de aquellas relacionadas con servicios de salud y promocin del desarrollo econmico, social y cultural

Indicador 1A

Proyectos en los que diferentes sectores sociales participan y que


se aplican de forma integrada cuyo objetivo sea mejorar la educacin (CINE 0, 1 y 2)

Nivel de logro: Cada ao aumenta el nmero de proyectos innovadores que se desarrollan


de forma coordinada en un territorio (municipio, departamento, regin), en los que participan
varios sectores sociales
Indicador 1B

Consejos en los que estn representados los distintos colectivos


que conforman la comunidad escolar y los agentes sociales del
entorno del que esta forma parte

Meta general
segunda

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de


discriminacin en la educacin

Meta especfica 2

Garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios en el sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo
y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos
en la escuela

Indicador 2

Porcentaje de familias con dificultades socioeconmicas que recibe apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos a las
escuelas

Nivel de logro: En 2015, al menos el 30% de las familias que se sitan por debajo del umbral
de pobreza recibe algn tipo de ayuda econmica que garantiza el desarrollo integral de los
nios y su asistencia a la escuela, y el 100% la recibe en 2021

18

Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento

Meta especfica 3

Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones originarias


y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la
educacin

Indicador 3A

Tasa Bruta de Asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) en minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes

Indicador 3B

Tasa bruta de asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) de la


poblacin no perteneciente a minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes

Nivel de logro: El porcentaje de nios de minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, residentes en zonas urbanas marginales y zonas rurales, y de gnero femenino
es al menos igual a la media del alumnado escolarizado en la educacin inicial, primaria y
secundaria bsica
Indicador 4A

Tasa bruta de asistencia a educacin de nivel CINE 5 o superior,


acadmica o tcnico profesional, de alumnos pertenecientes a minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes

Indicador 4B

Tasa bruta de asistencia a educacin de nivel CINE 5 o superior,


acadmica o tcnico profesional (CINE 5) de la poblacin no perteneciente a minoras tnicas, poblaciones originarias o afrodescendientes

Nivel de logro: Aumenta en un 2% anual el alumnado de minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes que accede a la ETP, y en un 1% el que accede a la Universidad
Meta especfica 4

Garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios

Indicador 5

Porcentaje de alumnos y de alumnas pertenecientes a minoras


tnicas y pueblos originarios, escolarizados en CINE 1 y 2, que
cuenta con libros y material educativo en su lengua materna

Nivel de logro: Las escuelas y los alumnos reciben materiales y libros en su lengua materna, y
sus maestros los utilizan de forma habitual

Indicador 6

Porcentaje de maestros que imparten clase en los niveles educativos CINE 1 y 2 en el idioma originario de sus alumnos, en el
conjunto de profesores que imparten clase en aulas bilinges con
alumnado cuya lengua materna no es la oficial

Nivel de logro: Todos los maestros que trabajan en aulas bilinges dominan el mismo idioma
originario de sus estudiantes
Meta especfica 5

Apoyo a la inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales mediante las adaptaciones y las ayudas precisas

Indicador 7

Porcentaje de alumnos y alumnas diagnosticados por sus discapacidades como alumnos con necesidades educativas especiales
incluidos en la escuela ordinaria en la educacin bsica

Nivel de logro: En 2015, entre el 30% y el 60% del alumnado con necesidades educativas especiales est integrado en la escuela ordinaria, y entre el 50% y el 80% lo est en 2021

19

CAPTULO A

Meta general
tercera

Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter


educativo

Meta especfica 6

Aumentar la oferta de educacin inicial para nios de 0 a 6 aos

Indicador 8

Porcentaje de nios en edad de asistir a educacin de la primera


infancia que participan en programas educativos CINE 0

Nivel de logro: En 2015 recibe atencin educativa temprana entre el 50% y el 100% de los nios de 3 a 6 aos, y el 100% la recibe en 2021. En 2015, entre el 10% y el 30% de los nios de 0
a 3 aos participa en actividades educativas, y entre el 20% y el 50% lo hace en 2021
Meta especfica 7
Indicador 9

Potenciar el carcter educativo de esta etapa y garantizar una formacin suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella
Porcentaje de educadores que imparte clase en educacin inicial
(CINE 0) y que poseen un ttulo de formacin especializada en educacin infantil de Nivel CINE 5 o superior que les habilita para ello

Nivel de logro: En 2015, entre el 30% y el 70% de los educadores que trabajan con nios de 0
a 6 aos tiene la titulacin establecida, y entre el 60% y el 100% la tiene en 2021
Meta general
cuarta

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y


ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

Meta especfica 8

Asegurar la escolarizacin de todos los nios en la educacin primaria y en la educacin secundaria bsica en condiciones satisfactorias

Indicador 10A

Tasa neta de matriculacin en educacin primaria (CINE 1)

Indicador 10B

Tasa bruta de finalizacin de educacin primaria (CINE 1)

Nivel de logro: En 2015, el 100% del alumnado est escolarizado en educacin primaria, y
entre el 80% y el 100% la termina a la edad correspondiente. En 2021, ms del 90% de los
alumnos termina la educacin primaria a la edad establecida
Indicador 11A

Tasa neta de matriculacin en educacin secundaria baja (CINE 2)

Indicador 11B

Tasa bruta de finalizacin de educacin secundaria baja (CINE 2)

Nivel de logro: En 2015, entre el 60% y el 95% de los alumnos est escolarizado en educacin
secundaria bsica, y entre el 70% y el 100% lo est en 2021. Entre el 40% y el 80% del alumnado
termina la educacin secundaria bsica en 2015, y entre el 60% y el 90% la concluye en 2021
Meta especfica 9

Incrementar el nmero de jvenes que finalizan la educacin secundaria superior

Indicador 12A

Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria alta (CINE 3)

Indicador 12B

Poblacin de 20 a 24 aos que ha completado al menos la educacin secundaria alta (CINE 3)

Nivel de logro: Las tasas de culminacin de la educacin secundaria superior se sitan entre el
40% y el 70% en 2015, y entre el 60% y el 90% en 2021
20

Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento

Meta general
quinta

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Meta especfica 10

Mejorar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas y de los


conocimientos fundamentales por parte de los alumnos

Indicador 13

Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias bsicas

Nivel de logro: Disminuye en al menos un 20% el nmero de alumnos situados entre los dos
niveles bajos de rendimiento en las pruebas de LLECE 6 grado, PISA, TIMSS o PIRLS, en las
que participan diferentes pases. Aumentan en la misma proporcin los alumnos en los dos
niveles altos en dichas pruebas
Meta especfica 11

Potenciar la educacin en valores para una ciudadana democrtica


activa, tanto en el currculo como en la organizacin y gestin de las
escuelas

Indicador 14

Actualizacin de la educacin en valores y para la ciudadana en


los currculos

Nivel de logro: En 2015 se han reformulado los currculos de las diferentes etapas educativas
y est reforzada la educacin en valores y para la ciudadana en las distintas reas y materias

Meta especfica 12

Ofrecer un currculo que incorpore la lectura y el uso del computador


en el proceso de enseanza y aprendizaje, en el que la educacin
artstica y la educacin fsica tengan un papel relevante, y estimule el
inters por la ciencia, el arte y el deporte entre los alumnos

Indicador 15

Tiempo semanal de lectura en las distintas etapas

Nivel de logro: Hay establecidas al menos tres horas de lectura obligatoria en educacin primaria y dos horas en educacin secundaria bsica
Indicador 17A

Porcentaje de horas semanales de educacin artstica por alumno


en la escuela

Indicador 17B

Porcentaje de horas semanales de educacin fsica por alumno en


la escuela

Indicador 18

Porcentaje de alumnos que siguen formacin cientfica o tcnica


en estudios postobligatorios

Nivel de logro: En 2015 ha aumentado la eleccin de los alumnos por los estudios cientficos y
tcnicos en un 10%, y en un 20% en 2021
Meta especfica 13

Mejorar la dotacin de bibliotecas y de computadores en las escuelas

Indicador 19

Porcentaje de establecimientos educativos (escuelas) de los niveles CINE 1 y 2 que disponen de biblioteca de centro en relacin
con el total de establecimientos de cada nivel y titularidad

Nivel de logro: En 2015, al menos el 40% de las escuelas dispone de bibliotecas escolares, y el
100% cuenta con ellas en 2021

21

CAPTULO A

Indicador 20

Razn de alumnos matriculados por computador de uso pedaggico, distinto del administrativo, en relacin con el total de matriculados en educacin primaria y media (CINE 1, 2 y 3). En instituciones pblicas y en instituciones privadas

Nivel de logro: En 2015, la proporcin entre computador y alumno es de entre 1/8 y 1/40, y de
entre 1/2 y 1/10 en 2021
Meta especfica 14

Ampliar el nmero de las escuelas de tiempo completo en primaria

Indicador 21A

Porcentaje de alumnos que asisten a escuelas pblicas de primaria


cuyo horario es el establecido oficialmente con carcter general

Indicador 21B

Porcentaje de alumnos que asisten a escuelas pblicas de primaria cuyo horario es ampliado de acuerdo con programas de mejora del rendimiento educativo

Nivel de logro: En 2015, al menos el 10% de las escuelas pblicas de educacin primaria es de
tiempo completo, y entre el 20% y el 50% lo es en 2021
Meta especfica 15

Extender la evaluacin integral de los centros escolares

Indicador 22A

Porcentaje de escuelas que participan en programas externos especficos de evaluacin de establecimientos educativos

Nivel de logro: En 2015, al menos entre el 10% y el 50% de los centros escolares participa en
programas de evaluacin, y entre el 40% y el 80% lo hace en 2021
Indicador 22B

Grado de autonoma de los centros escolares en la asignacin de


recursos, en el currculo y en la evaluacin

Indicador 22C

Formacin y desarrollo profesional de los directores de los centros escolares

Meta general
sexta

Favorecer la conexin entre la educacin y el empleo a travs de la


educacin tcnico-profesional (ETP)

Meta especfica 16

Mejorar y adaptar el diseo de la ETP de acuerdo con las demandas


laborales

Indicador 23A

Porcentaje de carreras tcnico-profesionales de nivel educativo


medio superior y terciario (Niveles CINE 3 y 5) cuyos currculos
son diseados por competencias

Indicador 23B

Porcentaje de carreras tcnico-profesionales de nivel educativo


medio superior y terciario (Niveles CINE 3 y 5) cuyos currculos
son diseados teniendo en cuenta la demanda laboral

Nivel de logro: En 2015, entre el 20% y el 70% de los centros de formacin tcnico profesional
organiza las carreras en funcin de las competencias derivadas de la demanda laboral, y entre
el 50% y el 100% lo concreta en 2021

22

Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento

Indicador 24

Porcentaje de alumnos de CINE 3 y 5 que realizan prcticas formativas en empresas

Nivel de logro: En 2015, entre el 30% y el 70% de los alumnos de ETP realiza prcticas en empresas o instituciones laborales, y entre el 70% y el 100% lo hace en 2021
Meta especfica 17

Aumentar y mejorar los niveles de insercin laboral en el sector formal de los jvenes egresados de la ETP

Indicador 25

Porcentaje de titulados de 18 a 21 aos de edad, procedentes de


la Educacin Tcnico-Profesional de nivel medio superior (CINE3),
que acceden al empleo en puestos afines a su capacitacin despus de terminar sus estudios

Nivel de logro: En 2015, entre el 30% y el 60% de los egresados de la ETP consigue una insercin laboral acorde con la formacin obtenida, y entre el 50% y el 75% la logra en 2021
Meta general
sptima

Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo


largo de toda la vida

Meta especfica 18

Garantizar el acceso a la educacin a las personas jvenes y adultas


con mayores desventajas y necesidades

Indicador 26

Porcentaje de poblacin alfabetizada

Nivel de logro: Antes de 2015, la tasa de alfabetizacin en la regin se sita por encima del 95%
Indicador 27

Porcentaje de personas jvenes y adultas recin alfabetizadas que


continan estudiando

Nivel de logro: Entre el 30% y el 70% de las personas jvenes y adultas recin alfabetizadas
contina cursando estudios equivalentes a la educacin bsica
Meta especfica 19

Incrementar la participacin de los jvenes y adultos en programas


de formacin continua presenciales y a distancia

Indicador 28

Porcentaje de personas de 25 a 64 aos que participan en programas de aprendizaje a lo largo de la vida, de educacin formal o no
formal, en formacin y capacitacin

Nivel de logro: En 2015, el 10% de las personas jvenes y adultas participa en algn curso de
formacin, y el 20% lo hace en 2021 (en las cuatro semanas previas a la fecha de realizacin de
la encuesta correspondiente)
Meta general
octava

Fortalecer la profesin docente

Meta especfica 20

Mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y de secundaria

Indicador 29

Porcentaje de titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad

Nivel de logro: En 2015 estn acreditadas, al menos, entre el 20% y el 50% de las titulaciones
de formacin inicial, y entre el 50% y el 100% en 2021
23

CAPTULO A

Indicador 30A

Porcentaje de docentes de primaria (CINE 1) titulados en formacin inicial docente de nivel educativo terciario o superior (CINE
5 - 7) con acreditacin oficial de su calidad

Indicador 30B

Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de nivel universitario (CINE 6 y 7) con acreditacin
oficial de su calidad

Nivel de logro: Conseguir que al menos entre el 40% y el 80% de cada uno de los colectivos
de profesorado est acreditado en 2015, y entre el 70% y el 100% en 2021
Meta especfica 21

Favorecer la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente

Indicador 31

Porcentaje de escuelas y de docentes que participan en programas de formacin continua e innovacin educativa

Nivel de logro: En 2015, al menos el 20% de las escuelas y de los profesores participa en programas de formacin continua y de innovacin educativa, y al menos el 35% lo hace en 2021
Meta general
novena

Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la


investigacin cientfica

Meta especfica 22

Apoyar la creacin de redes universitarias para la oferta de posgrados, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin
de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la regin

Indicador 32

Porcentaje de becas de movilidad de estudiantes e investigadores


entre pases iberoamericanos

Nivel de logro: En 2015, las becas de movilidad de estudiantes e investigadores de toda la


regin llegan a 8000, y a 20 000 en 2021
Meta especfica 23

Reforzar la investigacin cientfica y tecnolgica y la innovacin en la


regin

Indicador 33

Porcentaje de investigadores en jornada completa

Nivel de logro: En 2015, el nmero de investigadores en equivalentes de jornada completa se


sita entre el 0,5% y el 3,5% de la poblacin econmicamente activa, y en 2021 alcanza entre
el 0,7% y el 3,8%
Indicador 34

Porcentaje de inversin en I+D en la regin con respecto al PIB

Nivel de logro: En 2015, el porcentaje de inversin del PIB en I+D se sita entre el 0,3% y el
1,4% del PIB (media de la regin en el 0,93%), y en 2021 alcanza entre el 0,4% y el 1,6% (media
de la regin en el 1,05%)

24

Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento

Indicadores de financiacin
Meta general
dcima

Invertir ms e invertir mejor

Meta especfica 24

Aumentar el esfuerzo econmico de cada pas para el logro de las


Metas Educativas 2021

Indicador 35

Elaboracin en el ao 2010 de un plan de financiamiento por cada


pas para el logro de las metas y actualizarlo peridicamente

Nivel de logro: Se aprueba un plan en cada pas, se evala y se adapta cada tres aos
Meta especfica 25

Incrementar la solidaridad internacional con los pases que manifiestan mayores dificultades

Indicador 36

Coordinar un Fondo Solidario para la Cohesin Educativa en el


ao 2011, con un plan de accin hasta 2021

Nivel de logro: Se desarrolla y coordina el Fondo Solidario, el cual aporta entre el 20% y el 40%
de lo que comprometen los pases y las regiones con mayor retraso educativo para el cumplimiento de las Metas
Desde Miradas 2014 se han agregado a esta Meta general dcima los siguientes indicadores
especficos de financiacin de la educacin
Indicador F1

Gastos en educacin por origen de gasto (pblico, privado) en


porcentaje del PIB

Indicador F2

Gasto pblico total en educacin como porcentaje del total del


gasto pblico total

Indicador F3

Distribucin del gasto pblico y gasto pblico por estudiante en


dlares PPA de 2005 por nivel educativo

Indicador F4

Gastos en educacin por tipo de gasto en porcentaje del gasto


total en educacin en los establecimientos pblicos

Meta general
dcimo primera

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del


Proyecto Metas Educativas 2021

Meta especfica 26

Fortalecer los sistemas de evaluacin de cada uno de los pases

Indicador 37

Reforzar los institutos de evaluacin, los sistemas de planificacin


y las unidades de estadstica de los pases

Nivel de logro: En 2015, todos los pases han consolidado sus institutos de evaluacin y las
unidades de planificacin y de estadstica
Meta especfica 27

Asegurar el seguimiento y la evaluacin del proyecto Metas Educativas 2021

25

CAPTULO A

Indicador 38

Crear el Instituto de Seguimiento y Evaluacin de las Metas Educativas y su Consejo Rector, en el que participen los representantes
de los sistemas de evaluacin de los pases

Nivel de logro: El Instituto de Seguimiento y Evaluacin de las Metas Educativas presenta, cada
dos aos y por pas, un informe general sobre el cumplimiento de las metas
Meta especfica 28

Fortalecer la participacin de los distintos sectores sociales en el desarrollo y en la supervisin del proyecto Metas Educativas 2021

Indicador 39

Crear el Consejo Asesor de las Metas Educativas 2021

Nivel de logro: El Consejo elabora, al menos, un informe cada dos aos sobre el desarrollo del
proyecto Metas Educativas 2021

Metas 2021 +. Hacia un espacio de convergencia con la Agenda de Desarrollo Sostenible


2030
Tal como se ha indicado, la XX Cumbre Iberoamericana plante como objetivo esencial lograr
una educacin con inclusin social, de calidad para todos, a fin de promover una Iberoamrica
ms justa, con desarrollo econmico, social y cultural en el marco de sociedades democrticas,
solidarias y participativas que promuevan el bienestar de todos los habitantes.
La Cumbre adopt como instrumento concertado para abordar los principales desafos educativos de la regin el Programa Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. Se trataba de integrar dos agendas educativas en un solo programa
de actuacin: por una parte, recuperar el retraso educativo acumulado a lo largo del siglo XX y,
por otra, enfrentarse a los retos formativos que plantea el siglo XXI.
El tiempo transcurrido desde 2010 y los progresos educativos consignados, as como los nuevos
retos en la regin aconsejan ampliar la mirada ms all de los plazos originalmente previstos e
iniciar una reflexin sobre las prioridades y estrategias para la concrecin de las Metas de la educacin en Iberoamrica en la dcada 2020-2030.
Se trata de un planteamiento coincidente con el adoptado por UNESCO en la Agenda de la Educacin 2030 propuesta a los Ministros de Educacin, reunidos en Incheon en 2015 con motivo
del Foro Mundial sobre la Educacin en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenibles
(ODS) aprobados en la Cumbre Mundial celebrada en Naciones Unidas en septiembre de 2015.
La declaracin Educacin 2030 incluye determinadas prioridades y estrategias orientadas a la
construccin de una agenda educativa holstica, ambiciosa y exigente que no deje a nadie atrs.
El ncleo central de esta estrategia est articulado en torno al cuarto objetivo de desarrollo sos-

26

Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento

tenible Garantizar una educacin inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades


de aprendizaje durante toda la vida para todos, en el entendido de que se trata de un objetivo
transformador y universal.
Educacin 2030 toma en cuenta las lecciones aprendidas, derivadas muchas de ellas de articulaciones insuficientemente resueltas entre los objetivos de la Educacin para Todos (EPT) y
los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). De este modo, se considera una leccin clave la
afirmacin de que la agenda de educacin global debe funcionar dentro del marco general de
desarrollo internacional en lugar de junto a l (como sucedi con la separacin de los objetivos
de la EPT y los ODM). De igual forma, se opta por la adopcin de un enfoque en aprendizaje y
calidad que reconoce el peligro de concentrarse en el acceso a la educacin sin prestar suficiente atencin a si los estudiantes estn aprendiendo una vez que estn en la escuela. Educacin
2030 pretende ser una apuesta crtica por el cambio de las prcticas educativas actuales, por
lo que se insiste en la conviccin de que seguir como siempre no llevar la educacin a todos.
La agenda 2030 concreta su objetivo de desarrollo sostenible nmero cuatro en siete metas que
hacen referencia a distintas temticas. Seguidamente se presentan los puntos de confluencia entre dichas temticas y las propuestas por el proyecto de la OEI Metas 2021.

En el acceso a la educacin se propone una educacin primaria y secundaria de calidad,


equitativa, gratuita y financiada con fondos pblicos, durante doce aos, de los cuales al
menos nueve sern obligatorios, consiguiendo as resultados de aprendizaje pertinentes y se
aconseja que se imparta al menos un ao de enseanza preescolar de calidad, gratuita y obligatoria. Esta prioridad est tambin recogida en la formulacin de las Metas generales 2021:
Meta 3 Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo y Meta 4
Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica y ampliar el acceso a la educacin
secundaria superior.

Sobre inclusin y equidad en la educacin se pone el nfasis en la erradicacin de todas las


formas de exclusin y marginacin, las disparidades y las desigualdades en el acceso, la participacin y los resultados de aprendizaje. Y se insiste en que ninguna meta educativa debera
considerarse alcanzada a menos que se haya logrado para todos. En el mismo sentido se resalta
la importancia de la igualdad de gnero para lograr el derecho a la educacin para todos. Estas
prioridades estn asimismo recogidas en la formulacin de las Metas generales 2021, en su
Meta 2 Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la educacin.

Sobre la educacin de calidad se hace hincapi en la mejora de los resultados de aprendizaje, lo


cual requiere, por un lado, garantizar un profesorado bien preparado, debidamente contratado,
que este cualificado profesionalmente, motivado y apoyado dentro de sistemas que dispongan
de recursos suficientes, y que este dirigido de manera eficaz. Por otro lado, es imprescindible
evaluar adecuadamente los progresos y los resultados alcanzados. Adems, la educacin de
calidad fomenta la creatividad y el conocimiento, garantiza la adquisicin de las competencias
bsicas de lectura, escritura y clculo, as como de aptitudes analticas, de solucin de problemas y otras habilidades cognitivas, interpersonales y sociales de alto nivel. La educacin de
calidad propicia el desarrollo de las competencias, los valores y las actitudes que permiten a
los ciudadanos llevar vidas saludables y plenas, tomar decisiones con conocimiento de causa
y responder a los desafos locales y mundiales. Estas prioridades estn recogidas en la formu-

27

CAPTULO A

lacin de las Metas generales 2021: Meta 5 Mejorar la calidad de la educacin y el currculo
escolar; Meta 8 Fortalecer la profesin docente; y Meta 11 Evaluar el funcionamiento de
los sistemas educativos y del proyecto Metas educativas 2021.

Sobre el aprendizaje de calidad a lo largo de la vida para todos, en todos los contextos y en
todos los niveles educativos, la Agenda 2030 se plantea un mayor acceso en condiciones de
igualdad a la formacin tcnica y profesional, a la educacin superior y a la investigacin. Adems, es importante que se ofrezcan vas de aprendizaje flexibles, as como el reconocimiento,
la validacin y la acreditacin de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridos
mediante la educacin informal y no formal. Estas prioridades estn recogidas en la formulacin
de las Metas generales 2021, concretamente en su Meta 6 Favorecer la conexin entre la educacin y el empleo a travs de la educacin tcnico-profesional; Meta 7 Ofrecer a todas las
personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida; y Meta 9 Ampliar el espacio
iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica.

En el mismo sentido de animar la reflexin en Iberoamrica sobre las Metas 2030, parece oportuno tomar en consideracin la definicin de objetivos que realiza la Unin Europea (UE) o las
prioridades en educacin que plantea la OCDE, organizaciones de las que forman parte diversos
pases iberoamericanos. Los planteamientos generales de estas instituciones sobre la educacin
para la prxima dcada coinciden sustancialmente con los enunciados en la Agenda 2030. Pero
tambin es de utilidad comprobar las concreciones especficas y los indicadores que estas instituciones consideran adecuados para medir los progresos.
Como se ha sealado, las Metas Educativas iberoamericanas 2021 incluyen tanto los planteamientos generales de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), como las prioridades de la
Agenda de Educacin 2030, por un lado, y los principales objetivos y prioridades de la UE y de
la OCDE, por otro. No obstante, parece oportuno tener en cuenta las concreciones y los nfasis
de dichas prioridades que pueden incorporarse a la Metas 2021, mediante la revisin de los indicadores iberoamericanos que puedan dar cuenta de los logros en las prioridades planteadas.
Para ello, desde el Instituto de Evaluacin (IESME) de la OEI se est avanzando en el anlisis
tcnico comparativo entre estas dos iniciativas (Metas 2021 y Agenda de Educacin 2030) con el
apoyo de especialistas en evaluacin educativa y en coordinacin con los miembros del Consejo
Rector del IESME. El propsito de este esfuerzo es contar con un espacio comn de trabajo para
promover el dilogo sobre polticas educativas y desarrollar propuestas y acciones de cooperacin compartidas. Se trata asimismo de establecer mecanismos para valorar en qu medida las
Metas 2021 que fueron definidas estrictamente para Iberoamrica aportan e impactan en el
desarrollo y consecucin del conjunto de objetivos definidos a escala internacional en el marco
de la Agenda de Educacin 2030.
La convergencia entre los dos proyectos se concreta asimismo en la invitacin a la OEI para formar parte a travs de su Secretario General del Comit de Direccin (Steering Committee)
de Educacin 2030, lo que debe permitir no solo mejorar la articulacin entre ambos espacios
sino tambin favorecer el anlisis e intercambio de buenas prcticas.

28

Las Metas Educativas 2021 y su seguimiento

De acuerdo con el ODS dcimo sptimo, que se vincula a la promocin de alianzas para el logro
de la agenda de desarrollo sostenible, la OEI se sumar a este esfuerzo colectivo acompaando
la coordinacin de polticas con otros organismos e instituciones con los que comparte mbitos
geogrficos y/o temticos. Para ello, el aporte de la OEI puede orientarse a favorecer la participacin activa de actores gubernamentales a travs de los responsables de las administraciones
pblicas educativas as como de la sociedad civil representada por el Consejo Asesor de la
OEI, para el despliegue de la agenda educativa a nivel regional y la construccin de planes nacionales y sectoriales inspirados en las propuestas de desarrollo sostenible.
Un elemento a sealar es la especial importancia que tiene la inversin en educacin para la consecucin de los objetivos previstos, para lo que es muy pertinente volver a poner en la agenda
pblica internacional la necesidad de que la financiacin en educacin tenga en cuenta tras un
largo periodo de crisis econmica los aportes que realiza la ayuda oficial al desarrollo como elemento complementario a los esfuerzos que cada uno de los pases llevan a cabo en este mbito,
y como aspecto que fortalece la solidaridad global.

29

Captulo B
Estructura y organizacin
de Miradas 2016

Estructura y organizacin de la informacin


Como se indicaba en el Captulo A, este informe Miradas 2016 se ha elaborado como en ocasiones anteriores y de forma bienal con la intencin de realizar el seguimiento de las Metas 2021 a
travs de los indicadores educativos planteados en el proyecto.
El trabajo realizado entre 2008 y 2010 para definir con precisin el proyecto Metas 2021 result de
importancia capital. El consenso logrado acerca de un conjunto de metas generales y especficas,
con su concrecin en una serie de indicadores y sus correspondientes niveles de logro para 2015
y 2021, constituy una slida base para definir el marco en el que habra que centrar la mirada.
La colaboracin entre los pases y el IESME desde 2011 ha permitido una revisin de los indicadores desde la perspectiva de su definicin y precisin metodolgicas, su construccin y su anlisis.
El resultado de estos trabajos se recoge, por un lado, en el Glosario 2014 de los indicadores de
las Metas educativas 2021 y, por otro, en el propio documento de Miradas 2016 para cada uno
de los indicadores establecidos.
El cuadro general de metas e indicadores presentado en el Captulo A mantiene la estructura
de las Metas acordada en 2010 y recoge la nueva formulacin y definicin de los indicadores
acordada para Miradas 2016, que sirve de gua para la elaboracin del informe. Con la intencin
de asentar el anlisis sobre una base slida y compartida, que evite cualquier riesgo de arbitrariedad, la segunda parte del informe se ha organizado a partir de la estructura de las Metas 2021. A
cada una de ellas se le ha dedicado un captulo especfico con la misma numeracin de la meta
correspondiente.
31

CAPTULO B

La meta dcima, relativa al gasto o inversin en educacin que realizan los pases iberoamericanos y al consiguiente esfuerzo que deben hacer para alcanzar las metas, ha merecido una consideracin especial, de modo que se han acordado cuatro indicadores de financiacin especficos.
La meta undcima, centrada en el propio proceso de seguimiento, describe tradicionalmente
los pasos dados por el IESME y el Consejo Asesor, desde su creacin, y la evolucin del fortalecimiento de las unidades de evaluacin de los respectivos pases, los trabajos de evaluacin
emprendidos y la participacin en estudios internacionales. Para este informe se ha incorporado
como novedad un conjunto de tres preguntas mayoritariamente contestadas por los pases que
dan cuenta de la evolucin de esta Meta, desde el origen del proyecto, en lo que se refiere a institucionalidad en materia de evaluacin y estadstica. De igual modo, se recoge valiosa informacin
sobre la participacin de los pases en diversas evaluaciones (distintas a las internacionales) relativas a alumnos, centros, programas y polticas educativas, etc. Finalmente, este informe tambin
se interesa por la existencia y caractersticas de evaluaciones especficas dirigidas al profesorado.
La estructura de los captulos de la Parte II sigue un mismo formato; cada uno de ellos est dedicado a analizar una de las metas generales. En primer lugar, los captulos comienzan por incluir
la relacin completa de las metas especficas, los indicadores y los niveles de logro para 2015 y
2021 que se han acordado para la meta general correspondiente. Aunque la relacin de metas e
indicadores ya apareci completa en la primera parte del informe, su presentacin desagregada
al inicio de cada captulo contribuye a facilitar la lectura. En segundo lugar, se incluye una ficha
para cada uno de los indicadores integrados en la correspondiente meta general. En tercer y
ltimo lugar, se ofrece una sntesis de la situacin actual en relacin con la citada meta general,
en la que se subrayan los aspectos ms destacables que han ido apareciendo en el anlisis de los
indicadores individuales, a modo de recapitulacin de la informacin aportada.
Las fichas de los diversos indicadores mantienen tambin la misma estructura, independientemente de su ubicacin y su especificidad. En un primer apartado se destaca la importancia que
adquiere el indicador en el contexto de la meta en la que se integra. En un segundo apartado se
analiza la situacin actual a partir de la informacin disponible y la evolucin registrada desde el
primer informe (Miradas 2011), siempre que ello es posible; se acompaa el anlisis de grficos
en los que se representan los datos de cada indicador y se incluyen, al final de cada captulo, las
tablas con los datos completos recogidos.

El acceso a los datos


Como se puede apreciar por la descripcin realizada, las fichas de los indicadores constituyen
el elemento central de la segunda parte del informe. En ltima instancia, son esos indicadores
previamente consensuados los que sirven de base para sealar el panorama actual, analizar la
evolucin de los datos y facilitar el seguimiento futuro.

32

Estructura y organizacin de Miradas 2016

Conceder un lugar tan destacado a los indicadores plantea la exigencia de cuidar al mximo la
informacin que aportan. La decisin de centrar el anlisis en ellos implica graves riesgos en caso
de no lograr el grado de rigor y de confianza necesarios. Por ese motivo, se ha realizado la tarea
de definicin y precisin de cada indicador y se ha extremado el cuidado en la presentacin y el
anlisis de la informacin contenida en las fichas de cada uno de ellos.
Como ya ocurri en Miradas 2011 y se ratific en el informe correspondiente a 2014 no siempre
ha resultado sencillo obtener la informacin que se desea ni con el grado de rigor necesario. Los
motivos de esa dificultad son varios y merece la pena analizarlos con cierto detalle.
En primer lugar, se ha acordado recurrir a las estadsticas oficiales de los pases y a la informacin
suministrada por los representantes en el Consejo Rector del IESME sobre los diversos aspectos
de la educacin considerados. La colaboracin en los aos precedentes y el acuerdo alcanzado
sobre el Glosario 2014 ha permitido asegurar la comparabilidad de los datos, que han sido recogidos siguiendo las mismas definiciones y precisiones tcnicas.
En segundo lugar como los indicadores de las Metas 2021 que tienen una formulacin similar
a los internacionales mencionados han sido definidos y precisados de acuerdo con la definicin
adoptada en cada uno de los organismos internacionales considerados y, particularmente, en
los acuerdos UNESCO, OCDE y Unin Europea (UOE) se ha recurrido a la informacin fiable
que procede de bases de datos internacionales. Estos indicadores internacionales cuentan con
el esfuerzo que exige la adopcin de definiciones e instrumentos comunes para una amplia variedad de pases y de indicadores educativos consensuados y consolidados. En consecuencia,
cuando organismos como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO), la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), el Banco Mundial (BM) o la Unin
Europea (UE) recopilan datos y los integran en una base nica, como se hace habitualmente, cabe
esperar que hayan depurado las diferencias existentes y presenten una informacin comparable
y coherente. En consecuencia, siempre que ha resultado posible se ha recurrido a ese tipo de
fuentes. En este caso, se ha solicitado a los pases la verificacin o actualizacin de dichos datos.
Se han utilizado los indicadores internacionales que cubren las necesidades establecidas en las
Metas; pero hay aspectos importantes de la educacin considerados por ellas que, a pesar de
su relevancia, no son atendidos, al menos hasta el presente, por los indicadores internacionales.
Es el caso de la participacin social en la tarea educativa (Meta general 1), acerca de cuya importancia se advierte una y otra vez, pero sobre la que no existen datos internacionales fiables, ni los
pases disponen de informacin cuantitativa al respecto.
Para este informe Miradas 2016 se ha procedido a una aproximacin cualitativa, dentro de esta
primera Meta, para su primer indicador (proyectos en los que diferentes sectores sociales participan y que se aplican de forma integrada cuyo objetivo sea mejorar la educacin CINE 0, 1 y 2).
Algo similar sucede en lo relativo a la informacin que hace referencia a las escuelas de tiempo

33

CAPTULO B

completo en educacin primaria (indicador 21 de la Meta general quinta), que ha sido recabada
a travs de una encuesta online de carcter cualitativo. Los datos recogidos en ambos casos se
presentan en los captulos correspondientes de este Informe.
Otra cuestin a tener en cuenta es la presencia, en este informe Miradas 2016, de dos nuevos
indicadores cuya incorporacin responde al inters de los pases iberoamericanos en cuanto al
papel central que tiene la figura del director de centros escolares como agente de cambio y garante de los procesos de calidad de las polticas educativas. Para ello, se ha subdivido el indicador
22 (correspondiente a la Meta general quinta), de modo tal que se indaga sobre autonoma de
los centros y funciones de los directivos de escuelas. Esta informacin se ha recabado a travs
de preguntas cualitativas cuyos resultados aparecen recogidos en la explicacin y anlisis de la
Meta quinta.
Todo ello se vincula asimismo con la puesta en marcha de un programa de formacin de directores impulsado por el Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) de la OEI como propuesta
innovadora de cooperacin tcnica que tiene una proyeccin estratgica en el marco de la programacin de la OEI en los prximos aos.
Conviene sealar tal como se ha venido haciendo en los informes anteriores la necesidad de
extremar la prudencia respecto a los datos disponibles sobre algunos indicadores, en aquellos
casos que estn basados en la explotacin de encuestas o paneles de hogares nacionales, o
exigen la consideracin de las estimaciones y proyecciones censales de la poblacin. Se alerta
reiteradamente acerca de la relativa fiabilidad que dichas fuente tienen en algunos casos y los
consiguientes riesgos de tomarla como referencia nica. Si las autoridades educativas cobran
conciencia del problema que supone carecer de una informacin especfica y rigurosa para responder a las preguntas planteadas, y valoran la posibilidad de darle alguna solucin, los informes
Miradas habrn realizado una importante contribucin a la mejora general del conocimiento de
los sistemas educativos, y no solamente en Iberoamrica.

Los instrumentos utilizados


El procedimiento que se ha seguido para reunir y procesar la informacin que aparece en las fichas de los indicadores, como se ha sealado, ha respondido a la naturaleza y caractersticas de
cada uno de ellos pues, aunque todos respeten la misma estructura, la informacin requerida no
procede siempre del mismo tipo de fuentes.
En primer lugar, los acuerdos establecidos en 2010 con la Secretara de Educacin Pblica de
Mxico y el Ministerio de Educacin de Espaa permitieron que representantes de ambos pases
tomaran parte activa en la primera elaboracin de los indicadores para Miradas 2011. Por una
parte, el Instituto de Evaluacin de Espaa se comprometi a buscar la informacin internacional
existente para los indicadores de las Metas que tenan equivalentes internacionales y a elaborar

34

Estructura y organizacin de Miradas 2016

un primer esbozo de las fichas correspondientes. Por su parte, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin de Mxico se comprometi a indagar acerca de los indicadores correspondientes al profesorado y a planificar un estudio especfico sobre dicho asunto, que finalmente
se incorpor al informe Miradas 2013. Finalmente, el representante de la Secretara de Educacin
Pblica de Mxico propuso abordar el estudio de la inversin en educacin y explorar la posibilidad de realizar un anlisis de las prioridades de los pases iberoamericanos en materia de poltica
educativa y su conexin con las Metas 2021.
No obstante, la escasez de la informacin disponible sobre algunos indicadores oblig a buscar
otros canales alternativos. Entre ellos vale la pena destacar la colaboracin inestimable del Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnologa
Iberoamericana e Interamericana (RICYT).
En segundo lugar, en 2011, el Consejo Rector del IESME consider la necesidad de elaborar para
los indicadores de las Metas 2021 una definicin y unas precisiones metodolgicas similares a las
que ofrecen UNESCO y OCDE para los sistemas de indicadores que elaboran estas instituciones
internacionales. Estos indicadores han contado con un amplio consenso internacional, plasmado
en los acuerdos UNESCO, OCDE, Unin Europea.
En consecuencia, el Consejo Rector del IESME acord encomendar a un grupo de trabajo la elaboracin de dichas especificaciones metodolgicas. El grupo de trabajo fue coordinado por el
equipo del IESME y cont con la contribucin especfica en la formalizacin de los indicadores del
rea de Investigacin y Estadstica de la Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y
Cultura de Uruguay, as como con la colaboracin del INEP de Brasil. El Consejo Rector del IESME
revis y discuti las sucesivas versiones del documento preparado adoptando la versin final del
Glosario 2014 de los indicadores de las metas 2021. Para su elaboracin fueron adoptados como
modelo los documentos equivalentes elaborados por UNESCO y OCDE.
La mayora de los indicadores han requerido concrecin, precisiones sobre su medida y formalizacin metodolgica. Un grupo de indicadores integran ms de una dimensin por lo que fue
necesario desagregarlos en sub-indicadores operativos (2, 3, 4, 10, 11, 12, 13, 17, 20, 21, 22, 30, 31 y
32). Otros indicadores han sido enriquecidos con informacin complementaria para hacer posible
su medicin. Finalmente, se acord integrar la informacin que pretenda obtenerse mediante el
indicador 16 en la solicitada en el indicador 20, cuya definicin y precisin queda abierta a una
posible ampliacin y complementacin de contenidos en sucesivas versiones del Glosario de los
indicadores de la metas. Las precisiones y los cambios introducidos en cada uno de los indicadores pueden ser consultadas en el Glosario publicado de Miradas 2014.

35

CAPTULO B

La informacin disponible en Miradas 2014 para determinados indicadores y la imposibilidad de


mejorarla a corto plazo, para Miradas 2016, condujo al Consejo Rector a la decisin de no solicitar
nueva informacin a los pases para 2016 y remitir en estos indicadores a la proporcionada en
2014. Las razones son distintas y se explican en el breve texto de remisin de cada indicador a
Miradas 2014.
Por otra parte, a fin de garantizar la comparacin entre los pases iberoamericanos y otros pases y regiones, se ha utilizado como referencia la Clasificacin Internacional Normalizada de la
Educacin CINE 2011, aprobada por la Asamblea General de UNESCO en 2011 y publicada en
2013 (UNESCO-UIS 2013) para la denominacin de los niveles educativos y la precisin sobre
finalizacin de estudios, certificaciones y graduaciones que se mencionan en los indicadores de
las Metas 2021. Este criterio permiti ya en el Informe anterior Miradas 2014 as como en el
presente correspondiente a 2016 ajustar los indicadores utilizados en el Proyecto Metas 2021 a
los acuerdos internacionales de los que participan los pases Iberoamericanos.
Las fichas de los indicadores han sido preparadas para esta edicin de Miradas 2016 de acuerdo
con el Glosario y han sido finalmente contrastadas con los pases, mediante su envo a los representantes nacionales en el Consejo Rector, con objeto de corregir las posibles inexactitudes
que pudieran contener. Esta fase ha resultado de gran utilidad para asegurar la correccin de la
informacin aportada y para enriquecer los anlisis realizados.
En suma, el ejercicio de tratamiento de los indicadores, de bsqueda de las fuentes de informacin ms fiables y de recogida de los datos ha resultado extremadamente instructivo. Los responsables de la preparacin y la elaboracin del informe han extrado conclusiones muy valiosas con
vistas a los prximos informes que se deben ir publicando. La reflexin y el trabajo coordinado de
los distintos rganos que sustentan el trabajo del IESME deben permitir avances significativos en
las prximas ediciones de Miradas sobre la educacin en Iberoamrica.

36

Captulo C
Los contextos de la educacin

La sociedad del conocimiento ha puesto de manifiesto que una educacin que prepara a sus individuos para los retos sociales, econmicos e individuales es la verdadera riqueza de las naciones.
Adems, la educacin es uno de los medios de socializacin ms poderosos que poseen nuestras
sociedades. Los Estados contemporneos han otorgado a los sistemas educativos un lugar central en el proceso de formacin de la infancia y la juventud. La educacin, una tarea colectiva y
cooperativa, se lleva a cabo fundamentalmente en el seno de dichos sistemas educativos, que ya
cuentan con algo ms de dos siglos de antigedad. Su realidad actual constituye la concrecin de
las circunstancias en que se formaron y de los avatares que han experimentado en sus procesos
de evolucin.

La importancia del contexto


Los sistemas educativos iberoamericanos han tenido orgenes y evolucin diversos y presentan
caractersticas diferentes pero, tambin, han debido afrontar desafos similares que les aproximan. En consecuencia, ni todos los sistemas son uniformes, ni tampoco absolutamente heterogneos; experimentan influencias mutuas, sobre todo en los actuales tiempos de mundializacin
acelerada. Los desafos comunes son, precisamente, los que han propiciado la formulacin de
unas metas comunes y la adopcin de estrategias compartidas para lograrlas. Ese es el caso
de las Metas Educativas 2021. Los informes elaborados desde 2011 y el presente de 2016 tienen
como principal objetivo dar cuenta de la evolucin y los avances producidos en la consecucin
de las metas planteadas.

37

CAPTULO C

El anlisis de la educacin en Iberoamrica requiere, en primer lugar, la consideracin de los


contextos nacionales. En efecto, cada sistema educativo es el resultado de las circunstancias de
su entorno y del sistema tributario. La educacin se ve condicionada en cada pas por factores
fundamentales como la cantidad de ciudadanos, los recursos disponibles, la renta que son capaces de generar y la distribucin de la riqueza producida y heredada. Adems, la educacin debe
dar respuesta a las necesidades que manifiesta su poblacin y a las demandas que plantea. Por
ello, con el fin de valorar adecuadamente la respuesta que los sistemas educativos son capaces
de ofrecer, es necesario situarlos en sus respectivos contextos.
Por ese motivo, antes de entrar en la segunda parte del informe, dedicada a analizar los indicadores adoptados en el proyecto Metas 2021, resulta necesario presentar el contexto general en
que se ubican los pases iberoamericanos. El propsito de este captulo es presentar algunas
magnitudes generales que permitan dibujar el paisaje en el que se enmarcarn los anlisis de los
captulos sucesivos.
Cuando se seala la importancia del contexto, se pretende situar la reflexin en un triple plano,
distinguiendo tres dimensiones a efectos analticos. La primera tiene que ver con las caractersticas ms destacadas de la poblacin de los respectivos pases y las principales variables demogrficas, tales como la poblacin total, la proporcin de poblacin urbana o el peso de la poblacin
econmicamente activa en el conjunto.
La segunda se refiere al nivel de desarrollo alcanzado por los pases, que incluye la medida del
producto interno bruto (PIB) per cpita, pero tambin el grado de desigualdad existente, ndice
de Gini, o el nivel de desarrollo humano alcanzado, ndice IDH, elaborado por el Programa de
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).
La tercera, guarda relacin con la situacin educativa general de cada pas, en la que se resaltan
la esperanza de vida escolar, es decir, el nmero de aos que es probable que permanezca en el
sistema educativo un nio que se incorpora a l en un ao determinado, el nivel formativo alcanzado por la poblacin adulta y las ratios entre alumnos y profesores.
Aunque se trate de tres dimensiones necesariamente limitadas, que bien pudieran ser completadas con otros datos o servir de base a reflexiones ms amplias, su presentacin permitir situar
los sistemas educativos de Iberoamrica en sus respectivos contextos. El beneficio resultante
consistir en la posibilidad de una mejor y ms ajustada interpretacin de los datos contenidos
en la segunda parte del informe.
En este informe Miradas 2016, que es el segundo de seguimiento del progreso alcanzado en la
consecucin de las Metas, se presenta la situacin actual de estos indicadores de contexto y la
evolucin experimentada con respecto al primer y segundo informe, Miradas 2011 y 2014 respectivamente. Por esta razn, siempre que ha sido posible, en todos los indicadores de este informe
y estos de contexto, elaborados a partir de las estadsticas de los diferentes organismos inter-

38

Los contextos de la educacin

nacionales que se sealan en las notas respectivas, en las tablas de datos se incluyen los correspondientes a los aos 2000, 2010, 2012, revisadas y las nuevas para 2014, que suele ser el ltimo
para el que ofrecen datos los organismos citados, al tiempo que en los comentarios se incluye la
evolucin experimentada.
Antes de presentar y comentar los datos concretos relativos a las tres dimensiones mencionadas,
hay que subrayar que uno de los rasgos ms destacados de la regin iberoamericana es su diversidad, pues se aprecian desigualdades notables entre unos pases y otros e incluso en el interior
de cada uno de ellos. Esa disparidad obliga a proceder con cautela en los anlisis que posteriormente se realicen, adoptando una actitud de aceptacin de las diferencias existentes en relacin
con las realidades econmicas, sociales y educativas.

La poblacin
Iberoamrica contaba en el ao 2000 con 557,2 millones de habitantes. En 2010, momento en que
se acuerdan las Metas educativas 2021, la estimacin eleva esa cifra a 634,7 millones de habitantes, lo que representa en torno a un 9% de la poblacin mundial. En 2014 la estimacin del Banco
Mundial es de 661,4 millones de habitantes en Iberoamrica, 26,7 millones ms que en 2010, cifra
casi equivalente a la suma de las poblaciones de Cuba y Ecuador (un incremento relativo del 4,2%
en esos 4 aos). Con respecto al ao 2000 la poblacin en Iberoamrica ha aumentado en 2014
en 104,2 millones (un 18,7% ms de habitantes en 2014 que en 2000) una cifra equivalente a la
poblacin de Mxico a principios del siglo XXI.

Tabla C1
Poblacin total (millones) en el conjunto de los pases iberoamericanos
Ao
OEI

2000
557,2

2010
634,7

2012
648,5

2014
661,4

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Elaborado a partir de tabla C
Banco Mundial. Indicadores del desarrollo mundial 2015
http://data.worldbank.org/indicator/SP.POP.1564.TO.ZS
Consulta, febrero 2016

Indicador C1

Poblacin total

Como muestra la tabla C1., en la mayora de los pases ha aumentado la poblacin entre 2010
y 2014. Los incrementos porcentuales ms moderados, inferiores al 1,5%, se han producido en
Cuba, El Salvador y Uruguay. En torno al porcentaje promedio de la regin, el 4,2%, han crecido
las poblaciones de Brasil, Argentina y Chile. En Mxico, Per, Venezuela, Ecuador, Repblica Dominicana, Honduras, Paraguay y Panam el crecimiento porcentual entre 2010 y 2014 se sita entre
el 5% y el 7%, y en Guatemala alcanz el 8,7%

39

CAPTULO C

Grfico Indicador C1.1


Poblacin total (millones)
2000

2010

661,4

3,42

3,87

4,76

6,01

6,11

6,55

7,96

10,37

10,41

10,56

11,38

15,90

16,02

17,76

30,69

30,97

42,98

46,40

47,79

125,39

206,08

2014

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Elaborado a partir de tabla C1
Banco Mundial. Indicadores del desarrollo mundial 2015
http://datos.bancomundial.org/indicador/SP.POP.TOTL.
Consulta, febrero 2016
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

En 2014, como ocurra en aos anteriores, la poblacin total iberoamericana se reparti de manera muy desigual. Brasil (206,08 millones en 2014) representa por s solo el 31,2% de los habitantes
de la regin y su poblacin viene a ser 60 veces la de Uruguay. Brasil y Mxico (125,39 millones)
suman el 50,11%, es decir, la mitad de la poblacin de la regin; si a la poblacin de esos dos
pases se suman las de Colombia, Espaa y Argentina, la poblacin resultante de esos 5 pases
alcanza los 468,64 millones, el 70,9% del total de la regin.
Tres pases (Uruguay, Panam y Costa Rica) tienen menos de 5 millones de habitantes; otros 3 (El
Salvador, Paraguay y Honduras) tienen menos de 10 millones; Repblica Dominicana, Bolivia, Portugal y Cuba tienen entre 10 y 11 millones; finalmente, Guatemala, Ecuador y Chile tienen entre 15
y 18 millones, mientras que Venezuela y Per superan los 30 millones en 2014.
El grado de urbanizacin de la poblacin es un factor relevante para analizar la situacin educativa, puesto que influye notablemente en la provisin del servicio escolar y en la posibilidad de
implementacin de programas especficos que combinen la necesaria atencin a la calidad y la
equidad de la educacin.

40

Los contextos de la educacin

Aunque la caracterizacin de una poblacin como urbana o rural suele hacerse a partir del nmero de sus habitantes, conviene destacar que hay otros factores que influyen en la situacin
educativa, como es el caso de la distancia a otras poblaciones de mayor tamao, las vas de
comunicacin existentes, los transportes disponibles o el acceso a otros servicios bsicos, como
el agua corriente, la electricidad o el telfono. Este tipo de circunstancias pueden influir notablemente en las condiciones escolares de algunos ncleos de poblacin, aunque no siempre resulte
sencillo apreciarlo en las estadsticas disponibles.
En el Grfico Indicador C1.2 se puede apreciar la notable dispersin que existe en Iberoamrica
en lo que respecta al grado de urbanizacin en los distintos pases. Mientras que Argentina o
Uruguay o poseen porcentajes superiores al 90% de poblacin urbana y Chile, Venezuela y Brasil
superan el 80%, Paraguay, Nicaragua, Honduras y Guatemala se sitan entre el 50% y el 60%.
Entre 2010 y 2014 el porcentaje de poblacin urbana no ha variado en Venezuela y Cuba; ha
aumentado 1 punto porcentual en Uruguay, Argentina, Chile, Brasil, Espaa, Mxico, Per, Colombia, Panam, Ecuador, Paraguay y Nicaragua; ha aumentado en dos puntos porcentuales en
Bolivia, El Salvador y Honduras y cuatro puntos porcentuales en Repblica Dominicana y Costa
Rica. Es decir, el proceso de urbanizacin de la poblacin ha continuado en la regin entre 2010
y 2014, pero el aumento medio ha sido muy moderado.

Grfico Indicador C1.2


Poblacin urbana. Porcentaje sobre poblacin total. Aos 2010-2014
2014

2010

85

59 58
51
49

52

57

54
58

61

64

65

66

64 63
63

66 66

72

74
68

72

75

77

74

77

78

79 79 78 78
77 76 76
78

84

89

89 89
89

92
91

94

95

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Elaborado a partir de tabla C1
Banco Mundial. Indicadores del desarrollo mundial 2015
http://datos.bancomundial.org/indicador/SP.POP.TOTL.
Consulta, febrero 2016
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

41

CAPTULO C

Indicador C2

Poblacin entre 15 y 64 aos de edad

Otro aspecto demogrfico que se destac en Miradas 2011 fue el porcentaje de poblacin entre
15 y 64 aos sobre la poblacin total. Cuanto mayor sea esa cifra, mayor ser la poblacin activa
del pas. Y cuanto mayor sea la proporcin de poblacin menor de 15 aos, mayor habr de ser
el esfuerzo educativo.
En el Grfico C2 se refleja la situacin existente en los distintos pases, en 2000, 2010 y en 2014. La
situacin en 2014 no es muy diferente en los distintos pases; la inmensa mayora se sita en una
horquilla que va del 60% al 70%, lo que indica una estructura poblacional relativamente parecida.

Grfico C2
Poblacin entre 15 y 64 aos de edad (% del total)
2014

2000

2010

75

70

65

60

70
70

69

69

69

69

67

68

68

68

66
68

68

65

65

65

65
66

64

64
62

64

65

64

64

64

64

64

65
63

63
61

65
64

62

63

62

64
60

62

55

64
58

59
56

50

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Elaborado a partir de tabla C2
Banco Mundial
http://data.worldbank.org/indicator/SP.POP.1564.TO.ZS
Consulta, febrero 2016
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

En el conjunto de Iberoamrica ha aumentado el porcentaje de poblacin entre 15 y 64 aos en


1 punto porcentual entre 2010 y 2014. Solo en Espaa y Portugal ha disminuido este porcentaje
de poblacin en esas fechas (1 punto porcentual), a favor de la poblacin mayor de 65 aos. En 7
pases de la regin ha aumentado ligeramente este porcentaje en valores que oscilan entre los 3
puntos porcentuales de Nicaragua y Honduras y los 2 de Mxico, El Salvador, Paraguay, Bolivia y
Guatemala. En el resto de los pases, las cifras son similares o hay un muy ligero aumento de un
punto porcentual.

42

Los contextos de la educacin

El nivel de desarrollo
La segunda dimensin de contexto analizada en Miradas 2011 fue el nivel de desarrollo econmico y social y el grado de equidad social alcanzados, pues analizar el desarrollo de un pas con una
mirada equilibrada requiere tomar en consideracin tanto el aspecto estrictamente econmico
como el social.
As, se consideraron en primer lugar dos indicadores que se han venido utilizando tradicionalmente para estudiar el nivel de riqueza de los pases y el grado de equidad de su distribucin.
Para lo primero se suele recurrir al PIB per cpita , mientras que para lo segundo se utiliza generalmente el ndice de Gini.

Indicador C3

PIB per cpita por paridad del poder adquisitivo (PPA)

Como se refleja en el Grfico C3, la diversidad de registros de PIB per cpita es notable entre los
pases iberoamericanos. En 2009 (Miradas 2011) la cifra de Espaa era doce veces superior a la de
Nicaragua. Solamente diez pases se situaban en 2009 por encima de 10.000 dlares convertidos
mediante la medida de paridad de poder adquisitivo (PPA), mientras que cinco quedaban por
debajo de 5.000 dlares PPA. En 2014 han mejorado, en general, estas cifras y se han acortado las
distancias, aunque todava sean muy elevadas: 15 pases se sitan por encima de 10.000 dlares
PPA y solo 2 pases se sitan en 5.000. Adems, la distancia entre los pases con valores extremos
se ha acortado; en 2014 la cifra de Espaa es 6,5 veces superior a la de Nicaragua o Honduras, es
decir, la distancia se ha reducido a la mitad en estos 5 aos transcurridos desde el inicio de los
informes Miradas.

43

CAPTULO C

Grfico C3
PIB per cpita por paridad del poder adquisitivo (PPA)

15059
4910

4918

6630

7454

8351

8911

11372

2010

11989

13357

14918

13262

2012

2000

15893

17315

20611

20884

20895

22071

2014
28393

33629

(US$ a precios internacionales actuales)

Fuente OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Elaborado a partir de tabla C3
Banco Mundial. Creado a partir de Indicadores del desarrollo mundial
http://datos.bancomundial.org/indicador/NY.GDP.PCAP.PP.CD
Consulta, abril 2016
(1) Los datos de Argentina de 2010 y 2012 son los proporcionados por Miradas 2011 y 2013
(2) El dato de Cuba de 2014 corresponde a 2013
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

Si se considera la evolucin del PIB per cpita entre 2000 y 2014 hay que resaltar que en todos los
pases iberoamericanos se ha producido una mejora muy destacable, tanto en trminos absolutos
como relativos. El PIB per cpita ha mejorado en ms de 10.000 dlares PPA en Espaa, Portugal,
Chile, Panam, Uruguay y Cuba; entre 7.000 y 10.000 dlares PPA en Argentina, Mxico y Costa
Rica; entre 4.000 y 7.000 dlares PPA en Brasil, Colombia, Repblica Dominicana, Per, Ecuador,
Paraguay y Venezuela; en el resto de los pases el incremento absoluto ha sido inferior a 4.000
dlares PPA;
En trminos relativos, hay que destacar el aumento del PIB per cpita en Panam, pas en el que
en 2014 se ha multiplicado por 2,6 el valor de 2000; Cuba y Per, 2,3 veces; 2,2 veces en Chile, 2,1
en Repblica Dominicana y 2 veces en Uruguay, Costa Rica y Colombia. En el resto de los pases
el crecimiento tambin ha sido notable: el valor de 2014 oscila entre 1,9 veces el de 2000 en Argentina, Ecuador y Bolivia, por un lado, y por otro, en el extremo de un aumento relativo ms modesto, entre 1,6 y 1,9 veces en Espaa, Portugal, Venezuela, Mxico, Brasil, El Salvador, Paraguay,
Guatemala, Honduras y Nicaragua.

44

Los contextos de la educacin

Estos crecimientos relativos del PIB per cpita en cada pas Iberoamericano cobran mayor relevancia teniendo en cuenta los aumentos de poblacin registrados en esos mismos aos. No
obstante, este indicador no da cuenta de la distribucin entre la poblacin de esa mayor riqueza
producida por habitante, como se mide en el indicador siguiente.

Indicador C4

ndice de Gini

El ndice de Gini mide hasta qu punto la distribucin del ingreso (o, en algunos casos, el gasto
de consumo) entre individuos u hogares dentro de una economa se aleja de una distribucin
perfectamente equitativa. Una curva de Lorenz muestra los porcentajes acumulados de ingreso
recibido total contra la cantidad acumulada de receptores, empezando a partir de la persona o
el hogar ms pobre. El ndice de Gini mide la superficie entre la curva de Lorenz y una lnea hipottica de equidad absoluta, expresada como porcentaje de la superficie mxima debajo de la
lnea. As, un ndice de Gini de 0 representa una equidad perfecta, mientras que un ndice de 100
representa una inequidad perfecta (Banco Mundial).

Grfico C4
ndice de Gini
2000

2013 (**)

2010 (*)

62,8
56,6
50,8 52,0

51,1

58,7

55,3

51,9

54,3
50,5

46,5

44,4

53,7

53,5

52,9

51,7

50,5

49,2

48,3

48,1

48,1

47,3

47,1

44,7

43,5

42,3

41,9

36,0

35,9

46,7

38,0

34,7

Notas
2013 (**): los datos de Espaa, Mxico y Portugal corresponden a 2012
2010 (*): los datos de Bolivia, Chile y Brasil corresponden a 2011
Bolivia: Los datos no son generados por el ME
Fuentes: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
Elaborado a partir de tabla C4
Banco Mundial
http://datos.bancomundial.org/indicador/SI.POV.GINI/countries/CO?display=default
Consulta, febrero 2016

45

CAPTULO C

Los datos que ofrece el Banco Mundial en 2014 para los pases iberoamericanos son correspondientes a aos diversos, que van de 2000 para Cuba a 2013, en el caso de los ms recientes (ver
notas al Grfico C4). Las cifras ms bajas, por debajo de 40, corresponden a Espaa, Portugal y
Cuba. Entre 40 y 45 se encuentran Uruguay, Argentina, El Salvador y Per. De 47 a 49 estn las
cifras de Repblica Dominicana, Ecuador, Bolivia, Mxico, Paraguay y Costa Rica. En el resto de
los pases el ndice de Gini se sita entre los 50 y los 54 puntos.
La variacin entre 2010 y 2013 ha sido moderada en el conjunto de la regin: el ndice de Gini ha
disminuido 0,3 puntos. La disminucin desde 2000 fue de 3,8 puntos del ndice. Pero no en todos
los pases ha disminuido el ndice, es decir, la desigualdad entre estas dos fechas. Entre 2000 y
2013 se han producido aumentos en Bolivia (1,8 puntos), Honduras (0,3), Portugal (0,2) y Espaa
(0,1). Las mayores disminuciones del ndice de Gini se han producido en Paraguay (-3,5), Uruguay
(-3,4), Argentina (-2,2); en Brasil, Colombia, Ecuador y Panam ha disminuido -2,0 puntos; el resto
de las disminuciones han sido iguales o menores de los -1,5 puntos de Per.
Aunque las variaciones hayan sido moderadas y, en general, ha disminuido la desigualdad en la
regin, conviene resaltar el efecto positivo que muestra este indicador, particularmente importante en algunos pases en los que ha aumentado notablemente el PIB per cpita (se ha multiplicado por 2 entre 2000 y 2014), al tiempo que ha disminuido la desigualdad entre 3,4 y 1,1 puntos:
Uruguay (-3,4), Argentina (-2,2) Colombia (-2,0), Per (-1,5) y Costa Rica (-1,1).

Indicador C5

El ndice de desarrollo humano (IDH)

Indicador C5. Entre los indicadores ms utilizados para valorar el grado de desarrollo de los pases
desde una perspectiva global, asociada a lo que suele considerarse una vida digna, se encuentra
el ndice de desarrollo humano (IDH), elaborado por el PNUD. Para su construccin se tienen en
cuenta tres dimensiones bsicas: salud (medida por la esperanza de vida al nacer), educacin (medida por la tasa de alfabetizacin de los adultos y la tasa bruta combinada de matriculacin en los
niveles primario, medio y superior) y riqueza econmica (medida por el PIB per cpita).
En el Grfico C5 se recoge el IDH de los pases iberoamericanos, segn las publicaciones del
PNUD de 2010, 2013 y 2015. Los valores que ofrece el PNUD 2015 corresponden al ao 2014 y los
del PNUD 2013 corresponden al ao 2012. Como puede apreciarse, en 2012 superaban el 0,80
Espaa, Chile, Portugal y Argentina; estos cuatro pases superan el 0,83 en 2014. Les seguan, con
valores del IDH comprendidos en 2012 entre 0,75 y 0,80, Uruguay, Cuba, Panam, Mxico y Costa
Rica; en 2014 esa cifra la superaban, adems, Venezuela y Brasil.
En 2014 se encontraban entre el 0,70 y 0,75 Per, Ecuador, Colombia y Repblica Dominicana, y
por debajo de 0,70 el resto. Todos los pases han mejorado su IDH entre 2010 y 2014. El avance
relativo ms destacado ha sido el de Uruguay, cuyo IDH ha mejorado 13 centsimas entre 2010
y 2014. Por encima de 5 centsimas han mejorado Guatemala, Venezuela, Nicaragua, Argentina,

46

Los contextos de la educacin

Brasil, Repblica Dominicana y Chile. Los avances ms modestos, dos centsimas, o menos, han
correspondido a Bolivia, Espaa, Per, El Salvador y Mxico; no se puede valorar la evolucin de
Cuba entre esas dos fechas.

Grfico C5
ndice de desarrollo humano (IDH)
PNUD, 2010, 2012, 2014
2012

0,739
0,63

0,697

0,64

0,63

0,67
0,66

0,66

0,68
0,64

0,72
0,66

0,72
0,69

0,73
0,70

0,73
0,72

0,76
0,70

0,75
0,70

0,73

0,76
0,66

0,76

0,76

0,77

0,77

0,79
0,80

0,78

0,83
0,78

2010

0,83

0,84
0,86
0,78

0,88

2014

Fuente OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016 <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Elaborado a partir de tabla C5
Informe sobre desarrollo humano (PNUD 2010, PNUD 2013 y PNUD 2015)
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

La educacin
La tercera dimensin de contexto que aqu se presenta tiene que ver con la situacin educativa
general. No se desciende a anlisis detallados, puesto que esa es la tarea que se aborda ms
extensamente en la segunda parte del informe. Por lo tanto, en este apartado tan solo se presentan y comentan algunos aspectos relativos a la situacin educativa general de los pases de
Iberoamrica.
Para ofrecer ese panorama se han seleccionado tres indicadores, uno de esperanza de vida escolar, otro de nivel educativo general de la poblacin adulta y uno tercero sobre la ratio estudiantes/
profesor en los distintos niveles educativos. Cada uno de ellos permite captar una parcela representativa del contexto educativo.

47

CAPTULO C

Indicador C6

Esperanza de vida escolar

Indicador C6. La UNESCO define la esperanza de vida escolar como aos que una persona de
una determinada edad puede esperar pasar en los niveles educativos especificados. En el grfico C6 se presentan los datos de UIS de esperanza de vida escolar para los nios en edad de
entrar en primaria, es decir, el indicador muestra los aos que dichos nios pueden esperar pasar
en las etapas educativas que van de educacin primaria (CINE 1) a educacin terciaria (CINE 58).
Se han seleccionado datos de 2000, de 2010, 2012, 2013 y 2014, el ltimo disponible, aunque en la
Tabla C6 se presentan los correspondientes a 2000, 2010 y 2014, para facilitar el anlisis de la evolucin de este indicador tan expresivo de la capacidad de los sistemas educativos para ofrecer
ms educacin a sus jvenes y atraerlos hacia una formacin ms prolongada.

Grfico C6
Esperanza de vida escolar (aos). De primaria a terciaria
2014*
17,1

17

16,8

13,0

10,4

13,7
11,4

12,4

11,2 10,7

13,4

14,2

12,8

11,8

10

15,7

13,2 13,2

11,6

11

14,3

14,0

12,3

12

14,4

13,7

13

14,6

14

2010

15,2 15,1
15,7

15

2000

16,2

16

11,6

18

17,6

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Elaborado a partir de Tabla C.6
Fuente: UIS.stat (UNESCO) (http://data.uis.unesco.org/#)
Consulta, 12 febrero 2016
2014* los datos de Espaa, Argentina, Ecuador, El Salvador y Guatemala corresponden a 2013
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

Como seala el Glosario de UIS, una esperanza de vida escolar relativamente elevada indica una
mayor probabilidad que los nios destinen ms aos a su educacin y se asocia con tasas ms
altas de retencin dentro del sistema educativo. Sin embargo, cabe destacar que, dado el efecto
de repeticin, el nmero de aos esperado no coincidir, necesariamente, con el nmero esperado de grados completados.

48

Los contextos de la educacin

La esperanza de vida escolar vara considerablemente de unos pases a otros de la regin; las
cifras ms modestas estn, como en Venezuela y Guatemala, ligeramente por encima de los 10
aos, mientras que en Argentina y Espaa se superan los 17 aos. En Portugal, Chile, Ecuador,
Costa Rica y Uruguay se superan los 15 aos y en Mxico y Cuba los 14, cifra correspondiente al
promedio de Iberoamrica. La esperanza de vida escolar es de 13 aos, o menor, en el resto de
los pases de la regin.
La esperanza de vida escolar ha aumentado entre 2010 y 2014 1,8 aos en Mxico, 1,2 en Argentina, 0,8 en Chile, 0,7 en Espaa y 0,6 en Portugal. En el resto de los pases el aumento ha sido
inferior a medio ao, o no se dispone del dato para la comparacin. Hay que resaltar que estos
incrementos han sucedido a los ya muy notables que se produjeron entre 2000 y 2010, que en
pases como Argentina, Chile, Cuba, el Salvador, Espaa y Uruguay fueron superiores a 1 ao.
Finalmente, desde principios del siglo XXI tres pases iberoamericanos han aumentado la esperanza de vida escolar de sus alumnos entre 2 y 3 aos (Argentina, Chile y Mxico) y otros cuatro lo
han hecho entre 1 y 2 aos (Cuba, El Salvador, Espaa y Portugal).

Indicador C7

Nivel educativo de la poblacin de 25 aos o mayor

Se presentan en este indicador los datos relativos al nivel de estudios alcanzado por la poblacin
de ms de 25 aos (los datos corresponden a diferentes aos, como muestra la Tabla C7, segn
el ltimo disponible). Se trata de una informacin muy relevante, puesto que incide en las expectativas y las motivaciones que tiene la poblacin acerca de los sistemas educativos. Asimismo,
influye tanto sobre la oferta de educacin como en las caractersticas de la poblacin en edad
laboral. Ahora bien, este indicador da cuenta de los resultados alcanzados por la poblacin que
ha pasado por el sistema educativo en un largo periodo de tiempo, que se puede acercar a los 60
aos. El indicador solo informa sobre la situacin actual, o sobre la evolucin reciente, si se pueden comparar las cifras actuales con las equivalentes de unos pocos aos atrs. Esto es lo que se
propone en el anlisis de este indicador, como en los otros de este captulo, donde se toman de
referencia los porcentajes consignados en Miradas 2011 o los de aos anteriores.
Como puede apreciarse en el grfico C7, las diferencias entre pases son muy acusadas. Los pases en los que menos porcentaje de poblacin ha alcanzado solo los estudios primarios son Cuba
(19%), Chile (24%) y Espaa (26%): solo 1 de cada 5 ciudadanos en el caso de Cuba y uno de cada
cuatro en los de Chile y Espaa ha alcanzado como mximo este nivel de estudios. En el extremo
opuesto se encuentran pases como El Salvador (59%), Guatemala (63%) y Honduras (67%), pases
en los que casi dos tercios de la poblacin solo tiene estudios primarios, incluso no concluidos;
ahora bien, los datos mostrados por Miradas 2014 ponen de manifiesto que en estos tres pases
esas proporciones afectaban a tres de cada cuatro habitantes; el progreso es muy destacable, en
estos pases y en todos los de la regin.

49

CAPTULO C

Estas cifras responden a la diversidad de estructuras educativas existentes y a su distinta conexin


con el mundo laboral, aunque indican el potencial de formacin que ha alcanzado la poblacin
de cada pas. Las disminuciones en los porcentajes de poblacin con solo estudios primarios son
muy importantes ya que ponen de manifiesto la capacidad de los sistemas educativos de ofrecer
de forma acelerada ms formacin a los jvenes.
Hay que sealar que en la mayora de los pases han disminuido, desde el Informe Miradas 2011
(cuyos datos corresponden tambin a diferentes aos), los porcentajes de poblacin con solo
estudios primarios.
El fenmeno se produce en el mismo sentido si se consideran los porcentajes de poblacin que
alcanza un nivel formativo de educacin secundaria alta o de educacin superior. En Cuba (57%),
Chile (53%) y en Per (55%) el porcentaje de ciudadanos de ms de 24 aos con estudios secundarios altos o superiores supera el 50%; les siguen, Espaa (47%), Colombia (45%), Panam (43%),
Argentina (42%), Brasil (42%), Bolivia (42%) y Costa Rica (40%).

Grfico C7
Nivel educativo de la poblacin de 25 aos o mayor. Porcentaje de poblacin que alcanza cada uno de los
niveles con respecto al total
Hasta CINE 1

CINE 2

100
15

21

18

80
60

42

34

18

25
5

40
24

20

35

29

20

19

22

24

22
18

14

13
23

28

14

12
27

29
19

14

23

14
23

17
14

17
17

10

10

17

51

53

49

12
22

22

14
17
26

CINE 5-8
12
16
25

10

17

18

13

14

10

10

26

38

44

44

47

45

44

42

47

19,5
27
16

26
50

38

21

CINE 3 + CINE 4

59

63

67
45

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Elaborado a partir de tabla C7
UIS.stat (UNESCO) (http://data.uis.unesco.org/#)
Consulta, 12 febrero 2016
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

Si se considera la educacin terciaria, entre el 20% y el 30% de la poblacin adulta haba alcanzado en 2014 o antes una educacin superior en 6 pases de la regin: Espaa (29%), Bolivia (23%),
Costa Rica (23%), Argentina (21%), Panam (21%) y Colombia (20%). Solo 2 pases se encontraban
50

Los contextos de la educacin

en esos porcentajes de poblacin con educacin terciaria en Miradas 2011. En el extremo opuesto
se encuentran los pases con menor porcentaje de poblacin con educacin terciaria: El Salvador,
Guatemala y Honduras con slo el 10% de la poblacin adulta con estudios superiores. En varios
pases se ha producido una mejora notable en este porcentaje desde los datos de Miradas 2011:
11 puntos en Panam, 7 en Repblica Dominicana, 6 en Cuba, Honduras y Guatemala, 5 en Espaa
y Paraguay, 4 en Costa Rica, Brasil y El Salvador, 3 en Per.

Indicador C8

Ratio estudiantes-profesor

Indicador C8. Las ratios estudiante-profesor dependen de decisiones normativas adoptadas sobre el tamao de las aulas por cada pas, en general condicionadas por los recursos humanos
y materiales disponibles y, en ocasiones, por la concentracin o dispersin de la poblacin. Un
nmero menor de alumnos por profesor debera permitir en principio una mejor atencin a las
necesidades de los alumnos.
El nmero promedio de alumnos por profesor en preprimaria (CINE 0) en Iberoamrica, Grfico
C8.1, fue de 23 en 2014, cifra superior a los 13-14 de UE y OCDE de 2010. Esta cifra se redujo en
4 alumnos desde el ao 2000 al 2010, y ha aumentado de nuevo a 23 en 2014. De todos modos,
debe resaltarse que no hay datos para 2014 casi en la mitad de los pases y que las polticas de
mejora de la escolarizacin en estas edades tempranas son en Iberoamrica, como en el resto de
los pases, relativamente recientes.
Por debajo de la media regional se encuentran Cuba (13), Costa Rica (13), Portugal (16), Brasil (17),
Ecuador (18), Panam (19), Guatemala (19) y Repblica Dominicana (21). El resto de los pases tienen ratios superiores. En la mayora de los pases han descendido las ratios entre 2000 y 2014 y
son muy notables las reducciones en pases como Bolivia (13 puntos), Cuba (7 puntos), Costa Rica
(7 puntos), Chile (14 puntos del 2000 al 2010) y Per (16 puntos del 2000 al 2010).

51

CAPTULO C

Grfico C8.1
Ratio estudiantes-profesor. Preprimaria (CINE 0)
2014*

2000

2010

48
36

19 19

16

22
19 23
22

19
15

21
17 18 19 19
13 13 16

26

19
34 35 16

24

26
21

28
23
20
23

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos elaborados a partir de Tabla C.8.
Aos 2000 y 2010: Miradas 2014 e UIS.Sat (http://data.uis.unesco.org) Consulta, mayo 2016.
Aos 2012, 2013 y 2014: UIS.Sat (http://data.uis.unesco.org/#). Consulta, mayo 2016.
Ao 2013, datos Espaa y Mxico: Education at a Glance 2015 - OECD 2015. Indicador D2.
Pre-primaria (CINE 0) 2014* Los datos de Brasil, Ecuador, El Salvador, Mxico, Panam, Portugal y R. Dominicana corresponden a 2013. Los datos de Cuba y Guatemala, corresponden a 2012.


El nmero promedio de alumnos por profesor en primaria (CINE 1) en Iberoamrica, grfico C8.2,
fue de 18 en 2014, cifra ligeramente superior a los 16 de la OCDE, y un poco ms alejada de los 14
de UE de 2010. Esta cifra se redujo en 4 alumnos desde el ao 2000 al 2010 y en otros 3 entre 2010
y 2014.
Por debajo de la media regional se encuentran Cuba (9), Costa Rica (13), Portugal (13), Espaa
(14) y Honduras (14). En la media se encuentran Bolivia y Per y la superan ligeramente Chile (20),
Repblica Dominicana (21) y Brasil (21). El resto de los pases tienen ratios superiores. En la mayora de los pases han descendido las ratios en primaria entre 2000 y 2014 y son muy notables las
reducciones en pases como Honduras (20), Chile (13), Costa Rica (13) y Per (11).

52

Los contextos de la educacin

Grfico C8.2
Ratio estudiantes-profesor. Primaria (CINE 1)
2014*
34

32
25

25

13
11
9

29

2000

2010
36

33
31

26
25

23

25

27

25
21

19 19

15

13 13 14 14

27
24 24 25
21 23 24
21
20
18 18

18

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos elaborados a partir de Tabla C.8.
Aos 2000 y 2010: Miradas 2014 e UIS.Sat (http://data.uis.unesco.org.) Consulta, mayo 2016.
Aos 2012, 2013 y 2014: UIS.Sat (http://data.uis.unesco.org/#). Consulta, mayo 2016.
Ao 2013, datos Espaa y Mxico: Education at a Glance 2015 - OECD 2015. Indicador D2.
Primaria (CINE 1) 2014*: Los datos de Brasil, Chile, El Salvador, Espaa, Mxico, Panam y Portugal corresponden a 2013.

El nmero promedio de alumnos por profesor en secundaria (CINE 2 + CINE 3) en Iberoamrica,


Grfico C8.3, es de 17 en 2014, cifra prxima a los 14 de la OCDE, y un poco ms alejada de los 12
de UE de 2010. Esta cifra se ha mantenido desde el ao 2000.
Por debajo de la media regional se encuentran Cuba (9), Portugal (10), Espaa (11), Guatemala (13),
Per (14), Costa Rica (14) y Panam (16). En la media se encuentra Brasil y la superan ligeramente
Paraguay (18) y Ecuador (19). El resto de los pases tienen ratios superiores. En la mayora de los
pases han descendido las ratios en secundaria entre 2000 y 2014 y son muy notables las reducciones en pases como Chile (8) y Per (6).

53

CAPTULO C

Grfico C8.3
Ratio estudiantes-profesor. Secundaria (CINE 2 + CINE 3)
2014*

2000

2010
32

29
22
20
12

10

11

14

19

23

16

19

14
12

21 21 22
18 19
16 17
14
14
13
10 11

25

17
29

17

38
11

15
17

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos elaborados a partir de Tabla C.8.
Aos 2000 y 2010: Miradas 2014 y UIS.Sat (http://data.uis.unesco.org)
Consulta, mayo 2016.
Aos 2012, 2013 y 2014: UIS.Sat (http://data.uis.unesco.org/#)
Consulta, mayo 2016.
Ao 2013, datos Espaa y Mxico: Education at a Glance 2015 - OECD 2015. Indicador D2.
Secundaria (CINE 2+3) 2014*: Los datos de Brasil, Chile, El Salvador, Espaa, Guatemala, Mxico y Portugal corresponden
a 2013; el dato de Paraguay corresponde a 2012

Una consideracin necesaria sobre las ratios mencionadas es que las cifras pueden estar condicionadas por la existencia de zonas de dispersin de los alumnos (zonas rurales, dispersas y poco
pobladas, por ejemplo), que provocan una ratio baja en los promedios generales, mientras en
otros ncleos urbanos del mismo pas las ratios puedan ser ms elevadas. Tambin debe considerarse la importancia de que todos los alumnos puedan recibir la atencin que precisen de
acuerdo con sus circunstancias personales y familiares, de entorno socioeconmico, de trayectoria acadmica u otras que pueden condicionar sus aprendizajes.
Unas ratios medias no informan en general de los esfuerzos realizados por la atencin a la diversidad de los alumnos o de situaciones de alumnos en dificultad de aprendizaje que exigen una
atencin especial de profesorado. Estas razones exigen analizar con precaucin las ratios presentadas para poder explicar adecuadamente las diferencias entre pases y etapas.

54

Los contextos de la educacin

Tabla C1.1
Poblacin total (millones)
Pas
2000
Argentina
37,06
Bolivia
8,34
Brasil
175,79
Chile
15,17
Colombia
40,40
Costa Rica
3,93
Cuba
11,12
Ecuador
12,63
El Salvador
5,81
Espaa
40,26
Guatemala
11,69
Honduras
6,24
Mxico
102,81
Nicaragua
5,03
Panam
3,03
Paraguay
5,30
Per
25,91
Portugal
10,33
R. Dominicana
8,56
Uruguay
3,32
Venezuela, RB 24,48
OEI
557,2

2010
41,22
9,92
198,61
17,02
45,92
4,55
11,31
14,93
6,04
46,58
14,73
7,50
118,62
5,74
3,62
6,21
29,37
10,57
9,90
3,37
29,00
634,7

Tabla C1.2
Porcentaje de poblacin urbana
2012
42,10
10,24
202,40
17,39
46,88
4,65
11,34
15,42
6,07
46,77
15,37
7,74
122,07
5,88
3,74
6,38
30,16
10,49
10,16
3,40
29,85
648,5

2014
42,98
10,56
206,08
17,76
47,79
4,76
11,38
15,90
6,11
46,40
16,02
7,96
125,39
6,01
3,87
6,55
30,97
10,37
10,41
3,42
30,69
661,4

Fuentes: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
World Development Indicators. Consulta 8/02/2015
http://datos.bancomundial.org/indicador/SP.POP.TOTL
http://datos.bancomundial.org/tema/desarrollo-urbano
2000: datos de Miradas 2014
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

Pas
Uruguay
Argentina
Chile
Venezuela
Brasil
Espaa
Mxico
Per
R. Dominicana
Cuba
Colombia
Costa Rica
Bolivia
Panam
El Salvador
Ecuador
Portugal
Paraguay
Nicaragua
Honduras
Guatemala
OEI

2010
94
91
89
89
84
78
78
77
74
77
75
72
66
65
64
63
61
58
57
52
49
72

2014
95
92
89
89
85
79
79
78
78
77
76
76
68
66
66
64
63
59
58
54
51
74

Fuentes: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
World Development Indicators. Consulta 8/02/2015
http://datos.bancomundial.org/indicador/SP.POP.TOTL
http://datos.bancomundial.org/tema/desarrollo-urbano
2000: datos de Miradas 2014
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

55

CAPTULO C

Tabla C2
Poblacin entre 15 y 64 aos de edad (% del total)
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
El Salvador
Ecuador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
OEI

2000
62
57
65
66
64
64
68
58
60
69
53
54
61
57
63
57
61
68
60
62
62
61

2010
64
59
68
68
68
68
70
62
63
68
56
60
64
62
64
62
64
66
62
64
65
64

2012
64
60
68
69
68
68
70
63
64
67
57
61
65
64
65
63
65
66
63
64
65
65

2014
64
61
69
69
69
69
70
64
64
67
58
63
66
65
65
64
65
65
63
64
65
65

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
http://data.worldbank.org/indicator/SP.POP.1564.TO.ZS
Creado a partir de Indicadores del desarrollo mundial
Serie: Poblacin entre 15 y 64 aos de edad (% del total)
Consulta, febrero 2016
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

56

Tabla C3
PIB per cpita por paridad del poder adquisitivo (PPA)
(dlares a precios internacionales actuales)
Pas
Argentina (1)
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba (2)
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominic.
Uruguay
Venezuela
OEI

2000
9.129
3.496
9.018
9.849
6.585
7.589
8.949
5.856
5.093
21.875
4.796
2.757
10.319
2.754
7.958
4.823
5.157
17.852
6.380
10.205
11.427
8.184

2008
4.985
13.152
16.438
10.132
12.012
17.075
8.920
7.333
33.730
6.469
4.255
14.272
3.951
13.692
6.621
8.880
26.096
10.117
14.706
17.208
12.502

2010
14.538
5.296
14.117
18.250
10.680
12.403
18.061
9.163
7.302
32.351
6.533
4.249
14.599
3.943
14.852
7.142
9.678
26.924
10.981
16.737
16.228
13.049

2012
17.554
5.897
15.239
21.370
12.053
13.833
19.812
10.508
7.856
32.236
6.978
4.630
16.261
4.467
18.224
7.444
11.045
27.125
11.735
18.770
18.020
14.336

2014
6.630
15.893
22.071
13.357
14.918
20.611
11.372
8.351
33.629
7.454
4.910
17.315
4.918
20.895
8.911
11.989
28.393
13.262
20.884
15.059

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
Banco Mundial. Creado a partir de Indicadores del desarrollo mundial
http://datos.bancomundial.org/indicador/NY.GDP.PCAP.
PP.CD
Consulta, abril 2016.
(1) Los datos de Argentina de 2010 y 2012 son los proporcionados por Miradas 2011 y 2013
(2) El dato de Cuba de 2014 corresponde a 2013
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

Los contextos de la educacin

Tabla C4
ndice de Gini
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
OEI

2000 (*)
51,1
62,8
55,3
58,7
46,5
38,0
56,6
34,7
54,3
51,9
...
...
...
50,8
52,0
44,4
...
50,5

2008
46,3
51,4
54,4
nd
56,0
49,1
...
50,6
46,7
34,8
...
55,7
48,2
...
52,6
51,0
48,6
36,6
49,0
46,3
...
48,6

2009
45,3
49,7
53,9
52,0
55,9
51,0
...
49,3
45,9
35,4
...
51,6
45,7
52,0
49,7
48,0
34,9
48,9
46,3
...
48,0

2010
44,5
...
nd
55,5
48,1
...
49,3
44,5
35,8
...
53,4
48,1
...
51,9
51,8
46,2
35,8
47,2
45,3
...
47,0

2011
43,6
46,3
53,1
50,8
54,2
48,6
...
46,2
42,4
36,1
52,4
57,4
...
51,8
52,6
45,5
36,3
47,4
43,4
...
47,5

2012
42,5
46,7
52,7
nd
53,5
48,6
...
46,6
41,8
35,9
...
57,4
48,1
...
51,9
48,2
45,1
36,0
45,7
41,3
...
46,4

2013
42,3
48,1
52,9
50,5
53,5
49,2
...
47,3
43,5
...
...
53,7
...
51,7
48,3
44,7
47,1
41,9
...
48,2

Fuentes: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Banco Mundial
http://datos.bancomundial.org/indicador/SI.POV.GINI/countries/CO?display=default
Consulta, 12 febrero 2016
2000 (*) Miradas 2014
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

57

CAPTULO C

Tabla C5
ndice de desarrollo humano (IDH). PNUD
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

2010
0,775
0,643
0,699
0,783
0,689
0,725
0,695
0,659
0,863
0,560
0,604
0,750
0,565
0,755
0,640
0,723
0,795
0,663
0,663
0,696
0,697

2012
0,811
0,675
0,730
0,819
0,719
0,773
0,780
0,724
0,680
0,885
0,581
0,632
0,775
0,599
0,780
0,669
0,741
0,816
0,702
0,792
0,748
0,735

2014
0,836
0,662
0,755
0,832
0,720
0,766
0,769
0,732
0,666
0,876
0,627
0,606
0,756
0,631
0,780
0,679
0,734
0,830
0,715
0,793
0,762
0,739

Fuentes: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
Informe sobre desarrollo humano (PNUD 2010, PNUD 2013
y PNUD 2015)
Los valores de PNUD 2015 corresponden a 2014, y los de
2013 corresponden a 2012
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

58

Tabla C6
Esperanza de vida escolar (aos). De primaria a
terciaria
Pas
2000
Argentina
14,6
Bolivia
13,7
Brasil
..
Chile
13,7
Colombia
11,4
Costa Rica
..
Cuba
12,3
Ecuador
..
El Salvador
11,6
Espaa
15,7
Guatemala
..
Honduras
..
Mxico
11,6
Nicaragua
..
Panam
12,4
Paraguay
11,8
Per
13,4
Portugal
15,7
R. Dominicana
..
Uruguay
14,2
Venezuela
10,4
OEI
13,0

2010
15,9
..
..
15,4
..
..
16,5
..
13,0
16,9
..
11,6
12,6
..
12,9
12,3
13,4
16,2
..
15,5
..
14,4

2012
17,2
..
..
15,6
..
14,6
14,7
14,4
13,2
17,5
..
11,6
12,9
..
13,7
..
..
16,3
13,1
..
..
14,6

2013
17,1
..
..
16,2
..
14,8
14,0
15,2
13,2
17,6
10,7
11,4
13,1
..
12,8
..
..
16,8
..
..
..
14,4

2014
..
..
..
..
..
15,1
14,0
..
..
..
..
11,2
14,4
..
..
..
..
..
13,2
..
..
13,4

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
UIS.stat (UNESCO) (http://data.uis.unesco.org/#)
Consulta, 12 febrero 2016
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

Los contextos de la educacin

28
19
29
35
25
17
27
27
17
18
16
13
17
...
20
23
34
16
22
16
22,1

...
...
...
na
...
...
16
...
...
...
2

15
8
...
7
4
6
9
1
6,8

...
1
...

...
...
...
6
9
1
1
1
4
29
2
3
0
...
5
2

...
1
...
1
3
2
4
1
0
...
0
...
1
...
2
6

...

...
0,3
...
na
...
...
0,4
...
0,0
...
0,0
...
0,1
...
0,3
0,1
1,9
0,5

...
4,8

5
5,3

14
22
13
11
7
20
9
9
6
...
7
6
13
...
14
5
19
4
12
6
10,9

Desconocido

14
9
14
22
5
14
24
10
14
26
10
9
26
...
18
10
6
17
22
25
15,6

Terciaria
(CINE 8)

Post-secundaria
no-terciaria
(CINE 4)

34
6
20
9
26
27
10
32
15
16
25
26
21
...
21
27
18
39
10
36
22,1

Terciaria
(CINE 7)

Secundaria alta
(CINE 3)

9
31
12
11
17
13
6
13
25
8
38
26
13
...
10
23
14
10
24
10
16,6

Terciaria
(CINE 6)

Secundaria baja
(CINE 2)

1
9
12
3
7
4
3
6
18
2

Terciaria
(CINE 5)

Primaria
(CINE 1)

2003
2012
2013
2013
2014
2014
2012
2014
2013
2014
2014
2014
2014
...
2010
2014
2014
2014
2014
2014

Primaria incompleta

Ao

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Iberoamrica

No escolarizada

Pas

Tabla C7
Porcentaje de poblacin que alcanza cada uno de los niveles con respecto al total (2014 o ltimo ao disponible
en UIS.Stat)

0,2
3,1
0,1
0,4
0,2
0,9

13
2
2,9

...
0,4

...
0,5

...
...
...
0,3
0,1
...
0,6
0,2
0,0

Fuente: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


UIS.stat (UNESCO) (http://data.uis.unesco.org/#)
Consulta, 12 febrero 2016
Bolivia: Los datos no son generados por el ME

59

CAPTULO C

Tabla C8
Ratio estudiantes-profesor. Niveles educativos
Pas
Argentina (1)
Bolivia
Brasil (1)
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala (2)
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per (3)
Portugal
R. Dominicana
Uruguay (4)
Venezuela
OEI
OECD
EU21

Pre-primaria CINE 0

Primaria CINE 1

Secundaria CINE 2 +3

2000

2010

2012

2013

2014*

2000

2010

2012

2013

2014

2000

2010

2012

2013

2014

21
48
19
24
20
19
19
15
...
16
23
19
22
26
19
...
36
16
22
28
...
23

20
33
12
10
27
14
14
12
...
12
21
16
25
21
17
17
20
16
24
26
...
19
14
13

...
37
11
...
...
...
13
12
...
...
19
...
25
22
17
24
18
16
25
...
...
20

...
34
17
...
...
14
...
18
34
...

...
35

19
25
25
32
26
25
11
23
...
15
33
34
27
36
25
19
29
13
31
21
...
25

17
21
22
23
28
18
9
19
...
12
27
33
28
30
23
16
20
11
26
14
...
21
16
14

...
20
21
21
25
..
9
18
...
13
26
...
28
30
23
24
19
12
24
...
...
21

...
17
21
20
25
16
9
19
24
14
24
...
28
27
25
...
18
13
23
...
...
20

...
18

11
23
22
29
19
19
12
14
...
11
14
...
17
32
16
12
20
10

13
20
17
22
27
16
9
11
...
11
14
25
18
31
15
16
16
7
28
11
...
17
14
12

...
19
16
20
25
...
8
12
...
11
14
...
18
32
14
18
17
8
29
...
...
17

...
23
17
21
25
14
...
14
38
11
12
...
30
28
16
...
15
10
28
...
...
20

...
22

14
26
20
19
...
...
16
23
...
...
21

...
...
13
...
...
...
24
nd
...
...
...
...
21
...
...
23

...
24
13
9
24
...
...
23
14
27
nd
...
...
18
...
21
...
13
18

15
...
17

...
25
14
9
19
...
...
13
...
29
nd
...
...
14
..
21
...
8
17

Fuentes: OEI. Tablas Indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Aos 2000 y 2010: Miradas 2014 e UIS.Sat (http://data.uis.unesco.org)
Consulta, mayo 2016
Aos 2012, 2013 y 2014: UIS.Sat (http://data.uis.unesco.org/#)
Consulta, mayo 2016
(1) Ao de referencia 2000, 2008
(2) En Guatemala hay datos disponibles tambin para 2012
(3) World Education Indicators report of Per - Unit of Educational Statistics - Ministry of Education
(4) Anuario Estadstico de Educacin 2011
Los datos refieren solamente a Educacin pblica debido a que no se cuenta con Docentes en Privada, excepto para el
caso de Pre-primaria.
En el caso de Pre-primaria, no se incluyen datos sobre Primera Infancia debido a que no se cuenta con datos sobre Docentes.
Para el caso de Secundaria se incluye CETP.
Bolivia: Los valores corresponden nicamente a las unidades educativas con dependencia pblica, sin incluir a las unidades educativas con dependencia privada.
Ao 2013, datos Espaa y Mxico: Education at a Glance 2015 - OECD 2015. Indicador D2

60

Captulo 1
Meta general primera
Reforzar y ampliar la participacin de la
sociedad en la accin educadora

Meta especfica 1

Elevar la participacin de los diferentes sectores sociales y su coordinacin en proyectos educativos: familias, universidades y organizaciones pblicas y privadas, sobre todo de aquellas relacionadas
con servicios de salud y promocin del desarrollo econmico, social
y cultural

Indicador 1A

Proyectos en los que diferentes sectores sociales participan y que


se aplican de forma integrada cuyo objetivo sea mejorar la educacin, referidos a las etapas CINE 0, 1 y 2

Nivel de logro: Cada ao aumenta el nmero de proyectos innovadores que se desarrollan de


forma coordinada en un territorio (municipio, departamento, regin), en los que participan varios
sectores sociales
Indicador 1B

Consejos educativos nacionales, regionales o locales en los que


participan distintos sectores sociales

61

Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora

Meta especfica 1

Elevar la participacin de los diferentes sectores sociales y su coordinacin en proyectos educativos: familias, universidades y organizaciones pblicas y privadas, sobre todo de aquellas relacionadas
con servicios de salud y promocin del desarrollo econmico, social
y cultural

Indicador 1A

Proyectos en los que diferentes sectores sociales participan y que


se aplican de forma integrada cuyo objetivo sea mejorar la educacin, referidos a las etapas CINE 0, 1 y 2

Significado e importancia de la meta y el indicador


Cada vez existe una mayor conciencia de que la educacin no se reduce a la escolarizacin,
as como de las implicaciones que esta concepcin tiene. Es decir, que nios, nias y jvenes
aprenden y se desarrollan en varios contextos, y parte del xito en su formacin como personas
y futuros ciudadanos depende precisamente de la articulacin que se consiga entre los diversos
mbitos de la educacin formal, no formal e informal. Es esta una de las razones por las que
resulta esencial favorecer la participacin de los diferentes sectores sociales en los proyectos
educativos. Las experiencias de los proyectos educativos de ciudad, las ciudades educadoras, u
otras iniciativas con distinto nombre pero sustrato terico semejante, todava minoritarias pero
sin duda en expansin, son un ejemplo de esta tendencia.
Sin embargo, no es este el nico argumento que avala la necesidad de la intervencin conjunta de
los distintos sectores en la tarea educativa. La participacin es, al mismo tiempo, un valor democrtico y una exigencia irrenunciable para la cohesin social y la gobernanza de los pases. Si ello
es importante en cualquier sector de la vida colectiva, en el caso de la educacin cobra especial
valor. Definir el tipo de persona que se quiere ayudar a construir por medio de la educacin es, sin
duda, una tarea de naturaleza social, tanto desde el punto de vista de los procesos de desarrollo
individual como desde la perspectiva cultural que implica.
No parece haber, por tanto, muchas dudas respecto de la necesidad de promover y consolidar la
participacin, pero tambin existe una clara conciencia de la dificultad que supone articular los
procesos participativos, tanto desde el punto de vista de la coordinacin entre los diversos sectores como de la actuacin conjunta de los distintos niveles de la Administracin (local, provincial,
regional o estatal o estadual, nacional). La incorporacin de la sociedad civil a la actividad
educativa, con sus diversos cauces de representacin y participacin, es un elemento esencial,
pero que aade sus peculiaridades y dificultades.
No es casualidad que la primera meta del proyecto Metas Educativas 2021 consista en el aumento
de la participacin social en la accin educadora. La concepcin educativa que subyace a este
impulso da por hecho que la participacin real de la sociedad en proyectos educativos integrales
es un pilar bsico de la mejora educativa, sobre todo si se entiende como un cauce privilegiado
para el desarrollo social.

63

CAPTULO 1

La situacin segn los datos disponibles


Tras analizar los datos del informe Miradas 2011, el Consejo Rector del IESME consider ms
oportuno eliminar la informacin cuantitativa de este indicador. Los programas a los que se alude
son muy diversos y establecer comparaciones basadas en el nmero no contribuye a reflejar la
importancia que, desde los gobiernos, se atribuye a la promocin de intervenciones educativas
integrales. Por ello, se decidi recabar una informacin cualitativa en la que el propio pas eligiera
los dos proyectos que a su juicio mejor reflejaran este tipo de polticas que se recogan en el informe de Miradas 2014 (http://www.oei.es/noticias/spip.php?article14386 pp. 59-67).
En este informe de 2016, el Consejo Rector del IESME consider que la naturaleza de los proyectos que los pases comunicaron que estaban llevando a cabo en 2014 exigan periodos largos para
su desarrollo, por lo que no pareca razonable volver a pedir informacin solo dos aos despus.
Ser por tanto en documentos posteriores donde se actualizarn los datos de este indicador.

Indicador 1B

Consejos educativos nacionales, regionales o locales en los que


participan distintos sectores sociales

Significado e importancia del indicador


El proyecto Metas 2021 sigue considerando a la participacin como uno de los factores esenciales de la calidad de la educacin. Por ello, el Consejo Rector del IESME valor que era conveniente introducir un nuevo indicador que pudiera hacer visible en qu grado cuentan los pases con
consejos participativos que permitan recoger los puntos de vista de los distintos sectores sociales
y comprometerlos en el apoyo de los procesos educativos.
Sin duda, las vas de participacin no se limitan a la existencia de este tipo de instituciones, pero
es fundamental que su presencia est garantizada en normativa por las administraciones educativas.
Para valorar no solo la presencia o ausencia de los consejos sino tambin su adecuacin, se han
tenido en cuenta determinadas caractersticas de distinta naturaleza. En primer lugar, su correspondencia con los distintos niveles administrativos. La distribucin de competencias entre estos
debe reflejarse tambin en sus estructuras de participacin. En este sentido, se considera positiva la existencia de consejos locales por su proximidad a la realidad de familias, alumnado y
familias, y a las necesidades y recursos del contexto. Dentro del necesario respeto a las normas de
rango superior, las instituciones de participacin municipal permiten realizar el necesario ajuste
a la diversidad del entorno.
La amplitud de las funciones que se les adjudican habla tambin de su relevancia. El objetivo
debera ser que realmente tengan posibilidades de influir sobre las polticas educativas de su
correspondiente nivel y evitar que se conviertan en una participacin meramente formal.
64

Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora

La variedad de los sectores sociales y organizaciones que participan constituye asimismo un punto clave. Viene siendo tradicional la representacin de los estamentos educativos (alumnado,
docentes y familias), pero el tejido asociativo, las organizaciones que representan a colectivos
que todava sufren situaciones de exclusin social o los agentes del sistema productivo son tambin mimbres esenciales para tejer la urdimbre que sustenta a la educacin, tanto escolar como
informal.
Finalmente, la calidad de las instituciones de participacin depende de que se evale su funcionamiento. Sin el seguimiento del logro de sus objetivos su impulso puede decaer. Los consejos
deberan contar con procedimientos sistemticos de valoracin de sus procesos y resultados.
Esta forma de entender el papel de los consejos participativos es la que ha llevado a estructurar
la informacin que se ha solicitado a los pases. Como se muestra en la Tabla 1 (ver al final del
captulo) se ha preguntado por el tipo y nivel del consejo, sus funciones, los colectivos representados y los procedimientos de evaluacin de su funcionamiento. No se incluyen en esta relacin
los consejos de los propios centros escolares ya que esta es una estructura que se puede dar por
sentado que existe en la mayora de los sistemas educativos.

La situacin segn los datos disponibles


Quince pases han respondido a la encuesta, lo que ha permitido recabar una interesante informacin que se muestra en la Tabla 1 (ver al final del captulo).
Las funciones de estos consejos son mayoritariamente consultivas, como se corresponde con una
institucin que no persigue realizar tareas de gobierno. En siete casos existen consejos locales
que, como se sealaba, permiten acercar la participacin a los ciudadanos.
Por lo que respecta a su composicin, hay que destacar la nutrida presencia de representantes
de poblaciones originarias y afrodescendientes, que en algunos casos se traduce en consejos
especficos cuyo objetivo es impulsar la educacin de estos pueblos y colectivos. Bolivia, Ecuador
y Per destacan en este avance de participacin democrtica.
Menos habitual resulta la presencia de organizaciones de mujeres en estos consejos. No obstante, esto podra deberse a que muchos pases han identificado los miembros de los consejos con
frmulas genricas (asociaciones sociales, actores educativos) que podran incluir a las organizaciones de mujeres, aunque no se las nombre explcitamente. En cualquier caso, merece la pena
sealar que sera interesante que los pases comprobaran que aprovechan la enorme energa de
las asociaciones de mujeres cuya capacidad de promover desarrollo est ms que demostrada.

65

CAPTULO 1

Otro de los aspectos positivos que se aprecia en la Tabla 1 es la presencia de las ONG que participan en los consejos de 8 de los 15 pases que han enviado informacin sobre este indicador.
Las ONG tienen un valioso conocimiento experto y estn, de hecho, impulsando actuaciones
educativas cuyo impacto podra ser mayor si se coordinara mejor con el de las administraciones.
Por otra parte, merece la pena destacar el caso de Portugal por la importancia que este pas
presta a la coordinacin de las polticas integrales de infancia. Las Comisiones de Coordinacin
del Sistema Nacional de Intervencin Precoz en la Infancia nacionales, regionales y locales son
un elocuente ejemplo de avance en el sentido de los indicadores de esta meta: participacin e
integracin de polticas.
Finalmente, los datos dejan claro que la evaluacin sigue siendo una tarea pendiente en las instituciones educativas. Tan solo en tres pases se valora el funcionamiento y los resultados de estos
consejos. Esta podra ser una de las lneas prioritarias de avance para el futuro.

Sntesis de la meta primera


La meta primera pretende ayudar a tomar conciencia de la importancia de establecer alianzas
entre distintas administraciones y otros actores sociales para impulsar determinados objetivos
educativos. La envergadura de la tarea educativa es tal que requiere de un compromiso del conjunto de la sociedad.
Las dos lneas recogidas en los indicadores integracin de las actuaciones en proyectos conjuntos y participacin de la sociedad civil son caminos para avanzar en la mejora de la calidad
educativa, y el panorama expuesto parece mostrar que este progreso se est produciendo. No
obstante, existen por supuesto otros elementos de la realidad que seran valiosos indicadores de
participacin. Todava no se han incorporado a los sistemas de indicadores internacionales y nacionales porque resulta muy difcil aprehenderlos y, por qu no decirlo, quizs tambin porque la
conciencia sobre su vital importancia an no es suficiente. Los informes Miradas 2021 procurarn
avanzar en este compromiso por la participacin.

66

Ejecutivas y consultivas.iii

4. Consejos Educativos Social Comunitarios (Departamental, Regional, Distrital,


de Ncleo y Unidades Educativas)

1. Grupos coordinadores provinciales, municipales y a nivel de consejos


populares

Costa Rica

Cuba

Ejecutivas y consultivas

..

Representantes de la Educacin y de otros organismos


estatales, organizaciones sociales, asociaciones de padres y
madres y ONG.

..

La administracin educativa

Consultivas

1. Junta Nacional de Educacin

Representantes do governo e da sociedade civil organizada

Consultivas

vi

2. Comisses de Polticas Nacionais

Administrao de Educao, Organizaoes sindicais, Asociaes de Educao, ONG,s

Consultivas

Actores educativos, sociales e institucionales.

De acuerdo con su mbito de competencia, en correspondencia con las polticas educativas plurinacionales y
reglamentacin especfica.

Naciones y pueblos indgena originario campesinos.

1. Conselho Nacional de Educaov

Colombia

Brasil

Ejecutivas y consultivas.ii

3. Consejos Educativos de naciones y


pueblos indgena originario campesinos
(Nacional, regional y transterritorial)

5. Consejos Consultivos del Ministerio de Consultivas iv


Educacin (Departamental, Regional, Distrital, de Ncleo y Unidades Educativas).

Ejecutivas y consultivas.i

2. Consejo Educativo Plurinacional


(Nacional)

Todos los sectores de la sociedad va Congreso Plurinacional


de Educacin.

Uso de Idiomas oficiales y


Comunidades o regiones trilinges o plurilinges.
lengua extranjera. Eleccin
de la lengua originaria,
sujeta a criterios de territorialidad y transterritorialidad.

1. Consejos Comunitarios. (Comunidades)

Colectivos representados

Bolivia

Tipo de funciones

No

Existe algn Consejo Estatal,


regional o local?

Argentina

Pas

Tabla 1. Indicador 1B
Consejos educativos nacionales, regionales o locales en los que participan distintos sectores sociales

S, todos los participantes deben


informar sobre el cumplimiento
del plan previsto y al concluir cada
curso escolar se realiza el balance
del trabajo realizado y se proyectan
las nuevas acciones

..

No

..

..

Se evala su tarea?

Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora

67

68
Consultivas

2. Consejos Escolares Autonmicos

Mxico

Guatemala

Consultivas

1. Consejo Escolar del Estado

Espaa

Ejecutivas y consultivas
Ejecutivas y consultivas

2. Las Secretaras Estatales de Educacin

Consultivas/Apoyovii

2. Las Organizaciones de Padres de


Familia/Consejo educativo

1. La Secretara de Educacin Pblica

Consultivas

1. Consejo Nacional de Educacin

Consultivas

1. Consejo Nacional de Educacin

El Salvador

Consultivas

Tipo de funciones

1. Consejo Nacional de Educacin

Existe algn Consejo Estatal,


regional o local?

Ecuador

Pas

.......

La administracin educativa y las asociaciones de padres y


madres.

Asociaciones educativas, ONG,


Padres y madres de familia, maestros, directores y lderes
comunitarios.

Administracin educativa, Asociaciones de estudiantes,


Organizaciones sindicales, Asociaciones educativas, ONG

Se evala su tarea?

No

Existen algunas evaluaciones que


realiza la institucin Gran Campaa
Nacional por la educacin. No son
peridicas

Profesores, padres de alumnos, alumnos, administracin


No
educativa, personal de administracin y de servicios de los
centros docentes, titulares de centros docentes privados,
organizaciones sindicales, organizaciones empresariales,
entidades locales, universidades, organizaciones de mujeres
y personalidades de reconocido prestigio en el campo de la
educacin.

Profesores, padres de alumnos, alumnos, administracin


No
educativa, personal de administracin y de servicios de los
centros docentes, titulares de centros docentes privados,
organizaciones sindicales, organizaciones empresariales, entidades locales, universidades, organizaciones de mujeres,
personalidades de reconocido prestigio en el campo de la
educacin y Consejos Escolares de mbito autonmico.

La Academia, los medios de comunicacin, las Iglesias.

Ministerio de Educacin, Sistema de Educacin InterculNo


tural Bilinge, Instituto Nacional de Evaluacin Educativa,
Secretara Nacional de Educacin Superior, Secretara
Nacional de Planificacin y Desarrollo, Representante de
las Municipalidades del Ecuador, Representante de los gobiernos parroquiales rurales, Representante del Magisterio
Pblico, Representantes de las Organizaciones Nacionales
de los Estudiantes, Representantes de las organizaciones de
madres y padres de familia, Representante del Consejo Plurinacional del Sistema de Educacin Intercultural y Bilinge,
Representante de las comunidades, pueblos y nacionalidades indgenas, Representante de los pueblos montubios y
afroecuatorianos.

Colectivos representados

CAPTULO 1

Portugal

Per

Paraguay

Pas

Consultivas

3. Consejo Participativo Local de


Educacin

Se evala su tarea?

Representantes de la administracin municipal, de la


administracin educativa local y organizaciones localesix.

Ejecutivas y consultivas
Ejecutivas y consultivas

Ejecutivas y consultivas

3. Conselho Municipal de Educao


(local)

4. Comisso Alargada da Comisso de


Proteo de Crianas e Jovens (CPCJ)
(local)

5. Subcomisses de Coordenao
Regional do Sistema Nacional de
Interveno Precoce na Infncia (SNIPI)
(local)

Profissionais designados pelo: Ministrio do Trabalho,


Solidariedade e Segurana Social, Ministrio da Educao,
Ministrio da Sade.

Elementos do municpio; da segurana social; dos servios


do Ministrio da Educao; dos servios de sade; das
instituies particulares de solidariedade social ou de outras
organizaes no governamentaisX.

Representantes do: Ministrio do Trabalho, Solidariedade


e Segurana Social, Ministrio da Educao, Ministrio da
Sade.

Administrao de Educao, Asociaes de Educao, Asociaes de pais, Asociaes de estudantes, ONGviii.

Administracin educativa, asociaciones de padres y madres,


asociaciones de estudiantes, asociaciones educativas, ONG.

Administracin educativa, asociaciones de padres y madres,


asociaciones de estudiantes, asociaciones educativas, ONG.

Ocho lderes de la zona andina, seis miembros de las


organizaciones indgenas amaznicas, dos representantes
de la organizacin de mujeres indgenas y cuatro de las
organizaciones afroperuanas.

A avaliao do Conselho Geral das


Escolas faz parte do processo de
avaliao externa das escolas levado a cabo pela Inspeo-Geral da
Educao e integra o Relatrio final
produzido por aquela entidade e
divulgado na sua pgina eletrnica.

No

Los Consejos Departamentales


de Educacin debern presentar
Rendicin de Cuentas ante la
comunidad educativa local.

Administracin educativa, asociaciones de padres y madres, Se realizan Espacios evaluativos


asociaciones de estudiantes, organizaciones sindicales,
de la gestin de los Consejos y
ONG.
Asociaciones.

Colectivos representados

2. Comisso de Coordenao do Sistema Ejecutivas y consultivas


Nacional de Interveno Precoce na
Infncia (SNIPI) (nacional)

Ejecutivas

Consultivas

2. Consejo Participativo Regional de


Educacin

1. Conselho Geral das Escolas

Consultivas

Consultivas

2. Consejo Distrital de Educacin

1. Consejo Nacional de Educacin Intercultural Bilinge

Consultivas

Tipo de funciones

1. Consejo Departamental de Educacin


(mbito local)

Existe algn Consejo Estatal,


regional o local?

Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora

69

70
La Comisin Nacional de Educacin
no es evaluada de forma especfica,
pero si son evaluados los programas
y polticas educativas que aplican
sus integrantes.

Se evala su tarea?

en correspondencia con las polticas educativas plurinacionales y reglamentacin especfica.

Portugal: Na composio do conselho geral tem de estar salvaguardada a participao de representantes do pessoal docente e no docente, dos pais e encarregados
de educao, dos alunos, do municpio e da comunidade local.

ix

Organizacoes que desenvolvam, na rea de competncia territorial da comisso de proteo, atividades de carcter no institucional, em meio natural de vida,
destinadas a crianas e jovens; das instituies particulares de solidariedade social ou de outras organizaes no governamentais que desenvolvam, na rea de

Em el Conselho Municipal de Educao participan: Elementos do Municpio, dos servios centrais/regionais do Ministerio de Educao, das instituies de ensino
superior pblico e privado, representantes do pessoal docente do ensino pblico, dos estabelecimentos de educao e de ensino bsico e secundrio privados;
das associaes de pais e encarregados de educao; das associaes de estudantes; das instituies particulares de solidariedade social que desenvolvam
atividade na rea da educao;dos servios pblicos de sade; dos servios de segurana social; do Centro de Emprego e Formao Profissional; dos servios
pblicos da rea da juventude e desporto; das foras de segurana; do Conselho Municipal de Juventude.

viii

vii

Guatemala: Estas organizaciones participan de manera voluntaria en un centro educativo pblico para apoya la descentralizacin de los recursos econmicos,
propiciar ejercicios ciudadanos, evaluar, emitir y formular propuestas y recomendaciones en apoyo a la educacin.

Colombia: rgano cientfico con carcter de consultor permanente del Ministerio de Educacin Nacional para la planeacin y diseo de las polticas educativas
del Estado.

Nacional de Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA), Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena (CNEEI), entre outros. Em mbito estadual,
municipal e local, existem diversos outros organismos como os conselhos estaduais e municipais de educao e os conselhos escolares. Destaca-se ainda
que mesmo esses conselhos de mbito sub-nacional possuem representaes nacionais como o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educaco
e a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao.

Brasil: Em nvel nacional tambm existem conselhos setoriais de participao social como a Comisso Nacional de Educao do Campo (CONEC), Comisso

vi

iv

Los Consejos Consultivos del Ministerio de Educacin son una instancia de Participacin Social Comunitaria. Consulta y coordinacin del Ministerio de Educacin
con los actores educativos, sociales e institucionales.

iii

Los Consejos Educativos Social Comunitarios son una instancia de Participacin Social Comunitaria. Gestin educativa, de acuerdo a su mbito de competencia,

Los Consejos Educativos de naciones y pueblos indgena originario campesinos (Nacional, regional y transterritorial) son instancias de Participacin Social
Comunitaria. Formulacin e implementacin de polticas y gestin educativa del Sistema Educativo Plurinacional para el desarrollo de una educacin intracultural,
intercultural, plurilinge, comunitaria, productiva, descolonizadora, tcnica, tecnolgica, cientfica, crtica y solidaria desde la planificacin hasta la evaluacin en
lo nacional y en cada una de las entidades territoriales autnomas.

Administracin educativa, asociaciones de estudiantes,


organizaciones sindicales, asociaciones educativas, ONG`s.

Colectivos representados

ii

Consultivas

Tipo de funciones

Bolivia: El Consejo Educativo Plurinacional es una Instancia de Participacin Social Comunitaria. Propone proyectos de polticas educativas integrales de consenso
y evala el cumplimiento de las conclusiones del Congreso Plurinacional de Educacin.

Comisin Nacional de Educacin


(COMINE)xi

Existe algn Consejo Estatal,


regional o local?

Uruguay

Pas

CAPTULO 1

El Poder Ejecutivo reglamentar en su caso, el procedimiento para la eleccin o designacin de los representantes arriba mencionados.

Los organismos o sectores integrantes de la COMINE adems de los representantes titulares ante dicha Comisin, podrn designar representantes alternos.

K) Un representante de las organizaciones no gubernamentales vinculadas a la educacin.

J) Un representante de los empresarios.

I) Dos representantes de los estudiantes.

H) Un representante de los trabajadores de la educacin.

G) Un representante de los trabajadores.

F) Un representante de la educacin universitaria privada.

E) Dos representantes de la educacin privada inicial, primaria, media y tcnico profesional.

D) El Presidente del Directorio del Instituto del Nio y Adolescente del Uruguay.

C) La mxima autoridad del Instituto Universitario de Educacin.

B) Los Directores Generales de los Consejos de Educacin integrantes de la Administracin Nacional de Educacin Pblica.

A) Los miembros de la Comisin Coordinadora del Sistema Nacional de Educacin Pblica.

Crase la Comisin Nacional de Educacin, que se identificar con la sigla COMINE y estar integrada por:

Ley N 18437 Artculo 42:

xi

Uruguay:

competncia territorial da comisso de proteo, atividades em regime de colocao institucional de crianas e jovens; das associaes de pais; das associaes
ou outras organizaes privadas que desenvolvam, atividades desportivas, culturais ou recreativas destinadas a crianas e jovens; das associaes de jovens ou os
servios de juventude; das foras de segurana; Elementos designadas pela assembleia municipal de entre cidados eleitores preferencialmente com especiais
conhecimentos ou capacidades para intervir na rea das crianas e jovens em perigo; Os tcnicos que venham a ser cooptados pela comisso.

Reforzar y ampliar la participacin de la sociedad en la accin educadora

71

Captulo 2
Meta general segunda
Lograr la igualdad educativa
y superar toda forma de discriminacin

Meta especfica 2

Garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios en el sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo
y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos
en la escuela

Indicador 2

Porcentaje de familias con dificultades socioeconmicas que recibe apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos a las
escuelas

Nivel de logro: En 2015, al menos el 30% de las familias que se sitan por debajo del umbral
de pobreza recibe algn tipo de ayuda econmica que garantiza el desarrollo integral de los
nios y su asistencia a la escuela, y el 100% la recibe en 2021

Meta especfica 3

Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones originarias


y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la
educacin

Indicador 3A

Tasa Bruta de Asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) en minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes

Indicador 3B

Tasa bruta de asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) de la


poblacin no perteneciente a minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes

Nivel de logro: El porcentaje de nios de minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes, residentes en zonas urbanas marginales y zonas rurales, y de gnero femenino
es al menos igual a la media del alumnado escolarizado en la educacin inicial, primaria y
secundaria bsica

73

Indicador 4A

Tasa bruta de asistencia a educacin de nivel CINE 5 o superior,


acadmica o tcnico profesional, de alumnos pertenecientes a minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes

Indicador 4B

Tasa bruta de asistencia a educacin de nivel CINE 5 o superior,


acadmica o tcnico profesional (CINE 5) de la poblacin no perteneciente a minoras tnicas, poblaciones originarias o afrodescendientes

Nivel de logro: Aumenta en un 2% anual el alumnado de minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes que accede a la ETP, y en un 1% el que accede a la Universidad
Meta especfica 4

Garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios

Indicador 5

Porcentaje de alumnos y de alumnas pertenecientes a minoras


tnicas y pueblos originarios, escolarizados en CINE 1 y 2, que
cuenta con libros y material educativo en su lengua materna

Nivel de logro: Las escuelas y los alumnos reciben materiales y libros en su lengua materna, y
sus maestros los utilizan de forma habitual

Indicador 6

Porcentaje de maestros que imparten clase en los niveles educativos CINE 1 y 2 en el idioma originario de sus alumnos, en el
conjunto de profesores que imparten clase en aulas bilinges con
alumnado cuya lengua materna no es la oficial

Nivel de logro: Todos los maestros que trabajan en aulas bilinges dominan el mismo idioma
originario de sus estudiantes
Meta especfica 5

Apoyo a la inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales mediante las adaptaciones y las ayudas precisas

Indicador 7

Porcentaje de alumnos y alumnas diagnosticados por sus discapacidades como alumnos con necesidades educativas especiales
incluidos en la escuela ordinaria en la educacin bsica

Nivel de logro: En 2015, entre el 30% y el 60% del alumnado con necesidades educativas especiales est integrado en la escuela ordinaria, y entre el 50% y el 80% lo est en 2021

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin

Meta especfica 2

Garantizar el acceso y la permanencia de todos los nios en el sistema educativo mediante la puesta en marcha de programas de apoyo
y desarrollo de las familias para favorecer la permanencia de sus hijos
en la escuela

Indicador 2

Porcentaje de familias con dificultades socioeconmicas que recibe apoyo para garantizar la asistencia habitual de sus hijos a las
escuelas

Significado e importancia de la meta y el indicador


Las familias que se encuentran en situacin de marginalidad, a menudo carecen de las condiciones, tanto materiales como culturales, que resultan necesarias para adoptar el compromiso que
supone llevar a sus hijos e hijas a la escuela y mantenerlos escolarizados al menos hasta el final de
la etapa obligatoria.
Los Gobiernos son conscientes de estas dificultades y por eso muchos de ellos, a travs de las
administraciones responsables de la educacin y de los asuntos sociales, han puesto en marcha
programas cuyo objetivo consiste en apoyar a estas familias por distintas vas. Una de ellas se
orienta a la concienciacin sobre la importancia de la asistencia a la escuela. Acercar los centros
escolares a todos los lugares con poblacin infantil y facilitar su acceso es otra de las iniciativas
imprescindibles. Tambin, hacer de la escuela un lugar en el que se atiende a las necesidades de
salud y alimentacin, a la vez que a los procesos de aprendizaje, viene mostrndose como una
estrategia muy eficaz. Y, junto con ello, es frecuente que se brinde a las familias un subsidio econmico vinculado precisamente a la asistencia de sus hijos e hijas a la escuela.

La situacin segn los datos disponibles


La informacin recogida en los informes anteriores mostr claramente la dificultad para recoger
datos fiables y vlidos para este indicador. Solo nueve pases respondieron a la pregunta planteada. No obstante, los resultados pusieron de manifiesto que en cinco de los nueve casos ms
de dos tercios de la poblacin con una situacin socioeconmica muy desfavorable estaba recibiendo una ayuda que le comprometa a garantizar la asistencia de sus hijos e hijas a la escuela.
En dos pases el porcentaje estaba en torno al 60% y en los dos restantes era superior al 30%.
Este panorama, situaba a los pases que en su momento informaron por encima del nivel de logro
propuesto para 2015 (vase Indicador 2. Tabla 1., p. 74 de Miradas 2014 http://www.oei.es/noticias/
spip.php?article14386).
El Consejo Rector del IESME consider, como en otros indicadores de este informe Miradas 2016,
que el avance en las polticas de esta naturaleza requiere perodos prolongados por lo que no era
previsible que se hubieran producido cambios en estos dos ltimos aos. No se recabado por
tanto nueva informacin. Se har en el prximo informe.

75

CAPTULO 2

Meta especfica 3

Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones originarias


y afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas
urbanas marginales y en zonas rurales, para lograr la igualdad en la
educacin

Indicador 3

Porcentaje de nios de estos colectivos escolarizados en la educacin inicial, primaria y secundaria bsica

Significado e importancia de la meta y el indicador


La meta especfica 3 aborda uno de los aspectos esenciales en la progresiva superacin de la
desigualdad que caracteriza a Iberoamrica. Hoy en da sabemos que lograr la calidad de la
educacin implica necesariamente repartir los beneficios educativos de una manera equitativa.
La educacin debe ser igualmente accesible a todos y, lo que es ms importante, debe permitir que todo el alumnado que finaliza la enseanza bsica haya adquirido aquellos aprendizajes
esenciales que, de no poseerse, colocan a la persona en desigualdad de oportunidades con respecto a quienes s los han adquirido.
Determinados colectivos de poblacin han venido sufriendo una segregacin social que los ha
mantenido alejados de los servicios escolares, entre otros. Las minoras tnicas, los alumnos y
alumnas pertenecientes a poblaciones originarias y afrodescendientes pertenecen al gnero femenino forman parte de esos colectivos.
Aunque en todos los casos se trate de problemas de inequidad, su naturaleza es distinta y ello
significa que las causas que la originan, y, por tanto, tambin las soluciones que se deben poner
en marcha, difieren en cada caso. El grado de segregacin de cada uno de dichos colectivos es
asimismo distinto. Finalmente, la situacin en cada pas, y a menudo en el interior de un mismo
pas, refleja realidades diversas.
Con independencia de estas peculiaridades, se trata en todos los casos de ejemplos concretos
de lo difcil que resulta alcanzar el objetivo ampliamente compartido de ofrecer una educacin
inclusiva. Entre otras razones, porque conseguirlo implica actuar ms all del mbito estricto de
la escolarizacin y poner en marcha actuaciones integrales contra la pobreza y la marginacin.
A pesar de estas dificultades, se ha avanzado mucho en esta lnea, lo que no quita que siga quedando camino por recorrer. De ah la importancia que posee prestar especial atencin a la informacin que se recoge en este indicador para contribuir a la toma de conciencia del problema, un
primer paso siempre imprescindible para buscar una solucin.

76

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin

La situacin segn los datos disponibles


En comparacin con el informe de 2014, solo tres pases (Brasil, Ecuador y Chile) han enviado
datos que modifiquen las tasas de escolarizacin de las poblaciones a las que se refiere este indicador. Como se muestra en los grficos 1 y 2 de los indicadores 3A y 3B, no existen diferencias
entre el ao 2013 y el 2015. De acuerdo a esta informacin se confirmara la conclusin que se
extraa en Miradas 2014: en la mayora de los pases que han suministrado datos la presencia en
la educacin bsica de los alumnos y alumnas pertenecientes a minoras tnicas, y poblaciones
originarias o afrodescendientes es semejante a la del resto de la poblacin escolar. El nivel de
logro previsto para 2015 se habra pues alcanzado en todos los pases recogidos en el informe a
excepcin de Colombia.

Indicador 3A. Grfico 1


Tasa bruta de asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) en alumnado de minoras tnicas, poblaciones
originarias y afrodescendientes.
2013
140
130
120
110
100
90
80
70
60

2015

128
111 110 109

105

102 100
91

92

92
71

70
55

50
40

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.

77

CAPTULO 2

Indicador 3B. Grfico 2


Tasa bruta de asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) en alumnado que no pertenece a minoras tnicas,
poblaciones originarias y afrodescendientes.
2013
140
130
120
110

2015

129
108107 107

104

100
90
80
70

100

97

96 92 93 91

94

91
78

75
66

60
50
40

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.

La escasez de datos proporcionados en 2015 (solo Ecuador, Brasil y Chile) no aconseja proponer
para este indicador los clculos y un anlisis sobre la brecha entre el acceso a la educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) entre los alumnos y alumnas que pertenecen a minoras tnicas, poblaciones
originarias y afrodescendientes y los que no pertenecen a este tipo de poblaciones. No obstante,
se pueden consultar los escasos datos disponibles y la brecha existente en 2013 en OEI, Tablas
indicadores Miradas 2016.

Especificaciones tcnicas
Los datos que se han utilizado proceden de la informacin enviada por los propios pases de
acuerdo a la definicin del indicador recogida en el Glosario. La brecha absoluta que se ofrece
para 2013 en OEI, Tablas indicadores Miradas 2016 es el resultado de restar de la tasa bruta de
asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) en alumnos y alumnas que no pertenecen a minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes la tasa bruta de asistencia a educacin
bsica (CINE 0, 1 y 2) en minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes. Un valor
superior a la unidad significa que la tasa de asistencia de alumnos que no pertenece a minoras
es superior a la de los alumnos que pertenecen a dichas minoras. Un valor inferior a la unidad
significa que la tasa de asistencia de las minoras es superior.

78

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin

Indicador 4

Porcentaje de alumnado de minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes que realiza estudios de educacin tcnico-profesional (ETP) y universitarios

Significado e importancia de la meta y el indicador


El indicador anterior, relativo al igual que este a la meta especfica 3, ofreca una panormica del
pilar en que se basa la equidad educativa con vistas a la integracin y la cohesin social: el acceso
y la finalizacin de la educacin bsica obligatoria. Garantizar las condiciones para que el alumnado perteneciente a minoras tnicas y poblaciones originarias y los estudiantes afrodescendientes
cursen con xito este perodo educativo es sin duda una prioridad de todo sistema educativo.
No obstante, el esfuerzo orientado a superar cualquier tipo de discriminacin debe continuar en
las siguientes etapas de la educacin posobligatoria y tambin en los estudios superiores. Hacer
visible en qu medida se est consiguiendo esta meta es el objetivo del indicador 4 que aqu se
comenta.
La educacin tcnico-profesional (ETP) es una va privilegiada para establecer un nexo adecuado
entre la educacin y el empleo. Sin renunciar al nfasis que debe ponerse en el desarrollo de las
competencias bsicas, tanto en los mbitos del conocimiento acadmico como en los del desarrollo social y cvico, la ETP incorpora el aprendizaje de las competencias profesionales.
Con ello pretende responder tanto a los intereses y motivaciones de un nmero importante de
estudiantes como a las necesidades productivas de la sociedad. A pesar del papel clave que desde esta perspectiva desempea la ETP, en muchos casos sigue siendo un tramo educativo menos
valorado que la va acadmica de la secundaria superior y conduce habitualmente a distintas
posiciones en la estructura social, por lo que requiere de un mayor apoyo por parte de las administraciones educativas. Es preciso avanzar en las actuaciones que permitan que los colectivos
a los que se refiere este indicador accedan a la ETP en igual medida que el resto del alumnado.
Las tasas de escolarizacin en los estudios universitarios van aumentando tambin y es importante que el acceso del alumnado afrodescendiente y del perteneciente a minoras tnicas o pueblos
originarios se produzca en iguales condiciones a las del resto de la poblacin, lo que significa no
solo una progresiva equiparacin en el nmero de estudiantes, sino una presencia semejante en
los distintos tipos de estudios que se ofrecen desde la universidad.

La situacin segn los datos disponibles


Como en el caso del indicador anterior, son muy pocos los pases que han enviado datos nuevos
para el informe de 2016 (Brasil y Chile). En estos casos, se aprecia un avance aunque sea pequeo,
como se muestra en las tablas que se recogen al final del captulo. Tampoco se ha calculado la
brecha absoluta en esta indicador por las mismas razones que en el anterior. En Brasil y Chile se
79

CAPTULO 2

cumple el nivel de logro esperado, ya que el porcentaje de estudiantes que realizan estudios de
ETP o superiores ha aumentado el 2%. No obstante, es necesario avanzar en la recogida sistemtica de estadsticas en el resto de los pases.
Como se ha sealado, solo se dispone de informacin sobre los alumnos y alumnas que pertenecen a minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes entre pases para 2013 y en
los dos mencionados para 2015. Por tanto, se ha optado por renunciar a los anlisis y los grficos
correspondientes a los datos disponibles sobre una poblacin u otra; no obstante, como en el
indicador anterior, se pueden consultar los escasos datos disponibles en OEI, Tablas indicadores
Miradas 2016.

Especificaciones tcnicas
Los datos que se han utilizado proceden de la informacin enviada por los propios pases de
acuerdo a la definicin del indicador recogida en el Glosario. La brecha absoluta (que no se ofrece en este informe por la escasez de datos disponibles) es el resultado de restar de la tasa bruta
de asistencia a educacin de nivel CINE 5 o superior, acadmica o tcnico profesional, en alumnos y alumnas que no pertenecen a minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes
la tasa bruta de asistencia en minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes. Un
valor superior a la unidad significa que la tasa de asistencia de alumnos que no pertenece a minoras es superior a la de los alumnos que pertenecen a dichas minoras. Un valor inferior a la unidad
significa que la tasa de asistencia de las minoras es superior.

Meta especfica 4

Garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los alumnos pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios

Indicador 5

Porcentaje de alumnos y de alumnas pertenecientes a minoras


tnicas y pueblos originarios, escolarizados en CINE 1 y 2, que
cuenta con libros y material educativo en su lengua materna

Significado e importancia de la meta y el indicador


Entre las minoras tnicas y pueblos originarios a los que se refiere entre otros el indicador anterior, la mayora tiene su propia lengua. Ofrecerles una educacin de calidad supone adoptar un
enfoque de educacin intercultural, lo que a su vez implica ofrecerles enseanza en esa lengua.
Todos los estudios que se han llevado a cabo acerca de la escolarizacin de minoras culturales
muestran la importancia de la educacin bilinge, dentro de un enfoque ms general de educacin intercultural.

80

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin

Los libros de texto y otros materiales curriculares, independientemente del soporte impreso o
digital en que se presenten, constituyen una pieza clave para el aprendizaje. Los profesores, rara
vez, pueden disear sus propios recursos didcticos, por lo que necesitan contar con materiales
previamente elaborados. Entre ellos, son especialmente relevantes las dotaciones de libros de
literatura que incluyan ttulos clsicos, pero tambin obras de la cultura propia.
Al tratarse de poblaciones numricamente reducidas, las editoriales y otras empresas productoras de materiales didcticos no suelen desarrollar este tipo de recursos, por lo que las administraciones educativas deben velar por su provisin. Las polticas en este mbito no solo implican el
fomento de la produccin de dichos materiales, sino tambin la garanta del acceso a los mismos.
En la mayora de los casos, las personas de las minoras tnicas y los pueblos originarios pertenecen a una clase social baja, por lo que resulta a menudo necesario que estos recursos se ofrezcan
de forma gratuita a los alumnos y alumnas.

La situacin segn los datos disponibles


En el informe de 2014 solo pudo recabarse datos de seis pases. Tres de ellos han enviados informacin actualizada del ao 2015 (Brasil, Chile y Paraguay). Como se muestra en las tablas
correspondientes al final del captulo, tan solo Paraguay ha cambiado su situacin, mostrando un
progreso muy notable. Con toda la prudencia que exigen unos datos tan escasos, puede seguir
afirmndose que se est lejos de alcanzar el nivel de logro previsto en para este indicador.

Especificaciones tcnicas
Los datos que se han utilizado proceden de la informacin enviada por los propios pases de
acuerdo a la definicin del indicador recogida en el Glosario.

Indicador 6

Porcentaje de maestros bilinges trabajando en las aulas bilinges


con estudiantes que hablan en su mismo idioma originario

Significado e importancia de la meta y el indicador


Como ya se ha sealado en el indicador 5, las minoras tnicas y los pueblos originarios tienen
en la mayora de los casos su propia lengua, por lo que resulta esencial ofrecer la enseanza a
nios, nias y jvenes en la lengua materna. Entre las condiciones iniciales que exige el correcto
desarrollo de la enseanza intercultural bilinge se incluye la formacin de docentes capacitados
para desarrollar esa tarea y el fortalecimiento de su perfil profesional.

81

CAPTULO 2

Este indicador 6 se refiere a dicha condicin, esto es, contar con profesores y profesoras adecuadamente preparados para llevar a cabo este tipo de enseanza. Aprender significa que los alumnos reconstruyan las representaciones que tienen sobre el mundo al contrastarlas con las que el
docente les propone como alternativa. Se trata de un proceso eminentemente comunicativo en el
que el lenguaje es el mediador entre la mente del profesor y la de sus alumnos. Contar con maestros bilinges posibilita el dilogo en el que se fundamenta el proceso didctico. El dominio de la
lengua sera entonces el elemento clave en la competencia de estos profesores y profesoras, pero
no el nico. Es tambin necesario que tengan un buen conocimiento de la cultura de los alumnos
con los que van a trabajar. Pertenecer al mismo grupo cultural sin duda es una enorme ayuda, si
bien no se puede considerar un requisito imprescindible.

La situacin segn los datos disponibles


La situacin es muy semejante a la del indicador anterior: solo tres pases han actualizado los
datos para 2015. Brasil y Chile no muestran diferencias apreciables. Honduras, que en Miradas
2014 no contaba con informacin, presenta ahora unos resultados que ponen de manifiesto una
situacin positiva en la Educacin Primaria (CINE 1). El 74% del profesorado que imparte clase en
aulas bilinges habla el idioma originario de sus alumnos y alumnas. Este porcentaje es mucho
menor en la secundaria (CINE 2), donde apenas alcanza el 12%. Queda pues mucho camino por
recorrer todava para alcanzar el nivel de logro previsto.

Especificaciones tcnicas
Los datos que se han utilizado proceden de la informacin enviada por los propios pases de
acuerdo a la definicin del indicador recogida en el Glosario.

Meta especfica 5

Apoyo a la inclusin educativa del alumnado con necesidades educativas especiales mediante las adaptaciones y las ayudas precisas

Indicador 7

Porcentaje de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en la escuela ordinaria

Significado e importancia de la meta y el indicador


La meta especfica 5 se refiere a uno de los indicadores esenciales de la calidad de un sistema
educativo: su capacidad de ofrecer una respuesta inclusiva a los alumnos y alumnas que muestran
alguna necesidad educativa especial. La incorporacin de este alumnado a los centros ordinarios
les permite desenvolverse en entornos normalizados, lo que resulta mucho ms positivo para su
desarrollo. Sin embargo, la integracin de estos alumnos y alumnas exige contar con los recursos
necesarios en los centros. De no ser as, no podr darse satisfaccin a las necesidades especficas
que caracterizan a estos nios y jvenes.
82

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin

El tipo de respuesta que las escuelas deben organizar depende del origen de la necesidad.
Aquellas que estn asociadas a discapacidades difieren de las dificultades de aprendizaje que
pueden tener un carcter temporal. Por ello, la naturaleza de la discapacidad puede requerir de
la institucin escolar recursos muy diferentes. Por otra parte, la posibilidad de ofrecer una educacin inclusiva vara segn la etapa educativa. Finalmente, hay alumnos y alumnas cuyas necesidades educativas exigen recursos con los que no se cuenta a da de hoy en las escuelas ordinarias
y que encuentran la mejor respuesta a sus necesidades en escuelas de educacin especial. En el
momento de tomar la decisin de dnde escolarizar a un alumno, es importante analizar cul de
las modalidades de que dispone cada sistema escolar puede satisfacer mejor las necesidades del
nio o nia en cuestin, buscando siempre la respuesta ms inclusiva.
Incorporar al alumnado con necesidades educativas especiales supone una transformacin muy
profunda y global de las escuelas. Es necesario contar con profesionales de apoyo, adaptar los
materiales, modificar el currculum, reforzar los lazos con las familias; pero, sobre todo, implica
cambiar muchas ideas fuertemente arraigadas en la mentalidad de los docentes, de los alumnos
y de los propios padres.
Se trata, pues, de un importante esfuerzo de los sistemas educativos, pero los pases iberoamericanos han apostado en su inmensa mayora por la escuela inclusiva y se encuentran en proceso
de ir aumentando progresivamente la escolarizacin de este colectivo en la escuela ordinaria. La
informacin que se viene recogiendo en este indicador a lo largo del proceso de seguimiento de
las Metas 2021 contribuye a comprender mejor la evolucin que se haya producido en cada caso.
Dada la disparidad en la que se encuentran los pases en este mbito y la propia dificultad de delimitar los diversos motivos por los cuales los alumnos pueden requerir recursos suplementarios
en las escuelas, se decidi acotar el indicador, desde el primer informe de 2011, nicamente al
alumnado con discapacidad. Se asume la concepcin de discapacidad de la Convencin de los
Derechos de las Personas con Discapacidad, que implica un modelo social e interactivo:
Las personas con discapacidad incluyen aquellas que tengan deficiencias fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con distintas barreras, puedan impedir
su participacin plena y efectiva en igualdad de condiciones con las dems.

Desde un modelo social, la discapacidad se concibe como un fenmeno complejo y multidimensional que surge de la interaccin entre factores inherentes a la persona (tipo de discapacidad) y factores del contexto fsico y social, cuyas barreras colocan a las personas en situacin de desventaja.

La situacin segn los datos disponibles


En el anterior informe Miradas 2014 ya se seal la dificultad de recabar informacin fiable acerca de las polticas de inclusin del colectivo de alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales. Por ello, el Consejo Rector del IESME consider que no pareca razonable volver a

83

CAPTULO 2

pedir informacin a los pases hasta que no se avanzara el procedimiento que permita calcular
los datos a los que se refiere el indicador de forma consensuada y vlida. No se ha recabado, por
tanto, nueva informacin. Ser en documentos posteriores donde se actualizarn los datos de
este indicador.

Sntesis meta segunda


El informe de Miradas 2016 no ofrece informacin nueva con respecto a la situacin de 2013, por lo
que no es posible extraer conclusiones diferentes a las que se ya se sealaban en informe anterior.
En sntesis, en la regin se aprecia un avance en las tasas de escolarizacin de las poblaciones
de los colectivos ms vulnerables: minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes.
Sin embargo, cuando se analiza la situacin de la Educacin Bilinge Intercultural, la perspectiva
es mucho ms desalentadora, de acuerdo a la informacin recibida por los pases.
La escasez de datos de los informes de seguimiento de las Metas 2021 en lo relativo a esta meta
segunda es, en s mismo, un resultado al que conviene prestar atencin. Sera muy necesario
avanzar en la sistematizacin de las estadsticas relativas a estos indicadores ya que iluminan uno
de los aspectos esenciales de la calidad la equidad ms cuando la brecha de desigualdad sigue
siendo por desgracia una de las caractersticas de la regin, aunque se haya ido acortando en
algunos pases.

84

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin

Tablas Indicador 3A
Tasa bruta de asistencia a educacin bsica (CINE 0,
1 y 2) en minoras tnicas, poblaciones originarias y
afrodescendientes

Pas

Tasa Bruta de Asistencia a


educacin bsica (CINE 0, 1 y
2) en minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes
Total

Solo en
zonas
rurales

Total

2013

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

nd

102
91
55
nd
na
111
nd
na
128
71
nd
nd
na
70
105
na
na
109

92

Solo en
zonas
rurales

Tablas Indicador 3B
Tasa bruta de asistencia a educacin bsica (CINE
0, 1 y 2) en alumnos y alumnas que no pertenece
a minoras tnicas, poblaciones originarias y
afrodescendientes

Pas

2015

nd

105
86
nd
nd
na
111
nd
na
120
72
nd
nd
133
nd
97
na
na
104

103

nd

100
92
nd
nd
na
110
nd
na
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
na
na
nd

...

Tasa bruta de asistencia a educacin bsica (CINE 0, 1 y 2) en


alumnos y alumnas que no
pertenece a minoras tnicas,
poblaciones originarias y afrodescendientes
Total

nd

104
88
nd
nd
na
110
nd
na
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
na
na
nd

...

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
Datos suministrados por los pases.

Zonas
rurales

Total

2013

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

nd

97
92
104
nd
na
108
91
na
129
66
91
nd
78
75
100
na
na
107

94

Zonas
rurales

2015

nd

98
90
nd
nd
na
111
nd
na
127
63
nd
nd
69
63
95
na
na
98

89

nd

96
93
nd
nd
na
107
nd
na

91
nd

nd
nd
na
na
nd

...

nd

100
90
nd
nd
na
108
nd
na

nd
nd

nd
nd
na
na
nd

...

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
Datos suministrados por los pases.

85

CAPTULO 2

Tablas Indicador 4A
Tasa bruta de asistencia a educacin de nivel CINE 5 o
superior, acadmica o tcnico profesional, de alumnos
pertenecientes a minoras tnicas, poblaciones
originarias y afrodescendientes

Pas

Tasa Bruta de asistencia a


educacin post obligatoria,
acadmica o tcnico profesional y universitaria (CINE 5B,
5A y 6) en de alumnos pertenecientes a minoras tnicas,
poblaciones originarias y afrodescendientes
Total

Zonas
rurales

Total

2013

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

nd

21
28

nd
na

nd
na

nd
nd
nd

29
na
na
19,8

Pas

Zonas
rurales

2015

nd

6
14

nd
na

nd
na

nd
nd
nd

nd
na
na
6

nd

25
32

nd
na

nd
na

nd
nd
nd
nd
nd
nd
na
na

nd

9
22

nd
na

nd
na

nd
nd
nd
nd
nd
nd
na
na

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
Datos suministrados por los pases.
Nota: Los datos de Uruguay corresponde a 2012.

86

Tablas Indicador 4B
Tasa bruta de asistencia a educacin de nivel CINE 5
o superior, acadmica o tcnico profesional (CINE 5)
de la poblacin no perteneciente a minoras tnicas,
poblaciones originarias o afrodescendientes
Porcentaje de alumnos y alumnas que no pertenece a minoras tnicas, poblaciones originarias y afrodescendientes,
residentes en zonas urbanas y
zonas rurales, escolarizados
en educacin postobligatoria,
acadmica o tcnico profesional y universitaria (CINE 5B o
5A o 6)
Total

Zonas
rurales

Total

2013

Zonas
rurales

2015

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela

nd

42
38
42
nd
23

na

23

32
44
49
na
na
54

nd

14
23

nd
nd

nd
na

nd

nd
18
22
na
na
30

nd

46
40

nd
16

na

23

na
na

nd

17
25

nd
nd

na

nd

na
na

Iberoamrica

39

20

31

21

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
Datos suministrados por los pases.

Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin

Tablas Indicador 5
Porcentaje de alumnos que hablan en su mismo idioma originario, escolarizados en CINE 1 y 2, que cuenta con
libros y material educativo en su lengua materna
CINE 1
Pas

Total

Alumnas

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

nd

58
16
nd
nd
na

na
na

nd
100
nd
11
36
nd
na
na
na

nd

58
16
nd
nd
na

na
na

nd
100
nd

36
nd
na
na
na

CINE 2

CINE 1

Total

Alumnas

Total

Alumnas

nd

56
na
nd
nd
na

na
na

nd
nd
nd

nd
nd
na
na
na

nd

56
na
nd
nd
na

na
na

nd
nd
nd

nd
nd
na
na
na

nd

52
17
nd
nd
na

na
na

nd
100
nd

64
nd
na
na
na

nd

52
17
nd
nd
na

na
na

nd
100
nd

64
nd
na
na
na

2013

CINE 2
Total

Alumnas

nd

54
na
nd
nd
na

na
na

nd
nd
nd

nd
nd
na
na
na

nd

54
na
nd
nd
na

na
na

nd
nd
nd

nd
nd
na
na
na

2015

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.

87

CAPTULO 2

Tablas Indicador 6
Porcentaje de maestros bilinges trabajando en las aulas bilinges con estudiantes que hablan en su mismo
idioma originario
Pas

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

(CINE 1)

(CINE 2)

(CINE 1)

(CINE 2)

Educacin
Primaria

Educacin secundaria
baja

Educacin
Primaria

Educacin secundaria
baja

2013
nd
nd

67,2
60,9
4,4
na
nd
nd
nd
nd
na
na

nd
nd
na
na
42,4
nd

100,0
nd
nd
nd
na
na
72,3
48,0
nd
nd
na
na
na
na
na
na

2015
nd
nd

67,0
61,5
2,5
na
nd
nd
nd
nd
na
na

nd
nd
na
na

74,4
12,8
100,0
nd
nd
nd
na
na
nd
nd
nd
nd
na
na
na
na
na
na
...
...

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.

88

Captulo 3
Meta general tercera
Aumentar la oferta de educacin inicial y
potenciar su carcter educativo

Meta especfica 6

Aumentar la oferta de educacin inicial para nios de 0 a 6 aos

Indicador 8

Porcentaje de nios en edad de asistir a educacin de la primera


infancia que participan en programas educativos CINE 0

Nivel de logro: En 2015 recibe atencin educativa temprana entre el 50% y el 100% de los nios de 3 a 6 aos, y el 100% la recibe en 2021. En 2015, entre el 10% y el 30% de los nios de 0
a 3 aos participa en actividades educativas, y entre el 20% y el 50% lo hace en 2021
Meta especfica 7
Indicador 9

Potenciar el carcter educativo de esta etapa y garantizar una formacin suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella
Porcentaje de educadores que imparte clase en educacin inicial
(CINE 0) y que poseen un ttulo de formacin especializada en educacin infantil de Nivel CINE 5 o superior que les habilita para ello

Nivel de logro: En 2015, entre el 30% y el 70% de los educadores que trabajan con nios de 0
a 6 aos tiene la titulacin establecida, y entre el 60% y el 100% la tiene en 2021

89

Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo

Meta especfica 6

Aumentar la oferta de educacin inicial para nios de 0 a 6 aos

Indicador 8

Porcentaje de nios en edad de asistir a educacin de la primera


infancia que participan en programas educativos CINE 0

Significado e importancia de la meta y el indicador


La meta especfica 6 plantea aumentar el porcentaje de nios y nias menores de 6 aos que se
benefician de la educacin inicial (CINE 0). Esta meta responde adems al proyecto de atencin
integral de la infancia aprobado por la Conferencia Iberoamericana de Educacin celebrada en
Lisboa en 2009. El indicador 8 trata de valorar hasta qu punto los nios y las nias menores de
6 aos disfrutan de una atencin verdaderamente educativa, esto es, una atencin que va ms
all de los cuidados familiares o de la acogida y cuidado que puedan recibir en determinadas
instituciones, generalmente con el objetivo de facilitar la integracin de la mujer en la vida laboral y la conciliacin de la vida familiar y laboral. No se trata, por tanto, de medir solo la atencin
cuya finalidad es el cuidado y tiene carcter asistencial, sino la que se presta en instituciones de
decidido carcter educativo.
Como sealan los estudios nacionales e internacionales, en estas edades que preceden a la incorporacin a la educacin primaria, que comienza en la mayora de los pases iberoamericanos
a partir de los seis aos, es fundamental que los nios y las nias puedan participar en programas
educativos con el fin de favorecer las habilidades que los preparan para el aprendizaje y que lo hagan en compaa de otros nios y al cuidado de personal preparado expresamente para este fin.
La asistencia a instituciones educativas desde las edades ms tempranas resulta crucial para el
aprendizaje escolar posterior (OCDE, 2013 y UE, 2013), sobre todo en el caso de aquellos nios
y nias de entornos sociales, econmicos y culturales menos favorables. En estos sectores, la
atencin educativa puede adems complementarse con programas que permitan compensar
las deficiencias que se viven en los hogares, lo que puede favorecer que esos nios, adems de
formacin, reciban una alimentacin adecuada y disfruten de un entorno ms favorable para su
desarrollo.

Evolucin desde 2010 y situacin en 2015


Para este informe se ha precisado y definido este indicador de acuerdo con la CINE 2011 (Glosario
Miradas 2014/2016). La principal fuente de informacin son las respuestas ofrecidas por los pases,
que se han atenido a estas especificaciones contenidas en el Glosario. Cuando no ha sido posible
disponer de estas respuestas se han utilizado de modo complementario los datos de Miradas
2011 (cuya informacin provena de CEPAL) y los de UIS; en estos casos, las especificaciones son
las que dichas instituciones formularon para los datos y aos recogidos.

91

CAPTULO 3

En la educacin de la primera infancia (Indicador 8, Grfico 1), el tramo de edad considerado en


los datos ofrecidos por los pases es el de 0 a 2 aos, de acuerdo con la nueva clasificacin CINE
2011. Estas cifras no se pueden comparar directamente con las consignadas en Miradas 2011, ya
que, como se sealaba entonces, para este primer ciclo de la educacin infantil, los datos consignados consideraban tanto la atencin educativa (escolarizacin en centros educativos), como
la de carcter asistencial (se atiende a los nios en instalaciones que no siempre dependen de
las administraciones educativas y no tienen la educacin como principal propsito en la atencin
que prestan). Para el presente informe se ha solicitado a los pases, como se ha sealado, el nmero de nios en edad de asistir a educacin de la primera infancia que se encuentran asistiendo
a un establecimiento educativo.

Indicador 8. Grfico 1
Tasa neta de matrcula de 0 a 2 aos
2010

2012

2015 (*)

87

33

32

29
20

18

15
4

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2015 (*) Los datos de Espaa corresponden a 2014, los de Panam, Paraguay y R. Dominicana corresponden a 2013 y los
de Cuba a 2012
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

En Cuba la tasa neta de matrcula de 0 a 2 aos en 2012 (Indicador 8, Grfico 1) alcanz el 87%, cifra muy superior a la consignada en Miradas 2011 (19%), seguramente debido a cambio de criterio
en la valoracin de la educacin de la primera infancia. En Espaa (33%) un tercio de los nios de
estas edades se encuentran escolarizados en un centro educativo en 2015, cifra muy parecida a la
de Portugal (32%) y ligeramente superior a la de Uruguay (29%). En Chile (20%) y Brasil (18%) casi
uno de cada 5 nios de estas edades fue atendido en un centro educativo en 2015. En el resto de
los pases se escolarizaron menos del 4% de estos nios de 0 a 2 aos.

92

Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo

El nivel de logro en este indicador para 2015 es que entre el 10% y el 30% de los nios de 0 a 2
aos participa en actividades educativas. En el promedio de la regin el porcentaje es del 15%,
pero este promedio es el resultado de porcentajes muy dispares en los distintos pases. En realidad, con los porcentajes consignados por los pases, Cuba super con creces ese nivel en 2012,
y Espaa y Portugal lo hicieron en 2015. Uruguay, Chile y Brasil se situaron en el nivel de logro. El
resto de los pases de la regin estn en 2015 lejos de la meta planteada para ese ao.
En la educacin de 3 aos al inicio de la primaria (Indicador 8, Grfico 2), el promedio de Iberoamrica alcanz el 64% en 2015 (como se seala en la nota, los datos de algunos pases corresponden a 2014, a 2013 o a 2012). Es decir, casi 2 de cada tres nios de 3 aos al inicio de la primaria
estaba escolarizado en 2015 en el promedio de la regin: esta cifra se sita en la horquilla de nivel
de logro planteada para esa fecha (50% y el 100%)
Los porcentajes de escolarizacin varan notablemente entre pases como Cuba y Espaa, con
cifras prximas al 100% y, en el extremo opuesto, Guatemala (30%) y Paraguay (34%). En Panam
(46%), Repblica Dominicana (48%) y Costa Rica (51%) estn escolarizados en educacin preprimaria en torno al 50% de los nios. Entre el 57% y el 85% se sitan los porcentajes de nios
escolarizados en esta etapa en Uruguay, Chile, Mxico, Argentina, Brasil, Colombia, Nicaragua,
Honduras y El Salvador. Por tanto, la mayora de los pases de la regin se han situado entre los
valores estimados en el nivel de logro para 2015.
Este resultado es fruto de aumentos muy notables en la escolarizacin de estos nios en algunos
pases: 16 puntos porcentuales de aumento entre 2010 y 2015 en Chile y Colombia, 11 puntos en
Repblica Dominicana y 10 en Nicaragua.

Indicador 8 Grfico 2
Tasa neta de matrcula de 3 aos al inicio de la educacin primaria
2015

99

97

100

97

90

85

81

87

80
77

65

72

68

2010

67

66

65

74
51

56

60

2012

57
55

51

48

46

51
37

77

41

64
62

34

30

33

33

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2015 (*) Los datos de Espaa corresponden a 2014, los de Panam y Paraguay corresponden a 2013 y los de Honduras,
Cuba y Colombia a 2012.
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

93

CAPTULO 3

Las diferencias entre pases son notables, pero debe insistirse en los valores elevados de esta
tasa en un nmero considerable de pases y en los progresos realizados desde 2010. Como se ha
sealado, la asistencia a instituciones educativas de estos nios resulta crucial para el aprendizaje
escolar posterior, sobre todo en el caso de aquellos que proceden de entornos sociales, econmicos y culturales menos favorables. La atencin educativa en estas edades favorece la mejora de
la equidad en el acceso a la educacin y en el rendimiento en la educacin bsica.

Especificaciones tcnicas
La Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin 2011 (CINE 2011) define la educacin
de la primera infancia como el conjunto de programas de desarrollo educacional de la primera
infancia (de 0 a 2 aos) y de educacin preprimaria (de 3 aos al inicio de la educacin primaria).
Por esta razn se ha optado por ajustar este indicador a la nueva CINE 2011, se introducen estos
tramos etarios como subndices y se conserva la definicin y forma de clculo de UIS para garantizar la comparacin. UIS establece el lmite superior de los programas de educacin de la primera
infancia en el ao de inicio de la educacin primaria, frecuentemente a los 6 aos, pero vara segn los sistemas educativos iberoamericanos entre los 5 y los 7 aos de edad.
Los datos procedentes de los pases, que se presentan para 2010, 2012 y 2015 (Ver OEI. Tablas
indicadores Miradas 2016) corresponden al segundo ciclo de la educacin infantil (educacin
preprimaria), que suele abarcar de los 3 a los 5 aos, aunque hay pases que la limitan al perodo
comprendido entre los 4 y los 5 o entre los 4 y los 6. Las cifras de esta segunda etapa de la educacin infantil, promedio de las tres edades consideradas (3, 4 y 5 aos), en la prctica es muy
similar a la correspondiente a los 4 aos (edad de referencia en otros indicadores internacionales).

Meta especfica 7
Indicador 9

Potenciar el carcter educativo de esta etapa y garantizar una formacin suficiente de los educadores que se responsabilizan de ella
Porcentaje de educadores que imparte clase en educacin inicial
(CINE 0) y que poseen un ttulo de formacin especializada en educacin infantil de Nivel CINE 5 o superior que les habilita para ello

Significado e importancia de la meta y el indicador


Como se ha sealado, la meta general tercera pretende aumentar la oferta de educacin inicial
de carcter educativo que recibe la poblacin infantil en la etapa que precede a la escolaridad
bsica. Se trata de un perodo fundamental para el desarrollo y la formacin de los nios y las
nias, motivo por el cual requiere una atencin especial. Esta etapa influye adems en el proceso
formativo que tiene lugar con posterioridad, esto es, en la educacin bsica, ya que favorece el
desarrollo de las habilidades que preparan para el aprendizaje escolar propiamente dicho. Esa

94

Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo

influencia viene a ser especialmente decisiva en el caso de la infancia perteneciente a los sectores
sociales ms desfavorecidos, ya que difcilmente pueden recibir esa preparacin en el entorno
familiar.
Para que la atencin prestada sea especficamente educativa y no se limite simplemente a una
tarea de cuidado, es preciso que est a cargo de profesionales bien formados. Es sabido que
la calidad del profesorado es un factor decisivo para asegurar la calidad de la educacin que
reciben los jvenes y ello es an ms cierto en estas edades tempranas. Frente a la prctica,
muchas veces extendida, de poner a los ms pequeos al cuidado de personas sin preparacin
especfica, las tendencias ms avanzadas defienden la necesidad de que sean profesionales bien
formados quienes se hagan cargo de ellos.
Por ese motivo, esta meta especfica 7 se propone aumentar la proporcin de profesionales preparados para desempear dicha funcin educadora en las edades infantiles.

Evolucin reciente y situacin en 2015


Como se ha sealado en el indicador 8, se ha optado por ajustar este indicador a la Clasificacin
Internacional Normalizada de la Educacin 2011 (CINE 2011), que distingue en la educacin de
la primera infancia (CINE 0) programas de desarrollo educacional de la primera infancia (de 0 a 2
aos) y educacin preprimaria (de 3 aos al inicio de la educacin primaria).
En Miradas 2011 se consider que la situacin poda diferir de unos pases a otros en lo que respecta al ttulo exigido y a la formacin que implica, y se consideraron conjuntamente todos los
casos. Se sealaba entonces que los ttulos oficiales que se requieren para trabajar en esta etapa
son asimismo diversos. Por ejemplo, Argentina mencionaba que se trata de ttulos de nivel superior, y en la Repblica Dominicana se trata de una licenciatura. Brasil distingue los ttulos de nivel
medio, normal/ magisterio (CINE 3), y los de licenciatura (CINE 5). Espaa exige la titulacin de
maestro, aunque en el ciclo de 0 a 3 aos puede haber otro personal con formacin profesional
de grado superior. Cabe pensar que se trata de una situacin bastante generalizada, que obligara
a ir descendiendo paulatinamente a anlisis ms finos.
En Miradas 2014 se opt por definir el indicador, con ms precisin y exigencia, como el porcentaje de educadores que imparten clase en educacin inicial (CINE 0) y que poseen un ttulo de
formacin especializada en educacin infantil de nivel CINE 5 o superior que les habilita para ello;
hay que tener en cuenta esta circunstancia al considerar la evolucin de los datos de Miradas
2011 (referidos a 2010) y los que se presentan en este informe, referidos a 2013 y 2015, pero solo a
educadores de nivel CINE 5 o superior.

95

CAPTULO 3

En 2015, las diferencias entre pases en el porcentaje de educadores que poseen un ttulo de
formacin especializada en educacin infantil de Nivel CINE 5 o superior son muy notables: los
porcentajes van del 100% en Espaa, Portugal y Honduras y el 99% en Costa Rica, al 26% en
Panam. En Bolivia, Argentina, Repblica Dominicana, Colombia y Per el porcentaje supera el
90%. En Mxico, Brasil y Chile se super el 80%, y en Uruguay y Cuba se situ en el 74%. La media
regional alcanz el 85% en 2015.

Indicador 9. Grfico 1
Porcentaje de educadores que poseen un ttulo de formacin especializada en educacin infantil de Nivel CINE 5
o superior que les habilita para ello
2015 (**)
100

100

100

100

100

99

96

94

94

2010 (*)

91

87
85

73

84 90
74
81

100

2013

87

74
62

77
50

51

45

85

96

93

44

62
47
43
26

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2014. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


(*) Miradas 2011.
Datos suministrados por los pases.
2015 (**): Los datos de Honduras, Costa Rica, El Salvador, Panam y R. Dominicana corresponden a 2013; los datos de
Bolivia corresponden a 2014.
Nota: hay inconsistencia entre los datos de R. Dominicana de 2013 y 2015. Se opta por referir el dato de 2013.
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

A pesar de que la titulacin considerada en 2013 y 2015 es solo la de nivel 5 o superior hay varios
pases en los que la evolucin en este porcentaje ha sido muy positiva: es el caso de Repblica
Dominicana y Colombia, que casi han duplicado este porcentaje de profesores titulados; y de
Costa Rica, que ha mejorado en 26 puntos porcentuales. En algunos pases ha disminuido el
porcentaje desde 2010, pero eso es seguramente debido al cambio de criterio en las titulaciones
entre Miradas 2011 y Miradas 2014 y 2016.
En el promedio de la regin se supera el nivel de logro previsto para 2015: entre el 30% y el 70%
de los educadores que trabajan con nios de 0 a 6 aos tiene la titulacin establecida. Y se supera
ese nivel de logro en 14 de los pases, mientras que el resto se encuentra en la horquilla establecida en el nivel. Por tanto, el camino recorrido en la consecucin de la Meta es muy notable.

96

Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo

Especificaciones tcnicas
Los datos de 2010 proceden de Miradas 2011, ofrecidos por los pases como respuesta al cuestionario especfico planteado por el IESME para aquel informe. Los datos de 2013 y 2015 proceden
de los pases, de acuerdo con las especificaciones tcnicas del indicador establecidas en el Glosario Miradas 2014/2016.

Sntesis de la Meta general tercera


Se sealaba ya en Miradas 2011 que la meta tercera ha propuesto aumentar en los pases de Iberoamrica la oferta de educacin de la primera infancia y potenciar su carcter educativo. Bajo
este propsito subyace la conviccin de que la infancia es una etapa evolutiva crucial, puesto que
en ella se sientan las bases para un buen desarrollo personal. La interaccin que se produce durante la primera infancia con el entorno y la calidad del cuidado y la atencin que se recibe en esta
etapa ejercen un fuerte impacto sobre el desarrollo posterior. Por ese motivo, se ha considerado
fundamental garantizar a todos los nios y nias unas condiciones adecuadas de alimentacin y
salud, proporcionarles una estimulacin variada, facilitarles la incorporacin a entornos educativos que contribuyan a su maduracin y aprendizaje y apoyar a las familias para que atiendan las
necesidades, el desarrollo y la educacin de sus hijos.
Si la atencin a la infancia es siempre importante para un buen desarrollo en la niez y la juventud, resulta an ms decisiva en el caso de las familias desaventajadas, que no siempre tienen
posibilidades de ofrecer a sus hijos un entorno estimulante. La educacin infantil en condiciones
adecuadas constituye en estos casos un mecanismo de compensacin que puede contribuir a
paliar los dficits asociados al origen familiar.
Por ese motivo, la meta tercera se ha desglosado en dos metas especficas, la primera de las
cuales (nmero 6) plantea aumentar la oferta de educacin inicial para los menores de seis aos.
En efecto, la primera condicin que debe cumplirse para atender de manera integral a la primera
infancia es que exista una oferta suficiente de plazas para dar respuesta a las familias que deseen
proporcionar a sus hijos una educacin infantil en establecimientos bien dotados y organizados.
Sin tales plazas, difcilmente se podr atender debidamente a los ms pequeos.
Pero es importante subrayar que no se trata simplemente de tenerlos atendidos en cualesquiera
condiciones, sino de proporcionarles una atencin educativa, lo que implica contar con un currculo coherente y bien estructurado, con unos establecimientos bien dotados y con unos profesionales bien formados y preparados. En consecuencia, la meta especfica 7 plantea potenciar ese
carcter educativo y garantizar una formacin adecuada a los profesionales responsables de la
etapa.

97

CAPTULO 3

Con objeto de concretar an ms ambas metas especficas, se han seleccionado dos indicadores, uno que cuantifica el porcentaje de nias y nios de 0 a 6 aos que participan en programas
educativos, y otro que hace lo mismo con el porcentaje de educadores que cuentan con el ttulo
especfico que habilita para trabajar en la educacin infantil. Ambos indicadores constituyen la
concrecin ltima del objetivo general planteado en la meta tercera.
Antes de comentar brevemente los principales hallazgos obtenidos, hay que sealar que, como
se analizaba en los textos que acompaan a ambos indicadores, la etapa que antecede a la educacin primaria presenta configuraciones muy variables de unos pases a otros. En general, se
trata de un perodo sin carcter obligatorio, con alguna rara excepcin, que se limita adems a
las edades superiores de ese tramo (generalmente solo afecta a la poblacin de 4 o 5 aos). Ni
siquiera en todos los pases se considera una etapa nica, sino que en muchos casos est dividida
en dos tramos, bien se denominen ciclos o niveles propiamente dichos. En el caso de una divisin
en dos niveles distintos, es frecuente atribuir al primero un carcter inicial y al segundo un carcter preprimaria, se adopte o no explcitamente dicha terminologa. Y en relacin con este ltimo
aspecto, hay que destacar la notable variedad de denominaciones que se utilizan para referirse
a ella.
En este, como en otros aspectos que se comentan en este informe, el anlisis de los dos indicadores pone de manifiesto la notable diversidad de situaciones nacionales. La mayora de los pases
han alcanzado y superado los niveles de logro propuestos para 2015 e incluso para 2021, pero hay
algunos que se encuentran alejados de esos niveles. Aunque la distancia es mayor en el caso del
primer tramo (de 0 a 2 aos) que en el segundo (de 3 a 5 aos), la exigencia de alcanzar en este
ltimo caso una tasa del 100% en 2021 representa un desafo muy notable para algunos pases.
Puesto que las tasas de atencin educativa son mucho ms bajas en el primer tramo, tambin el
objetivo es ms modesto.
En consecuencia, los avances registrados han sido muy destacados, pero algunos pases latinoamericanos enfrentan todava un reto considerable para expandir la atencin educativa a la primera infancia y para generalizarla entre los 3 y los 6 aos de edad. Aunque algunos pases puedan
aducir que su legislacin no obliga a ello, no cabe duda de que el futuro de la poblacin de nuestros pases pasa en buena medida por favorecer la atencin integral en estas edades primeras. Y
de ah deriva la importancia de la meta.
De modo complementario, tambin se aprecia una notable mejora en lo que respecta a la cualificacin de los educadores infantiles. Hay que hacer notar que la mayora de los pases acepta una
pluralidad de funciones profesionales en esta etapa, que suelen corresponder a distintos tipos de
titulaciones y de requisitos formativos. El escaln ms alto se sita en la titulacin de magisterio
con especializacin en educacin infantil, aunque hay que resaltar la presencia en los centros
educativos de otros profesionales que acompaan a los maestros y maestras, a los que tambin
se les suele reclamar una cualificacin profesional adecuada.

98

Aumentar la oferta de educacin inicial y potenciar su carcter educativo

Las cifras de personal cualificado en la educacin infantil son asimismo muy variables. No obstante, hay que hacer notar que en este caso el desfase con los niveles de logro establecidos es
escaso en la mayora de los casos. Parece que las autoridades educativas se han esforzado en
mejorar los niveles de cualificacin de los profesionales de la etapa y han ido consiguiendo resultados notables. No obstante, cabe pensar que, a medida que se vaya expandiendo la atencin
educativa a la primera infancia, aumentarn las necesidades de personal bien formado y debidamente cualificado. As pues, aunque debemos reconocer los esfuerzos realizados en este sentido
durante los ltimos aos, no podemos considerar culminada la tarea.

Tabla indicador 8
Tasa neta de matriculacin de nios de 0 a 2 aos y de 3 aos hasta el inicio de la educacin primaria
Nmero de nios en edad de asistir a programas de nivel CINE 0, o educacin de la primera infancia (programas de desarrollo
educacional de la primera infancia (de 0 a 2 aos) y educacin preprimaria (de 3 aos al inicio de la educacin primaria)
matriculados en estos diferentes programas del nivel educativo CINE 0, expresado como porcentaje de la poblacin en edad oficial
de asistir a dicho nivel educativo
Tasas de Matrcula
2010

Pas

0 a 2 aos

Total

2012
3 aos al
inicio de la
educacin
primaria

nias

Total

nias

0 a 2 aos

Total

2013
3 aos al
inicio de la
educacin
primaria

nias

Total

nias

0 a 2 aos

Total

2015
3 aos al
inicio de la
educacin
primaria

nias

Total

nias

0 a 2 aos

Total

3 aos al
inicio de la
educacin
primaria

nias

Total

nias

Argentina

74

75

71

73

72

74

72

Bolivia

...

...

...

...

74
...

Brasil

nd

nd

nd

nd

13

13

61

61

17

16

65

66

18

18

68

68

Chile

nd

nd

nd

nd

19

18

76

75

20

19

79

78

20

20

81

80

Colombia

nd

nd

51

51

nd

nd

67

67

nd

nd

nd

nd

Costa Rica

51

52

50

51

51

51

51

51

Cuba

86

94

100

100

87

91

99

99

Ecuador

El Salvador

55

56

54

55

56

56

57

58

Espaa

26

26

97

98

31

30

97

97

32

32

97

97

33

33

97

97

Guatemala

33

34

30

30

30

30

30

30

Honduras

na

na

60

60

na

na

65

65

na

na

64

64

na

na

Mxico

nd

77

78

nd

78

79

53

54

80

81

56

57

nd

nd

62

62

nd

nd

59

60

nd

nd

66

68

Panam

41

41

46

46

46

46

...

...

...

...

Paraguay

nd

nd

33

33

32

32

34

35

nd

nd

nd

nd

Nicaragua

Per

nd

nd

77

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

nd

Portugal

27

27

87

85

29

28

91

89

30

29

91

89

32

31

90

88

R. Dominicana

37

37

37

37

39

40

48

49

Uruguay

nd

nd

nd

nd

27

28

84

85

26

28

83

84

29

27

85

84

Venezuela

...

...

...

...

Iberoamrica

15

16

61

17

17

65

11

61

62

15

14

64

64

62

65

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
Nota: Los datos de Espaa de 2015 corresponden a 2014

99

CAPTULO 3

Tabla Indicador 9
Porcentaje de educadores que tienen el ttulo (CINE 5 o superior) de formacin especializada en educacin de la
primera infancia (CINE 0)
Porcentaje de educadores que imparte clase en educacin inicial (CINE 0) y que poseen un ttulo de formacin especializada en
educacin infantil de Nivel CINE 5 o superior que les habilita para ello
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

% educadores titulados 2010


(Miradas
2011)

96

87
81
45
73
100
62
93
100
...
nd
85
na
43
44
100
51
90
...
77

% de
educadores
titulados
2013

% de
educadores
titulados
2015

nd
96

nd
96

nd

nd

89
92
99
69
48
62
100
...
100
86
na
26
50
90
100
94
71
...
79

84
94
74
47
100
...
nd
87
na
...
nd
91
100
...
74
...
85

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2010 (*): Miradas 2011.
Nota: Los datos de Bolivia para el ao 2015 corresponden a la gestin 2014.
Hay inconsistencia entre los datos de R. Dominicana de 2013 y 2015. Se opta por referir el dato de 2013.

100

Captulo 4
Meta general cuarta
Universalizar la educacin primaria
y la secundaria bsica, y ampliar el acceso
a la educacin secundaria superior
Meta especfica 8

Asegurar la escolarizacin de todos los nios en la educacin primaria y en la educacin secundaria bsica en condiciones satisfactorias

Indicador 10A

Tasa neta de matriculacin en educacin primaria (CINE 1)

Indicador 10B

Tasa bruta de finalizacin de educacin primaria (CINE 1)

Nivel de logro: En 2015, el 100% del alumnado est escolarizado en educacin primaria, y
entre el 80% y el 100% la termina a la edad correspondiente. En 2021, ms del 90% de los
alumnos termina la educacin primaria a la edad establecida
Indicador 11A

Tasa neta de matriculacin en educacin secundaria baja (CINE 2)

Indicador 11B

Tasa bruta de finalizacin de educacin secundaria baja (CINE 2)

Nivel de logro: En 2015, entre el 60% y el 95% de los alumnos est escolarizado en educacin
secundaria bsica, y entre el 70% y el 100% lo est en 2021. Entre el 40% y el 80% del alumnado termina la educacin secundaria bsica en 2015, y entre el 60% y el 90% la concluye en
2021
Meta especfica 9

Incrementar el nmero de jvenes que finalizan la educacin secundaria superior

Indicador 12A

Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria alta (CINE 3)

Indicador 12B

Poblacin de 20 a 24 aos que ha completado al menos la educacin secundaria alta (CINE 3)

Nivel de logro: Las tasas de culminacin de la educacin secundaria superior se sitan entre
el 40% y el 70% en 2015, y entre el 60% y el 90% en 2021

101

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

Meta especfica 8

Asegurar la escolarizacin de todos los nios en la educacin primaria y en la educacin secundaria bsica en condiciones satisfactorias

Indicador 10

Porcentaje de escolarizacin y finalizacin de la educacin primaria

Significado e importancia de la meta y el indicador


La enseanza primaria es fundamental para la formacin y el futuro educativo de cualquier persona, como ha sido reconocido en todos los acuerdos mundiales sobre educacin. El objetivo
primero fue la universalizacin de esta etapa educativa y, una vez prcticamente alcanzado, ahora
se trata de que todos los nios y nias la finalicen con xito, como requisito indispensable para
acceder en condiciones favorables de aprendizaje y de xito escolar a la educacin secundaria.
Por esta razn, el indicador se desdobla en los dos subindicadores de escolarizacin y finalizacin
de la etapa.

Indicador 10A

Tasa neta de matriculacin en educacin primaria (CINE 1)

La tasa neta de matrcula mide la cantidad de alumnos en edad oficial de asistir a educacin primaria que se encuentran efectivamente matriculados en dicho nivel educativo, expresado como
porcentaje de la poblacin en edad oficial de asistir a dicho nivel educativo.

Evolucin desde 2010 y situacin en 2015


La informacin sobre las tasas en educacin primaria procede fundamentalmente de los pases.
Ha sido obtenida de acuerdo con lo establecido en el glosario de Miradas 2014/2016 para los
aos 2010, 2012, 2013 y 2015. Para 2010, cuando no ha sido posible obtener dicha informacin, se
ha optado por recurrir a las bases de datos de UIS. Se ha adoptado esta decisin de utilizar los
nuevos datos de la bases de datos de UIS pues dichos datos han sido modificados por UIS de
acuerdo con las variaciones habidas en las estimaciones censales de la poblacin. De este modo
se pretende hacer una comparacin de las tasas actuales (de 2015 en la mayora de los pases y
de 2013 para el resto -Indicador 10A. Grfico 1-), con las de 2010 y 2012, utilizando las fuentes ms
homogneas y actualizadas.
Los pases del Grfico 1 han sido ordenados segn los valores correspondientes a 2015/2013.
En ninguno de los aos considerados se presentan diferencias significativas entre las tasas totales
y las correspondientes a las nias (en torno a un punto porcentual en la mayora de los casos), por
lo que se ha optado por presentar en el Grfico 1 solo los valores totales; no obstante, los datos
completos, como se ha sealado se pueden consultar en OEI. Tablas indicadores Miradas 2016.

103

CAPTULO 4

Las diferencias entre los pases en la tasa neta de matrcula en educacin primaria son notables,
del 79% en Paraguay al 100% en Per. En 8 pases la tasa supera el 95% en 2013/2015: Argentina,
Per, Mxico, Portugal, Cuba, Espaa, Chile y Uruguay. En otros 6 pases la tasa se sita entre el
90% y el 95%: Ecuador, Costa Rica, Panam, Brasil, Nicaragua y Repblica Dominicana. De modo
que en dos tercios de los pases iberoamericanos esta tasa supera el 90%. Se est cerca, por tanto, del objetivo para 2015; no obstante hay que sealar que entre 2010 y 2013/15 la evolucin ha
sido irregular.

Indicador 10A. Grfico 1


Tasa neta de matriculacin en educacin primaria (CINE 1)
2015 (*)
110

105

106

102

100

99

98

96

95

2010

93

2012

93

90

95
92

90
80
70

96

90

95
91

83
103 100

99

99

97

97

95

95

94

93

92

92

91

90

85

84

84

92
81

80

60

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, en su defecto, Miradas 2014.
2015 (*) Los datos de Cuba, Nicaragua, Panam, Paraguay y Per corresponden a 2013.
Las tasas netas de matrcula con valores superiores a 100 solo pueden responder a datos de alumnos o de poblacin
inconsistentes.
As mismo las tasas prximas a 100%, pero inferiores, pueden no suponer una falta de escolarizacin sino que pueden
derivar de las inconsistencias entre las fuentes de datos de escolarizacin y de poblacin utilizadas.
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

En el promedio de Iberoamrica la tasa ha disminuido del 95% al 92% entre 2010 y 2015. Una
disminucin similar entre esas fechas, de 2 a 5 puntos porcentuales, se ha producido en 6 pases:
Argentina, Portugal, Cuba, Nicaragua, Repblica Dominicana y Paraguay. En algunos pases la
tasa ha disminuido entre 6 y 15 puntos: porcentuales: El Salvador, Mxico, Colombia, Guatemala y
Honduras. En todos estos casos hay que tener en cuenta el efecto de la evolucin de la poblacin
total considerada (denominador de la tasa), pues entre 2010 y 2013/15 se han realizado los censos
de poblacin correspondientes, que sirven de base y corrigen las proyecciones de poblacin

104

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

realizadas despus del censo anterior. Habra que concluir que estas diferencias porcentuales en
el promedio de Iberoamrica y en los de los pases sealados pueden tener un efecto estadstico
notable, que explique lo fundamental de la variacin.

Especificaciones tcnicas
Como se ha sealado, las fuentes de informacin para elaborar el indicador provienen de los
datos que proporcionan las administraciones educativas, cantidad de alumnos en edad oficial
de asistir a educacin primaria matriculados en dicho nivel educativo (numerador), y de los datos
censales: poblacin en edad oficial de asistir a dicho nivel educativo (denominador). Por tanto,
pueden producirse errores que lleguen a ser significativos al valorar la evolucin de las tasas a
corto o medio plazo.
Una elevada tasa neta de matrcula es indicativa de una buena cobertura de la poblacin en edad
escolar oficial. Su valor terico mximo es 100%. Un aumento en el porcentaje refleja un progresivo mejoramiento de la cobertura del nivel especificado de enseanza.

Indicador 10B

Tasa bruta de finalizacin de educacin primaria (CINE 1)

Nmero de alumnos que aprobaron el ltimo ao de educacin primaria (o que obtuvieron la


acreditacin del nivel primario de educacin), independientemente de su edad, expresado como
porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de educacin primaria.

Evolucin desde 2010 y situacin en 2015


Esta tasa bruta de finalizacin de la educacin primaria puede verse afectada por las variaciones
censales sealadas en el subindicador 10A, de la tasa neta de matrcula. En la tabla del Indicador
10B se han incluido los datos que para 2008 ofrece la base de UIS actualizada en Miradas 2014. En
el Grfico 1 de este subindicador 10B se presentan para la revisin de la evolucin de la tasa los
datos de 2010, 2012 y 2013/2015.
La tasa bruta de finalizacin de la educacin primaria ha alcanzado, en el promedio de Iberoamrica el 95% en 2013/15, cifra superior en 1 punto a la de 2010 y un aumento de 4 puntos porcentuales desde 2008. Los niveles de logro planteados en las Metas para este indicador sealaban que
entre el 80% y el 100% de los alumnos terminan la primaria a la edad prevista y ms del 90% en el
2012. Estos datos promedio de Iberoamrica, as como los de todos los pases, permiten valorar
positivamente la tasa alcanzada y su estabilidad en los ltimos aos.

105

CAPTULO 4

Indicador 10B. Grfico 1


Tasa bruta de finalizacin de educacin primaria (CINE 1)
2015(*)
101 99

99

98

101 100 100 99

97

99

98

98

94

91

97

97

2010

2012

95

96

93

95

93

93

93

91

94

96

96

95

94

93

93

91

90

91

87

86

90

86

93

94

95

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2015 (*). Los datos de Panam, Per, Guatemala, Nicaragua, R. Dominicana y Paraguay corresponden a 2013 y los de
Bolivia y Espaa a 2014.
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

Si se consideran las tasas de los pases, casi la totalidad superan el 90% (solo en uno la cifra es
inferior al 90%). Tambin es positivo el anlisis si se considera la evolucin desde 2010, ya que la
tasa ha aumentado ligeramente en 11 pases; en tres de ellos, Brasil, Per y Bolivia, el aumento de
la tasa se sita entre 3 y 6 puntos porcentuales. Estos aumentos se aaden a los ya registrados en
Miradas 2014, cuando el ao de origen de la evolucin fue 2008.
La diferencia entre la tasa de finalizacin del conjunto de la poblacin y la de las nias en 2015
es, en general, inferior a dos puntos y, en la mayora de los casos, a favor de las nias. En Miradas
2014, las diferencias a favor de las nias eran ligeramente superiores y se sealaba esta diferencia
como un posible adelanto de lo que luego en secundaria se produce de modo generalizado. Pero
los datos de 2013/15 no parecen confirmar esas diferencias anteriores.

Especificaciones tcnicas
El indicador 10B considera el nmero total de nios matriculados en el ltimo grado de educacin primaria y el nmero de egresados de educacin primaria (aprobaron el ltimo grado de
educacin primaria o acreditaron el nivel), independientemente de su edad, para el total y para
el sexo femenino. Como este clculo incluye a todos los graduados (sin importar la edad), la
tasa puede superar el 100% debido a la presencia de nios en edades superiores o inferiores a
la edad oficial que ingresan a la escuela primaria en forma temprana o tarda y/o repiten grados.

106

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

En algunos pases el nmero de graduados podra estar condicionado a la disponibilidad de


plazas en educacin secundaria, de manera que se aconseja precaucin al momento de realizar
comparaciones internacionales.
El indicador mide la proporcin bruta de conclusin de la educacin primaria, pero no expresa
nada en trminos de la continuidad educativa, ya que dichos aprobados pueden o no continuar
sus estudios en primer grado de educacin secundaria baja al ao siguiente.

Indicador 11

Porcentaje de escolarizacin y finalizacin de la educacin secundaria baja (CINE 2)

Los programas clasificados en el nivel CINE 2 pueden recibir distintas denominaciones, por ejemplo: escuela secundaria (primer ciclo/grados inferiores, de contar con un programa que abarque
los niveles CINE 2 y 3), escuela media, escuela secundaria inferior Para propsitos de comparacin a nivel internacional, se usa el trmino secundaria baja para denominar al nivel CINE 2
(CINE 2011).

Significado e importancia del indicador


La educacin secundaria baja es la etapa educativa en que los alumnos reciben la educacin
y la formacin imprescindibles para poder afrontar con xito los retos educativos, formativos y
laborales posteriores, y para poder ejercer los derechos y las libertades y asumir las responsabilidades de la ciudadana que demandamos para las sociedades democrticas y participativas de
este siglo XXI.
Adems, desde la publicacin del informe Delors, ha cobrado especial relevancia en la gran mayora de los pases, incluidos los de la regin, la necesidad de que el alumnado adquiera las competencias bsicas necesarias para ejercer la ciudadana. Se trata adems de crear las condiciones
favorables para la educacin a lo largo de la vida.

Indicador 11A

Tasa neta de matriculacin en educacin secundaria baja (CINE 2)

El indicador 11A recoge la cantidad de alumnos en edad oficial de asistir a educacin secundaria
baja (CINE 2) matriculados en dicho nivel educativo, expresado como porcentaje de la poblacin
en edad oficial de asistir a dicho nivel educativo.

107

CAPTULO 4

Evolucin desde 2010 y situacin en 2015


Los pases del Grfico 1 han sido ordenados segn los valores correspondientes a 2015 (en 4 de
ellos el valor corresponde a 2013). El promedio para Iberoamrica de la Tasa neta de matriculacin en educacin secundaria baja (CINE 2) alcanz en 2015 el 72%, cifra inferior en 20 puntos
porcentuales a la tasa de primaria. En secundaria baja, adems, el promedio de Iberoamrica
corresponde a tasas netas de matricula con diferencias muy notables entre los pases. En Cuba,
Espaa y Argentina se supera el 90%, mientras Guatemala (45%) y Honduras (42%) presentan cifras
inferiores al 50%.
La tasa ha mejorado un punto porcentual desde 2010 en el conjunto de la regin. Hay pases en
los que la mejora ha sido muy notable: 10 puntos en Nicaragua, 10 en Ecuador, 5 en Argentina y 4
en El Salvador; en el resto de los pases las mejoras han sido ms moderadas o se han producido
ligeras disminuciones, como en Cuba, Espaa y Portugal.
En el promedio, la tasa de Iberoamrica se encuentra en la horquilla propuesta en el nivel de
logro para 2015 (entre el 60% y el 95% de los alumnos est escolarizado en educacin secundaria
baja) pero, a pesar de los avances registrados, cuatro pases no se sitan dentro de esa horquilla
en 2015 y otros siete pases estn por debajo del 80%.

Indicador 11A. Grfico 1


Tasa neta de matriculacin en educacin secundaria baja (CINE 2)
2015 (*)

2010

2012

94
92
99

90

88

86

85

87

93
85

82

72

82

81

80

81

77

76
73

73

72

72

70
64

71

70
60

61
59

59
60

51

41

71
45
43

42
42

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2015 (*). Los datos de Cuba, Panam, Paraguay y Per corresponden a 2013.
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

108

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

La diferencia entre la tasa de matriculacin del conjunto de la poblacin y la de las nias se sita
en la mayora de los pases entre 1 y 4 puntos a favor de las nias. Es decir, entre las tasa de los
nios y las de las nias, en 2015, haba diferencias a favor de las nias de 2 puntos en el promedio
de la regin. Estas diferencias son similares a las sealadas en primaria. Los datos completos se
pueden consultar en OEI. Tablas indicadores Miradas 2016.

Especificaciones tcnicas
Como se ha sealado para las tasas en educacin primaria, la informacin en secundaria procede fundamentalmente de los pases, y ha sido elaborada de acuerdo con lo establecido en el
Glosario de Miradas 2014/2016 para los aos 2010, 2012, 2013 y 2015. Cuando no ha sido posible
obtener dicha informacin, se ha optado tambin en este indicador por recurrir a las bases de
datos de UIS, en lugar de recurrir a los datos de Miradas 2011, a fin de hacer la comparacin con
las fuentes ms homogneas y actualizadas.

Indicador 11B

Tasa bruta de finalizacin de educacin secundaria baja (CINE 2)

Este indicador 11B recoge el nmero de alumnos que aprobaron el ltimo ao de educacin secundaria baja (o que obtuvieron la acreditacin del nivel correspondiente), independientemente
de su edad, expresado como porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado
de educacin secundaria baja.

Evolucin desde 2010 y situacin en 2015


Los pases han sido ordenados segn los valores de sus tasas en 2015 (en 7 de ellos el valor corresponde a 2013). El promedio de Iberoamrica fue del 88%, porcentaje que mejora en 2 puntos
porcentuales la cifra de 2010. Los porcentajes entre los pases oscilan en 2015 entre el 103% de
Per y el 75% de Argentina, una variacin menor que la que se produce en las tasas de matrcula.
Conviene considerar ambas tasas, de finalizacin y de matrcula, conjuntamente, ya que lo deseable es que a una tasa elevada de matrcula corresponda una tasa tambin elevada de conclusin
de la educacin secundaria baja; dicho de otro modo, el objetivo con respecto a esta etapa es
que todos los alumnos accedan a ella y la puedan finalizar con xito.
La tasa bruta de finalizacin de la educacin secundaria baja ha mejorado sustancialmente entre
2010 y 2015 en Guatemala (11 puntos) y Ecuador (5 puntos); ha empeorado ligeramente en 6 pases, pero tanto en las mejoras consignadas como en la disminucin de la tasa entre 2010 y 2015
conviene tener en cuenta los muy importantes avances producidos en distintos pases al tomar
como referencia los valores de la primera dcada de este siglo XXI, como puso de manifiesto Miradas 2014. Teniendo en cuenta esta circunstancia, estos resultados en a regin son francamente
positivos.
109

CAPTULO 4

Indicador 11B. Grfico 1


Tasa bruta de finalizacin de educacin secundaria baja (CINE 2)
2015 (*)
103
102

99
99

99
97

96
93

93

93

92

94

93

94

91
89

2010

89

84

86

91 85

82

84

2012

89

83

88
82

80

80

78

77

77

86
80

78

76

75

73

74

86

67

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2015 (*). Los datos de Costa Rica, Cuba, Guatemala, Nicaragua, Panam, Paraguay y Per corresponden a 2013 y los de
Bolivia y Espaa a 2014.
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

El nivel de logro planteado para el conjunto del indicador es que entre el 40% y el 80% del alumnado termine la educacin secundaria bsica en 2015. La tasa bruta de finalizacin de educacin
secundaria baja (CINE 2), como se ha sealado, presenta el porcentaje de alumnos que aprobaron
el ltimo ao de educacin secundaria baja (o que obtuvieron la acreditacin del nivel correspondiente), independientemente de su edad, con respecto al nmero total de alumnos matriculados
el ao considerado. Esta tasa se utiliza como indicador indirecto para conocer el porcentaje de
alumnos de una cohorte de edad que finalizan con xito la educacin secundaria baja, operacin
compleja por las repeticiones, por la presencia en el ltimo curso de la educacin secundaria baja
de alumnos de edades superiores a la terica de finalizacin, y por las proporcin de alumnos
matriculados. Es seguro que de poder calcularse este segundo porcentaje, dara un valor en
todos los casos inferior a la tasa bruta. No obstante el uso de esta tasa, al comparar la evolucin
en el tiempo, permite corregir esa diferencia y, por tanto, mostrar la evolucin del nivel de logro
propuesto.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, hay que resaltar que, como se ha sealado, en el
promedio de Iberoamrica el 88% de los jvenes matriculados en el ltimo curso de la educacin
secundaria bsica aprobaron u obtuvieron la acreditacin de dicho nivel. La mayora de los pases
supera el 80% y, en aquellos de tasas ms modestas, se han producido mejoras considerables.
Por tanto, se puede estimar que el nivel de logro para 2015, si se consideran los alumnos matriculados, como hace este indicador 11B, ha sido prcticamente alcanzado en la regin.
Convendra, no obstante, poder complementar este indicador con los que provienen de las respuestas a las encuestas de hogares o de la poblacin activa, sobre el nivel educativo alcanzado
por las distintas cohortes de edad, como el indicador de contexto C7.Porcentaje de poblacin
que alcanza cada uno de los niveles con respecto al total que se presenta en el captulo C.
110

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

Especificaciones
El indicador mide el nmero de alumnos que aprobaron el ltimo ao de educacin secundaria
baja (o que obtuvieron la acreditacin del nivel correspondiente), independientemente de su
edad, expresado como porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado de
educacin secundaria baja. Debe tenerse presente que son tericamente posibles valores superiores a 100%, en la medida en que se trata de una tasa bruta.

Meta especfica 9

Incrementar el nmero de jvenes que finalizan la educacin secundaria superior

Indicador 12

Porcentaje de alumnado que completa la educacin secundaria


alta (CINE 3)

Significado e importancia del indicador


La educacin secundaria alta no tiene carcter obligatorio para los jvenes en la mayora de los
pases y son muchos los Estados que todava no se han propuesto universalizarla. Que los jvenes
finalicen la educacin secundaria alta no garantiza que estn perfectamente preparados para
afrontar con xito la vida laboral o la formacin superior, aunque son muchos los estudios que
muestran que quienes no finalizan esta etapa tienen ms dificultades para encontrar trabajo y
suelen estar limitados a ocupaciones escasamente cualificadas y remuneradas, en muchas ocasiones poco estables y, lo que es peor, que no les aseguran unas condiciones mnimas de bienestar
en su vida adulta. En un mundo tan cambiante como el actual, que reclama la adquisicin de nuevas destrezas y competencias, la educacin secundaria alta prepara a los jvenes para aprender
a lo largo de la vida y afrontar los retos futuros que se les planteen.
Los pases de la Unin Europea se han propuesto como objetivo que el 90% de sus jvenes
finalicen esta etapa y consideran que los que no alcanzan este objetivo son vctimas del denominado abandono temprano de la educacin y la formacin. Es decir, se plantean que los jvenes
concluyan doce aos de estudios formales (equivalentes al nivel educativo CINE 3). Tambin en
Iberoamrica se valora que la cobertura y el acceso generalizado a la educacin secundaria alta
es una meta fundamental para 2021.

Indicador 12A

Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria alta (CINE 3)

En la Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria alta (CINE 3) se presentan, primero, el


nmero total de alumnos graduados en educacin secundaria alta (CINE 3); segundo, el nmero
de graduados en programas de educacin general (CINE 34) y tercero, el nmero de graduados
en programas de educacin vocacional (CINE 35), independientemente de su edad, expresados
como porcentajes de la poblacin en edad oficial de ingresar a los programas del ltimo ao de
educacin secundaria alta (CINE 3) en el ao correspondiente.

111

CAPTULO 4

Evolucin desde 2010 y situacin en 2015


Los pases del Grfico 1 han sido ordenados segn los valores correspondientes a 2013/2015 (segn el ltimo dato disponible). En Iberoamrica, como promedio, la Tasa bruta de graduacin en
educacin secundaria alta (CINE 3) alcanz en 2015 el 61%, lo cual la sita dentro de la horquilla
de nivel de logro para 2015: entre el 40% y el 70%. La evolucin desde 2010 es notable, del 53% al
61%, de modo que se ha elevado en 8 puntos porcentuales el porcentaje de jvenes graduados
en educacin secundaria alta. La evolucin de la tasa en algunos pases, como en el promedio
de la regin, ha sido muy favorable. En Per ha aumentado 31 puntos porcentuales en estos 5
aos, en Espaa 17 puntos, en Paraguay 5 puntos. Estos aumentos muestran la firme decisin en
la regin de alcanzar la Meta propuesta en el porcentaje de jvenes graduados en educacin
secundaria alta.
Este promedio es el resultado de unas tasas muy desiguales en los pases, que van del 99% en
Portugal al 19% en Honduras, cuatro pases, adems de Portugal, superan el 70%: Cuba (97%),
Espaa (90%), Chile (89%), y Per (76%). Entre el 40% y el 70% se sitan Ecuador (64%), Paraguay
(55%), Brasil (54%), Colombia (53%), El Salvador (50% en 2012), Mxico (49%), Costa Rica (48%),
Argentina (47% en 2012), Repblica Dominicana (47%) y Nicaragua (47%). Solo tres pases, Guatemala, Panam y Honduras no alcanzan el 40%, el valor inferior de la horquilla de nivel de logro
propuesta para 2015.

Indicador 12A. Grfico 1


Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria alta (CINE 3)
2010 Total

2015 (*) Total

99

97

90

2012 Total

2010 a alumnas

89
76
64

55

54

53

50

61
49

48

47

47

47
38

31
19

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2015 (*). Los datos de Costa Rica, Cuba, Guatemala, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay y Per corresponden a 2013.
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

112

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

Las tasas de graduacin de las alumnas alcanzaban en 2010 valores superiores a los del total en
prcticamente todos los pases; superaban en 14 puntos al total en Portugal, en 9 en Espaa, 7 en
Colombia, Honduras y Argentina, en 5 puntos en Paraguay, en 4 en Panam, 2 puntos en Ecuador
y en 3 puntos porcentuales en Chile, El Salvador y Mxico.
En el promedio de Iberoamrica, las tasas de graduacin de las alumnas superaban en 2010 a las
de los alumnos en 16 puntos porcentuales (8 puntos sobre el total). Por tanto, al finalizar esta etapa
se constata esta diferencia a favor de las alumnas que alcanza unos valores elevados y seala un
problema notable en el rendimiento de los alumnos en el conjunto de los pases.
Los datos recogidos de acuerdo con el Glosario Miradas 2014/2016 permiten desglosar la tasa
bruta de graduacin en educacin secundaria alta en las tasas correspondientes a los programas
generales (34) y los programas profesionales (35). La suma de ambas tasas no coincide con la
total, primero, porque puede haber duplicidades de ttulos y, segundo, porque no se consignan
las graduaciones en otros programas profesionales de ciclo largo o corto (ver la CINE 2011). Los
datos consignados no pueden compararse con los de Miradas 2011, pues aquellos procedan de
las encuestas de hogares, mientras estos corresponden a las tasas registradas por las administraciones educativas.
Los pases de los Grficos 2 y 3 han sido ordenados de acuerdo con los valores de las tasas registrados en 2013/2015. En los programas acadmicos (CINE 34) la tasa bruta de graduacin alcanz
en el promedio de Iberoamrica el 40% en 2013/15. Pero, tambin aqu, las diferencias entre pases son muy notables. Las cifras de los pases varan entre el 76% de Per y el 3% de Honduras. Por
encima del 50% se situaban Chile (59%), Espaa (55%) y Brasil (51%). Entre el 40% y el 50% estn
las tasas de Portugal (41%), Ecuador (42%) y Paraguay (42%). El resto de los pases presenta una
tasa de graduacin inferior al 40% en los programas generales de la educacin secundaria alta.
Las diferencias entre 2010 y 2013/15 son elevadas en Per (30 puntos porcentuales), Ecuador (12
puntos) y Espaa (8 puntos) y ms moderadas en el resto, as como en el conjunto de la regin.
Hay que resaltar que los valores de esta tasa deben considerarse conjuntamente con los de los
programas profesionales, pues son varios los pases en los que ha disminuido proporcionalmente
la graduacin en los programas generales (acadmicos) en favor de los profesionales, como particularmente ocurre en Portugal.
Tambin en estos programas CINE 34 las tasas de graduacin de las mujeres en 2010 eran superiores a las totales y, con respecto a los hombres (teniendo en cuenta los totales), hay diferencias
a favor de las alumnas que superan los 10 puntos en Espaa, Portugal, Cuba y Repblica Dominicana.

113

CAPTULO 4

Indicador 12A. Grfico 2


Tasa bruta de graduacin en programas acadmicos CINE 34
2015 (*) Total

2010 Total

2012 Total

2010 a alumnas

76
59

55

51
42

42

39
41

40

39
32

30
19
3

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2015 (*). Los datos de Per, Paraguay, Cuba, Mxico y Guatemala corresponden a 2013.
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

Hay que sealar el escaso porcentaje de alumnos que siguen estudios profesionales en la regin,
con la excepcin de Portugal y Cuba. La tasa bruta de graduacin en programas profesionales
CINE 35, que conducen tanto al mercado laboral como a formacin profesional superior alcanz
en el promedio de Iberoamrica el 25% en 2012 y el 26% en 2015. Tambin las diferencias entre
pases son aqu muy notables. Las cifras de los pases varan entre el 59% de Cuba y el 3% de Brasil. Por encima del 50% solo se encuentra, Cuba y Portugal. Entre el 20% y el 40% estn las cifras
de Espaa, Chile, Ecuador y El Salvador y por debajo del 20% las del resto de los pases; destacan
por modestas las tasas de graduacin en estudios profesionales de Brasil (3%), de Repblica Dominicana (10%) y Paraguay (13%). En Espaa se ha pasado entre 2010 y 2015 del 27% al 35%, pero
la cifra final sigue estando alejada de las ms elevadas de Cuba y Portugal.
En estos estudios las tasas de graduacin de las alumnas son similares a las de los alumnos en
Chile, Espaa, Paraguay y Repblica Dominicana. En Honduras las tasas de graduacin femeninas
superaban en 9 puntos las totales (18 puntos con los alumnos) en 2010, en Portugal las superaban
en 4 puntos (8 con los alumnos) y en Guatemala en 5 puntos (10 con los alumnos). Sin embargo, en
Cuba, las tasas femeninas en estudios profesionales eran 7 puntos inferiores a las totales en 2010,
es decir, 14 puntos inferiores a las de los alumnos.

114

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

Indicador 12A. Grfico 3


Tasa bruta de graduacin en programas profesionales CINE 35
2015 (*) Total
59

2010 Total

2012 Total

2010 a alumnas

58

35

34

29

26
21

19

15

13

10
3

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2015 (*). Los datos de Cuba, Guatemala y Paraguay corresponden a 2013 y los de Espaa a 2014.
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

Especificaciones tcnicas
Los programas clasificados en el nivel CINE 3 pueden recibir distintas denominaciones, por ejemplo: escuela secundaria segunda etapa, secundaria superior Para propsitos de comparacin a
nivel internacional, se usa el trmino secundaria alta para denominar al nivel CINE 3, de acuerdo
con la CINE 2011.
La tasa bruta de graduacin en educacin secundaria alta se desdobla en tres tasas. La primera, considera el nmero total de alumnos graduados en educacin secundaria alta (CINE 3), la
segunda el nmero de graduados en programas de educacin general (CINE 34) y la tercera el
nmero de graduados en programas de educacin vocacional (CINE 35), en todos los casos, independientemente de su edad. Las tres tasas calculan el porcentaje de los alumnos graduados
con respecto al total de alumnos matriculados en el ltimo grado de educacin secundaria alta
(CINE 3) en el ao correspondiente.
Indicador 12B

Poblacin de 20 a 24 aos que ha completado al menos la educacin secundaria alta (CINE 3)

Nmero de jvenes de 20 a 24 aos que han alcanzado como mnimo una graduacin en educacin secundaria alta (CINE 3), expresado como porcentaje del total de la poblacin de 20 a 24
aos.

115

CAPTULO 4

En Iberoamrica, como en otros pases educativamente avanzados, se ha valorado que una meta
fundamental para 2021 es que una amplia mayora de los jvenes de 20 a 24 aos hayan finalizado
al menos los estudios de educacin secundaria alta.

Evolucin desde 2010 y situacin en 2015


El promedio de jvenes iberoamericanos 20 a 24 aos que ha completado al menos la educacin
secundaria alta alcanz en 2015 el 57%, 3 puntos porcentuales ms que en 2010. Las cifras de los
pases van del 85% en Chile al 2% en Honduras. Por encima del 80% se encuentra, junto con Chile,
Per (82%). Entre el 50% y el 77% estn los porcentajes de Portugal (77%), Espaa (66%), Ecuador,
(65%), Argentina (64%), Brasil (62%), Paraguay (57%) y Repblica Dominicana (54%). El resto de los
pases presentan cifras inferiores al 50%.
Hay que resaltar la evolucin positiva de este indicador entre 2010 y 2015 en Repblica Dominicana (17 puntos porcentuales de mejora) y Portugal (18 puntos). Hay varios pases en los que la mejora en puntos porcentuales ronda o supera los 5: Espaa, Per, Ecuador, Argentina y Paraguay. El
promedio de Iberoamrica ha mejorado 3 puntos porcentuales. Este otro indicador, de impacto
de la educacin alcanzada, ofrece un resultado similar al anterior sobre el notable esfuerzo de
buena parte de los pases de la regin por elevar el porcentaje de ciudadanos que alcanzan una
graduacin en educacin secundara alta.

Indicador 12B. Grfico 4


Poblacin de 20 a 24 aos que ha completado al menos la educacin secundaria alta (CINE 3)
2015 (*) Total
87

81

2015 (*) alumnas

2010 Total

82
71

66

69

68

60

61

60
47

85

82

2012 Total

77

66

65

64

62

57

54

44

45

38

22

57

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2015 (*). Los datos de El Salvador y Per corresponden a 2013. Los datos de Paraguay corresponden a 2014.
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente.

116

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

El porcentaje de mujeres de 20 a 24 aos que ha completado al menos la educacin secundaria


alta es en 2015, como se ha comentado en anteriores indicadores, superior al de la poblacin
total, tanto en el promedio de la OEI como en la mayora de los pases. Las diferencias son superiores a 5 puntos a 10 con respecto a los hombres en Portugal, Espaa, Repblica Dominicana
y Argentina.
Ya se ha sealado en el indicador 12A que el nivel de logro para 2015 se sita entre el 40% y el
70%. Se comprueba tambin con este indicador 12B que el promedio de la regin y los porcentajes de 9 de los pases alcanzan un valor comprendido en la horquilla del nivel de logro para 2015.

Especificaciones
El indicador mide la razn entre el nmero de jvenes de 20 a 24 aos que, de acuerdo con las
encuestas de los hogares (EPA o LFS para Espaa y Portugal), han completado al menos la educacin secundaria alta y la poblacin total comprendida entre dichas edades.

Sntesis de la Meta general cuarta


Como se seal en Miradas 2011, la Meta general cuarta plantea universalizar la educacin primaria y la educacin secundaria baja y ampliar el acceso a la educacin secundaria alta. Se trata
de dos objetivos complementarios que tienen una gran importancia para consolidar el desarrollo
educativo, econmico y social de los pases iberoamericanos.
El documento final del proyecto Metas Educativas 2021 (OEI, 2010), sealaba que su objetivo ms
ambicioso era que todos los jvenes de la regin pudieran completar doce aos de educacin.
Una escolarizacin de doce aos constituye una garanta para mejorar el futuro formativo, laboral
y social de los jvenes y para que puedan adquirir las competencias necesarias para acceder a
una vida adulta satisfactoria. Por lo tanto, una buena parte de los esfuerzos de la dcada 20112021 han sido orientados hacia la extensin de la escolaridad formal hasta la finalizacin de la
educacin secundaria alta.
Aumentar las tasas de graduacin en la educacin secundaria exige disponer de instituciones
educativas cercanas y con plazas suficientes para atender a la poblacin destinataria, y que dichos centros educativos cuenten con recursos suficientes y, sobre todo, con un profesorado bien
preparado y motivado, capaz de crear ambientes educativos ricos y estimulantes. Una vez cumplidos dichos requisitos, hay que contar con la participacin de las familias y hay que conducir a los
alumnos al xito escolar y a la terminacin de los estudios, lo que supone facilitar la promocin y
la recuperacin durante su escolarizacin, minimizando los retrasos y las repeticiones, fenmenos
que estn estrechamente ligados a la perniciosa falta de idoneidad de la edad al grado que se
cursa y factores predictores del abandono temprano.

117

CAPTULO 4

El esfuerzo por incorporar a la educacin secundaria a todos los jvenes ha venido acompaado
de dos circunstancias que hoy son centrales en las preocupaciones educativas: el denominado
fracaso escolar, que afecta a los alumnos que no finalizan con xito la educacin secundaria baja y
que no alcanzan el nivel deseado de competencias bsicas, por un lado, y el abandono temprano
de la educacin y formacin, que afecta a los jvenes que, una vez concluidos los estudios de
educacin secundaria baja, no continan su formacin hasta completar la educacin secundaria
alta.
Por estas razones se sealaba en Miradas 2011 que los pases de Iberoamrica deben concentrar sus esfuerzos no solo en aumentar la cobertura y el acceso a la educacin, sino tambin en
promover la progresin y la finalizacin de los estudios. Ese es el sentido profundo de la meta
general cuarta, aunque la cobertura sea el aspecto ms visible y ms fcil de cuantificar. Esa es la
razn de que no se pueda concebir esta meta separada por completo de la siguiente, que plantea
la mejora de la calidad de la educacin y el currculo escolar.
La meta general cuarta se ha desdoblado en dos metas especficas distintas: la nmero 8, que
plantea asegurar la escolarizacin de todos los nios en la educacin primaria y en la educacin
secundaria baja en condiciones satisfactorias, y la nmero 9, que se propone incrementar el nmero de jvenes que finalizan la educacin secundaria alta. La aproximacin a la primera de ellas
se realiza por medio de dos indicadores: el 10, que cuantifica el porcentaje de escolarizacin y
de finalizacin de la educacin primaria, y el 11, que realiza la misma operacin en la educacin
secundaria baja.
La meta especfica novena, por su parte, cuenta con el indicador 12, que calcula el porcentaje de
alumnado que completa la educacin secundaria alta.
Conviene realizar algunas reflexiones terminolgicas antes de descender a la interpretacin de
los datos de estos tres indicadores. La educacin primaria (CINE 1), aun teniendo inicios y duraciones diferentes de un pas a otro, suele mantener siempre la misma denominacin, sin inducir
a confusin. En cambio, la educacin secundaria (CINE 2 y CINE 3) recibe una mayor variedad de
denominaciones, pese a ser esta la ms habitual. Por ejemplo, en Mxico se habla de educacin
media. Adems, el hecho de contar con dos subniveles distintos, que la CINE 2011 ha denominado
secundaria baja y secundaria alta, hace que la dispersin terminolgica aumente. As, en algunos
pases, ambos subniveles reciben nombres diferentes, como es el caso de Espaa, que distingue
entre educacin secundaria obligatoria (ESO) y bachillerato o ciclos formativos de grado medio,
mientras que en otros se conserva el mismo nombre genrico, aunque con especificaciones distintas. Entre estas ltimas, la baja (CINE 2) tambin se conoce como bsica, u obligatoria, mientras
que la superior (CINE 3) se ha denominado alta en la nueva CINE 2011.

118

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

Con respecto a la cobertura de la educacin primaria, hay que resaltar que la tasa neta de matrcula en educacin primaria oscila entre el 79% de Paraguay y el 100% de Per; en 8 pases la tasa
supera el 95% en 2013/2015. En otros 6 pases la tasa se sita entre el 90% y el 95%, de modo que
en los dos tercios de los pases iberoamericanos (prcticamente 18 de los 21 pases si se consideran los datos de 2010) esta tasa supera el 90%. Se est cerca, por tanto, del objetivo para 2015.
No obstante, hay que sealar que entre 2010 y 2013/15 la evolucin ha sido irregular y se han
producido descensos en las tasas de matrcula en primaria. En el promedio de Iberoamrica la
tasa ha disminuido del 95% al 92%. Una disminucin similar entre esas fechas, de 2 a 5 puntos
porcentuales, se ha producido en 6 pases. En todos estos casos hay que tener en cuenta el efecto
de la evolucin de la poblacin total considerada (denominador de la tasa), pues entre 2010 y
2013/15 se han realizado los censos de poblacin correspondientes, que sirven de base y corrigen
las proyecciones de poblacin realizadas despus del censo anterior. Habra que concluir que
estas diferencias porcentuales en el promedio de Iberoamrica y en los de los pases sealados
pueden tener un efecto estadstico notable, que explique lo fundamental de la variacin.
La diferencia entre la tasa de finalizacin del conjunto de la poblacin y la de las nias en 2015
es, en general, inferior a dos puntos y, en la mayora de los casos, a favor de las nias. En Miradas
2014, las diferencias a favor de las nias eran ligeramente superiores y se sealaba esta diferencia
como un posible adelanto de lo que luego en secundaria se produce de modo generalizado. Pero
los datos de 2013/15 no parecen confirmar esas diferencias anteriores.
La educacin secundaria presenta mayores diferencias entre los pases y distintas situaciones con
respecto a los niveles de logro. El promedio para Iberoamrica de la Tasa neta de matriculacin
en educacin secundaria baja (CINE 2) alcanz en 2015 el 72%, cifra inferior en 20 puntos
porcentuales a la tasa de primaria. En secundaria baja, adems, el promedio de Iberoamrica
corresponde a tasas netas de matrcula con diferencias muy notables entre los pases. En Cuba,
Espaa y Argentina se supera el 90%, mientras Guatemala (45%) y Honduras (42%) presentan cifras
inferiores al 50%.
La tasa ha mejorado un punto porcentual desde 2010 en el conjunto de la regin, pero hay pases
en los que la mejora ha sido muy notable: Nicaragua, Ecuador, El Salvador y Argentina.
En el promedio, la tasa de Iberoamrica se encuentra en la horquilla propuesta en el nivel de
logro para 2015 (entre el 60% y el 95% de los alumnos est escolarizado en educacin secundaria
baja) pero, a pesar de los avances registrados, cuatro pases no se sitan dentro de esa horquilla
en 2015 y otros siete pases estn por debajo del 80%.
La tasa bruta de finalizacin de la educacin secundaria baja ha mejorado sustancialmente entre
2010 y 2015 en Guatemala (11 puntos) y Ecuador (5 puntos); ha empeorado ligeramente en 6
pases, pero tanto en las mejoras consignadas como en la disminucin de la tasa entre 2010
y 2015 conviene tener en cuenta los muy importantes avances producidos en distintos pases

119

CAPTULO 4

al tomar como referencia los valores de la primera dcada de este siglo XXI, como puso de
manifiesto Miradas 2014. Teniendo en cuenta esta circunstancia, estos resultados en la regin son
francamente positivos.
El nivel de logro planteado para el conjunto del indicador es que entre el 40% y el 80% del
alumnado termine la educacin secundaria baja en 2015. Hay que resaltar que en el promedio de
Iberoamrica el 88% de los jvenes matriculados en el ltimo curso de la educacin secundaria
bsica aprobaron u obtuvieron la acreditacin de dicho nivel. La mayora de los pases supera el
80% y, en aquellos de tasas ms modestas, se han producido mejoras considerables. Por tanto, se
puede estimar que el nivel de logro para 2015, si se consideran los alumnos matriculados, como
hace este indicador 11B, ha sido prcticamente alcanzado en la regin.
En Iberoamrica, como promedio, la Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria alta
(CINE 3) alcanz en 2015 el 61%, lo cual la sita dentro de la horquilla de nivel de logro para 2015:
entre el 40% y el 70%. La evolucin desde 2010 es notable, del 53% al 61%, de modo que se ha
elevado en 8 puntos porcentuales el porcentaje de jvenes graduados en educacin secundaria
alta. La evolucin de la tasa en algunos pases, como en el promedio de la regin, ha sido muy
favorable. Estos aumentos muestran la firme decisin en la regin de alcanzar la Meta propuesta
en el porcentaje de jvenes graduados en educacin secundaria alta.
Por otra parte, hay que destacar que las tasas de graduacin de las alumnas alcanzaban en
2010 valores superiores a los del total en prcticamente todos los pases. En el promedio de
Iberoamrica, estas tasas de graduacin de las alumnas superaban en 2010 a las de los alumnos
en 16 puntos porcentuales. Por tanto, al finalizar esta etapa se constata esta diferencia a favor de
las alumnas que sealan un problema notable en el rendimiento de los alumnos en el conjunto
de los pases.
En general, debe destacarse la preeminencia de los estudios generales de nivel CINE 34 (modelo
bachillerato) frente a los profesionales (CINE 35). Hay un escaso porcentaje de alumnos que siguen estudios profesionales en la regin, con la excepcin de Portugal y Cuba, nicos pases en
los que esta tasa supera el 50%. La tasa bruta de graduacin en programas profesionales CINE
35, que conducen tanto al mercado laboral como a formacin profesional superior (CINE 5) alcanz en el promedio de Iberoamrica el 25% en 2012 y el 26% en 2015. Tambin las diferencias entre
pases son aqu muy notables.
Se ha venido sealando que las bajas tasas de finalizacin de la educacin secundaria alta en Iberoamrica, en relacin con la Unin Europea o la OCDE, se explican sobre todo por la debilidad
de la matrcula en la educacin tcnico-profesional (ETP), no solo en los estudios profesionales
(CINE 35) que conducen a la formacin profesional superior, tambin en la formacin profesional
que no conduce a estudios superiores y de la que en este informe no se han podido recabar datos
suficientes para Iberoamrica.

120

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

Se deca en Miradas 2011, y sigue siendo adecuado ahora, que resulta necesario impulsar el acceso a la educacin secundaria posobligatoria y que ello exige, sobre todo, reforzar los estudios
de ETP, actualmente infradesarrollados en la regin. Sin ese impulso, ser muy difcil conseguir
incrementar el acceso a este nivel educativo.
Puede concluirse que los niveles de logro acordados para 2015 y 2021 en educacin primaria y
secundaria parecen realistas y accesibles, aunque en algunos pases resulta necesario hacer un
esfuerzo para alcanzar los objetivos previstos. Los avances que se estn produciendo en la regin
son positivos y se podra afirmar que para el conjunto de Iberoamrica se alcanzan los niveles
acordados para 2015.

Tabla Indicador 10A


Tasa neta de matriculacin en educacin primaria (CINE 1)
Cantidad de alumnos en edad oficial de asistir a educacin primaria matriculados en dicho nivel educativo, expresado como
porcentaje de la poblacin total en edad oficia de asistir a educacin primaria
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Iberoamrica

Tasa neta de matriculacin en educacin primaria (CINE 1)


2010
2012
2013
2015
Total
nias
Total
nias
Total
nias
Total
nias
105
...
104
...
103
...
103
...
...
...
...
...
...
...
...
...
nd
nd
90
91
92
92
92
92
96
97
96
96
95
95
95
96
90
89
87
87
85
85
84
84
90
92
90
91
91
90
93
93
99
99
99
100
99
97
93
93
93
93
94
114
94
95
95
95
93
93
91
88
85
85
98
98
98
98
97
99
97
97
96
95
89
89
85
86
81
81
91
91
99
99
96
95
80
79
106
106
101
102
101
101
99
99
93
94
92
93
91
91
nd
nd
...
...
...
...
92
92
...
...
83
83
80
80
84
79
...
...
...
...
93
93
93
100
...
...
102
102
101
102
100
98
99
99
92
90
91
90
89
88
90
89
95
96
95
95
...
...
95
95
95
94
94
94
93
94
92
91

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
Las tasas netas de matrcula con valores superiores a 100 solo pueden responder a datos de alumnos o de poblacin
inconsistentes. No obstante, ver nota Argentina, donde la tasa supera el 100% debido a que se utilizan distintas fuentes
de informacin.

121

CAPTULO 4

Tabla Indicador 10B


Tasa bruta de finalizacin de educacin primaria (CINE 1)
Nmero de alumnos que aprobaron el ltimo ao de educacin primaria (o que obtuvieron la acreditacin del nivel primario de
educacin) independientemente de su edad, expresado como porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo grado
de educacin primaria en el ao considerado
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Iberoamrica

2008 (*)
Total
nias

90
91

105

88

92

98

86

100

78

85

70

97

93

95

92

86

98

91
91

Tasa bruta de finalizacin de educacin primaria (CINE 1)


2010
2012
2013
Total
nias
Total
nias
Total
nias
95
96
97
98
99
99
91
93
93
95
94
95
87
89
89
91
89
92
93
95
94
96
93
95
96
96
95
96
95
83
93
93
94
95
nd
nd
99
99
100
98
100
99
95
96
93
93
92
92
93
94
91
93
91
93
101
100
100
100
101
100
93
93
93
94
95
95
98
98
98
98
95
96
99
99
99
99
100
100
93
92
94
95
93
94
97
98
97
97
99
99
94
95
93
94
91
92
94
95
97
97
97
97
86
88
83
86
83
88
91
94
91
94
91
95
98
99
99
99
99
99
94
95
94
95
95
95

Total
96
97
90
93
96
nd

94
91
101

98
100
nd

nd
nd
86
90
99
95

2015
nias
96
97
92
95
97
nd

94
92
101

98
100
nd

nd
nd
89
89
99
95

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, excepto (*) 2008: Miradas 2014 (Fuente UIS), en el caso de Bolivia los datos han sido
suministrados por el ME.

122

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

Tabla Indicador 11A


Tasa neta de matriculacin en educacin secundaria baja (CINE 2)
Cantidad de alumnos en edad oficial de asistir a educacin secundaria baja matriculados en dicho nivel educativo, expresado
como porcentaje de la poblacin total en edad oficia de asistir a educacin secundaria baja
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

Tasa neta de matriculacin en educacin secundaria baja (CINE 2)


2010
2012
2013
2015 (**)
Total
nias
Total
nias
Total
nias
Total
nias
85
87
88
90

...
...
74
77
75
77
77
79
81
84
79
83
80
84
81
84
71
74
71
74
72
75
72
75
70
72
71
73
71
73
70
72
99
98
100
99
94
95
..

72
74
74
76
77
79
82
83
60
62
65
68
67
70
64
67
93
94
92
93
92
93
92
93
43
41
43
42
44
43
45
45
42
44
43
46
43
46
42
44
85
87
81
83
84
57
88
88
41
44
46
50
50
54
51
55

73
75

60
63
59
62
59
62

80
80
82
83
82
84

87
90
90
92
87
90
86
89
59
64
61
65
61
65
61
65
73
77
74
77
76
78
76
78

71
72
72
73
72
72
72
73

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.

123

CAPTULO 4

Tabla Indicador 11B


Tasa bruta de finalizacin de educacin secundaria baja (CINE 2)
Nmero de alumnos que aprobaron el ltimo ao de educacin secundaria baja (o que obtuvieron la acreditacin del nivel
correspondiente), independientemente de su edad, expresado como porcentaje del nmero de alumnos matriculados en el ltimo
grado de educacin secundaria baja
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

Tasa bruta de finalizacin de educacin secundaria baja (CINE 2)


2010
2012
2013
2015
Total
nias
Total
nias
Total
nias
Total
nias
74
76
74
78
76
79
75
78
89
91
90
93
90
93
91
94
82
84
84
86
85
87
85
87
94
95
94
95
93
94
93
95
93
94
92
93
93
94
93
94
77
79
79
81
78
81
nd
nd
99
99
99
100
99
99
nd
nd
84
87
83
85
86
88
89
90
94
94
93
94
91
92
92
93
97
97
98
98
99
98
99
98
67
71
74
78
78
81

89
95
90
95
90
95
83
85
93
94
94
95
94
95
96
97
80
84
81
84
82
85
nd
nd

83
85
80
82

91
93
90
91
86
88

102
103
105
108
103
105
nd
nd
77
78
78
80
79
82
80
83
86
89
90
93
84
88
86
91
73
nd
72
nd
73
nd
76
nd
86

89

87

90

87

90

88

90

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
Los datos de Bolivia del ao 2015 corresponden a la gestin 2014.
Los datos de Espaa del ao 2015 corresponden al ao 2014 (curso 2013-2014).

124

87
55
0
93
58
45
74
29
39
47
42
39
50
46
119
43
nd
...
53

90
62
49
93
60
48
83
30
46
50
49
43
55
47
133
51
nd
...
61

2010
T
a
39
47
...
...

Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria alta (CINE 3)


Tasa programas generales 34
Tasa programas profesionales 35
2015
2010
2012
2013
2015
2010
2012
2013
2015
T
a
T
a
T
a
T
a
T
a
T
a
T
a
T
a
T
a
47
55
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
54
62
52
62
51
59
51
59
2
3
2
3
3
3
89
92
55
58
56
59
57
61
59
63
32
32
31
31
30
30
29
29
53
59
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
43
49
45
58
39
53
...
...
51
44
51
39
59
43
...
...
64
66
30
32
32
34
34
37
42
46
34
34
33
33
34
34
34
25
50
54
25
26
28
29
30
31
30
32
20
22
21
22
21
23
21
22
90
101
47
54
52
59
54
60
55
62
27
29
33
37
33
37
35
39
...
0
14
11
18
13
19
14
14
19
17
23
19
23
19
27
10
8
11
9
11
9
3
4
28
37
28
36
26
22
15
23
nd
nd
43
46
43
46
32
35
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
39
43
41
44
42
46
nd
nd
11
12
12
13
13
14
nd
nd
nd
nd
46
47
67
67
76
77
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
99
103
80
89
51
59
49
55
41
49
40
44
55
56
58
56
58
54
47
56
37
43
40
46
40
46
39
45
7
9
9
11
10
12
10
12
nd
nd
nd
nd
15
nd
nd
nd
nd
nd
12
nd
13
nd
nd
nd
nd
nd
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
...
61
69
39
42
39
45
41
45
40
45
25
28
25
28
28
27
26
26

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

Pas

Tasa total
2012
2013
T
a
T
a
43
51
45
53
...
...
...
...
54
65
54
62
87
91
87
91
54
61
55
62
45
51
48
55
97
96
97
96
58
61
60
62
49
51
51
54
85
96
87
98
35
36
38
37
38
46
37
31
47
50
49
54
46
52
47
53
43
48
31
34
54
56
55
60
67
67
76
77
105 115 107 111
49
57
49
58
28
nd
nd
nd
...
...
...
...
57
65
61
64

Nmero de alumnos graduados en educacin secundaria alta (CINE 3), total, en programas de educacin general (CINE 34) y en programas de educacin vocacional (CINE 35)
independientemente de su edad, expresado como porcentaje de la poblacin en edad oficial de ingresar a los programas del ltimo ao de educacin secundaria alta (CINE 3) en el
ao correspondiente

Tabla Indicador 12A


Tasa bruta de graduacin en educacin secundaria alta (CINE 3)

Universalizar la educacin primaria y la secundaria bsica, y ampliar el acceso a la educacin secundaria superior

125

CAPTULO 4

Tabla Indicador 12B


Poblacin de 20 a 24 aos que ha completado al menos la educacin secundaria alta (CINE 3)
Nmero de jvenes de 20 a 24 aos que han alcanzado como mnimo una graduacin en educacin secundaria alta (CINE 3),
expresado como porcentaje del total de la poblacin de 20 a 24 aos en el ao correspondiente
2010

Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panama
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Iberoamrica

Total

alumnas

53
...
nd
nd
nd
44
...
59
42
61
...
nd
nd
nd
nd
53
77
59
37
nd
54

59
...
nd
nd
nd
47
...
62
44
69
...
nd
nd
nd
nd
55
77
63
42
nd
58

% graduados 20-24 aos en CINE 3


2012
2013
alumTotal
alumnas
Total
nas
65
71
65
70
...
...
...
...
60
65
62
67
82
82
82
84
nd
nd
nd
nd
46
50
nd
nd
79
...
...
...
66
69
65
67
43
43
44
47
63
70
64
69
...
...
...
...
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
nd
60
63
57
63
81
81
82
81
68
76
70
77
54
58
47
60
37
44
37
43
57
59
61
66

2015
alumTotal
nas
64
69
...
...
62
68
85
87
nd
nd
nd
nd
...
...
65
66
nd
nd
66
71
...
...
2
2
nd
nd
nd
nd
nd
nd
57
60
nd
nd
77
82
54
60
38
45
57
61

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.

126

Captulo 5
Meta general quinta
Mejorar la calidad de la educacin
y el currculo escolar

Meta especfica 10

Mejorar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas y de los


conocimientos fundamentales por parte de los alumnos

Indicador 13

Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias bsicas

Nivel de logro: Disminuye en al menos un 20% el nmero de alumnos situados entre los dos
niveles bajos de rendimiento en las pruebas de LLECE 6 grado, PISA, TIMSS o PIRLS, en las
que participan diferentes pases. Aumentan en la misma proporcin los alumnos en los dos
niveles altos en dichas pruebas
Meta especfica 11

Potenciar la educacin en valores para una ciudadana democrtica


activa, tanto en el currculo como en la organizacin y gestin de las
escuelas

Indicador 14

Actualizacin de la educacin en valores y para la ciudadana en


los currculos

Nivel de logro: En 2015 se han reformulado los currculos de las diferentes etapas educativas
y est reforzada la educacin en valores y para la ciudadana en las distintas reas y materias

Meta especfica 12

Ofrecer un currculo que incorpore la lectura y el uso del computador


en el proceso de enseanza y aprendizaje, en el que la educacin
artstica y la educacin fsica tengan un papel relevante, y estimule el
inters por la ciencia, el arte y el deporte entre los alumnos

Indicador 15

Tiempo semanal de lectura en las distintas etapas

Nivel de logro: Hay establecidas al menos tres horas de lectura obligatoria en educacin primaria y dos horas en educacin secundaria bsica

127

Indicador 17A

Porcentaje de horas semanales de educacin artstica por alumno


en la escuela

Indicador 17B

Porcentaje de horas semanales de educacin fsica por alumno en


la escuela

Indicador 18

Porcentaje de alumnos que siguen formacin cientfica o tcnica


en estudios postobligatorios

Nivel de logro: En 2015 ha aumentado la eleccin de los alumnos por los estudios cientficos y
tcnicos en un 10%, y en un 20% en 2021
Meta especfica 13

Mejorar la dotacin de bibliotecas y de computadores en las escuelas

Indicador 19

Porcentaje de establecimientos educativos (escuelas) de los niveles CINE 1 y 2 que disponen de biblioteca de centro en relacin
con el total de establecimientos de cada nivel y titularidad

Nivel de logro: En 2015, al menos el 40% de las escuelas dispone de bibliotecas escolares, y el
100% cuenta con ellas en 2021

Indicador 20

Razn de alumnos matriculados por computador de uso pedaggico, distinto del administrativo, en relacin con el total de matriculados en educacin primaria y media (CINE 1, 2 y 3). En instituciones pblicas y en instituciones privadas

Nivel de logro: En 2015, la proporcin entre computador y alumno es de entre 1/8 y 1/40, y de
entre 1/2 y 1/10 en 2021
Meta especfica 14

Ampliar el nmero de las escuelas de tiempo completo en primaria

Indicador 21A

Porcentaje de alumnos que asisten a escuelas pblicas de primaria


cuyo horario es el establecido oficialmente con carcter general

Indicador 21B

Porcentaje de alumnos que asisten a escuelas pblicas de primaria cuyo horario es ampliado de acuerdo con programas de mejora del rendimiento educativo

Nivel de logro: En 2015, al menos el 10% de las escuelas pblicas de educacin primaria es de
tiempo completo, y entre el 20% y el 50% lo es en 2021
Meta especfica 15

Extender la evaluacin integral de los centros escolares

Indicador 22A

Porcentaje de escuelas que participan en programas externos especficos de evaluacin de establecimientos educativos

Nivel de logro: En 2015, al menos entre el 10% y el 50% de los centros escolares participa en
programas de evaluacin, y entre el 40% y el 80% lo hace en 2021
Indicador 22B

Grado de autonoma de los centros escolares en la asignacin de


recursos, en el currculo y en la evaluacin

Indicador 22C

Formacin y desarrollo profesional de los directores de los centros escolares

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

El Consejo Rector del IESME ha considerado que no era posible recabar nueva informacin referida a los indicadores 14 al 19, al no existir datos que muestren cambios o evolucin en dichos
indicadores. Es por ello por lo que no se ha solicitado informacin actualizada a los pases para
este Informe Miradas 2016. Se remite por tanto al lector a lo recogido en el documento anterior de seguimiento de las Metas Miradas 2014 (pp. 141 a 155). http://www.oei.es/noticias/spip.
php?article14386

Meta especfica 10

Mejorar el nivel de adquisicin de las competencias bsicas y de los


conocimientos fundamentales por parte de los alumnos

Indicador 13

Porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias bsicas

Significado e importancia de la meta y el indicador


Ya en Miradas 2011 se sealaba que son cada vez ms los pases que han ido incorporando entre
sus objetivos educativos la exigencia de que los aprendizajes se centren en el desarrollo de competencias y en la aplicacin del saber adquirido a situaciones nuevas en contextos complejos,
frente a la prctica de la simple transmisin de conocimientos. El Informe Delors de 1996 puede
considerarse el punto de partida de esta preocupacin al sealar que los aprendizajes no pueden reducirse a la trasmisin de prcticas ms o menos rutinarias [...], sino que deben ofrecer
la posibilidad de ser utilizados en distintas situaciones y contextos, en demandas cambiantes y
crecientemente complejas (aprender a hacer).
Las evaluaciones internacionales han mostrado que el dficit de aprendizaje de los estudiantes
de Iberoamrica en competencias bsicas, en mbitos como las matemticas y la comprensin
lectora, es notable. La informacin ms reciente sobre los resultados logrados por los pases de la
regin procede de tres estudios: el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA)
del ao 2012, promovido por la OCDE, el estudio sobre civismo y ciudadana (ICCS) del ao 2009
de la IEA, y el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) de 2013, llevado a cabo
por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE) de la
UNESCO. De los dos primeros estudios se dio cuenta en Miradas 2014; se reproduce aqu lo all
dicho y se aade la nueva informacin facilitada por el TERCE.
En PISA 2012 participaron diez pases iberoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Panam, Per, Portugal y Uruguay. PISA evala la adquisicin de competencias bsicas en las reas de comprensin lectora, matemticas y ciencias para una muestra de estudiantes
de quince aos. La competencia principal en PISA 2012 fue la matemtica por lo que se utilizan
sus resultados para analizar la evolucin; ahora bien, aunque se pueden analizar los cambios producidos en los porcentajes de alumnos en niveles de competencia matemtica entre PISA 2012 y
PISA 2009, como se hace a continuacin, la comparacin ms slida es la que considera los datos

129

CAPTULO 5

de matemticas de PISA 2003 y los de 2012, fechas ambas en las que esta competencia fue la principal del estudio y, por tanto, sus resultados ms fiables. Desgraciadamente, esta comparacin
solo es posible para los cuatro pases iberoamericanos que participaron en PISA 2003.
Se consignan tambin los resultados PISA 2012 en comprensin lectora y en competencia cientfica. La comparacin con los resultados de 2009 en estas dos competencias no se diferencia
mucho de la sealada ms adelante para la matemtica y, por las razones de fiabilidad de la comparacin entre fechas en las que una competencia no es principal, se ha omitido un anlisis de la
evolucin de los resultados en estas dos competencias.
Con el estudio ICCS 2009 de la IEA (Estudio International sobre Civismo y Ciudadana International Civicand Citizenship Study), la IEA trat de dar continuidad a su anterior Estudio sobre
Educacin cvica CIVED (Civic Education Study) de 1999. Civismo y ciudadana se abordan en ICCS
como competencias imprescindibles de los ciudadanos para la convivencia en las sociedades democrticas. Civismo alude al compromiso de los individuos con la sociedad y ciudadana se
entiende en ICCS como el estatus y las caractersticas de las personas que ejercen el conjunto de
derechos y deberes y asumen las responsabilidades ciudadanas de las sociedades democrticas.
El LLECE ha desarrollado tres Estudios Regionales Comparativos y Explicativos. En el tercer estudio (TERCE), aplicado en 2013, participaron 15 pases: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica
Dominicana y Uruguay, adems del estado mexicano de Nuevo Len. Fueron evaluados ms de
134.000 estudiantes. El TERCE evalu logros de aprendizaje en las disciplinas de lenguaje (lectura
y escritura) y matemticas en tercer y sexto grados de primaria y, adems, ciencias naturales en
sexto grado. Estas evaluaciones tienen como base el dominio de los alumnos de aspectos curriculares basados en el conjunto de los pases participantes. Las diferencias con PISA o ICCS son,
por tanto, notables, tanto en los cursos considerados como en las diferencias entre competencias
y contenidos curriculares considerados.

Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en PISA 2012 y comparacin de los


resultados en competencia matemtica con los de PISA 2009 y 2003
Como se muestra en el Grfico 1 del indicador 13, un 24% de los alumnos de los pases de la
OCDE solo alcanzaron el nivel de rendimiento 1 o el inferior a 1. Esta cifra fue muy parecida a las
registradas en Espaa (23,6%) y Portugal (24,9%). Es decir, aproximadamente, 1 de cada cuatro
alumnos de la OCDE y de estos dos pases no alcanzaron el nivel mnimo de competencia matemtica que PISA considera necesario para que los alumnos puedan afrontar con xito su formacin posterior o su incorporacin a la vida ciudadana y al mercado laboral.

130

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

El porcentaje de alumnos en estos niveles inferiores de rendimiento supera ligeramente el 50%, en Chile
(51,5%), Mxico (54,7%) y Uruguay (55,7%). En Costa Rica (59,8%) la cifra fue superior, como en Argentina
(66,5%) y Brasil (67,1%), pases en los que dos de cada tres alumnos tienen esos niveles de competencia,
mientras que tres de cada 4 alumnos estn en esa situacin en Colombia (73,8%) y Per (74,6%).

Indicador 13. Grfico 1


Porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento en matemticas. PISA 2012
Nivel 1

OECD
Espaa
Portugal

< Nivel 1

-8,0

-15,0

-7,8

-15,8

-8,9

Chile

-22,0

Mxico

-22,8

Costa Rica

-23,6

Uruguay

-29,2

Argentina
Brasil

Niveles 2, 3 y 4

64,3

46,9

-31,9

44,7

-36,2

39,6

-26,5

-35,2

-31,9

8,0

64,5

-29,5

-31,6

12,6

68,4

-16,0

-34,9

Niveles 5 y 6

10,6
1,6
0,6
0,6

42,8

1,4

33,2

0,3

32,2

Colombia

-41,6

-32,2

25,9

Per

-47,0

-27,6

24,8

0,8
0,3
0,6

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2014. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


OCDE, PISA 2012
Chapter 2 (figures): A profile of student performance in mathematics. Data_Figure I.2.22

Como se seala en la Tabla 1 de este indicador, el porcentaje de alumnos en los niveles de rendimiento 1 y <1 de la competencia matemtica ha disminuido entre PISA 2003 y PISA 2012 en
tres de los cuatro pases de la regin de los que se tiene datos para ambos ejercicios: 5 puntos
porcentuales en Portugal, 11 en Mxico y 8 en Brasil. En Espaa, como en el promedio OCDE, las
diferencias entre ambos ejercicios no llegan a 1 punto porcentual. La comparacin con 2009, que
proporciona una evolucin ms reciente, tiene el inconveniente sealado de que en ese ao las
matemticas no fueron la competencia principal. No obstante, como se dispone de datos para la
comparacin en 9 pases, se ofrecen los resultados tambin en la Tabla 1. El porcentaje ha disminuido entre 2012 y 2009 muy ligeramente en Brasil, Espaa y OCDE. En el resto de los pases ha
aumentado ligeramente, salvo en Uruguay (8 puntos porcentuales).

131

CAPTULO 5

Indicador 13. Tabla 1


Variacin en puntos porcentuales del porcentaje de alumnos en los niveles de rendimiento <1 y 1 en
matemticas en 2012 con respecto a 2003 y 2009
Pas

Dif puntos
porcentuales
2012-2009

Per
Colombia
Brasil
Argentina
Uruguay
Costa Rica
Mxico
Chile
Portugal
Espaa
OCDE

1,0
3,4
-2,0
2,9
8,2
3,9
0,5
1,2
-0,1
-1,8

Diferencia
puntos porcentuales
2012-2003

-8,1

-11,2
-5,2
0,6
0,7

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2014. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


OCDE, PISA 2012
Chapter 2 (figures): A profile of student performance in mathematics
Data_Figure I.2.22

En el Grfico 2A del indicador 13 se presentan los porcentajes de alumnos en los distintos niveles
de rendimiento de comprensin lectora en PISA 2012

Indicador 13. Grfico 2A


Porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento en comprensin lectora PISA 2012
Niveles <1b, 1b y 1a %

Niveles 2, 3 y 4

Niveles 5 y 6

Espaa

-18

76

Portugal

-19

75

Costa Rica

-32

67

Chile

-33

66

Mxico

-41

Uruguay

-47

Brasil
Colombia
Argentina
Per
OECD promedio

59

52

-49

50

-51

48

-54

46

-60

40
-18

0
74

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2014. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


PISA 2012. Results: What Students Know and Can Do (Volume I) - OECD 2013
Chapter 4 (figures): A profile of student performance in reading
Data_Figure I.4.10
http://dx.doi.org/10.1787/888932935610

132

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

En lectura, los porcentajes de alumnos en los niveles 1 e inferiores a 1 son significativamente inferiores, en el promedio de OCDE y en el conjunto de los pases, que los sealados en matemticas.
Un 18% de los alumnos espaoles se encuentran en esos niveles, la misma proporcin que en el
promedio de OCDE. En Portugal (19%) el porcentaje es similar. En Costa Rica (32%) y Chile (33%)
se eleva a uno de cada tres alumnos, pero se sita tambin bastante por debajo de las cifras de
matemticas. Los porcentajes estn por debajo del 50% en Mxico (41%), Uruguay (47%) y Brasil
(49%). En Colombia (51%) y Argentina (54%) uno de cada dos alumnos se sitan en estos niveles y
en Per (60%) el porcentaje es superior, pero tambin mejor que en matemticas, donde llegaban
casi a los tres cuartos de los alumnos en estos niveles.
En el Grfico 2B de este indicador 13 se presentan los porcentajes de alumnos en los distintos
niveles de rendimiento de comprensin lectora en soporte digital, en PISA 2012, que se han publicado en 2015. En la evaluacin de la comprensin lectora hecha en soporte digital participaron
en 2012 los cinco pases iberoamericanos cuyos resultados por niveles se presentan.
Hay que resaltar que en los resultados en soporte digital de Portugal (19,2% de los alumnos estn
por debajo del nivel 2) no difieren sustancialmente de los registrados en soporte papel (Grfico
2A) y tampoco difieren mucho los de Chile (29,3%) y Colombia (54,9%). Sin embargo, en Espaa
(26,2%) aumenta en 8 puntos porcentuales el porcentaje de alumnos que se sitan en la lectura
digital en los niveles 1 y <1, mientras que en Brasil (37,2%) disminuye en 12 puntos porcentuales
y en Colombia disminuye en 4 puntos. Se confirma en este ejercicio el elevado nmero de alumnos en esos niveles inferiores de rendimiento en algunos de los pases de la regin, y el escaso
porcentaje de alumnos iberoamericanos que se sitan en los niveles ms altos de rendimiento.

Indicador 13. Grfico 2B. Rendimiento en lectura digital


Porcentaje de estudiantes en los diferentes niveles de rendimiento en lectura digital
Below Level 2

Level 3

Level 2

Level 4

Level 5 and above

E studiantes por debajo del nivel 2

Portugal

-19,2

Espaa

25,7

31,3

27,1

27,9

-26,2

Chile

-29,3

Brasil

32,9

-37,2

Colombia

-54,9

27,5

15,2

27,1

30,4

22,8
13,4

4,1

19,7

9,6

3,7
1,1

8,3 1,4

3,7 0,5

E studiantes en o por encima del nivel 2

60

40

20

20

40

60

80

100

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2014. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


OECD, PISA 2012 Database; Students, Computers and Learning: Making the Connection - OECD 2015
Chapter 3. Figure 3.2 y Figure 3.10. Version 1 - Last updated: 06-Aug-2015

133

CAPTULO 5

En el Grfico 3 del indicador 13 se presentan los porcentajes de alumnos en los distintos niveles
de rendimiento en ciencias PISA 2012. En ciencias los porcentajes de alumnos en los niveles 1 e
inferiores a 1 son tambin inferiores, en el promedio de OCDE y en el conjunto de los pases, a
los sealados en matemticas. Un 16% de los alumnos espaoles se encuentran en esos niveles, 2
puntos por debajo del promedio OCDE. En Portugal (19%) el porcentaje es ligeramente superior.
En Chile (34%) es muy similar al de lectura y en Costa Rica (39%) un poco superior, pero se sitan
tambin bastante por debajo de las cifras de matemticas. Los porcentajes estn por debajo del
50% en Uruguay (47%) y en Mxico (47%). En Argentina (51%), Brasil (54%) y Colombia (56%) y uno
de cada dos alumnos se sitan en estos niveles y en Per (68%) el porcentaje es superior, pero
tambin mejor que en matemticas.

Indicador 13. Grfico 3


Porcentaje de alumnos por niveles de rendimiento en ciencias PISA 2012
Niveles <1 y 1

Niveles 2, 3 y 4

OECD

-18

74

Espaa

-16

79

Portugal

-19

76

Chile

-34

65

Costa Rica

-39

60

Uruguay

-47

52

Mxico

-47

53

Argentina

-51

49

Brasil

-54

46

Colombia

-56

44

Per

-68

31

-75

-55

-35

-15

Niveles 5 y 6
8
5
5
1
0
1
0
0
0
0
0
25

45

65

Fuente: OEI. Tablas indicadores Miradas 2014. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume I) - OECD 2013
Chapter 5 (figures): A profile of student performance in science
Data_Figure I.5.10
http://dx.doi.org/10.1787/888932935629

Los niveles de rendimiento en ICCS


En ICCS 2009 se establecieron cuatro niveles de rendimiento. Los niveles 1 (moderado), 2 (medio)
y 3 (superior) se describen, como se ha comentado en PISA, de acuerdo con los tems que se encuentran en cada uno de ellos. El nivel inferior a 1 corresponde a un grado de dominio del civismo
y la competencia ciudadana tan limitado que ICCS 2009 no puede describir.

134

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Los pases latinoamericanos participantes en el estudio fueron objeto de un tratamiento especfico en el denominado mdulo latinoamericano. El resultado promedio en niveles de rendimiento es el que se muestra en el Grfico 4 del Indicador 13. En el nivel inferior a 1 se encuentra el 16%
de los alumnos de los pases y regiones participantes y el 11% de los espaoles.
En el promedio internacional se sita el porcentaje de alumnos chilenos (16%) que no sobrepasaron el nivel inferior a 1. En Colombia (21%) y Mxico (26%) ese porcentaje fue superior al 2%. En
Guatemala alcanz el 30%, en Paraguay el 38% y en Repblica Dominicana el 61%.
Hay que insistir en que estos porcentajes sealan la proporcin de jvenes que no han adquirido
un dominio del civismo y la ciudadana que les permitan participar con xito en las sociedades
democrticas; es decir, que no es seguro que puedan ejercer satisfactoriamente derechos y libertades, que puedan asumir compromisos y responsabilidades, y que puedan participar activamente en la definicin, construccin y desarrollo de la convivencia y de la sociedad democrtica.

Indicador 13. Grfico 4


Niveles de rendimiento en civismo y ciudadana. ICCS 2009
< Nivel 1

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

ICCS

-16

Espaa

-11

Chile

-16

Colombia

-21

Mxico

-26

10

Guatemala

-30

Paraguay

-38

R. Dominicana

-61

28

26
19
19

7
1

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2014. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


IEA, ICCS 2009

Niveles de desempeo en TERCE


Adems de puntuaciones medias para cada pas, TERCE informa, en las tres reas evaluadas,
sobre los niveles de desempeo, para cada uno de los cuales se describen de lo que saben los
alumnos cuyos resultados se sitan en cada uno de dichos niveles. Se establecieron tres puntos
de corte en cada prueba que dan origen a cuatro niveles de desempeo, desde el ms bajo al

135

CAPTULO 5

ms avanzado (niveles I al IV). Aunque el estudio no valora exactamente cul es el nivel a partir
del cual el rendimiento se considera satisfactorio, se valoran como rendimiento ms satisfactorio
el correspondiente a los dos niveles superiores. En este informe se da cuenta de los resultados de
las tres pruebas realizadas en 6 grado de primaria.
En el grfico 5 se comprueba que en el promedio de los pases participantes se encuentran en el
nivel III de desempeo en matemtica de 6 grado de primaria el 12,1% de los alumnos; un 5,1% se
situ en el nivel IV. Tres pases, Chile, Mxico y Uruguay, tienen entre el 35% y el 45% de sus alumnos en los dos niveles superiores; otros tres pases, Argentina, Costa Rica y Per tienen un poco
ms del 20% de sus alumnos, por encima de la media de los pases, en dichos niveles superiores.
Como seala el propio TERCE, en general, en las tres materias evaluadas, se observa que los estudiantes se concentran en los niveles ms bajos de desempeo y que hay pocos estudiantes en
los ms altos niveles; esta tendencia presenta una situacin un poco mejor en el caso de lectura,
con una mayor proporcin de estudiantes en los niveles ms avanzados, en comparacin con
matemtica y ciencias naturales.

Indicador 13. Grfico 5


Porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeo en matemtica 6 grado de primaria. TERCE 2013
Nivel I
10

Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
R. Dominicana
Uruguay

36,8
39,8
16,2
42,2
29,9
44,8
56,4
62,1
23,0
71,0
67,5
69,3
37,7
80,1
26,1

Total pases

46,9

20

Nivel II

Nivel III
40

30

50

Nivel IV
60

70

42,5
43,5

80

15,9

39,5

12,6
18,4
12,0
16,7
11,0

25,9
42,4
48,9
41,1
35,0
31,2
23,2

40,1

24,8
15,5
18,5

36,5

4,8
4,0
3,4
4,5
3,1
7,1
1,6
5,4 1,3
2,5 0,4
3,5 0,8
5,1 0,8
7,2
1,3
0,2

28,3
39,6

100

13,7
26,1

24,3
35,9

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2014. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


TERCE, Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
Logros de aprendizaje
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
Julio 2015

136

90

13,2
12,1

5,1

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Como se ha sealado, los resultados en lectura de 6 grado son mejores que en matemticas. En
el promedio de los 15 pases participantes, el 16,4% se situ en el nivel III y el 13,7% en el nivel IV;
es decir, un total del 30,1% de los alumnos alcanz estos dos niveles superiores en lectura, casi el
doble que el 17,2% que lo hicieron en matemticas. En este caso, son 7 los pases que superan la
media del conjunto con porcentajes totales en los niveles III y IV que van del 31,2% (Per) al 58,4%
(Chile).

Indicador 13. Grfico 6


Porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeo en lectura de 6 grado de primaria. TERCE 2013
Nivel I
0
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
R. Dominicana
Uruguay
Total pases

10
16,7
52,2
11,0
4,9 36,8
51,6
9,7
4,5 45,9
20,8
20,5
25,2
9,6
25,6
25,8
33,8
18,4
37,8
45,2
11,3
18,4

Nivel II
20

30

Nivel III
40

50

Nivel IV
60

70

80

20,2
34,2
21,0

24,2
26,8
55,6
60,1
59,1

21,5

48,0
59,8
53,0

50,3
17,8

50,3
54,2
21,4
51,5

90

100

15,1
16,6

17,4

50,7

17,7
22,8
10,3
13,4
7,2
12,2
4,6
11,2
21,0
4,2
10,4
7,4
13,8
5,9
9,9
13,5
5,9 2,1
22,1

16,4

13,7

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2014. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


TERCE Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
Logros de aprendizaje
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
Julio 2015

En ciencias, los resultados se sitan entre los de matemticas y los de lectura. En el promedio
de los pases participantes, un 15,2% de los alumnos se situ en el nivel III y un 5,7% en el nivel
IV; es decir, un total del 20,9% de los alumnos alcanz los dos niveles superiores. Se sitan netamente por encima de los porcentajes medios en los dos niveles los alumnos de 5 pases con
valores totales, en estos dos niveles, que van de el 30% de los alumnos en Uruguay (29,2%) al
(42,5%) en Chile.

137

CAPTULO 5

Indicador 13. Grfico 7


Porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeo en ciencias 6 grado de primaria. TERCE 2013
Nivel I
0

10

Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
R. Dominicana
Uruguay

40,1
37,2
22,8
27,6
18,8
38,5
44,5
50,1
27,0
49,6
48,9
59,3
38,1
64,7
32,8

Total pases

40,0

Nivel II
20

30

Nivel III
40

50

Nivel IV
60

70

80

38,8
42,9
34,7

90

15,3
15,3
18,0

24,5
42,6

22,0

45,1

5,8
4,6
7,8
11,2

24,9
41,5

100

4,2
3,2
2,0
6,7
8,5
1,6
12,0
3,0
7,1
2,3
15,1
4,8
3,7 0,6
9,6

15,8
40,8

11,5
9,7

38,2
43,4

22,9
40,3
36,1
31,2

42,0
31,0
38,0

19,6
39,1

15,2

5,7

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2014


TERCE. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
Logros de aprendizaje
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
Julio 2015

El TERCE concluye que ya que actualmente hay una fuerte concentracin de estudiantes en los
niveles ms bajos de desempeo (I y II), en todas las pruebas, se hace necesario promover el logro
de aprendizajes ms avanzado. La consolidacin de aprendizajes ms complejos no solo mejorar el rendimiento acadmico de los nios y nias de la regin, sino tambin entregar una mayor
cantidad de herramientas para que ellos puedan interpretar textos, resolver problemas matemticos complejos y desarrollar el pensamiento cientfico para comprender el mundo que los rodea.

Especificaciones tcnicas
En los resultados de los tres estudios presentados se remite al lector a los propios documentos
internacionales, en los que se da detallada cuenta de las especificaciones tcnicas que los sustentan.

138

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Meta especfica 13

Mejorar la dotacin de bibliotecas y de computadores en las escuelas

Indicador 20

Razn de alumnos matriculados por computador de uso pedaggico, distinto del administrativo, en relacin con el total de matriculados en educacin primaria y media (CINE 1, 2 y 3). En instituciones pblicas y en instituciones privadas

Razn de alumnos matriculados en escuelas pblicas o privadas por computador de uso pedaggico, distinto del administrativo, en relacin con el total de matriculados en escuelas pblicas
o privadas, en educacin primaria y secundaria (CINE 1, 2 y 3). En instituciones pblicas y en instituciones privadas.

Significado e importancia de la meta y el indicador


Se sealaba ya en Miradas 2011 que la escuela siempre ha tenido la misin de dotar a los estudiantes de las herramientas intelectuales, las competencias y las habilidades necesarias para
acceder a la cultura y al saber, si bien hay que reconocer que la concepcin que hoy poseemos de
todas ellas se ha ampliado notablemente. Entre las novedades ms relevantes que se han registrado en la ltima dcada, cabe destacar la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) a la educacin. Las escuelas han contemplado la llegada de nuevos equipos
de computacin que han alterado muchas rutinas, al tiempo que han abierto nuevas posibilidades para la enseanza y el aprendizaje.
El indicador 20 se propone a partir de la conviccin de que las tecnologas de la informacin y
la comunicacin desempean una funcin relevante en el nuevo entorno escolar. Si el libro y la
lectura son el smbolo por antonomasia de la escuela tradicional, el acceso a las TIC lo es de la
escuela actual y la del futuro. Introducir las TIC en la educacin y, sobre todo, estimular su utilizacin educativa, exige varias condiciones: disponer de la dotacin suficiente de equipamiento informtico, contar con un profesorado bien formado y sensibilizado hacia la aportacin que estas
tecnologas pueden realizar para la formacin de los jvenes, y tener acceso a los recursos digitales necesarios. Todos esos elementos interactan para promover un aprendizaje rico y de calidad.
La meta especfica 13 plantea mejorar la dotacin de bibliotecas y de computadores en las escuelas. El indicador 20 se centra especficamente en la razn existente de alumnos por computador
en las escuelas para tareas de aprendizaje. Vale la pena hacer esta ltima precisin, porque es
muy variable el uso que de los computadores se hace en el medio escolar. En efecto, hoy se han
convertido en instrumentos insustituibles para la administracin y el registro de las actividades
educativas y los expedientes individuales, para establecer canales de comunicacin con la administracin escolar y con las familias, o para el control y registro de la asistencia, por no citar sino
algunas tareas concretas.

139

CAPTULO 5

Pero la aportacin ms importante que las TIC pueden realizar es, sin duda, la que guarda relacin
con el aprendizaje de los estudiantes. Aunque se afirma frecuentemente que ese es su sentido
principal, estamos an en fase de desarrollo de enfoques, mtodos y materiales que conviertan
esa expresin de deseo en realidad. Por ese motivo, este indicador, aun siendo conscientes de su
enfoque limitado, adquiere gran importancia en el seno de las Metas 2021.
En Miradas 2011 se pudo constatar que las cifras recogidas, las primeras reunidas para la comparacin regional, presentaban algunos problemas no desdeables. Una primera dificultad consista en las diversas finalidades con que se utilizan los computadores en las escuelas. En general,
la mayor parte de los pases optaron entonces por contabilizar el nmero total de computadores
existentes en los centros, independientemente de su uso administrativo o docente.
Una segunda dificultad derivaba de la existencia de escuelas que atendan a ms de un nivel educativo, lo que impidi en algunos casos diferenciar adecuadamente la situacin de la educacin
primaria y la secundaria. Finalmente, una tercera dificultad proceda de las distintas fuentes de
datos utilizadas: censos escolares disponibles, datos procedentes de los servicios estadsticos o
encuestas muestrales de escuelas.
Para Miradas 2014 este indicador fue objeto, como el resto, de la definicin y precisin metodolgicas que se sealan en el Glosario, despus de los acuerdos del Consejo Rector del IESME que
propusieron unir los anteriores indicadores 16 y 20 en el actual.
Por otra parte, en 2015 han sido publicados dos estudios que aportan una informacin detallada
y muy valiosa sobre el acceso a los computadores e internet, el uso que de ellos se hace en las
escuelas y fuera de ellas, as como la relacin que existe entre el tiempo destinado al aprendizaje mediante los computadores y la navegacin por internet y el rendimiento de los alumnos.
Estos estudios son: OECD (2015), Students, Computers and Learning: Making the Connection,
y UNESCO-LLECE (2015), TERCE, Informe de resultados. Factores asociados. El primero es un
amplio informe sobre el uso de computadores e internet y la relacin entre el rendimiento de los
alumnos medido con el ordenador y el rendimiento de las escuelas. El segundo dedica un captulo al uso del computador dentro y fuera de la escuela y a su relacin con los resultados de los
alumnos en TERCE.
Por la riqueza de los datos ofrecidos por ambos estudios y la importancia de sus anlisis sobre
el impacto de los computadores e internet en el rendimiento se ha decidido incluir los aspectos
ms destacados en este captulo de Miradas 2016, a continuacin de este indicador 20, a modo
de informacin complementaria.

140

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Evolucin reciente y situacin segn los datos disponibles


Las cifras correspondientes a la razn de alumnos por computador se analizan para cada uno de
los niveles educativos por los que se ha consultado (CINE 1, CINE 2 y CINE 3), diferenciando en
cada caso si se trata de centros de titularidad pblica o privada. A continuacin se presentan los
ltimos datos disponibles (2015) y su evolucin en relacin al ao 2013, tomado como referencia
para el anlisis.
En relacin con el nivel CINE 1, el dato promedio para Iberoamrica (ao 2015) en establecimientos pblicos es de 15 alumnos por computador. Esta cifra es muy inferior a la recogida en el
ao 2013 donde el nmero de alumnos ascenda a 32, como dato promedio para la regin. Las
mejores cifras corresponden a Espaa, Portugal y Colombia, con 3-4 alumnos por computador,
siendo Uruguay el nico pas que presenta una situacin ideal de un alumno por computador. Por
encima del dato promedio de Iberoamrica (15) se sitan Argentina, Mxico, Cuba, Ecuador, Brasil y Paraguay. Un dato positivo hace referencia a que es posible observar una evolucin favorable
en todos los pases de los que se dispone informacin, siendo menor el nmero de alumnos por
computador en el ao 2015, frente a cifras anteriores de 2013.

Indicador 20. Grfico 1


Razn de alumnos por computador
CINE 1. Inst. Pblicas
2013

2015
58

60
50

50

40
40

36
30

30
19

20
10
11
0

33

44

19

20

22

25
24

32

29
17

15

19

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente
Nota: El dato de Paraguay del ao 2013 corresponde al 2012 y el dato del ao 2015 corresponde al 2013

141

CAPTULO 5

Para el nivel CINE 1 en instituciones privadas, el dato promedio para 2015 es de 10 alumnos por
computador. Esta cifra es similar a la recogida en el ao 2013, no mostrndose variaciones a este
respecto. Las cifras ms bajas se encuentran en Espaa y Portugal (4 y 3 alumnos respectivamente), mientras que, de los pases de los que disponemos informacin, Argentina presenta el mayor
dato con 25 estudiantes por computador. Llama la atencin la cifra de Uruguay, con 8 alumnos
por computador, en instituciones privadas, valor superior al de los centros pblicos con una ratio
de 1 alumno por ordenador. En general, no se observan cambios en los valores presentados en
este nivel educativo al comparar la evolucin entre 2013 y 2015 en centros de titularidad privada.

Indicador 20. Grfico 2


Razn de alumnos por computador
CINE 1. Inst. Privadas
2013

2015

30

25

25
23

20
15
15

11
8

10
5

4
4

7
7

16

18

11

11

10
10

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente
Nota: El dato de Paraguay del ao 2013 corresponde al 2012 y el dato del ao 2015 corresponde al 2013

Atendiendo a los datos recogidos en el nivel CINE 1, el promedio de alumnos en Iberoamrica


para 2015 es mejor en centros de titularidad privada (10) frente a establecimientos pblicos (15).
Sin embargo, es importante destacar la evolucin tan positiva que se ha producido en los centros
pblicos, reducindose en 17 puntos la razn de alumnos por computador entre 2013 (con un
promedio de 32) y 2015 (con un promedio de 15).

142

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

La informacin recogida en relacin con el nmero de alumnos por computador en el nivel


CINE 2, en instituciones pblicas, arroja un dato promedio en 2015 de 9 estudiantes por computador. Por debajo de esta cifra se encuentran pases como Per, Espaa y Portugal. De nuevo,
vuelve a ser Uruguay el nico pas con una situacin de un alumno por computador.
Atendiendo a la evolucin entre 2015 y el ao previo de referencia, 2013, el promedio de los pases iberoamericanos ha mejorado en 5 puntos, siendo 14 el dato promedio en 2013 frente a 9 en
el ltimo ao recogido (2015). Esta tendencia se observa en todos los pases de la regin que han
mejorado sus cifras reduciendo el nmero de alumnos por computador.

Indicador 20. Grfico 3


Razn de alumnos por computador
CINE 2. Inst. Pblicas
2013

2015

40
35
30

25

25

19

20

15

15
7

10
5
0

1
1

3
3

10

10

11

3
7

14

16

18

20

20

21

22

27

29

14

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente
Nota: El dato de Paraguay del ao 2013 corresponde al 2012 y el dato del ao 2015 corresponde al 2013

La situacin para el nivel CINE 2 en las instituciones privadas muestra que el promedio de Iberoamrica en el ao 2015 es de 6 estudiantes por computador. Este dato es algo superior al recogido para el ao 2013, donde el valor promedio era de 5. De manera general, todos los pases de
los que hay disponible informacin se sitan en valores muy prximos al promedio. Los valores
entre 2013 y 2015 son, en estos establecimientos privados, muy semejantes sin destacarse variaciones importantes entre ambos aos de referencia.

143

CAPTULO 5

Indicador 20. Grfico 4


Razn de alumnos por computador
CINE 2. Inst. Privadas
2013

2015

30
25
20
15
10
5
0

4
2

6
7

8
6
5

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente
Nota: El dato de Paraguay del ao 2013 corresponde al 2012 y el dato del ao 2015 corresponde al 2013

Las dos siguientes grficas muestran las cifras correspondientes al nivel CINE 3, en centros pblicos y privados. Por una parte, en el ao 2015 se observa un dato promedio en Iberoamrica de 9
alumnos por computador en los centros pblicos, mientras que en 2013 el valor era de 7. Las cifras
ms altas para 2015, por encima del promedio, corresponden a Cuba (20), Brasil (19), Paraguay (14)
y Ecuador (11), mientras que Argentina, Espaa, Portugal y Colombia tienen los mejores datos, por
debajo de 3 alumnos por computador.
En el caso de las instituciones privadas, el promedio en 2015 es muy semejante al dato de 2013
(6 y 5, respectivamente), lo que muestra que, de los pases de los que se dispone informacin,
la situacin se mantiene muy similar entre ambos aos, sin grandes variaciones, a excepcin de
Argentina que ha pasado de una ratio de 5 alumnos por computador en 2013 a 14 alumnos por
computador en 2015, en los centros privados. El dato para este pas es, sin embargo, mucho ms
positivo en los establecimientos pblicos, con solo 2 alumnos por computador.

144

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Indicador 20. Grfico 5


Razn de alumnos por computador
CINE 3. Inst. Pblicas
2013

2015

30
25

20

19

20

14

15
9

10
3

5
0

11

2
3

31

2
8

13

19

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente
Nota: El dato de Paraguay del ao 2013 corresponde al 2012 y el dato del ao 2015 corresponde al 2013

Indicador 20. Grfico 6


Razn de alumnos por computador
CINE 3. Inst. Privadas
2013

2015

20
18
16

14

14
12
10

8
6
4
2
0

3
3

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente
Nota: El dato de Paraguay del ao 2013 corresponde al 2012 y el dato del ao 2015 corresponde al 2013

145

CAPTULO 5

El acceso y el uso de los computadores por alumnos y profesores el Informe OCDE sobre
los resultados PISA 2009 y 2012
El informe de la OCDE estudiantes, ordenadores y aprendizaje (Students, Computers and Learning: Making the Connection) presenta los datos obtenidos en los sucesivos estudios PISA, particularmente el realizado con ordenador en 2012, y la informacin proporcionada por las encuestas
complementarias de alumnos, profesorado o equipos directivos sobre la relacin entre el rendimiento de los alumnos medido con el ordenador y el rendimiento de las escuelas.
De las cuestiones que analiza el informe de la OCDE se resumen a continuacin las relativas a la
evolucin de acceso y el uso de los ordenadores por los alumnos y los profesores, que complementan la recogida sobre los resultados en el medio digital en el Indicador 13.

Acceso a los computadores en el hogar


En el promedio de la OCDE, una muy holgada mayora del 95,8% de los alumnos dispona de uno
o ms computadores en el hogar en 2012; esas cifra es muy parecida a las de Espaa (97,9%) y
Portugal (97,1%), un poco superior a las de Chile (88,3%), Uruguay (89,6%) y Argentina (83,3%); en
el extremo opuesto se encuentran en la regin Per (52,8%), Mxico (58,5%) y Colombia (62,9%).
Pero los avances en la mayora de los pases de la regin desde 2009 ha sido muy notable: en Brasil aumenta en ms de 20 puntos porcentuales el porcentaje de 2012 sobre el de 2009; le siguen
en esa mejora Argentina (16,4 puntos), Colombia (15,2 puntos) y valores superiores a 10 puntos en
prcticamente en el resto de los pases, salvo los que ya tenan porcentajes elevados en 2009. Por
tanto, los progresos en esos tres aos han sido muy notables.

146

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Indicador 20B. Grfico 1


Acceso a los computadores en el hogar
Porcentaje de alumnos que informan que tienen 1 o 3 o ms computadores en el hogar
PISA 2009 - at least one computer PISA 2012 - at least one computer
%

PISA 2009 - 3 or more computers

PISA 2012 - 3 or more computers

100
90
80
70
60
50
40
30
20

Colombia

Per

Mexico

Brasil

Argentina

Uruguay

Chile

Portugal

Espaa

OECD med

Costa Rica

10

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


OECD, PISA 2012 database, Table 1.1.
Students, Computers and Learning: Making the Connection - OECD 2015
Chapter 1. Version 1 - Last updated: 06-Aug-2015

Si se consideran los porcentajes de alumnos que disponen en el hogar de tres o ms computadores en 2012 las cifras son claramente inferiores y las distancias entre los pases iberoamericanos
y el promedio de la OCDE (42,8%) bastante ms elevada: el porcentaje de alumnos se reduce
a la mitad en Chile, Uruguay y Argentina y a menos de la cuarta parte en el resto de los pases
latinoamericanos. En este caso de tres o ms ordenadores en el hogar tambin han progresado
todos los pases de la regin y los aumentos mayores se han registrado en Espaa, Chile, Uruguay
y Argentina.
Se puede concluir que todava hay diferencias destacables en la disposicin de los alumnos de
algunos pases de la regin de computadores en el hogar, con respecto a los promedios de la
OCDE, pero las distancias se han reducido rpida e intensamente de 2009 a 2012.

Acceso a internet en el hogar


En cuanto al acceso a internet en el hogar los porcentajes de alumnos en la regin que disfrutan
de internet se mueven en cantidades prximas a las sealadas para los computadores, pero son
un poco ms modestas en general: en Espaa y Portugal se super el 90% de los alumnos con
acceso a internet en el hogar en 2012, Uruguay super el 80%, y en Chile, Brasil y Argentina se
super el 70%. Las cifras ms modestas, por debajo del 50%, se dieron en Mxico (47,4%) y en
147

CAPTULO 5

Per (41,9%). Pero el aumento porcentual en estos porcentajes de acceso a internet en el hogar
ha sido realmente notable de 2009 a 2012 en todos los pases latinoamericanos: de los 12 puntos
porcentuales en Mxico a los 26,1 en Costa Rica.

Indicador 20B. Grfico 2


Acceso a internet en el hogar
Porcentaje de alumnos que informan que tienen acceso a internet en el hogar
PISA 2012 %

95,3

94,7
82,7

91,1

PISA 2009 %

76,3

84,8

74,7

74,4
66,4
53,9

60,5

55,5

58,3

31,4

Espaa

Uruguay

Chile

Brasil

41,9

50,9
40,3

Portugal

47,4

Argentina Costa Rica Colombia

35,4
25,0
Mexico

Per

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


OECD, PISA 2012 database, Table 1.1
Students, Computers and Learning: Making the Connection - OECD 2015
Chapter 2. Figure 1.2

Tiempo empleado on line en la escuela y fuera de ella


La mayora de los estudiantes pasan bastante ms tiempo conectados a internet fuera de la escuela que en ella: unos 104 minutos diarios, como media, en los pases de la OCDE. Esa cifra es
parecida en los pases de la regin: va de los 80 minutos/da en Mxico a los 107 en Espaa. En
la escuela, el tiempo de uso del computador en la media de la OCDE y en los pases iberoamericanos participantes es muy similar, alrededor de los 25 minutos diarios, salvo en Espaa, que se
eleva a 34 minutos al da.
El fin de semana, en el promedio de la OCDE, los alumnos usan el computador unos 137 minutos;
en los pases iberoamericanos esa cifra va de los 90,9 minutos en Mxico a los 149,5 en Espaa.
Hay que resaltar que en la mayora de los pases hay un elevado porcentaje de estudiantes que
usan al menos 4 horas internet en casa durante el fin de semana: el 30% de media en la OCDE y
entre el 18% en Mxico y el 36% en Chile.

148

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

En el conjunto de los pases participantes en PISA 2012, el acceso a internet tiene que ver con el
entretenimiento: el 88% de los alumnos informa que usa el ordenador y el acceso a internet con
este fin al menos una vez a la semana. Entre las actividades ms habituales en este uso domstico
destacan la participacin en redes sociales (83%), las descargas de msica, pelculas o juegos
(70%) y el chateo en lnea (63%). Ms de la mitad de los estudiantes usan internet al menos una vez
a la semana para leer y obtener informacin prctica, as como para leer o enviar correos electrnicos, actividad que desciende en los ltimos aos a favor de las redes sociales. Un 40% de los
alumnos dice practicar juegos individuales y un tercio participa en juegos colectivos, pero esta
proporcin est invirtindose en los datos de 2012, con respecto a los de 2009.

Indicador 20C. Grfico 1


Tiempo empleado on line en la escuela y fuera de ella
A diario, fuera de la escuela

112,9
25,3

28,7

90,9
25,7

98,7

105,7

104,3

90,8

80,2

Mexico 18

29,9

137,5

Costa Rica 25

Espaa 33

107,2

24,3

148,3

OECD 30

34,5

148,8

Durante el fin de semana

Chile 36

149,5

A diario en la escuela

Portugal 35

Minutes
per day

% estudiantes que usan al menos 4 h internet el fin de semana

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


OECD, PISA 2012 database, Tables 1.5a, b and c
Students, Computers and Learning: Making the Connection - OECD 2015
Chapter 1. Figure 1.5
Version 1 - Last updated: 06-Aug-2015

Los alumnos informan que usan los ordenadores en la escuela para la navegacin por internet
para el trabajo escolar (la actividad ms frecuente), para descargar material o subir trabajo de la
pgina web de la institucin educativa, para practicar lo trabajado en clase o para repetir determinados contenidos tratados en clase, como los de idiomas o matemticas. Adems, los alumnos
dicen usar los ordenadores en la escuela para realizar trabajo en grupo, utilizar el correo electrnico y el chateo en lnea.

149

CAPTULO 5

Uso de los computadores por estudiantes y profesores durante las clases de


matemticas
En el conjunto de los pases de la OCDE los ordenadores fueron usados con menos frecuencia
en las clases de matemticas que en las de lengua o ciencias: solo un 15% de los estudiantes
usaron los ordenadores en las clases de matemticas al menos una vez a la semana. Adems, los
estudiantes usaron ms frecuentemente sus ordenadores que los de la escuela para los trabajos
escolares. No obstante, un 31,6% de los alumnos en el promedio de la OCDE informaron que un
computador ha sido empleado en las clases de matemticas un mes antes del test PISA 2012. En
la regin, los porcentajes se mueven alrededor de esa media: el 41,4% de los alumnos en Mxico
y el 25,6% en Costa Rica.
El nivel de uso de las TIC en las clases de matemticas est relacionado tanto con los contenidos
como con la calidad de la enseanza. En los pases en los que los estudiantes estn ms familiarizados con aplicaciones de las matemticas a problemas del mundo real tienden a usar ms los
ordenadores. Hay tambin una asociacin positiva entre los profesores de matemticas que utilizan prcticas orientadas para el trabajo de sus alumnos y su disposicin y habilidad para integrar
las TIC en la clase de matemticas.

Indicador 20D. Grfico 1


Uso de los computadores por estudiantes y profesores durante las clases de matemticas
Porcentaje de estudiantes que informan que un computador ha sido empleado en las clases de matemticas un mes antes del test
PISA 2012
Solo el profesor usa el computador

Los estudiantes usan el computador

60
50

15,7
8,3

40

13,7

23,2
10,8

12,7

30

31,6

29,4

28,8

28,3

25,6

Portugal

Chile

Costa Rica

39,4

Espaa

41,4

OECD

20

7,1

Mexico

Uruguay

10

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


OECD, PISA 2012 database
Students, Computers and Learning: Making the Connection - OECD 2015
Chapter 2. Figure 2.7. Students and teachers using computers during mathematics lessons
Version 1 - Last updated: 06-Aug-2015

150

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

La relacin entre el uso de los ordenadores y la conexin a internet con los resultados
de los alumnos
Del conjunto de respuestas de los alumnos sobre el uso de los ordenadores y el acceso a internet,
tanto en la escuela como en casa, no es posible establecer una relacin directa positiva entre
dicho uso y los resultados educativos que dichos alumnos obtienen en los recientes ejercicios
PISA. Es ms, el informe PISA que se comenta seala que la relacin entre la cantidad de recursos
digitales disponibles y el tiempo que los alumnos dedican a su uso, por un lado, y los resultados
que obtienen los alumnos no es directa.
Los datos de PISA muestran que, dado un nivel de PIB per cpita similar, y un similar nivel inicial
de rendimiento, los pases que han invertido menos en la introduccin de ordenadores en los
centros educativos (ahorro de inversin empleado, se supone, en otros propsitos educativos)
han mejorado ms rpidamente, como media, que los pases que han invertido ms.
PISA constata que la asociacin entre resultados y el acceso y el uso de las TIC es dbil, incluso
negativa, cuando se examinan los resultados en lectura digital o los de las matemticas basadas
en el ordenador, en lugar de los resultados basados en papel. Dicho con las palabras del Informe,
un uso limitado de los ordenadores en la escuela puede ser mejor que no usarlos en absoluto,
pero niveles de uso por encima de la media de la OCDE estn asociados con resultados significativamente ms pobres.

El acceso y el uso de los computadores en 6 grado de primaria en los pases


iberoamericanos: el Informe sobre los resultados TERCE 2013
Se transcribe a continuacin la informacin del TERCE, sobre el uso del computador dentro y fuera de la escuela en 6 grado de primaria. Pginas 104 y 107 del informe de resultados del TERCE
Factores asociados.

Uso del computador dentro de la escuela


El uso del computador en la escuela es una variable que se indaga solamente entre los estudiantes de sexto grado. A nivel general, los resultados indican que la mitad de estos alumnos
no suele utilizar computador en la escuela. El 23,1% lo ocupa solo un da a la semana, el 10,5%
dos das y el 14,9% tres o ms. En trminos de la relacin entre el empleo de esta herramienta
tecnolgica y los logros de aprendizaje, su uso espordico muestra resultados disimiles entre
los pases, mientras que su empleo habitual se asocia sistemticamente a inferiores desempeos.
Como se advierte, el uso del computador en la escuela no es una tendencia generalizada e
intensiva en la regin. Por este motivo, se revisa la intensidad de uso del computador considerando los porcentajes de estudiantes con menor utilizacin semanal de este recurso en la
escuela. En Brasil, Nicaragua, Paraguay y el estado mexicano de Nuevo Len, entre 70,2 y el

151

CAPTULO 5

73,8% de los estudiantes declara emplear esta tecnologa menos de una vez por semana. En
un segundo grupo de pases, compuesto por Argentina, Chile, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, Mxico, Panam y Repblica Dominicana, el porcentaje de estudiantes que
lo ocupa menos de una vez por semana es similar al promedio, entre 37,2 y 63,9%. Un tercer
conglomerado, integrado por Colombia, Per y Uruguay, muestra mayor utilizacin del computador en la escuela, pues bajo el 35% de los estudiantes declara usar este recurso menos
de una vez por semana. Entre los pases evaluados, Uruguay destaca por su mayor frecuencia
de uso del computador durante la semana escolar: el 49,4% de sus estudiantes lo emplea, al
menos, tres das a la semana. En ningn otro pas, ms del 20% de los escolares utiliza el computador en la escuela con tanta frecuencia (43%). Para explorar la relacin entre la utilizacin
del computador en la escuela y el desempeo, se consideraron distintas frecuencias de uso,
con la finalidad de distinguir variaciones en la asociacin con el logro. Por ello, se comparan
tres grupos segn la intensidad de uso: a) un da por semana; b) dos das por semana; y, c)
ms de dos das por semana, en comparacin con quienes sealan no usarlo. Los resultados
muestran que las diferencias entre quienes ocupan el computador en la escuela solo un da
por semana y quienes no lo usan se producen en distintas direcciones (ver Grfico 34). Tanto
en Colombia como en Costa Rica la asociacin es positiva, incluso luego de considerar el
nivel socioeconmico del estudiante y de la escuela, en todas las pruebas. En el caso de Per
solamente se advierten diferencias en ciencias y lectura. Lo inverso se produce en Nicaragua
y Paraguay, donde el hecho de usar el computador en la escuela un da a la semana se asocia
negativamente al resultado en las tres pruebas, luego de considerar el efecto del nivel socioeconmico.
Estos resultados se dan en forma distinta al examinar la relacin entre quienes usan el computador en la escuela dos das a la semana y quienes no lo usan. La asociacin ms fuerte
ocurre en el caso de Repblica Dominicana, donde se observa una asociacin de tipo negativo (40 puntos menos en ciencias y 42 puntos menos lectura), y en las pruebas de matemtica
y lectura en el caso de Uruguay, donde se advierte una relacin positiva de 36 y 28 puntos,
respectivamente.
Cuando se estudia la asociacin entre quienes usan el computador en la escuela ms de dos
das por semana y quienes no lo utilizan, esta asociacin es siempre negativa y estadsticamente significativa al considerar el nivel socioeconmico del estudiante y de la escuela en, al
menos, una de las tres pruebas para cada pas, exceptuando Uruguay. La mediana de estas
asociaciones vara entre 31 y 36 puntos menos, para los alumnos que sealan esta frecuencia
de uso. Estos resultados sugieren que este tipo de tecnologa por si sola, aun cuando sea
frecuente, no promueve el aprendizaje.

Uso del computador fuera de la escuela


En cuanto al uso del computador fuera del mbito escolar, se advierte una relacin positiva
con el aprendizaje, aunque no en todos los pases. Cabe advertir, sin embargo, que la disponibilidad de un computador en el hogar o en otras instancias distintas de la escuela se relaciona

152

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

fuertemente con el nivel socioeconmico de los estudiantes, por lo que al considerar esta
variable, la relacin entre la utilizacin del computador y los logros de aprendizaje tiende a
debilitarse si bien mantiene una tendencia positiva.
Los estudiantes encuestados en TERCE que usan el computador fuera de la escuela tres o
ms das a la semana alcanzan el 44,1% en promedio. El 10,1% de ellos lo usa dos das y 10%
solo uno. El porcentaje que no lo utiliza o lo ocupa menos de una vez a la semana alcanza el
35,8%. Sin embargo, al igual que la utilizacin del computador en la escuela, estas cifran presentan importantes variaciones entre los pases participantes en el estudio.
Los que obtienen resultados similares al promedio son Argentina, Brasil, Costa Rica, Ecuador,
Guatemala, Mxico, Panam, Per y Repblica Dominicana. En estos, la cantidad de estudiantes que usan el computador menos de una vez por semana oscila entre 28,2% y 41,5%,
mientras que el porcentaje que lo utiliza tres o ms das flucta entre 36,7% y 55,1%. Pases con
bajos niveles de uso de esta herramienta fuera de la escuela son Honduras, Nicaragua y Paraguay: entre 50,2% y 57,9% de los estudiantes de sexto grado no ocupan el computador fuera
del mbito escolar y solo entre el 25,1% y el 28% lo hace ms de dos das. Por el contrario, Chile, Colombia, Uruguay y el estado mexicano de Nuevo Len presentan niveles ms elevados
de utilizacin del computador fuera de la escuela. Solo entre 14 y 22,6% de sus estudiantes lo
emplean menos de una vez a la semana, mientras que entre 55,5% y 74,6% lo hace tres o ms
veces. Nuevamente, Uruguay aparece como la nacin con mayor utilizacin del computador,
esta vez fuera del mbito escolar (45%).
En trminos generales, se observa que a mayor frecuencia de uso del computador en la casa,
mayores son tambin los resultados acadmicos de los estudiantes. En el Grfico 35 se muestra, en primer lugar, la asociacin que existe entre los resultados en sexto grado y el uso del
computador fuera de la escuela un da a la semana. Se puede apreciar que esta asociacin es
solo algunas veces positiva luego de considerar la influencia del nivel socioeconmico del estudiante y de la escuela. En Repblica Dominicana se advierte una asociacin positiva en ciencias y matemtica, en el estado mexicano de Nuevo Len la relacin positiva se produce en
lectura y matemtica, en Mxico en ciencias y en Ecuador en lectura. En el caso de Paraguay,
la asociacin es negativa en la prueba de matemtica, de 17 puntos menos en promedio.
Al examinar la relacin entre el uso del computador fuera de la escuela dos das a la semana,
aumentan los casos de pases donde la asociacin es positiva y estadsticamente significativa,
incluso luego de considerar el efecto del nivel socioeconmico del estudiante y la escuela.
Esto ocurre en todas las disciplinas en Chile, Colombia, Repblica Dominicana y Nuevo Len,
donde la magnitud de la asociacin flucta entre los 16 y 33 puntos, luego de considerar
el nivel socioeconmico. En Argentina, la relacin solo es positiva en ciencias y matemtica
despus de tomar en cuenta el nivel socioeconmico, en Costa Rica y Ecuador lo es solo en
lectura y en Per, solo en matemtica.

153

CAPTULO 5

Cuando se estudia la asociacin entre el uso del computador fuera de la escuela ms de dos
das a la semana y los resultados en sexto grado, la relacin con el aprendizaje se vuelve ms
robusta en los pases. De hecho, esta frecuencia de uso fuera de la escuela se asocia con el
logro en lectura y matemtica en ms pases que un menor nivel de uso. Para lectura, se registra una relacin positiva en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Repblica
Dominicana y el estado mexicano de Nuevo Len, con magnitudes de entre 16 y 29 puntos.
En matemtica se observan relaciones positivas en Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica,
Ecuador, Panam, Per, Repblica Dominicana y el estado mexicano de Nuevo Len, con un
rango de puntajes que va de 10 a 30. Por ultimo, en ciencias tambin se advierte una relacin
positiva, que oscila entre 17 y 26 puntos, en Argentina, Chile, Ecuador, Repblica Dominicana
y el estado mexicano de Nuevo Len.
Acceso al informe: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002435/243533s.pdf

Consideraciones a partir de los resultados de los informes de la OCDE-PISA y UNESCO/


LLECE-TERCE
La evolucin del desarrollo y uso de las TIC, en la escuela y en la vida laboral y social es tan intensa y rpida que es difcil predecir cules puedan ser las competencias y las herramientas que los
nios actuales debern utilizar en su vida adulta y, en consecuencia, sobre cules deban ser los
aprendizajes ms eficientes en ese sentido. Es cierto que se conocen y se trabajan parte de las
competencias bsicas y de las profesionales hoy ms demandadas, pero ni mucho menos todas;
tambin es cierto que son considerables los esfuerzos por adelantar cules son los aprendizajes,
las competencias y las habilidades que previsiblemente sean indispensables en los aos prximos
para que los ciudadanos puedan afrontar bien preparados sus desafos sociales, culturales y laborales y puedan ejercer con xito su ciudadana.
Al mismo tiempo, esos aprendizajes, habilidades y competencias, bsicas y avanzadas, deben
ser dominadas para que puedan rendir todo su potencial el uso de las herramientas digitales. Un
dominio alto por parte de los alumnos de las competencias bsicas lectora y matemtica, acompaado de un dominio tambin alto de la competencia digital permite un rendimiento elevado
de los alumnos en el medio digital. Pero si el dominio no es elevado en una o en ambos tipos de
competencias sealados, el resultado no puede ser satisfactorio.
Estas circunstancias aconsejan una combinacin acertada de la definicin precisa de los objetivos educativos, que incluya una correcta caracterizacin de los aprendizajes y las competencias
(bsicas y generales) que se desea adquieran los alumnos, una definicin precisa similar de la
competencia digital que debe ser trabajada para favorecer los aprendizajes, y una propuesta
pedaggica que favorezca la prctica y el aprendizaje de los dominios deseados de las distintas
competencias.

154

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

La mayora de los pases en los que el rendimiento de sus alumnos es elevado tanto en los ejercicios sobre medio impreso como sobre computador, coinciden en la importancia de la competencia digital de sus alumnos, pero difieren en cul deba ser el tiempo dedicado al uso de los
computadores y la navegacin en internet en el trabajo en el aula y en el hogar, dedicados al
aprendizaje.
Por otra parte, las diferencias en el acceso a los recursos digitales se han acortado en los ltimos
aos. Pero, a pesar de estas condiciones similares en el acceso a las TIC, no todos los estudiantes
disfrutan de similares condiciones en el conocimiento y las habilidades necesarias para poder
beneficiarse de los recursos que se ponen a su disposicin. Para reducir las desigualdades en el
disfrute de las herramientas digitales es imprescindible mejorar la equidad en el conjunto de la
educacin. Es preciso, por tanto, asegurar que todos los alumnos alcanzan el nivel deseado de
dominio de las competencias bsicas, lo cual parece contribuir mejor a ofrecer la igualdad de
oportunidades en el mundo digital que esfuerzos muy costosos destinados a financiar el acceso
a determinados servicios o aparatos de elevada tecnologa.
En los pases en los que el acceso en casa a los computadores e internet est fuertemente relacionado con las condiciones socioculturales, las escuelas pueden y deben asegurar que todos
los estudiantes tengan acceso a los recursos materiales: ordenadores e internet. Pero si se desea
alcanzar una igualdad real en el dominio digital por parte de los alumnos es necesario que se
adopten, por parte de gobiernos y autoridades educativas, polticas efectivas que contribuyan a
disminuir las diferencias culturales y, a travs de los sistemas educativos, favorecer la equidad
en la adquisicin de las habilidades cognitivas de todos los alumnos desde las edades ms
tempranas.
El xito de la integracin de las TIC en la enseanza no depende tanto de la eleccin de buenos
dispositivos o del tiempo empleado en su uso, del mejor software o del material digital del aula.
Lo que es fundamental es el uso que se hace de las TIC, hasta qu punto los alumnos han adquirido una competencia elevada y adecuada para su uso eficiente; en este caso, como en el del
desarrollo tecnolgico en los ltimos siglos, un uso inadecuado o parcialmente incorrecto de los
dispositivos, maquinarias o herramientas disponibles puede provocar efectos distintos, incluso
opuestos, de los deseados.
Particularmente destacable es la necesidad de capacitar al profesorado de modo que est en
disposicin de hacer un uso realmente efectivo de los recursos en TIC a su alcance en la mejora
de sus prcticas de enseanza y, en consecuencia, en el aprendizaje de su alumnos.
Para finalizar, hay que resaltar que, a la luz de los resultados de ambos informes y de los desafos
sealados, un uso de las TIC bien orientado a los objetivos planteados puede aportar una gran
oportunidad de mejora a la educacin. De hecho, en muchos pases las TIC son empleadas eficazmente para mejorar las enseanzas y el aprendizaje de los alumnos y su conexin con los desafos
del mundo real.

155

CAPTULO 5

Meta especfica 14

Ampliar el nmero de las escuelas de tiempo completo en primaria

Indicador 21A

Porcentaje de alumnos que asisten a escuelas pblicas de primaria


cuyo horario es el establecido oficialmente con carcter general

Indicador 21B

Porcentaje de alumnos que asisten a escuelas pblicas de primaria cuyo horario es ampliado de acuerdo con programas de mejora del rendimiento educativo

Significado e importancia de la meta y el indicador


Miradas 2011 sealaba cmo en la ltima dcada del siglo XX se asisti a una gran expansin
educativa en los pases de Iberoamrica, a la que contribuyeron dos factores complementarios.
Por una parte, el considerable aumento de poblacin que se produjo en esos aos y que en la
dcada anterior ejerci una importante presin cuantitativa sobre los sistemas educativos, ante
la exigencia de asegurar el acceso de todos a la educacin y hacer as efectivo el ejercicio de
este derecho. Por otra parte, la ampliacin paulatina de la escolaridad obligatoria, hasta llegar a
abarcar de forma general la educacin secundaria baja, lo que gener un aumento considerable
de la matrcula escolar tambin en esta etapa.
Ese doble fenmeno tuvo un efecto ambivalente sobre los sistemas educativos de la regin. Puede decirse que, como consecuencia del crecimiento de la matrcula, asistieron a un proceso de
democratizacin que afect tanto a su cobertura como a su modelo. Pero, al mismo tiempo, se
increment la necesidad de docentes bien preparados y de instalaciones y equipamientos adecuados. Hay que recordar adems que el contexto econmico no fue generalmente favorable, lo
que deriv en restricciones presupuestarias que agudizaron algunos de estos problemas.
La respuesta a esta presin consisti, en muchos casos, en acoger a ms alumnos en las mismas
escuelas, desdoblando para ello la jornada escolar. Muchas de ellas comenzaron a impartir enseanza a dos o tres turnos sucesivos en un mismo da, con la consiguiente reduccin del horario
de estancia diaria o semanal de los alumnos en la escuela. En consecuencia, la meta especfica 14
plante ampliar el nmero de las escuelas de tiempo completo en primaria.
A lo largo de los informes de seguimiento realizados, se han ido refinando los datos de este indicador. En concreto en este informe 2016 se han propuesto una aproximacin cualitativa a esta
informacin, a travs de una encuesta elaborada ad hoc para el informe, en la que se plantearon
a los pases las siguientes preguntas:

156

Cul es el porcentaje de escuelas pblicas de primaria en las que los alumnos y alumnas reciben
el nmero de horas establecido para ser escuelas de tiempo completo?

Nmero de alumnos y alumnas que siguen los horarios establecidos de tiempo completo.

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Existen en su pas escuelas pblicas de primaria en las que hay distintas jornadas escolares?

En caso afirmativo indique cul es el porcentaje de escuelas con distintas jornadas escolares y
si esas jornadas se consideran a tiempo completo.

Nmero de alumnos y alumnas que asisten a escuelas pblicas de primaria con horario ampliado.

En su pas hay escuelas que ofrecen permanencia en el centro independientemente de las


horas curriculares? En caso afirmativo qu porcentaje representa con respecto a las escuelas.

Situacin actual en base a los datos disponibles


Como se muestra en la Tabla del indicador 21, el nmero de horas que se regulan en cada pas
como jornada completa vara notablemente. La horquilla se extiende desde las 22,5 horas de
Bolivia a las 40 de El Salvador y Mxico. En ocho de los 15 pases de los que se dispone de informacin, el 100% de las escuelas responde a este rgimen de escuelas a tiempo completo. Sigue
quedando, por tanto, camino por recorrer hasta que todos los pases consigan que el conjunto
del alumnado asista a la escuela en el tiempo que se considera necesario para una enseanza de
calidad.
Por lo que respecta a la existencia de otro tipo de jornadas, hay cinco pases que tienen distintos
turnos. Colombia y Guatemala ofrecen matutino y vespertino. Ecuador y El Salvador tienen tambin un tercer turno.
Por ltimo, 11 de los 15 pases que responden a la pregunta de si existen escuelas que ofrecen
permanencia en el centro independientemente de las horas curriculares contestan afirmativamente. En Espaa y Portugal esta es una prctica habitual y en El Salvador la permanencia se
ofrece en la mitad de las escuelas. En Ecuador solo tiene lugar en los centros privados, sin que
haya datos que permitan documentar cul es el porcentaje de instituciones que lo hacen. En el
resto de los pases la informacin enviada es insuficiente para conocer el alcance y la finalidad de
esta ampliacin horaria.
Si bien hay que tener en cuenta que se han modificado parcialmente las preguntas en relacin
con los informes anteriores de Miradas sobre la educacin en Iberoamrica, de acuerdo con los
datos recogidos, en 8 de los 14 pases incluidos en este indicador se ha alcanzado el nivel de logro establecido para 2015: al menos el 10% de las escuelas pblicas de educacin primaria es de
tiempo completo.

Especificaciones tcnicas
Los datos que se han utilizado proceden de la informacin enviada por los propios pases.

157

158

25

25

40

20

30

30

Espaa

Guatemala

Mxico

Paraguay

Per

Portugal

100%

100%

26%

100%

100%

mnimoii

100%

1.109.588 (100%)

3.463.041

2.095.937

100%

2.523

nd

No

S, pero no todas
se consideran de
tiempo completo

40

1.537.215
(100%)

13.642
(100%)

El Salvador

704.710 (100%)

100%

35

Ecuador

3.534.801 (100%)

S
No

No

100%

100%
18%

35

25

Colombia

100%
35%

5,4%

Existen distintas jornadas

Cuba

22,5
35

Bolivia
Brasil

5,5%

Nmero de
alumnos tiempo completo

38

Argentina

Porcentaje
escuelas
tiempo
completo

Costa Rica

Horas
jornada
tiempo
completo

Pas

2.523

nd

335.660 (de 6:30


a.m. a 6:30 p.m.
para las madres
trabajadoras

405.616

nd

Nmero de
alumnos con
horario ampliado

En las escuelas de Educacin Intercultural Bilinge


no hay horario extendido

3%

9,238

Solo de maana (continua) o maana y tarde


nd
(partida)
94,5% matutina / 5,5% No hay escuelas con
vespertina
horario ampliado

1 turno 1.208; 2 turnos


3.618; 3 turnos 153

Maana 92%; vespertina


7%; nocturna 1%

(maana o tarde 61,1%;


maana y tarde 12,2%;
completa 26,7%)i

Porcentaje de
escuelas con distinta jornada y si
es completa
Jornada simple 82,6%;
jornada completa 11,5%,
extendida 5,9%
nd

Tabla Indicador 21
Porcentaje de escuelas pblicas de Primaria a tiempo completo y con horario ampliado

No

No

No
No

Jornada de
permanencia

Aquellos a los que autoriza la


Secretara de la Niez y Adolescencia. (nd %)
Los Centros Rurales de Formacin
en Alternancia (64). Los estudiantes viven medio mes internos
en el centro y 15 en el medio
socioeconmico
100%

Antes del comienzo por la maana y despus del horario escolar


por la tarde. nd %

48%

Escuelas privadas (no se dispone


de datos)

1356 alumnos (0,5% escuelas)


internado de lunes a viernes

nd

nd

Porcentaje escuelas con


permanencia

CAPTULO 5

53.929iii

Nmero de
alumnos con
horario ampliado

Jornada de
permanencia

0,3% Centros de Internado


Rural: son de jornada comn (20
hs semanales)

Porcentaje escuelas con


permanencia

El Salvador: El porcentaje es mnimo ya que se puso en marcha en 2015.

Porcentaje de
escuelas con distinta jornada y si
es completa
Jornada comn de 20
horas semanales 35,1%
(modalidades: Comn
Urbano, De Prctica,
Aprender, Internado
Rural y JICI). Tiempo
completo 9,6%, Tiempo
extendido 1,6% y Comn
Rural 53,6%.

Uruguay: se considera la matrcula de aquellos centros donde la jornada supera las 20 horas semanales. Por lo que para el caso de Uruguay se consideran las
modalidades Tiempo Completo, Tiempo Extendido y Rural Comn.

Existen distintas jornadas

iii

34.541

Nmero de
alumnos tiempo completo

Colombia: Las 25 horas son las reglamentarias. La jornada completa es una mejora que se est poniendo en marcha para ampliar el horario.

9,6%

Porcentaje
escuelas
tiempo
completo

ii

37,5

Horas
jornada
tiempo
completo

Uruguay

Pas

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

159

CAPTULO 5

Meta especfica 15

Extender la evaluacin integral de los centros escolares

Dada la importancia que tiene el centro escolar como unidad de anlisis en trminos de calidad
educativa, se ha considerado conveniente para este Informe de 2016 introducir dos dimensiones
nuevas que, junto a la relevancia que supone disponer de informacin actualizada sobre la evaluacin de los centros escolares (indicador 22A), indagan sobre el grado de autonoma de los centros
en cuestiones tan relevantes como asignacin de recursos, currculo y evaluacin (indicador 22B);
as como sobre la formacin y el desarrollo profesional de los directores de estos centros (indicador 22C).

Indicador 22A

Porcentaje de escuelas que participan en programas externos especficos de evaluacin de establecimientos educativos

Significado e importancia de la meta y el indicador


La importancia que tiene la evaluacin como herramienta para la mejora de la calidad de la educacin es reconocida por los expertos de los pases iberoamericanos. Conocer y valorar el funcionamiento del sistema educativo en su conjunto, analizando el papel de los diferentes actores
que en l intervienen y considerando las mltiples dimensiones que encierra, constituye el primer
paso para orientar las polticas educativas y definir las acciones y estrategias que conviene emprender con vistas a mejorarlas.
Evaluar las escuelas es una tarea compleja que presenta dificultades. Por un lado, la heterogeneidad de situaciones educativas que coexisten, no solo entre pases, sino en el seno de un mismo
pas, dificulta en gran medida el establecimiento de sistemas uniformes de evaluacin, tanto en
el mbito nacional como en el internacional. Por otro lado, la complejidad del propio proceso
educativo plantea dificultades adicionales, ya que las tcnicas y los mtodos de evaluacin existentes no siempre logran captar la especificidad y la riqueza interna de los sistemas educativos.
Conviene subrayar que evaluar la calidad de la educacin que reciben los alumnos implica atender y analizar las diferentes dimensiones de los sistemas educativos, no solo los resultados de
aprendizaje, como se hace en ocasiones.
Adems, la complejidad de la evaluacin de los centros educativos no radica solo en la dificultad
de planteamiento de la evaluacin y recogida de la informacin, sino tambin a las que plantean
el anlisis e interpretacin de los resultados y la utilizacin que posteriormente se hace de ellos.
Si la finalidad de la evaluacin ha de ser la mejora de la calidad de la educacin que se ofrece a
los estudiantes, reducirse solo a analizar comparativamente los resultados obtenidos en pruebas
de rendimiento no parece que permita conseguir ese objetivo.

160

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Las escuelas y el profesorado que trabaja en ellas se han convertido hoy en el foco principal de
anlisis cuando se trata de mejorar la educacin. La calidad de los profesionales de la enseanza y
de las instituciones que prestan el servicio pblico de la educacin constituye un factor clave para
lograr ciudadanos ms y mejor formados. En ltima instancia, es en las escuelas donde la calidad
de la educacin toma cuerpo y se convierte en realidad.
Por ese motivo, desde la formulacin del proyecto Metas Educativas 2021 y dentro de la meta
general quinta se incorpor una meta especfica 15, que planteaba extender la evaluacin integral de los centros escolares. El indicador 22A trat, desde un inicio, de cuantificar el porcentaje
de escuelas que participan en programas especficos de evaluacin de establecimientos educativos. Con ello se ha pretendido conocer si, ms all de las pruebas de rendimiento que se aplican
a los estudiantes, los pases estn evaluando otros aspectos que resultan fundamentales para la
mejora de la calidad de la educacin en los pases de Iberoamrica.
Desde la primera edicin (Miradas 2011) se pregunt a los pases si realizaban evaluaciones externas de las escuela, pero al comentar el tipo de evaluaciones fueron varios los que sealaron
pruebas internacionales, ninguna de las cuales tenan como finalidad especfica la evaluacin de
establecimientos educativos. En Miradas 2014 se volvi a consultar sobre esta misma cuestin
incidiendo de nuevo en no considerar en las respuestas las pruebas internacionales de evaluacin encontrndose resultados positivos en la medida que diez pases afirmaron realizar programas especficos de evaluacin de centros. Sin embargo, la ausencia de informacin concreta a tal
respecto, as como la falta de seguridad de que las respuestas correspondan lo que realmente se
pregunta y se pretende evaluar, ha llevado a buscar una aproximacin cualitativa a este indicador
a travs de un cuestionario abierto, para la elaboracin del Informe Miradas 2016.

La situacin actual y la evolucin desde Miradas 2011


Para mejorar la calidad del funcionamiento de las escuelas, a menudo las administraciones apoyan
que estas participen en programas de evaluacin externa que completan la informacin interna
de los establecimientos escolares. Se hace referencia a programas en los que instancias externas
a la escuela realizan una valoracin sistemtica de los procesos y/o resultados de la enseanza.
Como se ha sealado, la informacin ha sido recogida a travs de una encuesta elaborada ad hoc
de carcter cualitativo, en la que se ha consultado no solo por la existencia o no de programas
externos especficos de evaluacin de centros sino tambin por aspectos tales como su contenido; el alcance de dichos programas; tipo de participacin (obligatoria o voluntaria); elementos
evaluados; y uso que se hace de los datos obtenidos. Todos ellos son aspectos que pueden variar
dentro de un mismo sistema escolar y entre los distintos pases iberoamericanos.

161

CAPTULO 5

Como se puede apreciar en la tabla del indicador 22A al final del captulo, los datos muestran
que, de los 16 pases que han contestado a la encuesta, la mayora (13) afirma que existe algn
programa externo de evaluacin de centros. Solamente en cuatro de ellos (Costa Rica, Guatemala, Paraguay y Uruguay) la realizacin de la prueba tiene carcter voluntario, siendo obligada la
participacin en los dems casos. El objetivo que se persigue con estas evaluaciones es la mejora
de la calidad de la educacin, focalizando su atencin en el anlisis de resultados (10 pases), resultados y procesos (Argentina, Cuba, Portugal y Uruguay), y solo procesos (Costa Rica y Espaa).
La informacin recabada muestra que en el 100% de los casos existe algn tipo de devolucin de
resultados. Las diferencias a tal respecto se sitan en el carcter pblico o no de dicha devolucin. As, en lo que se refiere a Argentina, esta informacin solo es conocida por las instituciones
participantes, no hacindose pblicos los datos; mientras que en pases como Brasil, Ecuador,
Paraguay y Repblica Dominicana entre otros y con los matices del caso se publica algn tipo
de informe de resultados.
La ltima de las cuestiones analizadas se refiere a la vinculacin de estas pruebas con temas
tales como los recursos que el centro recibe, los equipos docentes o el desarrollo profesional
del docente. En tal sentido, se constata que en su mayora no existe relacin entre los resultados
obtenidos en las pruebas y los aspectos mencionados. Entre aquellos pases en los que s existe
algn tipo de relacin se encuentra Costa Rica, aunque no se especifica el tipo de vinculacin;
Cuba, Ecuador y Espaa, en donde las evaluaciones se relacionan principalmente con planes de
mejora asociados a la disponibilidad de recursos y a programas formativos; y Portugal que, de
forma singular, no tiene implicaciones sobre los recursos del centro o el equipo docente mientras
que sus resultados tienen vinculacin sobre la carrera profesional del docente.
De acuerdo a lo comentado anteriormente, no es posible valorar la evolucin de este indicador
desde 2011, dadas las diferentes estrategias de recogida de informacin aplicadas a lo largo de
estos aos. No obstante, cabe valorar positivamente una tendencia al alza en cuanto al nmero
de pases que aplican este tipo de pruebas de evaluacin. En este sentido es posible afirmar que
ha sido alcanzado el nivel de logro propuesto para 2015 (al menos entre el 10% y el 50% de los
centros escolares participa en programas de evaluacin); mantenindose el desafo de obtener
porcentajes de participacin entre el 40% y el 80% de los centros para el ao 2021.

Indicador 22B

Grado de autonoma de los centros escolares en la asignacin de


recursos, en el currculo y en la evaluacin

Significado e importancia de la meta y el indicador


La reflexin sobre la autonoma de los centros educativos forma parte de los principales debates
pedaggicos sostenidos a lo largo de los ltimos aos. Se trata de un factor relacionado con la
mejora de la calidad de la enseanza toda vez que, desde muy diferentes perspectivas, hay coincidencia en considerar al centro educativo como unidad de anlisis, de innovacin y de cambio.
162

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Se entiende que un establecimiento educativo autnomo debe fijar sus propias condiciones de
funcionamiento atendiendo a cuestiones tales como el contexto, su historia institucional y su cultura organizativa. Como algunos autores sealan, su identidad queda as ligada a su capacidad y
sensibilidad para analizar la realidad y para dar respuesta a demandas e inquietudes existentes.
Avanzar hacia mayores cotas de autonoma en los centros escolares se justificara desde posiciones que defienden la atencin a la diversidad, la adecuacin al contexto inmediato o la democratizacin de los procesos educativos. De forma complementaria, la autonoma de los centros
se explicara a partir de la importancia que tiene que la oferta educativa est relacionada con las
exigencias dinmicas del mundo laboral en un cambiante entorno socioeconmico.
Interesa especialmente el anlisis del nivel de autonoma de los centros educativos en Iberoamrica en la medida en que el ejercicio directivo est condicionado por los modelos de funcionamiento de los sistemas educativos. La formacin de directores de centros es un tema que
tiene una importante relevancia en la regin y que la cooperacin iberoamericana ha incorporado
como estrategia prioritaria para la mejora de la calidad educativa en el prximo periodo. Mayor
autonoma escolar debe suponer tambin cambios en los estilos de direccin, gestin y liderazgo
de los equipos directivos avanzando as hacia modelos de direccin ms participativos, coordinados e innovadores.
No obstante la importancia indudable del tema, se trata de una cuestin compleja y no exenta de
interrogantes que conviene acotar en el anlisis, tanto a nivel conceptual como en la definicin y
desarrollo de las correspondientes polticas pblicas, en lo que se refiere principalmente al papel
del Estado como garante de la calidad de los sistemas educativos.

La situacin actual en base a los datos disponibles


Tambin para este indicador se realiz una aproximacin cualitativa a travs de la incorporacin
de un conjunto de preguntas dentro de la encuesta anteriormente citada. Entre otras cuestiones
se analizan, como puede apreciarse en la tabla del indicador 22B al final del captulo, aspectos
tales como el grado de autonoma que tienen los centros escolares en lo que se refiere a la seleccin y salario del profesorado, distribucin del presupuesto, diseo del currculo y criterios de
calificacin y promocin, y tendencia de evolucin sobre el nivel de autonoma. Todo ello diferenciando segn titularidad (pblico/privado) y nivel educativo del centro escolar.
En lo que respecta a la seleccin del profesorado, de los 15 pases que han respondido a la encuesta, la mitad de ellos afirman que tienen autonoma sus centros para decidir acerca del equipo
docente, si bien en su mayora se trata de centros de titularidad privada, tanto de primaria como
de secundaria. Una situacin similar se encuentra a la hora de analizar el grado de autonoma

163

CAPTULO 5

en la asignacin salarial del profesorado. Casos excepcionales representan Cuba, El Salvador y


Per cuyos centros pblicos pueden seleccionar a sus docentes no as determinar el salario que
reciben.
En lo relativo a los criterios para promocionar y en el diseo curricular de las materias la casustica es muy diversa. Es interesante destacar, en tal sentido, que hay una mayora de pases que, si
bien tienen autonoma para tomar decisiones sobre la definicin del currculo, no es as a la hora
de establecer de forma autnoma los criterios de calificacin y promocin; y a la inversa. De los
pases de los que se dispone de informacin, solamente Espaa, El Salvador, Mxico, Paraguay y
Uruguay afirman tener autonoma tanto para el diseo curricular como para el establecimiento de
los criterios de promocin, aunque con diferentes matices y niveles.
En relacin con la distribucin del presupuesto, pases como Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, El
Salvador, Espaa, Paraguay y Uruguay sealan tener autonoma para poder tomar decisiones al
respecto, no siendo posible identificar tendencias claras en cuanto a la diferencia entre establecimientos pblicos y privados.
Finalmente, se incluy una ltima cuestin relativa a si consideran que su pas ha evolucionado
en el grado de autonoma de las escuelas. Las respuestas fueron en todos los casos afirmativas,
aunque con distintos matices, a excepcin de Bolivia que indic no contar con ningn tipo de
autonoma en los diferentes aspectos analizados, no existiendo por tanto cambios que puedan
ser tenidos en cuenta.

Indicador 22C

Formacin y desarrollo profesional de los directores de los centros escolares

Significado e importancia de la meta y el indicador


Hacer referencia a la calidad de la educacin supone necesariamente centrar la mirada en la escuela. Reconocer que el centro escolar, su organizacin y funcionamiento es el elemento central
para mejorar la calidad de la enseanza requiere contar con equipos directivos profesionales,
bien preparados, competentes, con capacidad de liderazgo para impulsar proyectos colaborativos que fortalezcan a las escuelas y promuevan la innovacin, la calidad y el desarrollo educativo.
Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en el mbito de la mejora escolar en los ltimos aos coinciden en sealar las mismas conclusiones. La mejora de los procesos de enseanza
y aprendizaje se logra a travs de proyectos colectivos, en los que se implica la comunidad educativa en su conjunto, y en los que el equipo directivo es capaz de generar la visin y la confianza
necesarias, al tiempo que conecta con otras instituciones y redes educativas. En la actualidad, el

164

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

liderazgo directivo y la gestin escolar aparecen en las agendas educativas de las polticas pblicas de los pases de la regin como temas prioritarios dentro de los programas de mejora de la
calidad de la educacin.
La funcin del director de un centro escolar es una actividad de gran complejidad, que en muchas
ocasiones ha estado infravalorada o no suficientemente reglada y apoyada. Muestra de ello son
las mltiples propuestas formativas impulsadas desde diferentes instituciones y administraciones pblicas, tradicionalmente orientadas al colectivo docente, tanto en materia de formacin
inicial como de formacin continua, y en menor medida dirigidas a la formacin del director. Esta
tendencia ha comenzado a modificarse en los ltimos aos, reconocindose que los equipos
directivos, especialmente los directores, se enfrentan diariamente a situaciones y dilemas que no
son fciles de resolver, y cuya respuesta no puede dejarse a la improvisacin o a la capacidad y
habilidad individual de la persona.
Si bien tradicionalmente la formacin de directores ha estado ms orientada a cuestiones administrativas o burocrticas, en consonancia con lo que se consideraba que deba ser el rol del
director, en la actualidad se priorizan aspectos pedaggicos, como parte esencial de las competencias a desarrollar en aquellos que van a tener que ser capaces de liderar equipos innovadores,
gestionar personas, e impulsar procesos de cambio y de mejora de la calidad de la educacin. En
este contexto, elementos como la creatividad, la innovacin, el desarrollo de habilidades sociales
y competencias comunicativas y emocionales, aparecen con fuerza, definindose como contenidos centrales a trabajar dentro de las propuestas de formacin de directores de escuela.

La situacin actual en base a los datos disponibles


Al igual que en los dos indicadores anteriores, la recogida de informacin relativa a la formacin y
el desarrollo profesional de los directores de los centros escolares se ha llevado a cabo a partir de
una serie de preguntas abiertas que los pases han respondido en el cuestionario on line elaborado a tal efecto. En esta ocasin, el inters ha estado centrado en analizar aspectos tales como
la titulacin de acceso requerida para el puesto de director escolar, la formacin especfica, tanto
inicial como en ejercicio, el incremento salarial que supone el cargo, y cuestiones relativas a las
reas en las que tiene competencia y participacin como parte de sus funciones.
Como se recoge en la tabla del indicador 22C, en relacin con la titulacin que es requerida
para acceder al puesto, a excepcin de Brasil, que no tiene normativa nacional en lo referente
a la funcin del director, todos los pases requieren un ttulo profesional de educacin superior
habilitante. Muchos de ellos, adems, exigen un mnimo de aos de experiencia para acceder
al cargo. Sin embargo, la situacin vara cuando se pregunta sobre si los directores reciben una
formacin especfica antes de acceder al puesto. De los 15 pases que respondieron la encuesta,
aproximadamente la mitad no requieren este tipo de formacin previa. Algo similar sucede con
el apoyo que reciben los directores durante los primeros aos de ejercicio; solamente cinco pa-

165

CAPTULO 5

ses afirman tener procesos de mentora establecidos en sus centros. No obstante, la informacin
aportada no permite determinar qu tipo de apoyo, durante cunto tiempo o quin lo realiza. El
ltimo aspecto analizado en relacin con la formacin, hace referencia a la formacin continua
de los directores. A este respecto, la situacin vara notablemente entre los pases, estando en
muchos casos sujeto a la propia voluntad o inters del director.
En lo que respecta al incremento salarial, en todos los pases se observa que el salario del director
es superior al de un docente de su misma etapa educativa. En los casos en los que se ha dado
el dato en porcentaje, las cifras varan entre un 7% en el caso de Paraguay, un 25% en Espaa y
Bolivia, hasta un incremento del 50% en Ecuador, todo ello en instituciones pblicas. Los centros
privados en su mayora establecen los salarios de acuerdo a criterios y normativa de la propia
institucin.
En relacin con la capacidad que tiene el director sobre cuestiones como la seleccin del profesorado y su participacin en las decisiones salariales, de manera general se observa que en los
centros pblicos los directores no tienen entre sus atribuciones este tipo de tareas.
Finalmente, cuando se pregunta si los centros trabajan en red con otros centros o instituciones
educativas, tambin la situacin en la regin es muy diversa, siendo en su mayora un tema que
depende ms de la voluntad y decisin personal del director que de normativas o aspectos que
aparezcan legislados por la administracin pblica.

Programa de formacin de directores de la OEI


El tema de Formacin de directores es un elemento central de la accin de cooperacin de la
OEI en el prximo perodo. En tal sentido, se han puesto en marcha una serie de iniciativas para
avanzar en este propsito.

Curso de formacin
La OEI, a travs de su Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU), ha diseado una propuesta
formativa que tiene como finalidad apoyar el desarrollo de aquellas competencias que un director de centro precisa para ejercer un liderazgo capaz de impulsar y promover el cambio y la
mejora educativa.
Sus destinatarios son principalmente los directivos de los centros educativos de enseanza bsica, en cuya categora quedan incorporados los directores de escuelas bsicas y de centros
tcnicos as como los asesores pedaggicos y cuerpos directivos implicados en la gestin administrativa y pedaggica de los centros educativos.

166

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

La metodologa de trabajo combina un tipo de accin formativa en lnea lo que a su vez contribuye a la alfabetizacin tecnolgica de los participantes con determinadas actividades de
formacin presencial. En todos los casos existe una fase previa de contextualizacin a la realidad
del pas para una mejor adecuacin de los contenidos a los distintos niveles de los participantes.
Los directivos capacitados forman parte de comunidades de aprendizaje que tienen como propsito compartir experiencias, generar redes de conocimiento, articular espacios de buenas
prcticas y ampliar los aprendizajes adquiridos para beneficio de grupos cada vez ms amplios
de directivos escolares de las diferentes modalidades educativas.

Dos nmeros monogrficos de la RIE


En la Revista Iberoamericana de Educacin (RIE) impulsada por la OEI se han dedicado dos nmeros especficos al tema de Formacin de directivos escolares en el contexto iberoamericano.
La decisin de publicar dos nmeros se ha debido a la cantidad de artculos recibidos con alta
calidad, lo que a su vez denota el inters que suscita esta temtica en la regin.
Estos monogrficos han sido estructurado en torno a cinco temas referentes a la gestin escolar:
formacin inicial, iniciativas de formacin continua, profesin y estudios, legislacin y normativa,
y tendencias emergentes del aprendizaje cooperativo entre los gestores escolares.
http://rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=rie69
http://rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=rie70

Miradas 2017
Para el ao 2017, el Consejo Rector del IESME ha avalado que el contenido del Informe Miradas
sobre la educacin en Iberoamrica est referido al Desarrollo profesional y liderazgo de directores escolares en Iberoamrica. Para su elaboracin se ha constituido un equipo de trabajo
compuesto por representantes de institutos de evaluacin y estadsticas educativas de diferentes pases, bajo la coordinacin del IESME de la OEI, con la finalidad de que el documento refleje
una mirada plural y solvente sobre la temtica, al tiempo de transformarlo en un instrumento para
compartir buenas prcticas y modelos de inters en trminos de cooperacin tcnica horizontal.

167

168
Resultados

Resultados

El ICFES realiza la
evaluacin de la calidad
de la educacin bsica
(pruebas censales Saber).
Asimismo, tiene a su cargo
Obligatoria
los exmenes de Estado de
la educacin media (Saber
11.) y de la educacin
superior (Saber Pro). vi
Su objetivo es la mejora

S. El Sistema de
Evaluacin de la
Educacin Bsica
(SAEB)

Brasil

Colombia

Costa Rica

Voluntaria

Procesos

El SAEB est formado por


tres evaluaciones externas:
Evaluacin Nacional de
Educacin Bsica (Aneb),
Evaluacin Nacional
del Desempeo Escolar
(Anresc - tambin
Obligatoria
conocida como Prueba
Brasil), y Evaluacin
Nacional de Alfabetizacin
(ANA). Aneb y la Anresc/
Prueba Brasil se llevan a
cabo de dos en dos aos

NO

Procesos, Resultados

Bolivia

Autoevaluacin con fin de


mejora. Responsabilidad
del Ministerio de Educacin. Se aplica a escuelas
Obligatoria
secundarias pblicas (60%)
Se construye un ndice de
mejora (IMESAi).

Cmo son y alcance

Existen

Qu Se
evalan

Argentina

Pas

Participacin

S se devuelven
S se hacen
pblicos

S se devuelven.
S se hacen
pblicos.

Se devuelven resultados

En el Anresc, resultados
disponibles por la escuela y
por entidad federativa

En el ANEB, se presentan
los resultados del pas en su
conjunto, regiones geogrficas y las unidades federales

El IMESA slo es conocido


por las instituciones participantes. No se hace pblico
los datos ya que el objetivo
es la auto evaluacin y la
planificacin institucional

Se hacen pblicos

NO

NOv

NO

Vinculacin con
recursos del
centro

Tabla Indicador 22A


Porcentaje de escuelas que participan en programas externos especficos de evaluacin de establecimientos educativos

NO

NO

NO

Vinculacin
con equipo
docente

NO

NO

NO

Vinculacin
con carrera
docente

CAPTULO 5

NO

Cuba

Ecuador

El Salvador

Espaa

Guatemala

Pas

Existen

Obligatoria

La Inspeccin Educativa
se encarga de supervisar,
evaluar y asesorar a los
centros educativos, tanto
pblicos como privados.
Nivel primario: nicamente
se evala una muestra
de escuelas primaria del
sector oficial.
Nivel Medio, grado 9:
Voluntaria
participan todos los establecimientos. Es un censo.
Nivel Medio, grado 12:
participan todos los establecimientos. Es un censo.

Resultados

Procesos

Resultados

Obligatoria

El objetivo es la mejora
SER ESTUDIANTE
SER BACHILLER
SER DOCENTE

Qu Se
evalan

Procesos, resultados

Participacin

El objetivo es la mejora. vii


El 100% de los centros
reciben evaluacin externa Obligatoria
a travs de las visitas de
inspeccin y de ayuda
metodolgica.

Cmo son y alcance

S. Se hacen
pblicos

S. Se devuelven

S. Se devuelven

NO

S. INEVAL publica informes


de resultados

S. En el Consejo de Direccin se hacen pblicas las


dificultades detectadas en el
desarrollo de la visita.

S. Los resultados
se informan
al Consejo de
Direccin de los
centros escolares,
al claustro de
docentes y
trabajadores y se
invitan a miembros de la familia
y comunidad.

S. Cada institucin tiene sus


resultados por
estudiante,

Se hacen pblicos

Se devuelven resultados

No existe un seguimiento a este


tema. Se sugiere
que se lleven a
cabo pero no se
verifica que esto
efectivamente
suceda.

Sviii

NO

NO

NO

NO

S. En funcin de
los resultados de
las evaluaciones
se disean proNO
gramas o cursos
de formacin
continua para los
docentes fiscales.
S. Se procura
que los planes
de mejora estn
acorde a los
recursos institucionales

Vinculacin
con carrera
docente

S, se toman en
cuenta la disponibilidad y el uso
de los recursos,
tanto humanos,
como materiales

Vinculacin
con equipo
docente

S, en el caso de los
docentes en formacin para continuar
potenciando su formacin y en el caso
de los profesores
S, se considera el en ejercicio, para
completamiento erradicar deficiende la plantilla,
cias metodolgicas.
la preparacin
Existe un convenio
dirigida a los
de trabajo entre
docentes , la
el Ministerio de
autopreparacin Educacin y el
y la superacin
Ministerio de
posgraduada
Educacin Superior,
para la preparacin
de los estudiantes
en formacin y
superacin de
los docentes en
ejercicio..

Vinculacin con
recursos del
centro

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

169

170

NO

Mxico

Paraguay

Per

Portugal

Pas

Existen

Procesos
Resultados

Evaluacin externa de los


centros - 100% de las
escuelas pblicas.
Con objetivo de mejoraxiii
Obligatoria
escuelas y guarderas pblicas

Resultados

Existe la Evaluacin Censal


Escolar (ECE) que involucra
Obligatoria
a todas las instituciones. xi
El objetivo es de mejora.xii

Qu Se
evalan

Resultados

Participacin

Sistema Nacional de
Evaluacin del Proceso
Educativo (SNEPE)ix
El objetivo es la mejora
Voluntaria
Las evaluaciones se
realizan sobre una muestra
representativa.x

Cmo son y alcance

NO

NO

NO

S
S.
Se recomienda a las escuelas
que el informe se libere a
la comunidad educativa.
NO
EL GEIC publica todos los
informes de la escuela en su
sitio web

S. Son evaluados
a travs de
informes que
se envan a las
escuelas

NO

Vinculacin
con equipo
docente

NO

S. Los resultados fueron


divulgados a travs del
informe nacional

Vinculacin con
recursos del
centro

S. Los resultados
de la Evaluaciones de tercer,
sexto y noveno
grado fueron
entregados a
cada institucin
educativa participante

Se hacen pblicos

Se devuelven resultados

Sxiv

NO

NO

Vinculacin
con carrera
docente

CAPTULO 5

Rep.
Dominicana

Pas

Existen

Participacin

Existen las Pruebas Nacionales (PN) que se aplican


al finalizar la educacin
Bsica (8vo grado y 3er
ciclo de adultos) y el nivel
medio en todas las modalidades (4to de media). El
objetivo es evaluar los
logros de los aprendizajes.
Evaluacin Diagnstica
(ED) de 4to grado de
bsica. Es muestral en
350 centros con el fin
de evaluar el logro de
aprendizaje y monitorear
el impacto de programas
en el primer ciclo.
Pruebas nacionaExiste una supervisin que
les es obligatorio
evala distintos procesos
del centro para la mejora.
Existe programa de formacin continua en el centro
educativo a travs del cual
el INAFOCAM contrata
universidades para trabajar
con las escuelas y parte
del acuerdo es que la
universidad evale. Ha
iniciado con dos distritos
escolares. Todava no hay
datos publicados.
Adems se ha iniciado
programa de autoevaluacin de centros voluntarios
(50 centros)

Cmo son y alcance

PN. Resultados
en Lengua
espaola, Matemtica, ciencias
sociales y ciencias
de la naturaleza.
ED. Aprendizaje
en lectura y matemtica y factores asociados

Qu Se
evalan

PN. Si se devuelve a cada centro.


Informe por centro y resultado
por estudiante.
ED. solo informe
nacional

Se devuelven resultados

S, informes de PN estn en
la pg. web.

Se hacen pblicos

NO

Vinculacin con
recursos del
centro

NO, pero
resultados se
han utilizado
para formacin
docente

Vinculacin
con equipo
docente

NO

Vinculacin
con carrera
docente

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

171

172
Procesos
Resultados
No

No

Si

Vinculacin
con equipo
docente

No

Vinculacin
con carrera
docente

Es posible que los municipios y estados establezcan su propia poltica de distribucin de recursos teniendo en cuenta los resultados de la evaluacin, pero no
existe poltica a nivel nacional

v.

vii. Cuba: Se elabora un plan de medidas con el objetivo de mejorar el funcionamiento del centro escolar y sus resultados, el que incluye trabajo metodolgico,
visitas de acompaamiento a los directores de centros y docentes y se controla el cumplimiento del plan elaborado

vi. Colombia Los establecimientos educativos del pas son evaluados por medio de las Pruebas SABER que son evaluaciones que debe presentar los alumnos en los
grados 3, 5, 7 y 9, que tienen carcter nacional El propsito es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin colombiana mediante la realizacin
de evaluaciones aplicadas peridicamente para monitorear el desarrollo de las competencias bsicas en los estudiantes de educacin bsica y media, como
seguimiento de calidad del sistema educativo. Los resultados de estas evaluaciones y el anlisis de los factores asociados que inciden en los desempeos de los
estudiantes permiten que los establecimientos educativos, las secretaras de educacin, Ministerio de Educacin Nacional y la sociedad en general, identifiquen
las destrezas, habilidades y valores que los estudiantes colombianos desarrollan durante la trayectoria. Su carcter peridico posibilita, adems, valorar cules
han sido los avances en un determinado lapso y establecer el impacto de programas y acciones especficas de mejoramiento escolar, independientemente de
su procedencia, condiciones sociales, econmicas y culturales, con lo cual, se puedan definir planes de mejoramiento en sus respectivos mbitos de actuacin.

Ana es una evaluacin censal que busca involucrar a los estudiantes del 3er ao de la enseanza primaria en las escuelas pblicas, con el objetivo principal
de evaluar los niveles de alfabetizacin y el Idioma Ingls, Matemticas y Alfabetizacin

iv.

iii. Anres se trata de una evaluacin del censo que involucra a los estudiantes en el cuarto grado el ao / 5 y 8 serie / 9 grado de la enseanza primaria en las
escuelas pblicas de las redes municipales, estatales y federales, para evaluar la calidad de la educacin en las escuelas pblicas. Participan de esta evaluacin
las escuelas que tienen al menos 20 estudiantes matriculados en grados / aos evaluados

Brasil: Aneb es una evaluacin muestral de estudiantes de las redes pblicas y privadas en el pas, en las zonas urbanas y rurales, matriculados en el grado 4/5
ao y 8 serie / 9 grado de la escuela primaria y 3 ao de secundaria, con el objetivo principal de evaluar la calidad, la equidad y la eficiencia de la educacin
brasilea.

Voluntaria

S, las pruebas
se aplican en
computadora, y
el docente tiene
los resultados en
forma inmediata.

Se hacen pblicos

Vinculacin con
recursos del
centro

ii.

Existe el Sistema de
Evaluacin de Aprendizaje (SEA) que se aplica
a educacin primaria
pblica y educacin media
bsica pblica. Si bien es
una evaluacin externa al
establecimiento, la misma
depende de la Administracin Nacional de
Educacin Pblica (ANEP).
No se tienen datos sobre
el porcentaje de establecimientos que participanxv.

Cmo son y alcance

Se devuelven resultados

Argentina: El ndice IMESA se construye a partir de egresados, el tiempo que tardan sus estudiantes en recibirse y los resultados de las pruebas del Operativo
Nacional de Evaluacin en Matemticas y Lengua

Existen

Qu Se
evalan

i.

Uruguay

Pas

Participacin

CAPTULO 5

El tamao total de la muestra evaluada del ao 2010 es de 688 instituciones educativas con representatividad a nivel nacional, de las cuales el 71 % corresponden
al sector oficial y el 29% al privado. El ltimo operativo involucr a 48.423 alumnos, de los cuales 17.540 son del 3 grado, 16.682 del 6 grado y 12.106 del 9
grado, 4.703 docentes, 932 directores, 51.521 padres y 1.707 aplicadores.

xv. En el SEA trabaja un amplio equipo de docentes, tcnicos, y especialistas en evaluacin y cuenta con la colaboracin de Inspeccin Tcnica. El objetivo es generar
un referente comn sobre el dominio de conocimientos adquiridos en cada grado y promover entre los docentes la reflexin y el anlisis de los resultados. Las
pruebas se aplican en computadora, y el docente tiene los resultados en forma inmediata. Esta modalidad de evaluacin brinda la oportunidad de utilizar la
nueva infraestructura tecnolgica instalada en los centros educativos por el Plan Ceibal, para reflexionar e intervenir sobre los aprendizajes de los estudiantes
a escala nacional (www.anep.edu.uy/sea/).

xiv. Portugal: Los resultados se vinculan a la carrera profesional.

xiii. Despus de la evaluacin externa todas las escuelas deben desarrollar un plan de mejora y publicarla en la pgina web

xii. Cada institucin educativa es responsable de desarrollar los planes de mejora con el apoyo de las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL) y las Direcciones
Regionales Educativas (DRE) que son las instancias descentralizadas del Ministerio de Educacin

xi. Per: es desarrollada por la Oficina de Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin. La ECE involucra al total de instituciones pblicas y privadas,
evalundose a estudiantes del 2do grado de primaria en comprensin lectora y matemticas, y para el caso de pueblos indgenas u originarias se evala cada
dos aos a estudiantes de 4to grado de primaria en comprensin lectora en su lengua originaria, y en castellano como segunda lengua

x.

ix. Paraguay: El SNEPE evala a los estudiantes de diferentes niveles educativos a travs de la aplicacin de pruebas en los grados o cursos del final de cada ciclo
educativo; del 3., 6. y 9. grado de la Educacin Escolar Bsica (EEB) La aplicacin de estas pruebas se ha realizado a travs de muestras representativas a
nivel nacional. Como nuevo emprendimiento en el ao 2015 el SNEPE realiz un operativo censal para la medicin del rendimiento acadmico en las materias
de lenguas y matemticas a los estudiantes del final de cada ciclo 1., 2. y 3. ciclo de la EEB y el 3.er curso de la Educacin Media en instituciones de gestin
oficial, privada y privada subvencionadas. An no se dispone de los resultados

viii. Espaa: Segn el art. 120. 3 LOE (modificado por LOMCE): Las Administraciones educativas podrn establecer planes especficos de mejora en aquellos centros
pblicos que no alcancen los niveles adecuados. En relacin con los centros concertados se estar a la normativa reguladora del concierto correspondiente.

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

173

174

S.
Escuelas Privadas de
Primaria y Secundaria

No

NO

S.v
No
Escuelas Pblicas de
Primaria y Secundaria.

S.
Escuelas privadas de
Primaria y Secundaria

S.
Escuelas pblicas de
Primaria y Secundaria.ix

S
Escuelas privadas de
Primaria y Secundaria

No

No

Brasil

Colombia

Costa Rica (1)

Cuba

Ecuador

El Salvador

Espaa

Guatemala

Mxico

No

No

S
Escuelas
privadas de
Primaria y
Secundaria no
concertadas

No

S.
Escuelas
privadas de
Primaria y
Secundaria

NO

No

S.
Escuelas
Privadas de
Primaria y
Secundaria

No

No

Bolivia

Salario
del profesorado
No

No

Seleccin de
profesorado

Argentina

Pas

No

No

S
Escuelas privadas y pblicas de
Primaria y Secundaria

S
Escuelas pblicas de Primaria y
Secundaria.x

S.
Escuelas privadas de Primaria y
Secundaria

S.
Escuelas Pblicas de Primaria y
Secundaria.

NO

S.
Escuelas Pblicas de Primaria y
Secundaria.iii

S.
Escuelas Privadas y Pblicas de
Primaria y Secundariaii

No

No

Distribucin del presupuesto

S
Escuelas pblicas de Primaria y Secundaria.xii

No

S
Escuelas Pblicas de Primaria y Secundaria.vi

NO

No

No

No

S. i

Calificacin y promocin

S
Escuelas pblicas de Primaria y
Secundaria

S
Escuelas pblicas y privadas de Primaria y
Secundaria

S
No
Escuelas privadas de secundaria

S
S
Escuelas privadas y pblicas de Escuelas privadas y pblicas de Primaria y
Primaria y Secundaria
Secundaria

S
Escuelas pblicas de Primaria y
Secundaria.xi

S.
Escuelas privadas y pblicas de
Primaria y Secundaria.viii

No

NO

S
Escuelas Pblicas de Primaria y
Secundaria.iv

S.
Escuelas Privadas de Primaria y
Secundaria

No

No

Diseo del curriculum


de las
Materias

Sxiv

Sxiii

S.
Existe un gobierno estudiantil

Svii

No

S.

No

Tendencia a mayor
autonoma

Tabla Indicador 22B. Grado de autonoma de los centros escolares en la asignacin de recursos, en el currculo y en la evaluacin

CAPTULO 5

Si en el caso
de centros
privados

No
Si en el caso de centros privados

No
Si en el caso de centros privados autorizados.

No

No

Si en el caso de centros privados autorizados.

Si

S
Escuelas privadas de Primaria y Secundaria.
Solo en los criterios de calificacin, no en los de
promocin

S
Escuelas privadas y pblicas de Primaria y
Secundariaxvi

Calificacin y promocin

sd

Sixviii

Sxvii

Tendencia a mayor
autonoma

v.

Cuba Sin prejuicio de lo definido por la normatividad, el gobierno nacional ha venido otorgando autonoma en la gestin, lo que les permite adaptarse al
contexto en el que se ubican, y as poder generar los cambios sociales requeridos.

iv. De acuerdo con lo definido en la Ley 115 de 1994, Artculos 76, 79, 23 y el Artculo 5.5 de la Ley 715 de 2001, la Nacin debe establecer las normas tcnicas
curriculares y pedaggicas para los niveles de la educacin preescolar, bsica y media, sin que esto vaya en contra de la autonoma de las instituciones educativas
y de las caractersticas regionales; es as que pueden organizar las reas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel, introducir asignaturas
optativas dentro de las reas establecidas en la Ley, adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar mtodos de enseanza y
organizar actividades formativas, culturales y deportivas, dentro de los lineamientos que se establezcan.Se promueven orientaciones generales para la elaboracin
del currculo, respetando la autonoma para organizar las reas obligatorias e introducir asignaturas optativas de cada institucin. El Ministerio define tanto los
lineamientos curriculares como los estndares bsicos. Se entiende los primeros como las directrices generales sobre el currculo, es decir la filosofa de cada
una de las reas bsicas y fundamentales. Los estndares, los cuales estn fundamentados en el currculo, son ms precisos y explican lo que el estudiante
debe lograr en una determinada rea, grado o nivel y conlleva un proceso de evaluacin organizado de manera que las pruebas o exmenes deben abarcar
los estndares definidos para cada grado y sern revisados peridicamente.

iii. Colombia: De acuerdo con el Decreto nico Reglamentario del Sector Educacin 1075 de 2015, los fondos de servicios educativos son cuentas contables creadas
por la ley como un mecanismo de gestin presupuestal y de ejecucin de los recursos de los establecimientos educativos para la adecuada administracin
de sus ingresos y atender sus gastos de funcionamiento e inversin distintos a los de personal. Con sujecin a lo establecido en la normatividad vigente, la
administracin y ejecucin de estos recursos por parte de las autoridades del establecimiento educativo, es autnoma. Los ingresos del Fondo de Servicios
Educativos son recursos propios de carcter pblico sometidos al control de las autoridades administrativas y fiscales de los rdenes nacional y territorial.
El Artculo 2.3.1.6.3.11. Determina la utilizacin de los recursos, los cuales slo se pueden utilizar en aspectos que guarden estricta relacin con el Proyecto
Educativo Institucional.

Brasil: LDB n 9. 394/96, em seu Art. 15, estabelece que os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de educao bsica que os integram
progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico.

Si en el caso de
centros privados

Uruguay

No

S
Escuelas privadas y pblicas de
Primaria y Secundaria

Diseo del curriculum


de las
Materias

ii.

No

R. Dominicana

No

S
Escuelas privadas de Primaria y
Secundaria

Distribucin del presupuesto

Argentina: Escuelas de primaria y secundaria, pblicas y privadas. La decisin de analizar mejor las trayectorias educativas para poder evaluar y calificar queda
librado a cada institucin y docente. No se registra esta informacin desde el punto de vista educativo

S
Escuelas privadas y
pblicas de Primaria y
Secundaria

Per

S
Escuelas
privadas de
Primaria y
Secundaria

Salario
del profesorado

i.

S
Escuelas privadas de
Primaria y Secundariaxv

Seleccin de
profesorado

Paraguay

Pas

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

175

176

Las escuelas son las encargadas de elaborar criterios de calificacin de acuerdo a la calidad del desarrollo del proceso docente educativo en las instituciones.
Las evaluaciones finales, las revalorizaciones y extraordinarios para aplicar en el segundo ciclo de la Educacin Primaria, sern confeccionadas por los equipos
municipales de la Educacin, los que anteriormente deben solicitar propuestas a las escuelas y sern aprobadas por el Jefe de la Educacin.En los grados 7mo
y 8vo de la Educacin Secundaria Bsica, las evaluaciones finales, revalorizaciones y extraordinarios, sern elaboradas por el equipo municipal de la Educacin,
con la participacin de profesores del territorio seleccionados por su preparacin profesional y a partir de las propuestas que presenten las escuelas. Los Jefes
de la Educacin, son los responsables de la aprobacin de la evaluacin final de cada municipio. Las pruebas finales de los semestres y grados terminales de
la Educacin Primaria y Secundaria Bsica y de los niveles equivalentes de las Educaciones Especial y de Adultos, sern confeccionadas por los especialistas
de las Direcciones Provinciales de Educacin y las aprueban los Jefes de las Educaciones.

Se asigna presupuesto a cada CE en funcin del nmero de estudiantes y se establecen rubros elegibles de gasto

xvi. Los criterios de promocin son, eso, criterios, es decir, principios bsicos para la toma de decisiones en las escuelas acerca de los procedimientos e instrumentos
de evaluacin a utilizar, as como los tiempos de su aplicacin. Los docentes de las escuelas deben aplicar los criterios establecidos por el MEC pero son ellos
quienes deciden cundo evaluar, cmo evaluar, con qu instrumentos, y qu indicadores sern relevantes para la promocin (se establece que como mnimo
los estudiantes deben lograr el 70

xv. Paraguay: En el caso de las escuelas pblicas, se realiza el concurso pblico de oposicin. En esta metodologa, las pruebas escritas son preparadas y administradas
por el nivel central del MEC y en la fase de prueba oral participan miembros de la comunidad educativa local (director de la escuela, supervisor, etc.). Por tanto,
de alguna manera las escuelas pblicas participan en la toma de decisiones en la seleccin de profesores.

xiv. Guatemala: Existe autonoma en la administracin, infraestructura, organizacin del claustro de docentes, implementacin de programas educativos

xiii. Espaa: Como se recoge en el apartado VII del Prembulo de la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), el
aumento de la autonoma de los centros es uno de los puntos en los que incide la reforma educativa de la LOE, que establece una mayor autonoma para las
escuelas en cuanto al horario, el contenido y los enfoques pedaggicos y permitir an ms autonoma en la cooperacin con las administraciones regionales.
Paralelamente, se potencia la funcin directiva a travs de un sistema de certificacin previa para acceder al puesto de director, y se establece un protocolo para
rendir cuentas de las decisiones tomadas, de las acciones de calidad y de los resultados obtenidos al implementarlas. Adems, los directores son evaluados
regularmente para renovar su categora profesional.

xii. Jornadas de reflexin pedaggica y anlisis de resultados acadmicos e indicadores educativos.

xi. Los CE, organizados en los SI-EITP, realizan consulta pedaggica con la comunidad y caracterizan necesidades de los estudiantes a nivel de territorio y definen
competencias a desarrollar con nfasis en metodologas activas.

x.

ix. El Salvador: Los centros educativos reciben curricula, seleccionan una terna y la envan al Tribunal Calificador de la Carrera docente, donde se decide

viii. Ecuador: El artculo 10 del reglamento a la LOEI, menciona que las instituciones educativas pueden realizar adaptaciones curriculares para incluirlas en los
proyectos de innovacin curricular que lleven al mejoramiento de la calidad de la educacin; sin embargo el currculo prescrito por la autoridad educativa
nacional tiene un nivel de concrecin mesocurricular ya que los bloques curriculares se determinaron como unidades didcticas. Las caractersticas del currculo
no han permitido que las instituciones educativas realicen con facilidad adaptaciones curriculares. Actualmente las instituciones educativas, basndose en el
currculo nacional, presentan a la autoridad educativa nacional sus proyectos de innovacin curricular para que sean analizados. Tras un informe favorable de los
proyectos de innovacin curricular, las instancias desconcentradas del Ministerio de Educacin los aprueban. Es importante mencionar que para rgimen Sierra
2016 y Costa 2017 se implementarn un nuevo currculo. Este documento curricular es flexible y abierto, corresponde a un nivel de concrecin macrocurricular;
incluye los aprendizajes bsicos (destrezas con criterios de desempeo) imprescindibles y deseables organizados por subniveles de la Educacin General Bsica
y el nivel de bachillerato. Esto significa que son las instituciones educativas quienes determinan las destrezas con criterios de desempeo que desarrollarn
en los diferentes grados de los subniveles correspondientes.

vii. Los centros escolares prevn y evalan su proyecto educativo institucional, a partir de la planificacin anual y mensual y toman decisiones que se colegian con
la comunidad educativa. Organizan su trabajo metodolgico segn las necesidades del claustro docente

vi.

CAPTULO 5

(1) Costa Rica. Los datos correspondientes a Costa Rica son errneos pues no existe autonoma para la asignacin de recursos, nombramiento de personal, en el
currculo y en la evaluacin.

Costa Rica. Los datos correspondientes a Costa Rica son errneos pues no existe autonoma para la asignacin de recursos, nombramiento de personal, en
el currculo y en la evaluacin.

xviii. Repblica Dominicana: Desde el ao 2013, los centros educativos reciben recursos financieros para gestionar algunas necesidades bsicas, a travs de las
juntas descentralizadas, para esto fue emitida la Resolucin No. 0668-2011 que establece la descentralizacin de recursos financieros a las juntas regionales,
distritales y de centros educativos. Se transfieren actualmente el 3.94% del presupuesto del MINERD a las 18 juntas regionales, 105 juntas distritales y 7,119
juntas de centros educativos y se espera que los centros manejen el 5% o ms del presupuesto de Educacin Preuniversitaria.

xvii. Cada vez ms, las escuelas van desarrollando capacidades para gestionar, desde sus propias necesidades, el sistema educativo que implementa. Para ello, el
MEC motiva la instalacin de los equipos de gestin institucional, las asociaciones de padres/madres, la participacin infanto-juvenil mediante los consejos
escolares, la construccin conjunta de los proyectos educativos institucionales, etc.

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

177

178

Espaa

El Salvador

Ecuador

Sxviii

S en los pblicos.
En los privados, no
es obligatoria.

Sxiii

Svi

La misma titulacin
universitaria que para
acceder a la docencia

Sxii

Sv

No

No, solo los directores de centros SI-EITP No


que son pocos

Cuba

Administracin
Educativa

No hay normativa nacional

No hay normativa
nacional

Noii

No

No

Mentora

No

No
Se accede por titulacin, antigedad en
el cargo y examen

Formacin especfica

Ttulo de cuarto
nivel (posgrado)
preferentemente en
reas relativas a la
gestin de centros
educativos
Ser docente con un
mnimo 5 aos de
experiencia

Nivel superior

Costa Rica

Ttulo profesional
habilitante de maestro
normal, profesor de
primaria/secundaria o
ttulo universitario
Ttulo de las Escuelas
Superiores de Formacin de Maestros.
No hay normativa
nacional
Ttulo profesional
de licenciado en
educacin expedido
por una institucin de
educacin superior;
los profesionales
con ttulo diferente,
legalmente habilitados; y los normalistas
superiores.i

Titulacin de acceso

Ttulo universitario
que lo acredite para el
puesto y experiencia
en el campo

Colombia

Brasil

Bolivia

Argentina

Pas

Sxix

En algunos casosxvi

No

Siii

Six

No en los
pblicos

S en los centros pblicos

No en las escue- No en las eslas pblicas


cuelas pblicas

Sviii

Reciben un
sobresueldo (sin Sxvii
especificar la
cantidad)
En los centros
pblicos, en
funcin del taNo en los
mao del centro. pblicos
Puede llegar a un
25%

S
50% ms alto

Svii

No

No

S, segn el tipo
de direccin de
la institucin
que depende
del nmero de
estudiantes que
se matriculen

No en los centros pblicos

No

No en las escuelas pblicas

No

No

No hay normativa nacional

nd

Depende de
cada director.
A nivel pas,
no existe
normativa

Liderazgo en red

S, en centros
pblicos y
privados

Sxiv

Six

No de manera
obligatoria

No

Sxv

Sxi

Sector Pblico:
Sector Pblico:
No
No
Sector Privado:
Sector Privado: S
Si

Sector Pblico:
No
Sector Privado:
S

Sector Pblico:
No
Sector Privado:
S

Siv

Sector Pblico:
No
Sector Privado:
S

No (directores
de dependen- nd
cia fiscal)
No hay norma- No hay normatitiva nacional
va nacional

No (directores
de dependencia fiscal)
No hay normativa nacional

No (directores
de dependencia
fiscal)
No hay normativa nacional

nd

No

Nd

Liderazgo distribuido

Solo en escuelas Solo en escueprivadas


las privadas

S (directores de
26% ms alto
dependencia fiscal)
No hay normativa No hay normatinacional
va nacional

No

Participacin en Participacin en Participacin en


Formacin continua Incremento salarial eleccin profe- propuesta selec- salario profesosorado
cin profesorado
rado

Tabla Indicador 22C


Formacin y desarrollo profesional de los directores de los centros escolares

CAPTULO 5

Ttulo de nivel terciario

Depende del cargoxxii

Mxico

Paraguay

i.

Ttulo habilitante de
Maestro de Primaria y
aprobacin del curso
de Director.

Mediante concurso
de oposicin y
mritos. Para concursar a los cargos de
Direccin e Inspecnd
cin ser requisito la
previa aprobacin de
cursos correspondientes.

La reciben los
egresados del
programa en
Gestin de
la Calidad de
la Escuela de
Directores.

En las instituciones pblicas: S


En las instituciones privadas: S

En las instituciones
pblicas: No
En las instituciones
privadas: Depende
de cada institucin

Licenciatura de entre
3,7 y 4 aos de
duracin, postgrado
o maestra en reas
de planificacin,
administracin o
gestin educativa
(deseable). Cinco
aos mnimos de
experiencia docente
en aula.

No obligatoria.

Mentora

No

No

Formacin especfica

Si de carcter
opcional

Est en marcha un
programa de educacin continuada
de siete meses de
duracin al que
acceden por turno
todos los directores escolares del
sector pblico.

Sxxiii

En las instituciones
pblicas: S
En las instituciones
privadas: S

No

nd

En instituciones
pblicas: Incremento de 7% y
bonificacin por
responsabilidad
en el cargo
En instituciones privadas:
De acuerdo al
reglamento de la
institucin

No

Solo en privados

S, en privados y
pblicos

Solo en escuelas Solo en escueprivadas


las privadas

Un representante de los
directores
representa a
los dems en el
Fuera del
concurso para la
concurso no.
seleccin de los
profesores en
general, no solo
de su centro
educativo.

No en las
instituciones
pblicas
En las
instituciones
privadas: De
acuerdo al
reglamento de
la institucin

No

No

S en las instituciones pblicas


En las instituciones privadas:
De acuerdo al
reglamento de
la institucin

No

No

No

No.

Solo en privados

No en las
instituciones
pblicas
En las
instituciones
privadas: De
acuerdo al
reglamento de
la institucin

No

No

Participacin en Participacin en Participacin en


Formacin continua Incremento salarial eleccin profe- propuesta selec- salario profesosorado
cin profesorado
rado

Liderazgo en red

S xxiv

Depende de
la decisin del
directivo, en
instituciones
pblicas como
privadas

nd

nd

Participan solo
S. El director
aquellos que
preside al equipo
han constituido
de gestin del
la red por iniciacentro educativo.
tiva particular.

S, en privados y
pblicos

Depende de
la decisin del
directivo, en
instituciones
pblicas..
En las de gestin
privada de
acuerdo a su
reglamento

S, a travs de
las distintas
comisiones que
Sxxi
se forman dentro
del establecimiento
S
Si

Liderazgo distribuido

Colombia: Los cargos de directivos docentes estatales son: director rural de preescolar y bsica primaria; rector de institucin educativa en educacin preescolar,
bsica y/o educacin media; y Para participar en los concursos para cargos directivos docentes de los establecimientos educativos, los aspirantes deben
acreditar los siguientes requisitos: -Para director de educacin preescolar y bsica primaria rural: Ttulo de normalista superior, o de licenciado en educacin
o de profesional, y cuatro (4) aos de experiencia profesional.

Uruguay

Grado de licenciatura
en educacin, en cualquier rea, ofrecido
por una universidad o
Rep. Domini- institucin de educacana
cin superior acreditada por el Ministerio
de Educacin Superior
Ciencia y Tecnologa
(MESCYT).

Ttulo en educacin

Docente calificado
para el nivel de grado

Guatemalaxx

Per

Titulacin de acceso

Pas

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

179

180

Al momento de ingresar al servicio educativo los docentes y directivos docentes reciben induccin al cargo a desempear; una vez superado el perodo de
prueba, se realiza la evaluacin pertinente, la cual es base para disear el plan de formacin, capacitacin, actualizacin y perfeccionamiento de los educadores
en servicio.

Los profesionales con ttulo diferente al de licenciado en educacin, deben acreditar, al trmino del perodo de prueba, que cursan o han terminado un
postgrado en educacin, o que han realizado un programa de pedagoga bajo la responsabilidad de una institucin de educacin superior.

La persona seleccionada por concurso abierto para un cargo docente o directivo docente ser nombrada en perodo de prueba hasta culminar el correspondiente
ao escolar en el cual fue nombrado, siempre y cuando haya desempeado el cargo por lo menos durante cuatro (4) meses.

Cuba: Los directores de centros reciben preparacin antes de ejercer el cargo, se van preparando previamente como reserva del director y desde las escuelas
municipales de cuadros en cada territorio.

-Director de centro educativo rural, el 10%.

-Coordinador de institucin educativa, el 20%.

-Rector de institucin educativa que tenga slo el nivel de educacin media completa, el 30%.

-Rector de institucin educativa que tenga por lo menos un grado del nivel de educacin preescolar y la bsica completa, el 25%.

-Rector de institucin educativa que tenga por lo menos un grado de educacin preescolar y los niveles de educacin bsica y media completos, el 30%.

-Rector de escuela normal superior, el 35%.

Los directivos docentes reciben una asignacin salarial adicional a los docentes, la cual se reconoce cada ao con la expedicin del decreto salarial. Para el
ao 2015 quien desempee uno de los cargos directivos docentes que se enumeran a continuacin, percibir una asignacin mensual adicional, as:

Generalmente los directores participan en la seleccin de sus docentes, aunque en ocasiones si el territorio presenta algn dficit de docente, se le asigna el
profesor por el nivel superior.

Los directores de centros distribuyen responsabilidades de liderazgo dentro de su claustro de docentes, auxiliados de los rganos tcnicos de direccin; as
como por las organizaciones polticas y de masas, ellos determinan los docentes que ocuparn las responsabilidades de jefes de ciclo, jefes de ao, jefes de
departamentos, profesores guas, subdirectores docentes, etc.

Los directores de centros pblicos, tienen indicado trabajar en red con el resto de las instituciones educativas, para la mejor utilizacin de los especialistas,
como por ejemplo los profesores de idiomas, instructores de arte, el uso de las bibliotecas escolares si fuera necesario, la entrega pedaggica de un ao o

ix.

x.

xi.

viii. Los directores de centros son responsables de cubrir su plantilla de docentes y no docentes.

vii. los directores reciben el mismo salario de un docente y adicional reciben un plus en dependencia de la categora del centro, tienen un aumento por aos de
trabajo (antigedad) que es igual al de los docentes en servicio.

vi. Los directores reciben apoyo y preparacin durante todos los aos de servicio por las instancias superiores y los metodlogos que se asignan para dar
seguimiento al centro escolar. Se realizan cursos para directores noveles y preparaciones especializadas.

v.

iv

iii. Cada secretara de educacin de entidad territorial certificada y los establecimientos educativos, formulan los Planes Territoriales de Formacin Docente,
acorde con las diversas evaluaciones a los docentes y directivos docentes, complementada con la evaluacin institucional

ii.

Para colegios privados los establecimientos slo podrn contratar personas de reconocida idoneidad tica y pedaggica, con ttulo en educacin emitido
por una universidad o entidad de educacin superior, o con otro ttulo universitario, para dictar ctedras relacionadas con su especialidad. El establecimiento
educativo le dar la formacin pedaggica (ley 115 de 1994, art. 198)

Para rector de institucin educativa con educacin preescolar y bsica completa y/o educacin media: Ttulo de licenciado en educacin o ttulo profesional,
y seis (6) aos de experiencia profesional.

-Para coordinador: Ttulo de licenciado en educacin o ttulo profesional, y cinco (5) aos de experiencia profesional.

CAPTULO 5

Ecuador: En la Ley Orgnica de Educacin Intercultural se establece otro requisito para participar en el concurso de mritos y oposicin: Aprobar el programa
de formacin de directivos o su equivalente; se exonerar de este requisito a quien tenga un ttulo de cuarto nivel en direccin de establecimientos educativos
o similares.

ciclo escolar a otro, cuando transitan de un nivel de enseanza a otro, para garantizar la continuidad de estudios.

Los directivos estn vinculados entre instituciones educativas a travs del modelo de gestin desconcentrada que agrupa a las mismas por circuitos, distritos
y zonas de planificacin.

Guatemala: (Todo lo que se indica es solo para centros pblicos

xxiv. La organizacin en redes se privilegia para las zonas rurales. Actualmente el Ministerio brinda asistencia tcnica a 73 redes focalizadas.

20.3. Adicionalmente el MINEDU puede evaluar el impacto de los Programas de Formacin y Capacitacin de Directores y Subdirectores en la dinmica de
la vida escolar y en los niveles de logro alcanzados por los estudiantes.

20.2. Los aspectos relacionados con la organizacin, regulacin, implementacin y evaluacin del Programa Nacional de Formacin y Capacitacin de Directores
y Sub Directores de Instituciones Educativas toman como referencia la propuesta Marco de Buen Desempeo del Directivo y se detallan en normas especficas
formuladas para tal fin.

20.1. El Programa se disea y ejecuta teniendo en cuenta el desarrollo de competencias para un liderazgo escolar efectivo, considerando las dimensiones
pedaggica e institucional.

xxiii. Per: De acuerdo al Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial (Ley 29944), Artculo 20:

En las instituciones privadas: Cada institucin establece los requerimientos para ocupar el cargo de director.

Director de Escuelas Asociadas (Instituciones Educativas de Educacin Inicial y Escolar Bsica): Ttulo de Formacin Docente y experiencia de al menos 3
aos en docencia.

Director de rea Educativa (Instituciones Educativas de Educacin Inicial y Escolar Bsica): Ttulo de Grado y experiencia en cargo directivo de al menos 5 aos.

Director de Nivel (Instituciones Educativas de Educacin Media y Tcnica y Formacin Docente: Ttulo de Grado en el rea de Educacin o afines y experiencia
en docencia de al menos 5 aos en el nivel por cual se postula.

Director General (de instituciones educativas de Educacin Media y Tcnica y Centros Regionales de Educacin): Ttulo de Grado en el rea de Educacin o
afines y experiencia de al menos 5 aos en cargo de directivo.

Se distinguen los cargos directivos de la siguiente manera:

xxii. Paraguay: En las instituciones pblicas:

xxi. En algunas ocasiones organizados por el propio director y en otras por el distrito al que pertenecen coordinados por la Supervisin Educativa

xx.

xix. Un curso obligatorio de actualizacin; el resto es voluntario por parte del director.

xviii. Espaa: Apoyo y asesoramiento desde la Inspeccin de Educacin, en los centros pblicos.

xvii. En seleccin de terna a enviar a organismo superior.

xvi. El Salvador: Solo para docentes en sector pblico en plan de formacin docente, recin iniciado, se tiene programada la especializacin en gestin directiva.

xv.

xiv. La estructura orgnica funcional los equipos directivos est compuesta por varias figuras profesionales: un vicerrector, un inspector general, y varios subinspectores
de acuerdo al nmero de estudiantes de la institucin, con quien tiene la primera autoridad que coordinar las acciones relacionadas a la gestin educativa.

xiii. La figura del Asesor Educativo, que est contemplada en la Ley Orgnica de Educacin Intercultural realiza las funciones de acompaamiento y gua (mentora)
de los docentes directivos noveles para las instituciones educativas.

xii.

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

181

CAPTULO 5

Sntesis de la meta general quinta


La meta general quinta plantea mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar en los
pases de Iberoamrica. Este propsito hace referencia a una gran cantidad de factores y condicionantes que desempean un papel relevante en la consecucin de la calidad de un sistema
educativo.
Entre los factores que destacan al valorar la calidad de la educacin se encuentran aquellos directamente relacionados con la mejora del sistema educativo, el funcionamiento de las escuelas, la
preparacin y el trabajo de los maestros, as como la colaboracin de las familias y el aprendizaje
de los alumnos, entre otros. Por este motivo, la meta quinta, de gran amplitud, se desglosa en
seis metas especficas que a su vez se concretan en diez indicadores con sus correspondientes
niveles de logro.
La primera de estas metas especficas (la dcima) plantea mejorar el nivel de adquisicin de las
competencias bsicas y de los conocimientos fundamentales de los alumnos. En efecto, el primer
objetivo de la educacin y del sistema escolar consiste en el desarrollo de todas aquellas competencias que el ser humano necesita para dar respuesta a los problemas que la vida le va a plantear.
Asimismo, una educacin de calidad debe permitir la formacin integral de las personas por medio de la adquisicin y el desarrollo de aquellas competencias necesarias para su incorporacin
activa a la vida laboral.
Por otra parte, conseguir que los alumnos alcancen los mejores resultados posibles en su aprendizaje es un reto asociado con la mejora de la calidad de la enseanza y, en este sentido, se ha
observado un incremento paulatino en la importancia que ha ido tomando la evaluacin de estas
competencias bsicas, tal y como muestran la participacin creciente de los pases iberoamericanos en las evaluaciones realizadas por los organismos nacionales e internacionales.
La valoracin de esta meta especfica se concreta en el indicador 13, formulado como el porcentaje de alumnos con niveles satisfactorios de logro en competencias bsicas en las pruebas
nacionales e internacionales. Entre los estudios recientes que ofrecen datos ms avanzados y con
mayor participacin de pases de la regin se encuentran el Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) de la OCDE, que en el ao 2012 ha realizado un nuevo ejercicio, y el
estudio ICCS, Estudio Internacional sobre Civismo y Ciudadana de la IEA.
En PISA 2012 participaron diez pases iberoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Espaa, Mxico, Panam, Per, Portugal y Uruguay. PISA evala la adquisicin de competencias bsicas en las reas de comprensin lectora, matemticas y ciencias para una muestra de estudiantes
de quince aos. La competencia principal en PISA 2012 fue la matemtica por lo que se utilizan
sus resultados para analizar la evolucin; ahora bien, aunque se pueden analizar los cambios producidos en los porcentajes de alumnos en niveles de competencia matemtica entre PISA 2012 y
PISA 2009, la comparacin ms slida es la que considera los datos de matemticas de PISA 2003

182

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

y los de 2012, fechas ambas en las que esta competencia fue la principal del estudio y, por tanto,
sus resultados ms fiables. Desgraciadamente, esta comparacin solo es posible para los cuatro
pases iberoamericanos que participaron en PISA 2003.
Se consignan tambin los resultados PISA 2012 en comprensin lectora y en competencia cientfica. La comparacin con los resultados de 2009 en estas dos competencias no se diferencia
mucho de la sealada ms adelante para la matemtica y, por las razones de fiabilidad de la comparacin entre fechas en las que una competencia no es principal, se ha omitido un anlisis de la
evolucin de los resultados en estas dos competencias.
El porcentaje de alumnos en los niveles de rendimiento 1 y <1 de la competencia matemtica
ha disminuido entre PISA 2003 y PISA 2012 en los cuatro pases de los que se tienen datos para
ambos ejercicios: 13 puntos porcentuales en Portugal, 12 en Mxico, 10 en Brasil y 3 en Espaa. La
comparacin con 2009, que proporciona una evolucin ms reciente, tiene el inconveniente sealado de que en ese ao las matemticas no fueron la competencia principal. No obstante, como
se dispone de datos para la comparacin en nueve pases, se ofrecen los resultados: el porcentaje
ha disminuido entre 2012 y 2009 muy ligeramente en Brasil (-2 puntos porcentuales) y en Espaa
(-1). En Per, Chile y OCDE ha aumentado un punto; ha aumentado 2 en Portugal, 3 en Colombia,
4 en Mxico y Argentina y 8 en Uruguay.
Con el estudio ICCS 2009 de la IEA (Estudio Internacional sobre Civismo y Ciudadana (International Civic and Citizenship Study), la IEA trat de dar continuidad a su anterior Estudio sobre
Educacin cvica CIVED (Civic Education Study) de 1999. Civismo y ciudadana se abordan en ICCS
como competencias imprescindibles de los ciudadanos para la convivencia en las sociedades democrticas. Civismo alude al compromiso de los individuos con la sociedad y ciudadana se
entiende en ICCS como el estatus y las caractersticas de las personas que ejercen el conjunto de
derechos y deberes y asumen las responsabilidades ciudadanas de las sociedades democrticas.
En el nivel inferior a 1 se encuentra el 16% de los alumnos de los pases y regiones participantes y
el 11% de los espaoles. En el promedio internacional se sita el porcentaje de alumnos chilenos
(16%) que no sobrepasaron el nivel inferior a 1. En Colombia (21%) y Mxico (26%) ese porcentaje
fue superior al 20%. En Guatemala alcanz el 30%, en Paraguay el 38% y en Repblica Dominicana
el 61%. Por tanto, tambin en ICCS 2009 se comprueba el elevado porcentaje de alumnos que en
algunos pases no han adquirido un dominio del civismo y la ciudadana que les permitan participar con xito en las sociedades democrticas; es decir, que no es seguro que puedan ejercer
satisfactoriamente derechos y libertades, que puedan asumir compromisos y responsabilidades,
y que puedan participar activamente en la definicin, construccin y desarrollo de la convivencia
y de la sociedad democrtica.
En el estudio TERCE, adems de puntuaciones medias para cada pas, se informa, en las tres
reas evaluadas, sobre los niveles de desempeo, para cada uno de los cuales se describen lo
que saben los alumnos cuyos resultados se sitan en cada uno de dichos niveles. Se establecieron

183

CAPTULO 5

tres puntos de corte en cada prueba que dan origen a cuatro niveles de desempeo, desde el
ms bajo al ms avanzado (niveles I al IV). En este informe se da cuenta de los resultados de las
tres pruebas realizadas en 6 grado de primaria.
En el promedio de los pases participantes se encuentran en el nivel III de desempeo en matemtica de 6 grado de primaria el 12,1% de los alumnos; un 5,1% se situ en el nivel IV. Tres pases,
Chile, Mxico y Uruguay, tienen entre el 35% y el 45% de sus alumnos en los dos niveles superiores; otros tres pases, Argentina, Costa Rica y Per tienen un poco ms del 20% de sus alumnos,
por encima de la media de los pases, en dichos niveles superiores. Como seala el propio TERCE,
en general, en las tres materias evaluadas, se observa que los estudiantes se concentran en los
niveles ms bajos de desempeo y que hay pocos estudiantes en los ms altos niveles; esta tendencia presenta una situacin un poco mejor en el caso de lectura, con una mayor proporcin de
estudiantes en los niveles ms avanzados, en comparacin con matemtica y ciencias naturales.
Los resultados TERCE en lectura de 6 grado son mejores que en matemticas. En el promedio
de los 15 pases participantes, el 16,4% se situ en el nivel III y el 13,7% en el nivel IV; es decir, un
total del 30,1% de los alumnos alcanz estos dos niveles superiores en lectura, casi el doble que
el 17,2% que lo hicieron en matemticas. En este caso, son siete los pases que superan la media
del conjunto con porcentajes totales en los niveles III y IV que van del 31,2% (Per) al 58,4% (Chile).
En ciencias, los resultados TERCE se sitan entre los de matemticas y los de lectura. En el promedio de los pases participantes, un 15,2% de los alumnos se situ en el nivel III y un 5,7% en el
nivel IV; es decir, un total del 20,9% de los alumnos alcanz los dos niveles superiores. Se sitan
netamente por encima de los porcentajes medios en los dos niveles los alumnos de cinco pases
con valores totales en estos dos niveles que van de el 30% de los alumnos (29,2% en Uruguay) al
42,5% en Chile.
El TERCE concluye que ya que actualmente hay una fuerte concentracin de estudiantes en los
niveles ms bajos de desempeo (I y II), en todas las pruebas, se hace necesario promover el logro
de aprendizajes ms avanzados. La consolidacin de aprendizajes ms complejos no solo mejorar el rendimiento acadmico de los nios y nias de la regin, sino tambin entregar una mayor
cantidad de herramientas para que ellos puedan interpretar textos, resolver problemas matemticos complejos y desarrollar el pensamiento cientfico para comprender el mundo que los rodea.
Como se ha mencionado al inicio de este captulo, dada la dificultad que presentan algunos de
los indicadores incorporados en esta meta a la hora de recoger informacin, el Consejo Rector
del IESME decidi no solicitar nuevamente a los pases los datos de los indicadores 14 a 19 para
este Informe de 2016. Por ello, se remite al lector a las conclusiones elaboradas en el documento
anterior de Miradas 2014 http://www.oei.es/noticias/spip.php?article14386 (pp. 164-169). Ser necesario para futuros informes de seguimiento valorar qu aproximacin hacer a estas cuestiones
o cmo reformular estos indicadores que son difcilmente medibles y comparables.

184

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

De la nueva informacin solicitada a los pases, tienen especial relevancia las TIC como herramientas a considerar cuando se hace referencia al desarrollo de un currculo de calidad. El indicador 20 muestra, en general, una evolucin positiva si comparamos el promedio de alumnos por
computador en la regin en el ao 2015 con aos anteriores (2013). El dato ms destacado corresponde a los niveles educativos CINE 1 y CINE 2 donde se observa una reduccin significativa de
la ratio alumno-ordenador al comparar ambos aos en instituciones pblicas. La mayor variacin
se observa en el nivel CINE 1, en centros pblicos, donde mientras el promedio en 2013 era de 32
alumnos por computador, el dato en 2015 es de 15. Si bien, en general, las instituciones privadas
tienen como promedio menos estudiantes por ordenador, los mayores avances se han producido
en instituciones de titularidad pblica, lo que denota el gran esfuerzo que las administraciones
educativas de los pases Iberoamericanos estn haciendo para lograr la incorporacin de las TIC
como herramientas para la mejora de la calidad de la educacin.
El informe de la OCDE Estudiantes, Ordenadores y Aprendizaje (Students, Computers and
Learning: Making the Connection) presenta los datos obtenidos en los sucesivos estudios PISA,
particularmente el realizado con ordenador en 2012, y la informacin proporcionada por las encuestas complementarias de alumnos, profesorado o equipos directivos sobre la relacin entre el
rendimiento de los alumnos medido con el ordenador y el rendimiento de las escuelas.
En relacin con el acceso a los computadores en el hogar, en el promedio de la OCDE, una muy
holgada mayora del 95,8% de los alumnos dispona de uno o ms computadores en el hogar en
2012; esa cifra es muy parecida o ligeramente superior a las de cinco pases de la regin (Espaa,
Portugal, Chile, Uruguay y Argentina); pero hay pases en los que la distancia es notable (Per,
Mxico y Colombia). Los avances en la mayora de los pases de la regin desde 2009 han sido
tambin muy notables: en Brasil aumenta en ms de 20 puntos porcentuales el porcentaje de
2012 sobre el de 2009; le siguen en esa mejora Argentina (16,4 puntos), Colombia (15,2 puntos) y
valores superiores a 10 puntos en prcticamente en el resto de los pases que han participado en
el estudio, salvo los que ya tenan porcentajes elevados en 2009. Por tanto, los progresos en esos
tres aos han sido muy considerables.
Con respecto a la relacin entre el uso de los ordenadores y la conexin a internet con los resultados de los alumnos, PISA constata que del conjunto de respuestas de los alumnos sobre el uso de
los ordenadores y el acceso a internet, tanto en la escuela como en casa, no es posible establecer
una relacin directa positiva entre dicho uso y los resultados educativos que dichos alumnos obtienen en los recientes ejercicios PISA. Es ms, el informe seala que la relacin entre la cantidad
de recursos digitales disponibles y el tiempo que los alumnos dedican a su uso, por un lado, y los
resultados que obtienen los alumnos no es directa.
PISA constata que la asociacin entre resultados y el acceso y el uso de las TIC es dbil, incluso
negativa, cuando se examinan los resultados en lectura digital o los de las matemticas basadas
en el ordenador, en lugar de los resultados basados en papel. Dicho con las palabras del Informe,

185

CAPTULO 5

un uso limitado de los ordenadores en la escuela puede ser mejor que no usarlos en absoluto,
pero niveles de uso por encima de la media de la OCDE estn asociados con resultados significativamente ms pobres.
Con respecto al uso del computador en la escuela entre los estudiantes de sexto grado, el TERCE
seala que la mitad de estos alumnos no suele utilizar computador en la escuela. El 23,1% lo utiliza
solo un da a la semana, el 10,5% dos das y el 14,9% tres o ms. En trminos de la relacin entre el
empleo de esta herramienta tecnolgica y los logros de aprendizaje, su uso espordico muestra
resultados disimiles entre los pases, mientras que su empleo habitual se asocia sistemticamente
a inferiores desempeos.
En cuanto al uso del computador fuera del mbito escolar, el TERCE constata una relacin positiva con el aprendizaje, aunque no en todos los pases. Cabe advertir, sin embargo, que la disponibilidad de un computador en el hogar o en otras instancias distintas de la escuela se relaciona
fuertemente con el nivel socioeconmico de los estudiantes, por lo que al considerar esta variable, la relacin entre la utilizacin del computador y los logros de aprendizaje tiende a debilitarse
si bien mantiene una tendencia positiva.
Entre las ltimas dimensiones que destaca el proyecto Metas 2021 al hablar de calidad educativa,
se encuentra la ampliacin del nmero de escuelas a tiempo completo en la educacin primaria.
Esta meta especfica se fundamenta en numerosos estudios realizados que han mostrado que, si
bien es fundamental contar con un currculo relevante y significativo, lograr una jornada escolar
ms extensa crea unas condiciones favorables para reforzar los procesos pedaggicos. De ah la
incorporacin de la meta especfica 14, y su indicador 21. La intencin del indicador y de las cuestiones planteadas en Miradas 2011 a los pases se orientaron a conocer en cuntas escuelas los
alumnos reciban al menos 25 horas de clase a la semana. Las respuestas de los pases permitieron
matizar hasta qu punto esta referencia horaria era aplicable; en algunos pases se consideraba
el tiempo completo a partir de las 20 horas, en otros se elevaba esa cifra a 30 y hubo casos que
hablaban de 35 o ms horas semanales.
Por estas razones, el Consejo Rector acord para Miradas 2014 adaptar el indicador en dos direcciones. Una primera, para valorar cuntos alumnos seguan los horarios establecidos oficialmente en cada pas, cuya duracin es variable, pero en todos los casos considerada adecuada
a la realidad y a los objetivos sociales y educativos; y una segunda, que pretenda dar cuenta de
cuntos alumnos asisten a escuelas pblicas de primaria cuyo horario es ampliado de acuerdo
con programas de mejora del rendimiento educativo. Solo se logr informacin de 10 pases,
cuyo dato promedio indicaba que el 91% de los alumnos asistan a escuelas pblicas de primaria
cuyo horario era el establecido oficialmente con carcter general y el 16% asista a escuelas con
horarios ampliados de acuerdo con programas de mejora del rendimiento educativo.

186

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Para este informe de Miradas 2016 se ha querido lograr una mayor profundizacin en las respuestas que se solicita a los pases, para lo que se han propuesto una serie de preguntas cualitativas
al respecto. Los datos recabados han permitido mostrar que en 8 de los 15 pases de los que se
dispone de informacin, el 100% de las escuelas responde a este rgimen de escuelas a tiempo
completo. En 15 pases adems se afirma que existen escuelas que ofrecen permanencia en el
centro independientemente de las horas curriculares. Por todo ello, si bien la aproximacin a este
indicador desde el primer informe de Miradas ha tenido variaciones, es posible afirmar que se ha
alcanzado el nivel de logro establecido para 2015: al menos el 10% de las escuelas pblicas de
educacin primaria es de tiempo completo.
Finalmente, la meta especfica 15 plantea extender la evaluacin integral de los centros escolares.
En ella, adems del indicador 22A, que pretende cuantificar el porcentaje de escuelas que participan en programas especficos de evaluacin de establecimientos educativos, se han incorporado
otros dos dirigidos a recabar informacin sobre el grado de autonoma de los centros en cuestiones tan relevantes como asignacin de recursos, currculo y evaluacin (indicador 22B); as como
sobre la formacin y el desarrollo profesional de los directores de estos centros (indicador 22C).
En el primer caso, el indicador 22A se orienta a conocer si, ms all de las pruebas de rendimiento
que se aplican a los estudiantes, los pases estn evaluando otros aspectos que resultan fundamentales para la mejora de la calidad de la educacin en los pases de Iberoamrica. Los datos
muestran que en 13 de los 16 pases que han contestado a la encuesta existe algn programa
externo de evaluacin de centros, en su mayora dirigido a evaluar resultados, aunque en alguno
de ellos (Argentina, Cuba, Portugal, Costa Rica, Espaa y Uruguay), tambin se evalan procesos.
De igual forma, en el 100% de los casos existe algn tipo de devolucin de resultados, ya sea a
nivel pblico o privado, no observndose en su mayora una vinculacin clara con aspectos tales
como los recursos que el centro recibe, los equipos docentes o el desarrollo profesional del docente. Atendiendo a los datos presentados, es posible afirmar que ha sido alcanzado el nivel de
logro propuesto para 2015 (al menos entre el 10 % y el 50 % de los centros escolares participa en
programas de evaluacin).
En relacin con el grado de autonoma de los centros escolares en la asignacin de recursos,
en el currculo y en la evaluacin (indicador 22B), son los centros de titularidad privada los que
mayores cuotas de autonoma presentan en todos los aspectos analizados de acuerdo a criterios
y normativa que establece la propia institucin. En relacin con la distribucin del presupuesto,
pases como Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, El Salvador, Espaa, Paraguay y Uruguay sealan
tener autonoma para poder tomar decisiones al respecto, no siendo posible identificar tendencias claras en cuanto a la diferencia entre establecimientos pblicos y privados. En general, todos
los pases a excepcin de Bolivia afirman haber evolucionado en el grado de autonoma de sus
centros escolares.

187

CAPTULO 5

El ltimo de los indicadores de la meta especfica 15, el 22C, hace referencia a la formacin y desarrollo profesional de los directores de los centros escolares. De los 15 pases que respondieron
la encuesta, el 100% manifiesta exigir una titulacin superior para acceder al cargo. Sin embargo,
el porcentaje se reduce cuando se analiza si se requiere algn tipo de formacin especfica previa,
y se reduce an ms cuando se pregunta por la existencia de procesos de mentora (solamente
cinco pases afirman tener algn tipo de programa de apoyo a los directores durante los primeros
aos de ejercicio). Por otro lado, todos los pases de los que se tienen datos indican que existe un
incremento salarial, variable dependiendo de cada caso. Finalmente, tambin es posible afirmar
que en la mayora de los pases, en instituciones pblicas, los directores no tienen capacidad para
decidir sobre cuestiones relativas a la seleccin o asignacin salarial del profesorado. La informacin recabada muestra que, si bien la formacin y el desarrollo profesional de los directores es
un tema que est tomando un enorme inters en la regin, todava hay muchos aspectos a definir
tales como la formacin en ejercicio, que lejos de estar normada, se deja en su mayora a criterio
del propio director de centro.

Tablas del indicador 13


Pas
Per
Colombia
Brasil
Argentina
Uruguay
Costa Rica
Mxico
Chile
Portugal
Espaa
OECD

Niveles de rendimiento en matemticas. PISA 2012


< Nivel 1

Nivel 1

Niveles
2, 3,4

Niveles
5y6

-47,0
-41,6
-35,2
-34,9
-29,2
-23,6
-22,8
-22,0
-8,9
-7,8
-8,0

-27,6
-32,2
-31,9
-31,6
-26,5
-36,2
-31,9
-29,5
-16,0
-15,8
-15,0

24,8
25,9
32,2
33,2
42,8
39,6
44,7
46,9
64,5
68,4
64,3

0,6
0,3
0,8
0,3
1,4
0,6
0,6
1,6
10,6
8,0
12,6

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
OCDE, PISA 2012
Chapter 2 (figures): A profile of student performance in
mathematics
Data_Figure I.2.22
OEI. Tablas indicadores Miradas 2014

188

Pas

Per
Argentina
Colombia
Brasil
Uruguay
Mxico
Chile
Costa Rica
Portugal
Espaa
OECD
promedio

Niveles de rendimiento en
comprensin lectora PISA
2012
Niveles
<1b, 1b
y 1a %

Niveles
2, 3 y 4

Niveles
5y6

-60
-54
-51
-49
-47
-41
-33
-32
-19
-18

40
46
48
50
52
59
66
67
75
76

0
1
0
1
1
0
1
1
6
6

-18

74

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
PISA 2012 Results: What Students Know and Can Do (Volume I) - OECD 2013
Chapter 4 (figures): A profile of student performance in
reading
Data_Figure I.4.10
http://dx.doi.org/10.1787/888932935610

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Niveles de rendimiento en
ciencias PISA 2012

Pas

Niveles
<1 y 1

Niveles
2, 3 y 4

Niveles
5y6

-68
-56
-54
-51
-47
-47
-39
-34
-19
-16
-18

31
44
46
49
53
52
60
65
76
79
74

0
0
0
0
0
1
0
1
5
5
8

Per
Colombia
Brasil
Argentina
Mxico
Uruguay
Costa Rica
Chile
Portugal
Espaa
OECD

Pas

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
PISA 2012. Results: What Students Know and Can Do (Volume I) - OECD 2013
Chapter 5 (figures): A profile of student performance in
science
Data_Figure I.5.10
http://dx.doi.org/10.1787/888932935629

Resultados promedio en lectura y matemticas


por computador en PISA 2012
Pas

Inferior
nivel 2

Nivel
2

Nivel 3

Nivel 4

Nivel 5 y
superior

Portugal
Espaa
Chile
Brasil
Colombia

-19,2
-26,2
-29,3
-37,2
-54,9

25,7
27,1
32,9
30,4
27,5

31,3
27,9
27,1
22,8
13,4

19,7
15,2
9,6
8,3
3,7

4,1
3,7
1,1
1,4
0,5

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
OECD, PISA 2012 Database
Students, Computers and Learning: Making the Connection - OECD 2015
Chapter 3. Figure 3.5

Pas
R. Dominicana
Paraguay
Guatemala
Mxico
Colombia
Chile
Espaa
ICCS

Niveles de rendimiento en Civismo y


Ciudadana.
ICCS 2009
< Nivel 1

Nivel 1

Nivel 2

Nivel 3

-61
-38
-30
-26
-21
-16
-11
-16

31
35
42
36
36
33
26
26

7
20
22
27
32
32
37
31

1
7
5
10
19
19
26
28

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
IEA ICCS 2009

Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
R. Dominicana
Uruguay
Total pases

Porcentaje de alumnos en cada nivel de desempeo en matemticas


6 grado de primaria. TERCE 2013
Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

36,8
39,8
16,2
42,2
29,9
44,8
56,4
62,1
23,0
71,0
67,5
69,3
37,7
80,1
26,1
46,9

42,5
43,5
39,5
42,4
48,9
41,1
35,0
31,2
40,1
26,1
28,3
24,8
39,6
18,5
36,5
35,9

15,9
12,6
25,9
12,0
16,7
11,0
7,1
5,4
23,2
2,5
3,5
5,1
15,5
1,3
24,3
12,1

4,8
4,0
18,4
3,4
4,5
3,1
1,6
1,3
13,7
0,4
0,8
0,8
7,2
0,2
13,2
5,1

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
TERCE. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo.
Logros de aprendizaje
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin
Julio 2015

Pas
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
R. Dominicana
Uruguay
Total pases

Porcentaje de alumnos en cada


nivel de desempeo en lectura 6
grado de primaria TERCE 2013
Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

16,7
11,0
4,9
9,7
4,5
20,8
20,5
25,2
9,6
25,6
25,8
33,8
18,4
37,8
11,3
18,4

50,7
52,2
36,8
51,6
45,9
55,6
60,1
59,1
48,0
59,8
53,0
50,3
50,3
54,2
45,2
51,5

17,4
20,2
24,2
21,0
26,8
13,4
12,2
11,2
21,5
10,4
13,8
9,9
17,8
5,9
21,4
16,4

15,1
16,6
34,2
17,7
22,8
10,3
7,2
4,6
21,0
4,2
7,4
5,9
13,5
2,1
22,1
13,7

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
TERCE. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo.
Logros de aprendizaje
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
de la Educacin
Julio 2015

189

CAPTULO 5

Pas
Argentina
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
R. Dominicana
Uruguay
Total pases

Porcentaje de alumnos en cada


nivel de desempeo en ciencias 6
grado de primaria TERCE 2013
Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

40,1
37,2
22,8
27,6
18,8
38,5
44,5
50,1
27,0
49,6
48,9
59,3
38,1
64,7
32,8
40,0

38,8
42,9
34,7
42,6
45,1
41,5
40,8
38,2
43,4
40,3
36,1
31,2
42,0
31,0
38,0
39,1

15,3
15,3
24,5
22,0
24,9
15,8
11,5
9,7
22,9
8,5
12,0
7,1
15,1
3,7
19,6
15,2

5,8
4,6
18,0
7,8
11,2
4,2
3,2
2,0
6,7
1,6
3,0
2,3
4,8
0,6
9,6
5,7

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


TERCE. Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
Logros de aprendizaje
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin
Julio 2015

Tablas indicador 20
Razn de alumnos por computador (CINE 1, 2 y 3)
Razn de alumnos matriculados por computador de uso pedaggico, distinto del administrativo, en relacin con el total de
matriculados en educacin primaria y secundaria (CINE 1, 2 y 3). En instituciones pblicas y en instituciones privadas
CINE 1

Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Iberoamrica

Instituciones
pblicas

2013
58

19
7
8
nd
36
22
30
3
167
60
25
nd
20
50
6
4
nd
1
32

2015
17

19
nd
4
nd
29
19

nd
24
nd

40
7
4
nd
1
15

CINE 2
Instituciones
privadas

2013
23

11
8
nd
nd
na
9
6
4
5
nd
7
nd
18
16

2
nd
7
10

2015
25

11
nd
nd
nd
na
7

nd
7
nd

15
11
3
nd
8
10

Instituciones
pblicas

2013
18

20
3
9
nd
29
11
14
3
22
27
10
nd
20
21
7
2
16
1
14

2015

19
nd
3
nd
25
10

nd
9
nd

15
7
2
nd
1
9

CINE 3
Instituciones
privadas

2013
8

8
2
nd
nd
na
4
3
4
5
nd
3
nd
4
7

5
nd
nd
5

2015

8
nd
nd
nd
na
4

nd
4
nd

6
8
5
nd
nd
6

Instituciones
pblicas

2013
8
...
5
9
3
nd
nd
13
3
3
.
2
5
nd
4
19

3
nd
nd
7

2015
2

19
nd
1
nd
20
11

nd
9
nd

14

2
nd
nd
9

Instituciones
privadas

2013
5

6
6
nd
nd
na
4
5
4
3
nd
3
nd

3
nd
nd
5

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente
Nota: El dato de Paraguay del ao 2013 corresponde al 2012 y el dato del ao 2015 corresponde al 2013

190

2015
14

6
nd
nd
nd
na
4

nd
4
nd

3
nd
nd
6

Mejorar la calidad de la educacin y el currculo escolar

Tablas indicador 20B


Acceso a los computadores y a internet en el hogar
Acceso a los computadores en el hogar
Porcentaje de alumnos que informan que tienen
1 o 3 o ms computadores en el hogar

Pas

Uno o ms

Tres o ms

Evolucin
1 o ms

Evolucin
3 o ms

PISA
2009

PISA
2012

PISA
2009

PISA
2012

Dif 20122009

Dif 20122009

Espaa

91,3

97,9

20,8

37,9

6,7

17,1

Portugal

98,0

97,1

31,5

36,6

-0,9

5,2

Chile

76,0

88,3

8,9

20,9

12,2

12,0

Uruguay

77,3

89,6

7,7

20,4

12,3

12,6

Argentina

66,9

83,3

6,7

18,7

16,4

11,9

Costa Rica

63,7

75,0

7,5

13,2

11,3

5,7

Brasil

53,3

73,5

3,2

9,4

20,2

6,2

Mxico

49,5

58,5

4,9

9,1

8,9

4,3

Per

38,2

52,8

3,6

6,2

14,6

2,5

Colombia

47,8

62,9

2,4

5,2

15,2

2,9

OECD med

93,8

95,8

30,7

42,8

2,0

12,1

Acceso a internet en el hogar


Porcentaje de alumnos que informan
tener acceso a internet en el hogar

Pas

Portugal
Espaa
Uruguay
Chile
Brasil
Argentina
Costa Rica
Colombia
Mxico
Per

PISA
2009

PISA
2012

PISA 2012- PISA


2009

% dif.

S.E

91,1
84,8
60,5
55,5
58,3
50,9
40,3
31,4
35,4
25,0

95,3
94,7
82,7
76,3
74,7
74,4
66,4
53,9
47,4
41,9

4,2
9,9
22,2
20,8
16,4
23,4
26,1
22,4
12,0
16,9

0,8
0,9
1,1
1,9
1,3
2,5
1,9
2,1
1,2
2,4

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
OECD, PISA 2012 database, Table 1.1
Students, Computers and Learning: Making the Connection - OECD 2015
Chapter 1. Version 1 - Last updated: 06-Aug-2015

Tabla indicador 20C


Tiempo empleado on line en la escuela y fuera de
ella
Minutos por da empleados en el uso de
internet
Pas

Minutos/
da de uso
de internet
en la
escuela

Minutos/
da de uso
de internet
fuera de la
escuela

Minutos/fin
de semana de
uso de internet
fuera de la
escuela

% estudiantes
que usan al
menos 4 h
internet el fin
de semana

Espaa
Portugal
Chile
OECD
Costa
Rica
Mxico

34,5
24,3
29,9
25,3

107,2
98,7
105,7
104,3

149,5
148,8
148,3
137,5

33,4
35,4
36,3
30,2

28,7

90,8

112,9

25,4

25,7

80,2

90,9

18,2

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
OECD, PISA 2012 database, Tablas 1.5a, b y c
Students, Computers and Learning: Making the Connection - OECD 2015
Chapter 1. Figure 1.5
Version 1 - Last updated: 06-Aug-2015

Tabla indicador 20D


Uso de los computadores por estudiantes y profesores
durante las clases de matemticas
Pas

Mxico
Uruguay
OECD
Espaa
Portugal
Chile
Costa Rica

Porcentaje de estudiantes que


informan que un computador
ha sido empleado en las clases
de matemticas un mes antes
del test PISA 2012
41,4
15,7
39,4
8,3
31,6
13,7
29,4
10,8
28,8
23,2
28,3
12,7
25,6
7,1

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.


es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
OECD, PISA 2012 database
Students, Computers and Learning: Making the Connection - OECD 2015
Chapter 2. Figure 2.7. Students and teachers using computers during mathematics lessons
Version 1 - Last updated: 06-Aug-2015

191

Captulo 6
Meta general sexta
Favorecer la conexin entre la educacin y
el empleo a travs de la educacin tcnicoprofesional (ETP)

Meta especfica 16

Mejorar y adaptar el diseo de la ETP de acuerdo con las demandas


laborales

Indicador 23A

Porcentaje de carreras tcnico-profesionales de nivel educativo


medio superior y terciario (Niveles CINE 3 y 5) cuyos currculos
son diseados por competencias

Indicador 23B

Porcentaje de carreras tcnico-profesionales de nivel educativo


medio superior y terciario (Niveles CINE 3 y 5) cuyos currculos
son diseados teniendo en cuenta la demanda laboral

Nivel de logro: En 2015, entre el 20% y el 70% de los centros de formacin tcnico profesional
organiza las carreras en funcin de las competencias derivadas de la demanda laboral, y entre
el 50% y el 100% lo concreta en 2021
Indicador 24

Porcentaje de alumnos de CINE 3 y 5 que realizan prcticas formativas en empresas

Nivel de logro: En 2015, entre el 30% y el 70% de los alumnos de ETP realiza prcticas en empresas o instituciones laborales, y entre el 70% y el 100% lo hace en 2021
Meta especfica 17

Aumentar y mejorar los niveles de insercin laboral en el sector formal de los jvenes egresados de la ETP

Indicador 25

Porcentaje de titulados de 18 a 21 aos de edad, procedentes de


la Educacin Tcnico-Profesional de nivel medio superior (CINE3),
que acceden al empleo en puestos afines a su capacitacin despus de terminar sus estudios

Nivel de logro: En 2015, entre el 30% y el 60% de los egresados de la ETP consigue una insercin laboral acorde con la formacin obtenida, y entre el 50% y el 75% lo logra en 2021

193

Favorecer la conexin entre la educacin y el empleo a travs de la educacin tcnico-profesional (ETP)

En este informe de 2016, el Consejo Rector del IESME ha considerado que no era posible recabar
nueva informacin referida a los indicadores 23, 24 y 25, al no existir datos que pudieran mostrar
algn cambio o evolucin, por lo que no pareca razonable volver a pedir informacin a los pases.
Ser en documentos posteriores donde se actualizarn los datos de estos indicadores. Se remite
por tanto al lector a lo recogido en el documento anterior de seguimiento de las Metas Miradas
2014 (pp. 172-185). http://www.oei.es/noticias/spip.php?article14386

195

Captulo 7
Meta general sptima
Ofrecer a todas las personas oportunidades
de educacin a lo largo de toda la vida

Meta especfica 18

Garantizar el acceso a la educacin a las personas jvenes y adultas


con mayores desventajas y necesidades

Indicador 26

Porcentaje de poblacin alfabetizada

Nivel de logro: Antes de 2015, la tasa de alfabetizacin en la regin se sita por encima del 95%
Indicador 27

Porcentaje de personas jvenes y adultas recin alfabetizadas que


continan estudiando

Nivel de logro: Entre el 30% y el 70% de las personas jvenes y adultas recin alfabetizadas
contina cursando estudios equivalentes a la educacin bsica
Meta especfica 19

Incrementar la participacin de los jvenes y adultos en programas


de formacin continua presenciales y a distancia

Indicador 28

Porcentaje de personas de 25 a 64 aos que participan en programas de aprendizaje a lo largo de la vida, de educacin formal o no
formal, en formacin y capacitacin

Nivel de logro: En 2015, el 10% de las personas jvenes y adultas participa en algn curso de
formacin, y el 20% lo hace en 2021 (en las cuatro semanas previas a la fecha de realizacin de
la encuesta correspondiente)

197

Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida

Meta especfica 18

Garantizar el acceso a la educacin a las personas jvenes y adultas


con mayores desventajas y necesidades

Indicador 26

Porcentaje de poblacin alfabetizada

Para Miradas 2014 el indicador 26 se defini como la cantidad de personas alfabetizadas con 15
aos y ms, expresado como porcentaje del total de personas con 15 y ms aos de edad.

Significado e importancia de la meta y el indicador


Como se seal en Miradas 2014, ofrecer formacin a todas las personas a lo largo de la vida se
ha convertido en un objetivo prioritario de la educacin en el siglo XXI. Los sistemas educativos
ofrecen cada vez ms educacin y formacin a los jvenes que, al finalizar sus estudios, se incorporarn a la vida laboral y social. Dichos sistemas tratan de garantizar en la actualidad un acceso
universal a la educacin primaria y secundaria bsica y mantener en secundaria superior a la
mayora de los jvenes, como se ha sealado. Junto a esta preocupacin, resulta tambin fundamental tratar de mejorar la formacin de la poblacin adulta que dej tempranamente el sistema
educativo y que, en proporcin muy notable en muchos de los pases de la regin, no tuvo acceso
no solo a la formacin superior, sino a los estudios bsicos.
Una de las manifestaciones ms graves de la falta de cobertura educativa y de los problemas de
acceso real a la escuela en el pasado reciente es el analfabetismo, que constituye la mxima expresin de vulnerabilidad educativa y acenta el problema de la desigualdad, por cuanto la falta
de acceso al conocimiento hace ms difcil acceder a un mayor bienestar. Existe una estrecha
coincidencia entre las poblaciones ms pobres y aquellas con mayores ndices de analfabetismo
y sin instruccin suficiente.
La alfabetizacin es indispensable para poder acceder a un puesto de trabajo digno, a la ciudadana activa y al disfrute de los derechos humanos, y para mantener la cohesin social. Al tener la
posibilidad de completar los estudios que no se pudieron concluir a su debido tiempo, la poblacin joven y adulta mejora su autoestima y sus expectativas de desarrollo personal. Pero, adems,
es capaz de apoyar de mejor manera la educacin y el aprendizaje de sus hijos.

Evolucin desde 2010 y situacin en 2015


El indicador sobre alfabetizacin es prcticamente el primero que se incorpor a los indicadores
sociales. Hace ms de medio siglo que se considera alfabetizada a la persona que sabe leer y escribir, comprendindolo, un enunciado breve y sencillo relacionado con su vida diaria (UNESCO,
1958). De este indicador se deriva el de analfabetismo, que diferencia entre los alfabetizados y el
total de la poblacin.

199

CAPTULO 7

Para Miradas 2016 la informacin sobre las tasas de alfabetizacin procede fundamentalmente
de los pases y ha sido obtenida de acuerdo con lo establecido en el Glosario Miradas 2014/2016.
En el promedio de Iberoamrica la tasa de alfabetizados ha aumentado del 91% en el ao 2010 al
95% en 2015. Pese a lo positivo de estos datos, se aprecian grandes diferencias entre los pases.
As, tomando como referencia el ltimo ao disponible (2015), la tasa de alfabetizacin oscila
entre el 99% de Argentina y Uruguay hasta el 85% de Honduras. El dato en este mismo ao 2015
(como se seala en la nota a pie de grfica, los datos de algunos pases corresponden a 2013),
sita a siete pases con tasas iguales o por encima del promedio iberoamericano (95%): Argentina,
Uruguay, Espaa, Bolivia, Chile, Nicaragua y Paraguay.
Atendiendo a la evolucin dentro de cada pas, entre 2010 y 2015 presentan resultados muy positivos, sobre crecimiento en tasa de alfabetizacin, pases como Nicaragua, con un incremento
de 11 puntos porcentuales; Repblica Dominicana, con 5 puntos de mejora; y Guatemala y El
Salvador, con un incremento de 4 y 3 puntos porcentuales, respectivamente, en este intervalo
temporal (2010-2015).
Una trayectoria ms homognea, aunque tambin positiva, muestra Argentina y Uruguay (del
98% en 2010 al 99% en 2015); Espaa (con un tasa del 98% desde 2010 a 2015); Paraguay, Mxico,
Colombia, Panam, Ecuador y Per (cuyos datos de alfabetizacin oscilan entre el 92% y el 95%
en todos los casos entre 2010 y 2015); y Honduras, con un ligero incremento de un 1% (del 84% en
2010 al 85% en 2015) estando an por debajo del promedio de Iberoamrica para este ao 2015
(95%). Un dato positivo es que en ningn pas se ha disminuido la tasa de alfabetizacin entre
2010-2015.

Indicador 26
Tasa de alfabetizacin
2015 (*)
105
100

99

99

98

95

97 96

95

95

94

2010

94

94

94

94

2012

92

90

95
90
87

86

85

85
80
75
70

98

98

98

94
84

93

93

94

92

93

87

84

91
82

84

65
60

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases.
2015 (*). Los datos de El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panam y Per corresponden a 2013
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

200

Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida

El nivel de logro en este indicador para 2015 es que la tasa de alfabetizacin en la regin se sita
por encima del 95%. En el promedio de Iberoamrica el porcentaje para este ao 2015 es del 95%,
lo que supone que se ha alcanzado el objetivo previsto. Sin embargo, es importante sealar que
el dato promedio es el resultado de porcentajes muy dispares en los distintos pases, siendo en
7 de ellos donde se ha logrado esta tasa de alfabetizacin del 95% y otros 5 cinco pases estaran
muy prximos a lograrlo -con un 94% de alfabetizados- (Mxico, Colombia, Panam, Ecuador y
Per); en total, 12 pases de los 17 para los que hay datos estn en el nivel de logro o a un punto
por debajo. Los pases restantes tienen an que lograr la meta planteada para este ao.

Especificaciones tcnicas
De acuerdo con la definicin adoptada por la UNESCO, la tasa de alfabetizacin se refiere al nmero de personas de 15 aos de edad o mayores con habilidades para leer y escribir, expresado
como un porcentaje de la poblacin total de dicho grupo de edad (UIS). La tasa de analfabetismo
de los adultos se calcula sustrayendo de 100 la tasa de alfabetizacin de los adultos.
Hay que sealar que en muchos pases la informacin procede de los censos de poblacin, en los
que solamente se recopila informacin acerca de la capacidad de leer y escribir de los ciudadanos, as como del nivel educativo que han alcanzado.
De igual forma, en algunos pases se utilizan definiciones y criterios de alfabetismo diferentes a las
normas internacionales definidas anteriormente, o bien se considera analfabetas a las personas
no escolarizadas, o se modifican las definiciones entre un censo y el siguiente. En este sentido,
como se recoge en el Glosario Miradas 2014/2016, en cuanto a la condicin de alfabetizacin,
cada pas aplicar las definiciones que ya viene utilizando al elaborar sus reportes internacionales.

Indicador 27

Porcentaje de personas jvenes y adultas recin alfabetizadas que


continan estudiando

En este informe de 2016, el Consejo Rector del IESME consider que no era posible recabar nueva informacin referida al indicador 27, al no existir datos que pudieran mostrar algn cambio o
evolucin, por lo que no pareca razonable volver a pedir informacin a los pases. Se remite por
tanto al lector a lo recogido en el informe anterior de seguimiento de las Metas Miradas 2014 (pp.
192-194). http://www.oei.es/noticias/spip.php?article14386

201

CAPTULO 7

Meta especfica 19

Incrementar la participacin de los jvenes y adultos en programas


de formacin continua presenciales y a distancia

Indicador 28

Porcentaje de personas de 25 a 64 aos que participan en programas de aprendizaje a lo largo de la vida, de educacin formal o no
formal, en formacin y capacitacin

El indicador 28 fue definido para Miradas 2014 como la cantidad de personas de 25 a 64 aos de
edad que participan en programas de educacin formal o no formal, o formacin en el ao escolar de referencia, expresado como porcentaje del total de personas de 25 a 64 aos de edad.

Significado e importancia de la meta y el indicador


En la propia formulacin del proyecto Metas Educativas 2021 ya se planteaba que aprender a
aprender constituye una de las competencias bsicas que todos los alumnos deberan lograr al
trmino de su educacin obligatoria, pues solo as habrn adquirido la disposicin de continuar
aprendiendo y gestionando sus aprendizajes a lo largo de su vida. Apenas se pone ya en duda
que la educacin y el aprendizaje no terminan en los aos escolares, sino que las personas deben
seguir aprendiendo durante la vida entera. No es posible de otra forma insertarse en el mundo
laboral de forma activa y creativa ante la velocidad con la que se generan innovaciones y nuevos
conocimientos.
Desde este enfoque debe entenderse el objetivo de lograr la alfabetizacin completa en Iberoamrica y situar a sus ciudadanos en la perspectiva de aprender de forma permanente. Por
importante que ello sea, no se trata, pues, solo de lograr que las personas lean y escriban, sino
tambin que todas ellas alcancen las competencias propias de la educacin bsica y participen
en programas que favorezcan su insercin laboral. Se avanza de esta forma en la nocin contemplada en la Conferencia de Educacin para Todos de satisfaccin de necesidades bsicas
de aprendizaje, estrechamente asociadas a la adquisicin de las competencias que necesitan las
personas para vivir y trabajar dignamente, participar en la sociedad, y continuar aprendiendo. El
proyecto Metas 2021 deja constancia de lo relevante de este asunto, a travs de la definicin de
una meta especfica 19, que plantea incrementar la participacin de los jvenes y adultos en programas de formacin continua presenciales y a distancia, y del indicador 28 que pretende valorar
su grado de cumplimiento.

Evolucin reciente y situacin en 2015


Pese a la importancia de este indicador, ya para el primer informe de seguimiento Miradas 2011
result imposible recoger algn dato que pudiera siquiera dar una estimacin acerca del grado
de consecucin del objetivo propuesto. Ni la consulta de las bases de datos internacionales ni los

202

Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida

cuestionarios elaborados por el IESME y enviados a los pases permitieron obtener una informacin suficiente para elaborar la ficha correspondiente. En consecuencia, el indicador 28 fue uno
de los tres indicadores que quedaron en blanco en el informe Miradas 2011.
Para Miradas 2014 el Consejo Rector del IESME acord que, dado que la Unin Europea o la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) cuentan con modelos para
recoger ese tipo de informacin, se reformulase el indicador siguiendo estas definiciones existentes que permitieran hacerlo viable. En consecuencia, el informe Miradas 2014 adapt la definicin
del indicador a la definicin europea, a partir del Indicador Aprendizaje a lo Largo de la Vida de la
UE Encuesta de Poblacin Activa [LFS-Life-long learning] y adopt sus diferentes definiciones,
tal y como qued recogido en el Glosario Miradas 2014/2016. Sin embargo, a pesar de lo positivo
de esta iniciativa, la novedad del tema en la regin puso de manifiesto la escasez de datos en
los diferentes pases iberoamericanos, donde de los dieciocho pases que enviaron informacin,
trece no pudieron aportar datos.
En este informe de 2016 se ha vuelto a solicitar la informacin a los pases, siguiendo la misma
definicin adoptaba para el informe anterior. La situacin pone de manifiesto nuevamente la dificultad de los pases iberoamericanos para proporcionar esta informacin. En esta ocasin, solo
seis pases han podido aportar datos respecto a este indicador: Cuba, Guatemala, Chile, Espaa,
Argentina y Repblica Dominicana. Para el ao 2015 estos pases presentan cifras muy dispares,
con un dato promedio del 34%, que oscilan entre porcentajes por encima del 70% (como es el
caso de Cuba con un 99% y Guatemala con un 74%), y pases con tasas muy inferiores, como Argentina (6%) y Repblica Dominicana (1%).
Debido a la escasez de datos y, sobre todo, a la disparidad de los mismos, el promedio de la regin no es muy significativo: 22% de personas de entre 25 y 64 aos participaban en programas
de educacin formal o no formal en 2013, y el 34% en 2015.
El nivel de logro establecido en este indicador para 2015 es que el 10% de las personas jvenes y
adultas participa en algn curso de formacin. Los datos indican por tanto que, de los pases de
los que se dispone informacin, Cuba, Guatemala y Chile lo habran logrado en 2015 y El Salvador
y Espaa habran alcanzado la meta en 2013. El resto de los pases an estaran por debajo del
objetivo planteado.

203

CAPTULO 7

Indicador 28
Porcentaje de personas de 25 a 64 aos que participan en programas de educacin formal o no formal, en
formacin y capacitacin
2015

2013

99
86
74

34
16

22
10 11

6 7
4

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases

Especificaciones tcnicas
Como se recoge en el Glosario Miradas 2014/2016, el indicador 28 incluye educacin y formacin
formal y no formal, lo cual significa que, adems de las actividades generales del sistema escolar/universitario, se computan las correspondientes a cursos, seminarios talleres, etc., fuera de
la educacin formal, realizadas por cualquier institucin o empresa que puede acreditar dicha
formacin.
El indicador propone tomar como perodo de referencia para la realizacin de estos cursos, cuatro semanas previas a la realizacin de la encuesta correspondiente. Pero en la mayora de los
casos, cuando hay informacin no es posible determinar el perodo en que se realiz el curso de
manera comparativa. Por ello, se ha previsto incluir en el numerador a todas las personas de 25 a
64 aos de edad que han seguido un programa de educacin formal o no formal o formacin en
el ao lectivo de referencia.
Se entiende por aprendizaje a lo largo de la vida toda actividad de aprendizaje emprendida a lo
largo de la vida, con el propsito de mejorar conocimientos, habilidades y competencias, dentro
de unas perspectivas personales, cvicas, sociales y relacionadas o no con el empleo. Se entiende
por actividad de aprendizaje cualquiera que realice un individuo cuya intencin sea mejorar conocimientos, habilidades, competencias o actitudes de valor permanente.

204

Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida

Educacin formal: es la educacin proporcionada por escuelas, establecimientos educativos, universidades u otras instituciones formales de educacin que proporcionan educacin a tiempo
completo a nios y jvenes, generalmente desde los 5-7 aos hasta los 20-25 aos. Educacin
no formal se define como cualquier actividad de aprendizaje que no responda exactamente a la
definicin de educacin formal.

Sntesis de la Meta general sptima


Se sealaba en Miradas 2011 que la meta general sptima plantea ofrecer a todas las personas
oportunidades de educacin a lo largo de la vida. Su elemento central radica en la consideracin
del aprendizaje como una tarea que se desarrolla a lo largo de toda la vida, no estando circunscrita a una etapa especfica, normalmente asociada a la infancia y a la juventud, ni a un tiempo y un
espacio limitados. La importancia y la necesidad de continuar aprendiendo, cualquiera que sea
la edad de la persona, como medio fundamental para responder a los desafos que se presenten, queda recogida en el proyecto Metas 2021 a travs de la formulacin de esta meta general
sptima.
Para favorecer las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida hay que actuar en una doble
direccin. Por una parte, se debe asegurar el acceso a la educacin bsica, que comienza con
la alfabetizacin y contina con la educacin bsica de jvenes y adultos. Por otra parte, parece
necesario ofrecer oportunidades de formacin continua o permanente a quienes ya cuentan con
el equipamiento cultural que puede considerarse fundamental. Estos aspectos aparecen identificados dentro de la meta general sptima con dos metas especficas: la meta especfica 18 y la
meta especfica 19.
La meta especfica 18 plantea garantizar el acceso a la educacin a las personas jvenes y adultas
con mayores desventajas y necesidades. Para concretar la meta, se han identificado dos indicadores. El indicador 26, que trata de cuantificar el porcentaje de poblacin alfabetizada, mientras que
el 27 va ms all, centrndose en el porcentaje de personas jvenes y adultas recin alfabetizadas
que continan estudiando.
El indicador 26 es ya un clsico en la estadstica de la educacin, siendo prcticamente el primero
que se incorpor a los indicadores sociales. La alfabetizacin, entendida como el dominio de la
lectura y la escritura, y la capacidad de utilizarlas como instrumento de aprendizaje y acceso al
saber, ha sido tradicionalmente considerada como indispensable para poder participar de forma
activa en la sociedad. En consecuencia, la tarea prioritaria que se atribuy a los sistemas educativos de la edad contempornea, aunque obviamente no fuera la nica, consisti en alfabetizar a
la poblacin.

205

CAPTULO 7

Los pases iberoamericanos avanzaron con retraso en la tarea alfabetizadora durante largos perodos histricos. Hasta fechas bastante recientes no ha sido posible erradicar el analfabetismo y
an en algunos pases est lejos de haber desaparecido por completo.
Para Miradas 2016, la informacin presentada sobre las tasas de alfabetizacin se ha obtenido
principalmente de los pases. El nivel de logro en este indicador para 2015 es que la tasa de
alfabetizacin en la regin se sita por encima del 95%. En el promedio de Iberoamrica el porcentaje para este ao 2015 es del 95%, lo que supone que se ha alcanzado el objetivo previsto.
Sin embargo, es importante sealar que el dato promedio es el resultado de porcentajes muy
dispares en los distintos pases, siendo en 7 de ellos donde se ha logrado esta tasa de alfabetizacin del 95% y muy prximos a su consecucin, con unas tasas de alfabetizacin entre el 90% y el
94% estaran pases como Brasil (90%), Repblica Dominicana (92%) y Mxico, Colombia, Panam,
Ecuador y Per (94%). Por otra parte, de manera general, atendiendo a la evolucin entre 2010
y 2015 es posible comprobar que se han producido avances considerables en la mayora de los
pases de la regin.
Desde este punto de vista, si bien todava existen pases que an estn lejos de lograr erradicar
el analfabetismo por completo, hay razones para el optimismo en lo que se refiere a la previsible
cercana de su superacin definitiva, si se contina avanzando en esta direccin.
El indicador 27 da un paso ms all, centrndose en la continuidad en los estudios tras la alfabetizacin, aspecto que se considera clave pero que, como ya se apunt en el informe de Miradas
2011, constituye una novedad ms reciente. Esto es, cuando el problema de la alfabetizacin se
encuentra en vas de resolverse, la preocupacin se desplaza al escaln siguiente. Lo que ahora
preocupa es el limitado nivel de formacin que posee una buena parte de la poblacin joven y
adulta de Iberoamrica. La alfabetizacin ya no es el nico objetivo a lograr, sino que se plantea
cada vez con mayor urgencia el acceso universal a la educacin bsica, como primer paso para
aventurarse en el aprendizaje a lo largo de la vida en niveles cada vez ms avanzados.
En el informe Miradas 2011, la aproximacin a este indicador se hizo de manera cualitativa, preguntando solo acerca de la existencia o no de propuestas formativas para la continuacin de
estudios de las personas jvenes y adultas recin alfabetizadas. Para Miradas 2014 el Consejo
Rector del IESME acord precisar su definicin, tal y como se recoge en el Glosario Miradas
2014/2016. En este caso, se pidi informacin sobre la cantidad de personas con 15 y ms aos de
edad matriculados en programas de alfabetizacin en el ao escolar de referencia y la cantidad
de personas con 15 y ms aos de edad matriculados en programas de postalfabetizacin en
el ao escolar anterior. Los pases no pudieron presentar datos al respecto, lo que ha llevado a
que el Consejo Rector decidiera no pedir nueva informacin para este informe de Miradas 2016.
Esto supone que para sucesivos informes ser necesario revisar la formulacin de este indicador
y plantear una nueva definicin que lo haga viable. En este sentido, no es posible aventurar cul
puede ser el grado de cumplimiento de la meta en los trminos establecidos por los niveles de
logro acordados para 2015 y 2021.

206

Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida

Una situacin de similar complejidad se encuentra tambin en la meta especfica 19, que plantea
incrementar la participacin de los jvenes y adultos en programas de formacin continua presenciales y a distancia, ms en concreto, con su indicador 28. En el informe Miradas 2011 no fue
posible recoger informacin en relacin con este indicador, que pretende cuantificar el porcentaje de poblacin de entre 25 y 64 aos que participan en programas de aprendizaje a lo largo de la
vida. La ausencia de datos en las bases internacionales y la escasa informacin proporcionada por
los propios pases oblig a dejar en blanco este indicador en el informe de Miradas 2011. Como
se ha sealado, para Miradas 2014, se trat de avanzar en su anlisis, adaptndose la definicin
del indicador a la definicin europea, a partir del Indicador Aprendizaje a lo Largo de la Vida de
la UE Encuesta de Poblacin Activa. A pesar de este avance, solo cinco pases pudieron aportar
cifras concretas.
En este informe de 2016 se ha vuelto a solicitar los datos a los pases encontrndose una situacin
similar: solo Cuba, Guatemala, Chile, Espaa, Argentina y Repblica Dominicana cuentan con
informacin para 2015. El nivel de logro establecido para 2015, que fijaba en un 10% el porcentaje
de personas jvenes y adultas que participan en algn curso de formacin, se ha alcanzado en 5
de los 8 pases con informacin disponible. No obstante, la disparidad de situaciones entre los
pases y la ausencia de datos en muchos de ellos pone de manifiesto lo novedoso de este indicador y obliga a incrementar el esfuerzo para poder obtener este tipo de datos en la mayora de
los pases de la regin.
En consecuencia, a la vista de la informacin recogida en esta meta general sptima, nuevamente
es posible afirmar que se trata de una meta tan necesaria y ambiciosa como insuficientemente
explorada. La informacin disponible es escasa y en algunos casos poco rigurosa, con datos nacionales que no resultan fcilmente comparables. Habr que insistir, por tanto, en un modelo de
recogida de la informacin adecuado que permita llevar a cabo un seguimiento riguroso y sistemtico de estos indicadores para futuros informes.

207

CAPTULO 7

Tabla Indicador 26
Porcentaje de poblacin alfabetizada
Tasa de alfabetizacin: nmero de personas de 15 aos de edad o mayores con habilidades para leer y escribir, expresado como
un porcentaje de la poblacin total de dicho grupo de edad (UIS)
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Iberoamrica

Tasa de alfabetizacin
(15 y ms aos de edad)
2010
2012
2013
2015
98
99
99
99
nd
95
96
97
nd
90
90
90
nd
97
97
96
93
93
94
94
nd
100
nd
nd

100

92
92
93
94
84
86
87

98
98
98
98
82
83
85
86
84
85
85

93
94
94
94
84
97
95
nd
94
95
94

94
95
95
95
93
94
94

nd
95
nd
nd
87
90
91
92
98
98
98
99
91
94
93
95

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases

208

Ofrecer a todas las personas oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida

Tabla Indicador 28
Porcentaje de personas de 25 a 64 aos que participan en programas de educacin formal o no formal, en
formacin y capacitacin
Porcentaje de personas de 25 a 64 aos que participan en programas de aprendizaje a lo largo de la vida, de educacin formal o
no formal, en formacin y capacitacin
Aos escolares 2013 (2012-13) y 2015 (2014-15)

Pas

Cantidad de
personas de
25 a 64 aos
que recibieron
educacin o
formacin.
Encuesta de
Hogares

Total de poblacin de 25 a 64
aos

Cantidad de
personas de
25 a 64 aos
que recibieron
educacin o
formacin.
Encuesta de
Hogares

2013
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

1.279.323

nd
nd
nd
nd
nd
nd
2.345.335
2.908.597

nd
nd
na
n.d.
nd
566.672
...
15.623
nd

Total de poblacin de 25 a 64
aos

2015
18.947.915

nd
nd
nd
nd
nd
nd
2.714.559
26.485.526

nd
54.350.647
na
1.836.764
nd
14.359.517
5.781.392
357.929
nd

816.560

nd
1.347.711
nd
nd
6.237.222
nd
nd
2.562.975
4.414.986
nd
nd
nd
na
nd
nd
nd
44.739
nd

12.714.466

nd
8.635.451
nd
nd
6.152.830
nd
nd
26.271.595
5.970.950
nd
56.427.064
nd
na
nd
nd
5.673.933
4.478.620
nd

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases

209

Captulo 8
Meta general octava
Fortalecer la profesin docente

Meta especfica 20

Mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y de secundaria

Indicador 29

Porcentaje de titulacin en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad

Nivel de logro: En 2015 estn acreditadas, al menos, entre el 20% y el 50% de las titulaciones
de formacin inicial, y entre el 50% y el 100% en 2021
Indicador 30A

Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial


docente de nivel educativo terciario o superior (CINE 5 y 7) con
acreditacin oficial de su calidad

Indicador 30B

Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de nivel universitario (CINE 6 y 7) con acreditacin
oficial de su calidad

Nivel de logro: Conseguir que al menos entre el 40% y el 80% de cada uno de los colectivos
de profesorado est acreditado en 2015, y entre el 70% y el 100% en 2021
Meta especfica 21

Favorecer la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente

Indicador 31

Porcentaje de escuelas y de docentes que participan en programas de formacin continua e innovacin educativa

Nivel de logro: En 2015, al menos el 20% de las escuelas y de los profesores participa en programas de formacin continua y de innovacin educativa, y al menos el 35% lo hace en 2021

211

Fortalecer la profesin docente

Importancia de la meta
La necesidad de un profesorado bien preparado, motivado y adecuadamente valorado para promover la calidad de educacin y su mejora permanente, en consonancia con los objetivos sociales
definidos, ha sido reconocida desde muy antiguo y, particularmente, desde el establecimiento
de los sistemas educativos liberales, como muestran los primeros estudios e informes educativos
como los de la espaola Institucin Libre de Enseanza inauguracin del curso 1880-81 por Giner de los Ros o los estudios ms recientes (Informes McKinsey). En este sentido se pronunci
tambin la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educacin celebrada en 2013 en Salamanca, cuando acord que el Informe para 2013 se dedicara al desarrollo profesional docente.
El informe Miradas 2013 se dedic efectivamente, de manera monogrfica, al Desarrollo profesional docente y mejora de la educacin. En el presente informe se da cuenta actualizada de los
indicadores previstos en la Meta 8. No obstante, sigue siendo del mayor inters la informacin
de Miradas 2013 que inclua captulos relativos a la formacin inicial y acceso a la docencia, la
formacin en el desempeo de la docencia, la mejora de la prctica docente, la evaluacin de
los docentes y mejora profesional y de la educacin, as como unas conclusiones y propuestas de
mejora.
Por tanto, adems de los indicadores aqu presentados, se remite al lector a los anlisis abordados en 2013 que mantienen plena vigencia. Adems, puede consultarse tambin la Meta 11, en la
que se presenta informacin valiosa sobre los sistemas de evaluacin de cada uno de los pases
y, en particular, en relacin con la evaluacin del profesorado.

Indicador 29

Porcentaje de titulacin en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad

El Indicador 29 mide el porcentaje de docentes titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad independientemente del nivel CINE de dicha formacin.
La informacin sobre el porcentaje de docentes titulados en formacin inicial procede de los
pases y ha sido obtenida de acuerdo con lo establecido en el Glosario de Miradas 2014/2016. Los
datos que se consignan como procedentes de Miradas 2013 corresponden generalmente al ao
2012, mientras que los del presente informe son los correspondientes a 2014 o al curso 2014/2015.

Evolucin reciente
En el promedio de Iberoamrica, un 93% de los docentes de educacin de la primera infancia
(CINE 0) dispona en 2014 de la titulacin exigida en cada pas para poder ejercer la docencia
en dicho nivel educativo. Este porcentaje supera al de 2012, consignado en Miradas 2013, en 5
puntos; no obstante, buena parte de este aumento es debido a que no hay dato de Panam para
2014, cuando en 2012 el porcentaje no llegaba al 50%.
213

CAPTULO 8

De los 18 pases de los que se dispone informacin, en 6 de ellos el porcentaje es del 100% y en
otros 4 supera el 90%. Los aumentos mas notables desde 2012 se han producido en Cuba, donde
el porcentaje ha pasado del 73% al 100%, y en Costa Rica, donde se ha pasado del 81% al 87%. En
Repblica Dominicana y en Per el porcentaje ha aumentado 3 puntos porcentuales. En el resto
de los pases no ha habido prcticamente variaciones.

Indicador 29. Grfico 1


Porcentaje de docentes de educacin de la primera infancia (CINE 0), titulados en formacin inicial docente,
independientemente del nivel de dicha formacin
2012
100 100 100 100 100 100

100 100 100 100 100

98

99
73

2014

94

94

95

94

93

90

93
87

85

66
92

91

87

81

86

88

86
67
47

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

En el promedio de Iberoamrica, un 96% de los docentes de educacin primaria (CINE 1) dispona


en 2014 de la titulacin exigida en cada pas para poder ejercer la docencia en dicho nivel educativo. Este porcentaje supera al de 2012, consignado en Miradas 2013, en 2 puntos (ver grfico 2).
Al igual que en la educacin de la primera infancia, de los 18 pases de los que se dispone informacin, en 6 el porcentaje es del 100% y en otros 5 supera el 90%. Los aumentos ms notables
desde 2012 se han producido en Cuba (5 puntos porcentuales), en Bolivia (4 puntos) y Costa Rica
(4 puntos). En el resto de los pases no ha habido prcticamente variaciones.

214

Fortalecer la profesin docente

Indicador 29. Grfico 2


Porcentaje de docentes de educacin primaria (CINE 1), titulados en formacin inicial docente,
independientemente del nivel de dicha formacin
2012
100 100 100 100 100 100

100 100 100 100 100

95

98

98

97

96

95

95

2014

94

90

91

87

96
87

85

87

87

97

95

92

94

90
77

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

En docentes de educacin secundaria se ha optado por presentar conjuntamente los correspondientes a los niveles CINE 2 Y CINE 3, pues algunos pases comparten profesores en ambos
niveles; no obstante, las diferencias porcentuales entre ambos niveles son casi inapreciables en la
mayora de los pases, salvo en Argentina, Paraguay y Uruguay, como puede comprobarse en OEI.
Tablas indicadores Miradas 2016.
Como se observa en el grfico 3, en el promedio de Iberoamrica, un 91% de los docentes de
educacin secundaria (CINE 2 + 3) dispona en 2014 de la titulacin exigida en cada pas para poder ejercer la docencia en dicho nivel educativo. Este porcentaje supera al de 2012, consignado
en Miradas 2013, en 2 puntos.
De los 17 pases de los que se dispone informacin, en 4 el porcentaje es del 100% y en otros 6
supera el 90%. Los aumentos ms notables desde 2012 se han producido en Uruguay (8 puntos
porcentuales), Costa Rica (7 puntos), Per (5 puntos) y Repblica Dominicana (3 puntos). En el resto de los pases no ha habido prcticamente variaciones.

215

CAPTULO 8

Indicador 29. Grfico 3


Porcentaje de docentes de educacin secundaria (CINE 2 + 3), titulados en formacin inicial docente,
independientemente del nivel de dicha formacin
2012
100

100

100

100

100

100

100

100

98

97

97

97

97

96

89

2014

93

94

90

92

92

92

88

87

91

65

86
72

62

89

69
54

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

El nivel de logro previsto era que estn acreditadas, al menos, entre el 20% y el 50% de las titulaciones de formacin inicial en 2015, y entre el 50% y el 100% en 2021. Estos niveles de logro no
solo se han alcanzado ya prcticamente en todos los pases sino que en la mayora se superan
ampliamente, en los tres niveles educativos considerados, pues sus porcentajes se sitan por
encima del 90%.

Indicador 30A

Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial


docente de nivel educativo terciario o superior (CINE 5 - 7) con
acreditacin oficial de su calidad

La Meta 8 propone medir la proporcin en que los titulados han obtenido una formacin de nivel
por lo menos terciaria para ejercer la docencia en educacin primaria. Como se sealaba en Miradas 2013, las tradiciones educativas de cada pas han sido diferentes, ya que en muchos casos
la formacin de los docentes ha formado parte de la educacin secundaria alta y, en otros, fue
una formacin post-secundaria pero no superior. A pesar de esta circunstancia, los ltimos datos
proporcionados por los pases muestran que en el promedio de Iberoamrica (solo hay datos disponibles para 12 pases en 2014) un 91% de los docentes de educacin primaria (CINE 1) dispona
de nivel formativo terciario o superior (CINE 5-7). Este porcentaje supera al de 2012, consignado
en Miradas 2013, en 8 puntos, pero se debe a que no hay datos disponibles en 2014 para Honduras y Panam, que presentaban porcentajes muy inferiores al resto para 2012: si se descuenta del
promedio de Iberoamrica de 2012 a estos dos pases, el resultado sera igual al de 2014, pero en
este caso el promedio corresponde a 14 pases.

216

Fortalecer la profesin docente

De los 17 pases de los que se dispone informacin, en 3 el porcentaje es del 100% y en otros 5
supera el 90%. No obstante, hay que sealar que hay diferencias enormes con los datos de Honduras (50%) y Panam (9%) y se desconocen los porcentajes de otros pases. Los aumentos ms
notables desde 2012 se han producido en Bolivia (4 puntos porcentuales), Costa Rica (4 puntos),
Colombia (3 puntos) y Repblica Dominicana (2 puntos). En el resto de los pases no ha habido
prcticamente variaciones.

Indicador 30A. Grfico 1


Porcentaje de docentes de primaria titulados en formacin inicial docente de nivel educativo terciario o superior
(CINE 5 - 7) con acreditacin oficial de su calidad
2012
100

100

100

100

100

100

97

96

97

96

94

91

94

90

91

87

2014

91

87

85

81 77

95

79

73

93
72

88

83

83
50
9

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

Con respecto al nivel de logro previsto, al menos entre el 40% y el 80% del profesorado est
acreditado en 2015, y entre el 70% y el 100% en 2021, hay que resaltar que se supera en 2015 el
nivel previsto para 2021 en los 14 pases de los que se dispone informacin y en el promedio de
Iberoamrica calculado a partir de dichos pases.

Indicador 30B

Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de nivel universitario (CINE 6 y 7) con acreditacin
oficial de su calidad

Para la educacin secundaria, la Meta 8 propone medir la proporcin en que los titulados han
obtenido una formacin de nivel universitario para ejercer la docencia. Los datos proporcionados
por 15 pases muestran que en el promedio de Iberoamrica en 2014 (solo hay datos disponibles
para 12 pases en 2014) un 87% de los docentes de educacin secundaria (CINE 2+3) dispona de

217

CAPTULO 8

nivel formativo universitario (CINE 6-7). Este porcentaje supera al de 2012 en 7 puntos, pero se
debe a que no hay datos disponibles en 2014 para Paraguay y El Salvador, que presentaban porcentajes muy inferiores al resto para 2012: si se descuenta del promedio de Iberoamrica de 2012
a estos dos pases, el resultado fue igual al de 2014, pero en este caso el promedio corresponde
a 12 pases.
De los 15 pases de los que se dispone informacin, solo en Espaa el porcentaje es del 100% y en
otros 6 supera el 90%. No obstante, hay que sealar que hay diferencias enormes con los datos de
Paraguay (39%) y El Salvador (25%) y se desconocen los porcentajes de otros 6 pases: Argentina,
Ecuador, Guatemala, Nicaragua, Panam y Venezuela. Los aumentos ms notables desde 2012
se han producido en Uruguay (8 puntos), Costa Rica (7 puntos), Colombia (3 puntos), Repblica
Dominicana (3 puntos) y Per (3 puntos). En el resto de los pases no ha habido prcticamente
variaciones.

Indicador 30B. Grfico 1


Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial docente de nivel universitario (CINE 6-7) con
acreditacin oficial de su calidad
2012
100

96

96

95

93

93

92

2014

89

87

84
79
65

100

96

89

95

90

90

92

89

100
81

62

89

80

69
54
39

25

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

Con respecto al nivel de logro previsto, al menos entre el 40% y el 80% del profesorado est
acreditado en 2015, y entre el 70% y el 100% en 2021, hay que resaltar que se supera en 2015 el
nivel previsto para 2021 en los 15 pases de los que se dispone informacin y en el promedio de
Iberoamrica calculado a partir de dichos pases.

218

Fortalecer la profesin docente

Porcentaje de escuelas y de docentes que participan en programas de formacin continua e innovacin educativa

Indicador 31

Como se seal en Miradas 2013, no se ha solicitado para este indicador, que es complementario
del relativo a la innovacin educativa en los establecimientos, la informacin correspondiente a
dichos establecimientos; por tanto no se puede elaborar el Indicador 31B previsto en la Meta.
Adems, son pocos los pases de los que se dispone de informacin sobre la formacin del profesorado para 2012 (8 en educacin primaria y solo 5 en secundaria), mientras que para 2014 solo
se dispone de informacin para Brasil.
Por esta razn se consignan los datos recibidos para el Indicador 31A al final del captulo, y los
grficos que se han podido realizar con dichos datos, pero no se puede afirmar nada sobre posible evolucin de los datos o consecucin del nivel de logro propuesto.
En el caso de los docentes de primaria, los datos de los 8 pases en 2012 son muy dispares: van del
97% en Uruguay al 1% en Per. El promedio Iberoamericano calculado no presenta, por la escasez
de pases y la disparidad de sus datos, una cifra fiable o significativa. Solo Brasil ha proporcionado
datos para 2014.

Indicador 31A. Grfico 1


Porcentaje de docentes de primaria (CINE 1) que participan en programas de formacin continua e innovacin
educativa
2012

2014

97

35

36

30

26
15

15

11

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

219

CAPTULO 8

En el caso de los docentes de educacin secundaria, los datos de los 5 pases en 2012 son tambin muy dispares: van del 100% en Uruguay al 7% en Repblica Dominicana. Tambin en este
caso el promedio Iberoamericano calculado no presenta, por la escasez de pases y la disparidad
de sus datos, una cifra fiable o significativa. Solo Brasil ha proporcionado dato para 2014, como
en primaria.

Indicador 31A. Grfico 2


Porcentaje de docentes de secundaria (CINE 2+3) que participan en programas de formacin continua e
innovacin educativa
2012

2014

100

52
40
25

26
14

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

Como se ha sealado, con la escasa informacin recibida no es posible afirmar casi nada con
respecto a los niveles de logro previstos para este indicador en el conjunto de la regin (Nivel
de logro: en 2015, al menos el 20% de las escuelas y de los profesores participa en programas de
formacin continua y de innovacin educativa, y al menos el 35% lo hace en 2021). En tres de los
pases con informacin disponible, Uruguay, Brasil y Cuba se ha alcanzado en ambas etapas educativas el nivel previsto para 2020 en participacin del profesorado en programas de formacin
continua y de innovacin educativa.

Sntesis de la Meta general octava


La Meta General Octava y sus dos Metas especficas, la 20 y la 21, proponen respectivamente mejorar la formacin inicial del profesorado de primaria y de secundaria y favorecer la capacitacin
continua y el desarrollo de la carrera profesional docente.

220

Fortalecer la profesin docente

En este informe se han podido recabar datos suficientes de los pases para valorar la evolucin de
la Meta especfica 20 y del grado de consecucin de los niveles de logro planteados, de acuerdo
con lo presentado en los indicadores 29 y 30. Las principales conclusiones que se pueden sealar
son las siguientes:
Un 93% de los docentes de educacin de la primera infancia (CINE 0) en Iberoamrica dispona en
2014 de la titulacin exigida en cada pas para poder ejercer la docencia en dicho nivel educativo.
De los 18 pases de los que se dispone informacin, en 6 el porcentaje es del 100% y en otros 4
supera el 90%.
En educacin primaria (CINE 1) un 96% de los docentes en Iberoamrica dispona en 2014 de la
titulacin exigida en cada pas para poder ejercer la docencia en dicho nivel educativo. De los 18
pases de los que se dispone informacin, en 6 el porcentaje es del 100% y en otros 5 supera el
90%.
En educacin secundaria (CINE 2+3), un 91% de los docentes en Iberoamrica dispona en 2014
de la titulacin exigida en cada pas para poder ejercer la docencia en dicho nivel educativo. De
los 17 pases de los que se dispone informacin, en 4 el porcentaje es del 100% y en otros 6 supera
el 90%.
Se puede concluir que los niveles de logro con respecto al indicador 29 no solo se ha alcanzado
ya prcticamente en todos los pases sino que en la mayora se supera ampliamente, en los tres
niveles educativos considerados, pues sus porcentajes se sitan por encima del 90%.
Con respecto al indicador 30, hay que sealar que en el promedio de Iberoamrica (solo hay
datos disponibles para 12 pases en 2014) un 91% de los docentes de educacin primaria (CINE 1)
dispona de nivel formativo terciario o superior (CINE 5-7). De los 17 pases de los que se dispone
informacin, en 3 el porcentaje es del 100% y en otros 5 supera el 90%. No obstante, hay que sealar que hay diferencias enormes con algunos pases y se desconocen los porcentajes de otros
5 pases.
Para la educacin secundaria, la Meta octava propone medir la proporcin en que los titulados
han obtenido una formacin de nivel universitario para ejercer la docencia. Los datos proporcionados por 15 pases muestran que en el promedio de Iberoamrica en 2014 (solo hay datos
disponibles para 12 pases en 2014) un 87% de los docentes de educacin secundaria (CINE 2+3)
dispona de nivel formativo universitario (CINE 6-7).
De los 15 pases de los que se dispone informacin, solo en uno el porcentaje es del 100% y en
otros 6 supera el 90%. No obstante, hay que sealar que hay diferencias enormes con los datos
de algunos pases y se desconocen los porcentajes de otros 6 pases.

221

CAPTULO 8

Con respecto al nivel de logro previsto en el indicador 30, hay que resaltar que se supera en 2015
el nivel previsto para 2021 en los 15 pases de los que se dispone informacin y en el promedio de
Iberoamrica calculado a partir de dichos pases.
En ambos indicadores la evolucin entre 2012 y 2014 es moderada en el conjunto de la regin, si
se comparan conjuntos de pases homogneos. Pero hay que destacar que, a pesar de que solo
hayan transcurrido dos/tres aos entre la informacin suministrada por los pases, la elevacin de
los porcentajes en varios de ellos y en los dos indicadores ha sido muy notable.
Finalmente, hay que insistir en que no ha sido suficiente la informacin proporcionada por los pases para poder hacer una valoracin similar de la Meta especfica 21 y del grado de consecucin
de los niveles de logro planteados en el indicador 31. Habr que plantear para los prximos informes cules pueden ser los mejores procedimientos para obtener ms informacin de los pases
sobre la capacitacin continua y el desarrollo de la carrera profesional docente.
Conviene reiterar que buena parte de la informacin que requiere esta Meta octava fue objeto
del estudio monogrfico sobre el profesorado realizado en Miradas 2013. Por esta razn, y para
complementar lo aqu presentado, se remite a dicho informe, particularmente a las conclusiones
y propuestas de mejora presentadas en el captulo 6 de Miradas 2013. Adems, como se ha sealado, se remite tambin a la informacin que sobre la evaluacin del profesorado facilita la Meta
onceava.

222

Fortalecer la profesin docente

Tablas Indicador 29
Porcentaje de titulacin en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad
Porcentaje de docentes titulados en formacin inicial docente con acreditacin oficial de su calidad independientemente del nivel
CINE de dicha formacin
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
OEI

CINE 0

CINE 1

% Docentes
CINE 2

CINE 3

CINE 2 + 3

2012

2014

2012

2014

2012

2014

2012

2014

2012

2014

94
67
93
99
100
81
73

95
100
100
86
86

47
92
87
100
91
100
88

nd
66
94
98
100
87
100

nd
100
100
...
85

...
90
100
94
100
93

92
87
95
98
100
90
95

97
100
100
77
96

90
95
87
100
85
100
94

nd
91
95
98
100
94
100

nd
100
100
...
97

...
87
100
87
100
96

82

97
98
100
89
99

95
100

100
91

85
82
87
100
...
54
91

nd

97
98
100
96
100

nd
100

...
92

...
91
100
...
58
93

89

97
97
100
89
100

92
100

94
94

92
71
87
...
...
...
...

nd

97
97
100
95
100

nd
100

...
91

...
92
...
...
69
...

86
69
97
97
100
89
100

94
100

97
92

88
72
87
100
90
54
89

nd
65
97
98
100
96
100

nd
100

...
92

...
92
100
93
62
91

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

223

CAPTULO 8

Tabla Indicador 30A


Porcentaje de docentes de primaria
(CINE 1) titulados en formacin inicial
docente de nivel educativo terciario o
superior (CINE 5-7) con acreditacin
oficial de su calidad
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
OEI

2012
nd
87
72
96
91
90
95

88
100

50
96

9
93
79
100
85
100
...
83

2014
nd
91
73
97
94
94
81

nd
100

97

...
77
100
87
100
...
91

Tablas Indicador 30B


Porcentaje de docentes de secundaria titulados en formacin inicial
docente de nivel universitario (CINE 6 - 7) con acreditacin oficial de su
calidad
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
OEI

% Docentes. Miradas
2013 (2012)
CINE
CINE
CINE
2
3
2+3
nd
nd
nd

69
86
92
89
96
94
95
90
92
90
89
89
89
99
100
100

23
29
25
100
100
100

86
94
89
91
94
92

38
44
39
81
81
81

96

90

54
...
...
...
80

% Docentes . Miradas
2016 (2014)
CINE
CINE
CINE
2
3
2+3
nd
nd
nd

65
87
92
89
96
95
95
93
94
93
96
95
96
82
75
79

nd
nd
nd
100
100
100

92
91
92

84
85
84

96

93

62
...
...
...
87

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas


Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/
2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndiTablasIndicadores.xlsx>
cadores.xlsx>
Datos suministrados por los pases
Datos suministrados por los pases

224

Fortalecer la profesin docente

Tablas Indicador 31A


Porcentaje de docentes que participan en programas
de formacin continua
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
OEI

CINE 1
2012
2014
nd
nd

35
36
nd
nd
nd
nd
nd
nd
30

nd
nd
11

nd
nd
15

nd
nd
1
nd

15

97

26

CINE 2 + 3
2012
2014
nd
nd

25
26
nd
nd
nd
nd
nd
nd
52

14

nd
nd

nd
nd

nd
nd
nd
nd

100

40

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016.


<www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>
Datos suministrados por los pases

225

Captulo 9
Meta general novena
Ampliar el espacio iberoamericano del
conocimiento y fortalecer la investigacin
cientfica

Meta especfica 22

Apoyar la creacin de redes universitarias para la oferta de posgrados, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin
de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la regin

Indicador 32

Porcentaje de becas de movilidad de estudiantes e investigadores


entre pases iberoamericanos

Nivel de logro: En 2015, las becas de movilidad de estudiantes e investigadores de toda la


regin llegan a 8000, y a 20 000 en 2021
Meta especfica 23

Reforzar la investigacin cientfica y tecnolgica y la innovacin en la


regin

Indicador 33

Porcentaje de investigadores en jornada completa

Nivel de logro: En 2015, el nmero de investigadores en equivalentes de jornada completa se


sita entre el 0,5% y el 3,5% de la poblacin econmicamente activa, y en 2021 alcanza entre
el 0,7% y el 3,8%
Indicador 34

Porcentaje de inversin en I+D en la regin con respecto al PIB

Nivel de logro: En 2015, el porcentaje de inversin del PIB en I+D se sita entre el 0,3% y el
1,4% del PIB (media de la regin en el 0,93%), y en 2021 alcanza entre el 0,4% y el 1,6% (media
de la regin en el 1,05%)

227

Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica

Meta especfica 22

Apoyar la creacin de redes universitarias para la oferta de posgrados, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin
de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de la regin

Indicador 32

Porcentaje de becas de movilidad de estudiantes e investigadores


entre pases iberoamericanos

El Comit Rector del IESME ha considerado que no era posible recabar nueva informacin sobre
este indicador, al no disponer de datos rigurosos y fiables los pases en los informes anteriores.
Es por ello por lo que no se ha solicitado informacin para este Informe Miradas 2016 y se remite
al lector a lo recogido en el documento anterior de seguimiento de las Metas Miradas 2014 (pp.
227-228). http://www.oei.es/noticias/spip.php?article14386

Meta especfica 23

Reforzar la investigacin cientfica y tecnolgica y la innovacin en la


regin

Indicador 33

Porcentaje de investigadores en jornada completa

El Indicador 33 se propone relevar el porcentaje de investigadores con dedicacin horaria de


jornada completa. Para ello, el indicador contabiliza el nmero de estudiantes y el nmero de
investigadores en equivalentes de jornada completa, en el ao escolar de referencia.

Significado e importancia de la meta y el indicador


La meta especfica 23 plantea reforzar la investigacin cientfica y tecnolgica y la innovacin en la
regin, como mecanismos fundamentales para el desarrollo y progreso de las naciones. El estado
de los pases iberoamericanos es, en este sentido, muy dbil, lo que los sita en una situacin de
desventaja y en riesgo de exclusin respecto del progreso acelerado del mundo desarrollado.
Las diferencias en las posibilidades de progreso ya no son solo cuestin de brechas de ingreso,
sino de conocimientos adquiridos y de las posibilidades de incorporar y adaptar los avances tecnolgicos.
Tal y como se expona en la propia formulacin del proyecto Metas Educativas 2021, en la actualidad, la inversin que realizan los pases de la regin en investigacin y desarrollo experimental
(I+D) es muy inferior a la de los pases miembros de la OCDE. Es necesario avanzar en polticas
que busquen solucionar el problema del financiamiento de la investigacin y del desarrollo del
conocimiento en beneficio de todos.
Reforzar la investigacin cientfica y tecnolgica requiere como elemento fundamental disponer
de adecuados recursos materiales y humanos. En este sentido, el nmero de investigadores en
cada sistema de ciencia y tecnologa es un indicador relevante para dar cuenta del estado y las
capacidades del espacio iberoamericano del conocimiento, aunque no est exento de problemas. Lograr precisin en la obtencin de los datos es una tarea de enorme complejidad. Pese a
229

CAPTULO 9

todo, es fundamental continuar avanzando en el seguimiento y sistematizacin de este tipo de


informacin. La incorporacin de este indicador 33 dentro de la meta general novena se plantea
con este objetivo.

Evolucin reciente y situacin segn los datos disponibles


En lo que respecta al nmero de investigadores en equivalencia a jornada completa (EJC) por
cada mil integrantes de la poblacin econmicamente activa (PEA), tomando como referencia el
ltimo dato disponible (2013), el promedio en Iberoamrica es de 1,7% aunque con una situacin
muy dispar entre los distintos pases. As, Espaa y Portugal estn a la cabeza con cifras del 5,3%
y 7,1%, respectivamente, y a una distancia considerable de pases como Mxico, Chile, Costa Rica,
Ecuador, Venezuela, Paraguay, Panam o Colombia, que no superan el 1%. De todos los pases de
la regin para los que la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnologa Iberoamericana e Interamericana (RICYT) tiene disponible datos, adems de Espaa y Portugal, solo se sita por encima de
este valor promedio (1,7%), Argentina, con un 2,9%.
Atendiendo a la evolucin, desde el ao 2000, en el promedio de Iberoamrica el porcentaje de
investigadores en jornada completa ha experimentado un crecimiento moderado aunque con un
pequeo retroceso si se compara el ltimo ao disponible, 2013 con el ao anterior tomado como
referencia (2010). En el ao 2000 el dato promedio de la regin era del 1,2%, en 2010 fue del 2% y
en 2013 es del 1,7%. Al analizar la situacin en cada pas, los datos ms positivos se encuentran en
Portugal, Espaa y Argentina con un crecimiento de ms de un 1% en el caso de Espaa y Argentina, y de casi 4 puntos porcentuales en Portugal, que pas del 3,2% en 2000 a un 7,1% en 2013.
En el resto de los pases, no se aprecian cambios significativos en lo que respecta al nmero de
investigadores en equivalencia a jornada completa, en los tres aos de referencia considerados.
El nivel de logro de este indicador establece que en 2015, el nmero de investigadores en equivalentes de jornada completa se sita entre el 0,5% y el 3,5% de la poblacin econmicamente
activa. Los ltimos datos promedio disponibles (2013) indican que se habra logrado el objetivo
fijado, si bien an son bastantes los pases que deben realizar un esfuerzo mayor para situarse por
encima del 0,5% y alcanzar de este modo la meta fijada para 2015.

230

Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica

Indicador 33. Grfico 1


Porcentaje de investigadores en jornada completa
2013 (*)

2010

2000
7,9

7,1
5,3

2,9
1,7
1,0

0,8

0,7

0,7

0,6

0,4

0,3

0,3

0,2

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


RICYT (www.ricyt.org)
2013 (*) Los datos de Mxico, Paraguay, Venezuela y Estados Unidos corresponden a 2012 y los de Ecuador y Panam
2011

Especificaciones tcnicas
Los datos utilizados para completar este indicador proceden de la RICYT y estn disponibles en
su pgina web (www.ricyt.org).

Meta especfica 23

Reforzar la investigacin cientfica y tecnolgica y la innovacin en la


regin

Indicador 34

Porcentaje de inversin en I+D en la regin con respecto al PIB

El Indicador 34 se propone relevar la voluntad y prioridades polticas en relacin a la promocin


de la investigacin cientfica y la innovacin tecnolgica en trminos comparables internacionalmente. Es por ello que se relativiza el esfuerzo nacional en trminos de los recursos disponibles
(gasto de inversin / PIB) y, para completar la comparabilidad, el gasto en inversin en I+D y el
PIB, sern expresados en dlares PPA. De esta forma, no reflejar volmenes de gasto sino el
peso de este gasto en el conjunto de recursos de la economa de cada pas.

231

CAPTULO 9

Significado e importancia de la meta y el indicador


Promover y apoyar las redes de investigacin cientfica y de formacin, y proveer los recursos
necesarios para desarrollar sus actividades, resulta imprescindible para impulsar el Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC).
Como se coment en el indicador 33, el estado general de los pases de Iberoamrica en relacin
con los programas de investigacin y desarrollo (I+D) es muy dbil en comparacin con la inversin y el apoyo de los pases desarrollados. Asimismo, la falta de financiamiento pblico, junto
a la privatizacin del conocimiento y el avance tecnolgico, han ayudado a que el desarrollo se
concentre en pocas manos.
Ya en el documento Metas 2021 se mostraron datos relativos a que Iberoamrica debera aumentar el presupuesto destinado a investigacin y desarrollo a un ritmo del 0,21% del PIB de
forma gradual entre 2011 y 2021 para responder adecuadamente a los retos de la sociedad del
conocimiento. Esto implicara, en el ao 2021, destinar casi 13.000 millones de dlares adicionales
a ciencia y tecnologa para alcanzar un total de 54.600 millones de dlares. Este significativo aumento de recursos debera ir acompaado necesariamente, tanto de la formacin de una mayor
cantidad de cientficos dedicados a la investigacin pura y aplicada, como tambin del desarrollo
de mayores capacidades de retencin, en el interior de la regin, de los investigadores ms especializados.
En la prctica, tal planteamiento significa destinar tambin una mayor cantidad de recursos a
remuneraciones e incentivos a los cientficos para desarrollar programas de investigacin e intercambio a largo plazo. Tal incremento debe complementarse necesariamente con proyectos
claros y bien diseados para la expansin cientfica y tecnolgica de cada pas hacia el interior del
espacio iberoamericano.
Con el objetivo de conocer la evolucin de los pases en materia de inversin en I+D, se formul
el indicador 34 que sita el dato de cada pas en relacin con su Producto Interior Bruto (PIB).

Evolucin reciente y situacin segn los datos disponibles


Respecto a la inversin en I+D en relacin con el PIB, la ltima informacin disponible (2013)
arroja un dato promedio en Iberoamrica del 0,5%, lo que muestra un escenario muy similar al
de los aos anteriores (2000 y 2010) tomados como referencia en la grfica (0,45% en 2000 y 0,5%
en 2010 y 2013). Muy prximos al promedio se sitan pases como Argentina (0,62%), Costa Rica
(0,56%), Mxico (0,49%) y Cuba (0,47%), mientras que Portugal, Brasil y Espaa, se colocan a la
cabeza en inversin, con un 1,32%, 1,23% y 1,23% respectivamente. El resto de pases presentan
datos que oscilan desde el 0,38% en Chile hasta valores por debajo del 0,1% del PIB, en el caso

232

Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica

de El Salvador, Guatemala y Paraguay. Si se compara el dato promedio para este ao 2013 (0,5%)
con la cifra de Estados Unidos para este mismo ao, el porcentaje alcanzado se encuentra muy
por debajo del promedio estadounidense (2,72%).
Al analizar la evolucin de los pases desde 2000 hasta el 2013 (o ltimo dato disponible), se observa una evolucin positiva, aunque moderada, en Mxico, Costa Rica, Portugal, Espaa, Uruguay, Argentina, Colombia y Brasil; en sentido contrario, Panam muestra una ligera reduccin
en sus cifras, tomando en consideracin los tres aos de referencia sealados (2000, 2010 y 2013).
Tomando como referente el nivel de logro para 2015, este establece que el porcentaje de inversin del PIB en I+D se sita entre el 0,3% y el 1,4% del PIB (media de la regin en el 0,93%). El dato,
por tanto, pone de manifiesto el esfuerzo que an deben realizar los pases para lograr el objetivo
propuesto.

Indicador 34. Grfico 1


Porcentaje de inversin en I+D en la regin con respecto al PIB
2013 (*)

2010

2,72

2000

1,32 1,23 1,23


0,62 0,56
0,49 0,47

0,38 0,34 0,32


0,25

0,50
0,18 0,08 0,05 0,04

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


RICYT (www.ricyt.org)
2013 (*). Los datos de Paraguay y Guatemala corresponden a 2012 y los de Ecuador y Panam a 2011

Especificaciones tcnicas
Los datos utilizados para completar este indicador proceden de la RICYT y estn disponibles en
su pgina web (www.ricyt.org).

233

CAPTULO 9

Sntesis de la meta general novena


La meta general novena plantea la ampliacin del denominado Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) y el fortalecimiento de la investigacin cientfica. A diferencia de la mayora de
las metas generales anteriores, esta adopta una perspectiva ligeramente diferente, centrndose
en la educacin superior, la investigacin cientfica y la innovacin.
El proyecto Metas 2021 resalt, ya en su formulacin, la importancia que tiene para el desarrollo
de las naciones, la calidad de la formacin universitaria y del conocimiento que se pueda generar
y acumular en ellas. No es de extraar, por tanto, que las XV y XVI cumbres iberoamericanas de
jefes de Estado y de Gobierno acordaran un programa para impulsar el Espacio Iberoamericano
del Conocimiento. Avanzar en la consolidacin de un espacio compartido de educacin superior y de investigacin cientfica significa promover una herramienta privilegiada para impulsar
procesos concretos de integracin en la regin y entre los pases, para favorecer la generacin y
distribucin del conocimiento relevante, as como para garantizar la formacin de profesionales
con una visin y una pertenencia iberoamericana.
Como se ha sealado en los informes anteriores de Miradas, la educacin superior ha experimentado un crecimiento espectacular en Iberoamrica durante las ltimas dcadas. Sin embargo,
su expansin ha llevado aparejados tambin algunos cambios muy significativos, tales como su
diversificacin institucional o el acusado incremento de la educacin privada. Como resultado de
los problemas que han acarreado estos procesos, han comenzado a adoptarse nuevas polticas
en el campo de la educacin superior, tales como la acreditacin de los ttulos y las instituciones,
la revisin de los estudios ofrecidos, la internacionalizacin de las universidades o el diseo de
polticas orientadas a lograr una mayor equidad en este nivel educativo.
Por otra parte, el inters concedido por los responsables polticos y los gestores de la economa
al papel del conocimiento, tanto en lo que hace a su produccin como a su gestin y su difusin,
ha impulsado la adopcin de polticas pblicas de investigacin, promovidas por los Gobiernos
y las Administraciones pblicas, aunque buscando la sinergia con los agentes privados. Como
consecuencia de esta evolucin, la definicin de los temas y las lneas de investigacin ha dejado
de estar solamente en manos de los investigadores y los acadmicos para pasar a considerarse
un elemento fundamental de los planes nacionales de I+D. De igual forma, la atencin a la investigacin propiamente dicha ha ido haciendo sitio a un nfasis creciente en las actividades de
desarrollo y, posteriormente, las de innovacin. Es as como han surgido y se han extendido las
referencias a la I+D, primero, y a la I+D+i, despus. Aunque no se deba caer en el error de considerar que cualquier innovacin es positiva por el simple hecho de serlo, no cabe duda de que ha
llegado a situarse en un lugar destacado de la agenda pblica.

234

Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica

El proyecto Metas 2021 deja constancia de lo relevante de este asunto, a travs de la definicin
de su meta general novena, que se orienta a la ampliacin del espacio iberoamericano del conocimiento y al fortalecimiento de la investigacin cientfica. Esta meta a su vez se concreta con
dos metas especficas, y tres indicadores, con los que evaluar su grado de consecucin y avance.
La meta especfica 22 plantea apoyar la creacin de redes universitarias para la oferta de posgrados, la movilidad de estudiantes e investigadores y la colaboracin con los investigadores
iberoamericanos que trabajan fuera de la regin. Esta meta se concreta con la formulacin del indicador 32, que pretende cuantificar el porcentaje de estudiantes e investigadores de educacin
terciaria (CINE 5-8) con becas de movilidad entre pases iberoamericanos.
Para el informe Miradas 2011 result imposible recoger informacin sobre este indicador, al no
disponer de datos rigurosos y fiables de los pases y tampoco poder obtener esta informacin de
las bases de datos internacionales. Esta situacin oblig a dejar en blanco este indicador en el
informe presentado.
Para Miradas 2014 el Consejo Rector del IESME acord realizar una serie de modificaciones que
permitieran una aproximacin a estos datos. Por una parte, se decidi subdividir el indicador en
dos, y por otra, reformular su definicin. En el caso del indicador 32A, se solicit a los pases que
aportasen datos sobre el nmero de estudiantes de educacin terciaria con becas de movilidad,
y el total de estudiantes de educacin terciaria. Adems, se les pidi que especificaran los datos
para tres aos diferentes, 2010, 2011 y 2012, con el objetivo de analizar su evolucin en el tiempo.
Solo seis pases, de los diecisis que enviaron informacin, fueron capaces de aportar datos, y de
ellos, solo dos presentaron informacin relativa al ao 2012. En relacin con el indicador 32B, que
analiza las posibilidades de movilidad de los investigadores, la situacin fue an ms compleja
a la hora de recoger esta informacin. La imposibilidad de obtener datos rigurosos al respecto,
llev a que finalmente se decidiera no incorporar este indicador en el informe Miradas 2014.
Por todo ello, para ese informe de 2016 el Consejo Rector del IESME decidi no volver a solicitar
esta informacin a los pases, siendo necesario replantearse este indicador para los prximos
informes de Miradas.
La meta especfica 23 plantea reforzar la investigacin cientfica y tecnolgica, y la innovacin
en la regin. Para ello se han definido dos indicadores, que estn comnmente aceptados para
valorar el esfuerzo realizado en I+D. El indicador 33 que pretende cuantificar el porcentaje de investigadores en jornada completa, y el indicador 34 que alude al porcentaje de inversin en I+D
en la regin con respecto al PIB.
En ambos casos, la informacin presentada proviene de la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnologa Iberoamericana e Interamericana (RICYT), que ha suministrado los datos especificando
las cifras para los aos 2000, 2010 y 2013. En el caso del indicador 33, para el ltimo ao disponible, el promedio de investigadores con jornada completa en Iberoamrica se sita en el 1,7%,

235

CAPTULO 9

aunque con amplias variaciones entre pases. En lo que se refiere a la evolucin a lo largo de estos
aos, los datos indican una tendencia en su mayora positiva, aunque con una pequea tasa de
crecimiento general y an insuficiente en muchos pases. En relacin al indicador 34, cuyos datos
tambin proceden de la informacin proporcionada por la RICYT, el porcentaje promedio de
inversin en I+D en la regin es del 0,5%, lo que pone de manifiesto la necesidad de realizar un
mayor esfuerzo si se quieren alcanzar los niveles de logro fijados para 2015 y 2021.
Tomando en consideracin estos datos recogidos sobre la meta general novena, puede afirmarse
que, si bien aborda temas de especial relevancia para el desarrollo de los pases Iberoamericanos,
se trata de un mbito an novedoso que requiere de esfuerzos adicionales para poder acceder a
la informacin que permita valorar el grado de avance y el nivel de logro efectivamente alcanzado
en 2021.

Indicador 33. Porcentaje de investigadores en jornada completa


Investigadores EJC cada 1000 de la PEA
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Ecuador
Espaa
Mxico
Panam
Paraguay
Portugal
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica
EE.UU.

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

1,8
0,1

0,2

...
4,2
0,5
0,2

1,7
0,3
0,9

0,2

0,1
4,4
0,5
0,2
0,1
3,3

0,1
1,1
6,9

1,7
0,3
0,9

0,2

0,1
4,4
0,7
0,2
0,1
3,5
0,8
0,1
1,1
7,1

1,7

1,0

0,2
0,3
0,1
4,7
0,8
0,2
0,1
3,7

0,2
1,2
7,6

1,8

1,0

0,2
0,2

0,9
0,2
0,1
3,7

0,2
0,9
7,4

2,0

1,1

0,2
0,2

1,0
0,2
0,1
3,8

0,2
1,0
7,3

2,1

1,1

0,3

0,2
5,3
0,8
0,2

4,4

0,3
1,6
7,3

2,4

1,1
0,7
0,3

0,1
5,4
0,8
0,3

5,0

0,3
1,6
7,3

2,5

1,1
0,8
0,4
0,5
0,2
5,6
0,8
0,2
0,1
7,1
0,5
0,4
1,6
7,6

2,5
0,3
1,2
0,6
0,3
2,1
0,2
5,7
0,9
0,2

7,1
1,0
0,4
1,7
8,0

2,7
0,3
1,4
0,7
0,3
2,8
0,3
5,7
0,8

7,4
1,1
0,4
2,0
7,7

2,9

0,7
0,3
2,9
0,4
5,5
0,8
0,2
0,0
8,0
1,0
0,4
1,9
8,0

2,9

0,8
0,2
0,7

5,4
0,8
...
0,3
7,7
1,0
0,6
2,0
7,9

2,9

0,7
0,3
0,7

5,3

7,1
1,0

2,6

3,2
0,6
0,1
1,2
6,8

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


RICYT (www.ricyt.org)

236

Ampliar el espacio iberoamericano del conocimiento y fortalecer la investigacin cientfica

Indicador 34. Porcentaje de inversin en I+D en la regin con respecto al PIB


Gasto en I+D en relacin al PIB
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
Uruguay
Iberoamrica
EE.UU.

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

0,43
0,27
1,01

0,10
0,38
0,44

0,42
0,27
1,04

0,10

0,52
0,05

0,91

0,39

0,40
0,08
0,10
0,77

0,42
2,63

0,38
0,25
0,98

0,11

0,52
0,06

0,98

0,38
0,04
0,36
0,10
0,10
0,73
0,23
0,37
2,54

0,41

1,00

0,18
0,35
0,54
0,06

1,04

0,40

0,36
0,08
0,10
0,71

0,44
2,54

0,36

0,96

0,15
0,37
0,56

1,11

0,39

0,24
0,08
0,15
0,72

0,46
2,48

0,37

1,00

0,15

0,40

0,98

0,15
0,43
0,41
0,14

1,26
0,04
0,37

0,28

0,95
0,36
0,48
2,54

0,40

1,08
0,31
0,18
0,36
0,43
0,15
0,08
1,32
0,06
0,36

0,18

1,12
0,42
0,46
2,62

0,42

1,12
0,37
0,19
0,39
0,50
0,25
0,10
1,36
0,06
0,40

0,19
0,06

1,44
0,37
0,48
2,76

0,51
0,15
1,12
0,35
0,19
0,54
0,61
0,39
0,07
1,30
0,05
0,43

0,13

1,57
0,42
0,52
2,80

0,51

1,15
0,33
0,19
0,48
0,60
0,41
0,06
1,35
0,04
0,45

0,14

1,53
0,35
0,54
2,72

0,53

1,14
0,35
0,20
0,47
0,27
0,34
0,03
1,31
0,04
0,42

0,18
0,05

1,45
0,35
0,48
2,75

0,61

1,15
0,36
0,20
0,57
0,40

0,03
1,24
0,04
0,43

0,08

1,37
0,33
0,52
2,79

0,62

1,23
0,38
0,25
0,56
0,47

0,05
1,23

0,49

1,32
0,32
0,63
2,72

0,90

0,37

0,39

0,10
0,72
0,23
0,45
2,61

0,50

1,18
0,03
0,40

0,27
0,08

0,75

0,47
2,49

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


RICYT (www.ricyt.org)

237

Captulo 10
Meta general dcima
Invertir ms e invertir mejor

Meta especfica 24

Aumentar el esfuerzo econmico de cada pas para el logro de las


Metas Educativas 2021

Indicador 35

Elaboracin en el ao 2010 de un plan de financiamiento por cada


pas para el logro de las metas y actualizarlo peridicamente

Nivel de logro: Se aprueba un plan en cada pas, se evala y se adapta cada tres aos
Meta especfica 25

Incrementar la solidaridad internacional con los pases que manifiestan mayores dificultades

Indicador 36

Coordinar un Fondo Solidario para la Cohesin Educativa en el


ao 2011, con un plan de accin hasta 2021

Nivel de logro: Se desarrolla y coordina el Fondo Solidario, el cual aporta entre el 20% y el 40%
de lo que comprometen los pases y las regiones con mayor retraso educativo para el cumplimiento de las Metas

239

Invertir ms e invertir mejor

En Miradas 2011 y 2014 se dedic un captulo, elaborado por CEPAL, al financiamiento de la


educacin en Iberoamrica. En el presente informe, el IESME ha realizado una actualizacin de
aquellos captulos, a partir de la informacin solicitada a los pases y de los datos ofrecidos por
UNESCO-UIS y OCDE Education at a Glance, que es la que se presenta a continuacin.
Los indicadores de financiacin considerados para el presente informe son los siguientes:

Indicador F1

Gastos en educacin por origen de gasto (pblico, privado) en


porcentaje del PIB

Indicador F2

Gasto pblico total en educacin como porcentaje del total del


gasto pblico total

Indicador F3

Distribucin del gasto pblico y gasto pblico por estudiante en


dlares PPA de 2005 por nivel educativo

Indicador F4

Gastos en educacin por tipo de gasto en porcentaje del gasto


total en educacin en los establecimientos pblicos

El financiamiento de la educacin en Iberoamrica


El proyecto Metas Educativas 2021 entiende que, aunque el financiamiento es una condicin
necesaria para la realizacin del proyecto en cada uno de los pases, no debe ser el eje de los
esfuerzos, sino un factor que favorece el cumplimiento de las restantes metas. Por dicho motivo,
los indicadores 35 y 36 de la meta 10 se referan a la elaboracin en el ao 2010 de un plan de
financiamiento por cada pas para el logro de las metas, y a la coordinacin de un Fondo Solidario
para la Cohesin Educativa en el ao 2011, respectivamente, con un plan de accin hasta 2021. El
compromiso con las Metas Educativas 2021 implica que los pases establecen sus propias metas
y ritmos de avance. Y en funcin de esas trayectorias esperadas es que deben hacer planes de
financiamiento y aumento de recursos, acordes a sus capacidades presupuestarias y de movilizacin de recursos extrapresupuestarios y de fuentes de financiamiento internacional.
Aunque la meta especfica 24 plantea Aumentar el esfuerzo econmico de cada pas para el
logro de las Metas Educativas 2021, su indicador no incluye un nivel de logro para esta meta
especfica. Sin duda, la consecucin del conjunto de metas educativas del proyecto involucra una
cuanta de recursos importante, como han establecido los estudios de costos que han realizado
los pases al respecto, por lo que el tema del financiamiento de la educacin adquiere relevancia
en s, y an ms cuando la situacin educativa de algunos de ellos muestra brechas e insuficiencias que impiden el ejercicio efectivo del derecho a la educacin (OEI, 2010).
En consecuencia, el presente captulo, al igual que el correspondiente de Miradas 2014, no est
orientado a verificar si los diversos pases han elaborado y revisado sus planes de financiamiento
sino a analizar la evolucin de los recursos financieros que han ido destinando los pases, como
manifestacin ltima de los esfuerzos de los mismos por dotar de una base financiera para alcan-

241

CAPTULO 10

zar los progresos comprometidos. Por tanto, los cuatro indicadores relacionados con la inversin
y financiamiento educativo seleccionados en Miradas 2014 y en Miradas 2016 dan cuenta del esfuerzo absoluto y relativo de los Estados por movilizar recursos en esta rea considerada crucial
para el desarrollo en el largo plazo.
Los datos han sido suministrados por los representantes de los pases en el Consejo Rector del
IESME, de acuerdo con sus estadsticas oficiales, y siguiendo las especificaciones tcnicas del
Glosario UIS-UIS.Stat; en ausencia de informacin de los pases se ha recurrido a los datos de
Miradas 2014, a la base de datos de UNESCO-UIS.Stat y a Education at a Glance de la OCDE.
Gastos en educacin por origen de gasto (pblico, privado) en
porcentaje del PIB

Indicador F1

Uno de los indicadores clsicos de anlisis del esfuerzo que realizan los pases por movilizar recursos para la educacin es el indicador del gasto pblico educativo como porcentaje del PIB.
A fin de valorar la evolucin del gasto pblico en la regin desde el establecimiento de las Metas,
pero teniendo en cuenta que a mediados de 2008 estall la crisis financiera internacional que
golpe en diversa medida las economas reales de los pases de la regin, se ha optado por presentar los datos promedio regionales, cada dos aos, de la ltima dcada, a partir de 2004, lo cual
permite comparar los esfuerzos realizados por los pases antes de 2008 y desde esa fecha hasta
2014 (o el ltimo ao en el que hay datos disponibles).

Indicador F1. Grfico 1


Evolucin del gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB en el promedio de Iberoamrica
Promedio Iberoamrica
5,3

5,2

2010

2012

4,9
4,1

4,2

2004

2006

2008

5,4

2014

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat

En el conjunto regional se realizaron importantes esfuerzos por sostener e incluso aumentar los
recursos destinados a educacin despus de 2008, como se puede apreciar en el grfico 1. El
promedio pas del 4,1% del PIB en 2004, en el conjunto de la regin, al 4,9% en 2008 y al 5,3%
del PIB en 2010. La cifra de 2008 en nmero ndice con base 100 en 2004 fue de 118 y en 2010 fue
de 128, lo cual representa un incremento relativamente importante entre 2008 y 2010, en pleno

242

Invertir ms e invertir mejor

estallido de la crisis financiera internacional. Esto tambin responde al esfuerzo por conservar la
cuanta de recursos destinados a educacin an en contexto de cada, en ocasiones significativa,
del PIB en esos dos aos.
La evolucin cambi notablemente a partir de 2010. El 5,3% de gasto pblico en educacin en el
promedio de la regin en 2010 disminuy ligeramente, al 5,2% en 2012 y recuper el 5,4% en 2014:
es decir, en los 4 aos que van de 2010 a 2014, que permiten valorar la evolucin de este indicador
desde la definicin de las Metas 2021, el gasto pblico en educacin del conjunto de la regin
ha permanecido estable, interrumpindose el crecimiento sostenido de aos anteriores, como
puso de manifiesto Miradas 2014 (en los que se pas del 3,9% del PIB en 2000 al 5,3% sealado
en 2010).

Indicador F1A

Gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB

El comportamiento de los pases presenta notables diferencias con el promedio regional. El gasto
pblico en educacin como porcentaje del PIB aument entre 2010 y 2014 en diez pases: Paraguay (+1,2 puntos porcentuales), Per (+1) y ms modestamente, entre 0 y 1 punto porcentual en
Brasil, Argentina, Bolivia, Chile, Guatemala, Ecuador, Uruguay y Costa Rica.

Indicador F1A. Grfico 2


Gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB
2014 (*)

2008

2010

14,1
10,2
8,3

7,0 6,6
5,6 5,2 5,0 4,9 4,8 4,6 4,6 4,4 4,4

7,3
5,0 5,2

4,4 4,0 4,6 4,7 4,4 4,1 4,6


3,7

5,4
3,7 3,5 3,2 3,2
2,7

3,0 3,1

3,7

3,6

4,9

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat
2014 (*) : Los datos de Argentina, Paraguay, Portugal y Espaa corresponden a 2012

243

CAPTULO 10

Sin embargo, en otros 6 pases, al menos, el gasto pblico en educacin como porcentaje del
PIB disminuy entre 2010 y 2014: Cuba (-2,7) y Honduras (-1,7) y menos de un punto porcentual en
Mxico, Portugal, Colombia y Espaa.
Como se seal en Miradas 2014, la evolucin descrita desde 2010 a 2012/14 ha estado condicionada en parte por los efectos de la crisis financiera internacional iniciada a mediados de 2008. Si
bien la gran mayora de los pases de la regin hicieron significativos esfuerzos por defender, e
incluso incrementar, los recursos destinados al gasto social, particularmente en 2009 y 2010, luego varios pases debieron hacer ajustes. Estos parece que afectaron en dichos pases al esfuerzo
de la sociedad en favor de la educacin.
Pero entre 2010 y 2014 crecieron prcticamente en todos los pases iberoamericanos la poblacin
total (salvo en Espaa y Portugal) y el PIB per cpita por paridad del poder adquisitivo (PPA), (ver
indicadores de contexto de este mismo informe). Por tanto, no se puede afirmar que los ajustes,
al menos en buena parte de los casos, afectaran de modo similar a los descritos en educacin a
otros sectores que, paradjicamente, como ha ocurrido particularmente al causante de la crisis en
algunos pases, se han podido ver favorecidos por las polticas econmicas adoptadas.

Especificaciones tcnicas
Indicador F1A. Gasto pblico en educacin en porcentaje del PIB: es el gasto corriente y en capital en educacin en los niveles locales, regionales y nacionales de gobierno, incluyendo municipalidades (se excluye la contribucin de los hogares), expresado como porcentaje del producto
interno bruto. El indicador muestra la proporcin de riqueza del pas generada en un ao dado
que ha sido destinadas por las autoridades gubernamentales a educacin.
El clculo consiste en dividir el gasto pblico total en educacin por el PIB del pas, multiplicado
por 100.
En principio, un alto porcentaje del PIB destinado a gasto pblico en educacin muestra una alta
prioridad dada a la inversin educacin por el gobierno. Sin embargo, hay que ser cuidadoso en
su lectura y comparacin entre niveles de educacin por el diferencial de niveles de matrcula.

Indicador F1B

Gasto privado en educacin como porcentaje del PIB

En el promedio regional el gasto privado en educacin pas del 1,42% del PIB en 2010 al 1,85 en
2014, es decir, aument en 0,42 puntos porcentuales; puesto que hay solo 7 pases con informacin disponible, y entre ellos se encuentran los de mayor gasto privado de la regin, es seguro
que esta cifra est sesgada al alza. No obstante, la evolucin de los gastos privados contrasta con

244

Invertir ms e invertir mejor

la sealada del gasto pblico entre ambas fechas, pues en este caso se producen aumentos en el
gasto privado en todos los pases con datos disponibles, excepto en Colombia y Chile, con ligera
disminucin, desde los elevados porcentajes de 2010.

Indicador F1B. Grfico 3


Gasto privado en educacin como porcentaje del PIB
2014 (*)
2,9

2,8
2,9

2008

2010

2,6
2,7

2,4

2,4

1,4

1,4
0,5

1,2

0,9

1,1
0,7

0,7
0,7

1,8

1,3

0,2

0,1

1,4

0,2

Fuente: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos oficiales de los pases informados a OEI y base de datos de UNESCO-UIS
Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat y OCDE_Education at a Glance
2014 (*): los datos de Argentina, Espaa y Portugal corresponden a 2012
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

Aqu son tambin notables las diferencias entre los pases. Los gastos privados en educacin
ms elevados en 2014 eran los de Per (2,9%), Colombia (2,8%), Chile (2,6%) y Guatemala (2,4%
en 2008); en estos pases el gasto privado representa entre el 32% (Colombia) y el 45% del total
de gasto (Per y Guatemala). El gasto privado super el 1% del PIB en Portugal (1,4%), Repblica
Dominicana (1,4%), Paraguay (1,2% en 2010), Mxico (1,2%) y El Salvador (1,1% en 2010), entre el
20% y el 30% del total de gasto en educacin en estos cuatro pases. En Espaa y Cuba el gasto
privado se situ por debajo del 1% del PIB.

Especificaciones tcnicas
Indicador 1B. Gasto privado en educacin en porcentaje del PIB: es el gasto corriente y en capital
en educacin efectuado por los hogares, expresado como porcentaje del producto interno bruto. El indicador muestra la proporcin de riqueza del pas generada en un ao dado que ha sido
destinadas por las familias a educacin.
El clculo consiste en dividir el gasto privado en educacin por el PIB del pas, multiplicado por 100.

245

CAPTULO 10

Gasto pblico total en educacin como porcentaje del total del


gasto pblico total

Indicador F2

El gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto pblico total expresa la participacin
de dicho gasto en el conjunto del presupuesto total del Estado. En 2005 en el promedio de
Iberoamrica se destinaba un 15,2% del gasto total a la educacin; esta cifra ha aumentado a un
18,5% en 2014.
Los porcentajes de los pases varan del 30% en Costa Rica, y por encima del promedio regional
en 9 pases ms, a cerca del 10% en Ecuador (9,3%), Espaa (9,4%), Bolivia (9,6%) y Portugal (10,3%)
y cifras comprendidas entre el 13% y el 19% en el resto.

Indicador F2. Grfico 1


Gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto pblico total
2014 (*)

23,1
21,2

2005 (*)

2008

22,7

16,9

16,2
12,0

14,3 14,6
10,8

11,2

11,0 12,0

15,2

9,4

18,5

11,9

30,1 25,0 22,8 22,1 20,5 19,9 19,6 19,3 19,0 17,8 16,7 15,1 14,0 12,9 10,3 9,6

9,3

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat

Notas:
2005 (*): Los datos de Argentina y Panam corresponden a 2004, los R. Dominicana a 2003 y el de Costa Rica procede de 2006
2014 (*): Los datos de Argentina, Espaa, Nicaragua y Panam, corresponden a 2012 y los de Portugal a 2011

Segn las ltimas cifras disponibles, en ms de la mitad de los 18 pases, entre 2008 y 2014, se redujo el porcentaje de gasto pblico en educacin con respecto al total. Las reducciones ms notables tuvieron lugar en Ecuador (-7,6 puntos porcentuales), Colombia (-2,7), Panam (-2,0), Espaa
(-1,8) y Bolivia (-1,3). Los aumentos ms notables entre 2008 y 2014 se produjeron en Repblica Dominicana (8,7 puntos porcentuales del gasto pblico), Brasil (5,2 puntos) y Costa Rica (4,6 puntos).

246

Invertir ms e invertir mejor

Especificaciones tcnicas
Indicador F2. Gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto pblico total: corresponde
a los gastos corrientes y de capital en educacin de los gobiernos locales, regionales y nacionales, incluyendo a las municipalidades (se excluyen las contribuciones de los hogares), expresado
como porcentaje del total de los gastos del gobierno en todos los sectores (incluye el sector
salud, educacin, servicios sociales, etc.). Esto permite evaluar el nfasis que las polticas de gobierno otorgan a la educacin relativo al valor percibido de otras inversiones de naturaleza pblica. Asimismo, refleja el compromiso del gobierno de invertir en el desarrollo del capital humano.
Se obtiene al dividir el gasto pblico total destinado a la educacin incurrido por la totalidad de
las agencias o instancias gubernamentales en un ao fiscal determinado por el gasto total del
gobierno para ese mismo ao fiscal, y multiplicar el resultado por 100.
Los niveles ms altos de gasto gubernamental demuestran la prioridad que los distintos gobiernos otorgan a las polticas educativas, relativo al valor percibido de otras inversiones pblicas entre las que se incluyen la defensa y seguridad nacional, el cuidado de la salud, la seguridad social
para los desempleados y ciudadanos mayores y otros sectores sociales y econmicos.

Indicador F3

Distribucin del gasto pblico y gasto pblico por estudiante en


dlares PPA de 2005 por nivel educativo

Indicador F3A

Distribucin del gasto pblico educativo por niveles

La cantidad de recursos destinados a los distintos niveles educativos, adems de la destinada


a la administracin del sistema, depende de la cobertura y acceso a cada nivel, del nmero de
estudiantes que repiten curso, del nmero de docentes y de sus remuneraciones as como de la
distribucin geogrfica de los centros educativos en zonas rurales (con ratios estudiantes/profesor generalmente ms bajas) y en zonas urbanas.
El Grfico 1 de este indicador muestra la distribucin del gasto pblico por niveles, expresado
en porcentaje del PIB. En general, los recursos destinados a la educacin primaria suelen ser superiores a los de los otros niveles, seguidos por los destinados a la secundaria, aunque en Brasil,
Argentina, Colombia y Espaa el gasto pblico en secundaria supera al de primaria.
Existe bastante heterogeneidad en los diversos pases. Particularmente notoria es la concentracin del gasto en educacin primaria en Cuba, frente a los recursos destinados a otros niveles; en
el extremo opuesto se encuentran Panam y Espaa.

247

CAPTULO 10

Indicador F3A. Grfico 1


Distribucin del gasto pblico por niveles, expresado en porcentaje del PIB. 2014*
CINE 0

CINE 1

CINE 2 + 3

1,1

0,9

CINE 5-8

2,4

1,4

2,3

1,0

2,1

1,4
2,3

0,2

0,5

0,7
1,0

6,1
3,1

1,2

3,1
0,4

2,8
0,5

2,1
0,6

2,9
1,2
0,6

2,6
0,4

2,4
0,3

1,8
0,2

1,8
0,7

1,5

1,3

1,8

1,8

0,3

0,2

1,5
1,7
0,5

1,0

1,2

1,0
2,1
1,6
0,4

1,7

0,4
1,0

1,6

1,5

0,3

0,3

0,5
1,1

1,4

1,4

1,4

0,6

0,7

1,1

1,0

1,4
0,7
0,4

1,6

1,3

1,1

0,3

0,6

0,7
0,8
0,8

0,1

2,0
0,4

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat, OECD Education at a Glance
Notas: * El dato corresponde a 2013 en Brasil, a 2012 en Argentina, Espaa, Portugal, Panam y a 2010 en El Salvador,
Honduras y Nicaragua

En el Grfico 2 se expresa la distribucin del gasto pblico por niveles, pero como porcentaje del
total de gasto en el conjunto de los niveles. Se visualizan aqu mejor estos diferentes comportamientos segn los pases que se vienen comentando. En el promedio regional el gasto en primaria representa el 42% del gasto total en los niveles educativos; le sigue el gasto en secundaria
(28%), el de terciaria (23%) y el menor es el de preprimaria, el 8% del total destinado a los niveles
educativos.
En Cuba y Honduras, el gasto en educacin primaria supera el 60% del gasto pblico en el conjunto de los niveles educativos. Por encima del 50% se sita el gasto en primaria en Portugal y
Repblica Dominicana. El porcentaje de gasto pblico en educacin secundaria supera el 40%
del total en Argentina y Brasil. El gasto pblico ms elevado en educacin terciaria, en porcentaje
del total, corresponde a Ecuador, Nicaragua y Panam, que superan el 30% del total, seguidas de
Bolivia, Chile y Guatemala, pases en los que el gasto pblico en educacin terciaria con respecto
al total del gasto en los niveles educativos supera el 25%.

248

Invertir ms e invertir mejor

Indicador F3A. Grfico 2


Distribucin del gasto pblico por niveles, expresado en porcentaje del total de los niveles
CINE 0

CINE 1

CINE 2 + 3

CINE 5-8

100

20
80

60

40

29

26

18

26

22

20

13

23

23

22

20

40
44

30

37

33

32

14

15

32

37

10

32

30

23

14

31

14
22

23
39
28

32

16
32

68

40

20

26

32

40

27
11

29
35
16

40

60

45

46

48

37

26
14

38
48
33

11

11

11

55

55

38

17

42

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat, OECD Education at a Glance
Notas:
* El dato corresponde a 2013 en Brasil, a 2012 en Argentina, Espaa, Portugal, Panam y a 2010 en El Salvador, Honduras
y Nicaragua

Hay que resaltar el bajo nivel de recursos destinados a educacin preescolar (8% en promedio),
lo que se debe tanto al hecho de que no es un ciclo obligatorio como a la cultura predominante
de educacin durante la primera infancia en los propios hogares o a travs de las redes familiares,
que se asocia tambin al escaso desarrollo de sistemas de cuidado infantil. La mayor proporcin
de recursos destinados a este nivel se da en Chile, Espaa, Guatemala, Brasil, Honduras, Mxico
y Per, todos por encima del 10% del gasto educativo total en los niveles educativos.

Especificaciones tcnicas
Indicador F3A. Distribucin del gasto pblico educativo por niveles: es el gasto corriente y en capital en educacin en los niveles locales, regionales y nacionales de gobierno, incluyendo municipalidades (se excluye la contribucin de los hogares), dividido por niveles educativos. Usualmente
es una desagregacin del indicador de gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB, y
est sujeto a las mismas interpretaciones y limitaciones.

249

CAPTULO 10

Gasto pblico por alumno por nivel educativo como porcentaje


del PIB per cpita

Indicador F3B

En Miradas 2014 se present el gasto pblico por estudiante en dlares PPA de 2005 por niveles
educativos. A fin de realizar la actualizacin de los datos de este informe de 2016, en el que el
ltimo dato disponible utilizado es el correspondiente a 2014 solo en 12 pases, mientras que en
el resto se ha tenido que recurrir a cifras de 2012 o 2010, y presentar similitud a lo decidido en el
indicador F3A, se ha optado por presentar ahora el gasto pblico por alumno por nivel educativo
como porcentaje del PIB per cpita.

Indicador F3B. Grfico 1


Gasto pblico por alumno por nivel educativo como porcentaje del PIB per cpita
CINE 1

CINE 2+3

120

21
100
80
60

39

40

16
24

20

16
0

99

23

33

28

23
15

27

41

16

39

30

8
14

22

18
11
10

22

5
10

18

16

8
11

19

16
14

26

22
16

30

18

14

27

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat, OECD Education at a Glance
Los valores de Argentina, Espaa, Guatemala y Portugal corresponden a 2012
Los valores de El Salvador, Honduras y Nicaragua corresponden a 2010
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

En el promedio de la regin se destin en 2014 a cada estudiante de primaria un 27,4% del PIB per
cpita y un 22,1% a los estudiantes de secundaria. Como se sealaba en Miradas 2014, es relevante tambin aqu la heterogeneidad observada entre los pases. En El Salvador (10%), Guatemala
(10%) y Nicaragua (11%) el gasto destinado a cada estudiante de primaria con respecto al PIB per
cpita fue alrededor de un tercio del promedio regional, mientras que se super dicho promedio
en Colombia (39%), Costa Rica (30%) y, sobre todo, en Cuba (99%) donde se triplic.

250

Invertir ms e invertir mejor

En secundaria 8 pases superaron el promedio regional; las cifras ms elevadas de gasto pblico
por alumno como porcentaje del PIB per cpita se dieron en Costa Rica (41%), Colombia (39%),
Portugal (33%), Uruguay (30%) y Espaa (28%). En el extremo opuesto se situaron tres pases con
un gasto por alumno inferior al 10% del PIB per cpita: Guatemala (5%), Ecuador (8%) y Nicaragua
(8%).

Especificaciones tcnicas
Indicador F3B. Gasto pblico por estudiante en dlares PPA de 2005 por niveles educativos:
gasto pblico total por alumno o estudiante en el nivel especificado expresado en dlares americanos, ajustado en trminos de paridad del poder adquisitivo (PPA).
Se obtiene a partir del gasto pblico en educacin por nivel educativo como porcentaje del PIB,
expresado este en dlares PPA. Luego de derivar los valores absolutos, se divide por el nmero
de estudiantes del nivel, independiente de su nivel de retraso.

Indicador F4

Gastos en educacin por tipo de gasto en porcentaje del gasto


total en educacin en los establecimientos pblicos

Destino del gasto pblico en educacin


Otra manera de analizar a qu se destina el financiamiento pblico de la educacin es de acuerdo
con su utilizacin, distinguiendo entre gasto corriente y gasto destinado a la inversin en el rea.
Dentro del primero, a su vez, los datos informados por los pases permiten distinguir entre aquel
destinado a remuneraciones de todos los trabajadores del rea educativa (docentes, auxiliares,
personal ministerial que trabaja en niveles especficos de enseanza, etc.). Los otros gastos corrientes normalmente comprenden la reposicin recurrente de diversos materiales y aspectos de
la infraestructura escolar que permite el normal funcionamiento del proceso educativo. En cuanto
a la inversin, esta se destina fundamentalmente a la construccin de nuevos establecimientos
escolares, su ampliacin, o remozamiento y reparacin. Aunque aqu no se distingue, por falta de
informacin, el gasto destinado al mantenimiento de los recintos escolares en general se puede
calcular como la diferencia entre la inversin bruta y la inversin neta en el sector educativo.
En el Grfico 1 se muestra la inversin (gasto de capital) y el gasto corriente, en porcentaje del
gasto total en educacin en los establecimientos educativos pblicos realizada alrededor de 2014
o en el ltimo ao disponible (ver Nota). En el promedio de la regin, el 90% del gasto en educacin se dedic a los gastos corrientes y el 10% a los gastos de capital. Desde 2008 no se aprecia
prcticamente variacin en el gasto corriente en el promedio de la regin.

251

CAPTULO 10

Se observan diferencias entre los pases, aunque las disparidades son relativamente menores;
solo en Bolivia, Per y en la Repblica Dominicana el gasto corriente fue inferior al 90% del total y
super el 96% en Cuba, Costa Rica, Mxico y Guatemala.

Indicador F4. Grfico 1


Inversin (g. Capital) y gasto corriente, en porcentaje del gasto total en educacin en los establecimientos
educativos pblicos. Alrededor de 2014
T gasto capital

T gasto corriente

100
80
60
95

84

94

97

99

95

96

97

93

80

91

87

90

13

10

40
20
5
0

16

20

Fuente: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat y OCDE, Education at a Glance

Nota:
Los datos de Argentina, Espaa y Portugal corresponden a 2012 y los de Cuba a 2010
El valor de Brasil en %salarios/g corriente corresponde a 2012, pues el de 2014 es inconsistente
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

Como se aprecia en el Grfico 2, una gran proporcin del gasto corriente se destina a remuneraciones, sobre todo de los docentes, que representan una proporcin muy elevada del total del
personal empleado en la educacin. Alrededor de 2014, en el promedio regional (12 pases) el
88% del gasto corriente en educacin se dedica a los salarios; esta cifra se ha elevado sobre la de
Miradas 2014 (80%).
Sin embargo, hay diferencias notables ente los pases. En Repblica Dominicana se destina el
52% del gasto corriente a remuneraciones, y en Brasil, Cuba y Per menos del 75%. En el extremo
opuesto, Guatemala, Mxico y Argentina destinan ms del 90% de su gasto corriente a remuneraciones.
En promedio, las remuneraciones han aumentado notablemente su participacin en el gasto total
desde el 74% de 2008 al 88% de los ltimos datos disponibles.

252

Invertir ms e invertir mejor

En el avance hacia las Metas Educativas 2021 es difcil establecer cul es el patrn esperado de
crecimiento del financiamiento educativo y de recomposicin del mismo, ya que este puede variar, tanto de acuerdo con las metas especficas trazadas por los pases y sus trayectorias, como
por la planificacin que los mismos hacen de la financiacin y las prioridades en pro del avance
equilibrado entre distintas metas.

Indicador F4. Grfico 2


Gasto en salarios como porcentaje del gasto total corriente en los establecimientos educativos pblicos.
Alrededor de 2014
%Salarios/Gasto corriente
100

96

93

90
80

95
88

86

86

83

81

77
72

74

72

70
60

52

50
40

Fuente: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat y OCDE, Education at a Glance

Nota:
Los datos de Argentina, Espaa y Portugal corresponden a 2012 y los de Cuba a 2010
El valor de Brasil en %salarios/g corriente corresponde a 2012, pues el de 2014 es inconsistente
Los promedios regionales se calculan siempre con los datos disponibles de cada pas para el ao correspondiente

De esta manera, no es posible sealar un comportamiento esperado, en este caso en la recomposicin del destino de los recursos, ni el peso ptimo de los distintos componentes del gasto,
que tambin depende de las situaciones de partida en materia de indicadores educativos como
cobertura, acceso, progresin y conclusin por niveles, situacin docente, equipamiento escolar
y esfuerzos por mejorar la calidad educativa.

Factores asociados a la evolucin del gasto pblico per cpita en educacin


Como se seal en Miradas 2014, el nivel y variaciones en el gasto pblico per cpita en educacin depende de diversos factores, entre los que destaca la poltica fiscal y la capacidad de los
diversos actores del sector educativo de incidir en el nivel de participacin que tiene el presu-

253

CAPTULO 10

puesto educativo en el presupuesto total. En las pginas anteriores se analiz la evolucin de


algunos de estos factores, as como la composicin del gasto por niveles educativos y segn el
destino especfico que se les da (remuneraciones, otros gastos corrientes, gastos de capital).
Pero los anteriores no son, ni con mucho, los nicos factores que influyen en la cantidad de recursos que se destinan a la educacin de cada estudiante. Por ejemplo, el crecimiento econmico
es uno de los factores ms relevantes en el aumento o disminucin de los recursos destinados a
educacin. Por el contrario, y en el contexto de la expansin del acceso a la educacin primaria
y la repeticin de curso acta en sentido inverso, al aumentar el nmero de estudiantes con extraedad tanto en la primaria como principalmente en la secundaria. En el mismo sentido acta
el crecimiento vegetativo, ya que an hay un conjunto significativo de pases en plena transicin
demogrfica.
Finalmente, se aprecia que, si bien en el perodo 2005-2008 el aumento en la prioridad fiscal del
gasto pblico en educacin favoreci el aumento del gasto por estudiante, en el perodo subsiguiente su disminucin jug en contra del segundo.

Sntesis de la meta general dcima y desafos de cara a 2021


Se deca en Miradas 2014 que el compromiso gubernamental con el proyecto Metas Educativas
2021: la educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios fue suscrito en 2010,
cuando ya haba signos de recuperacin de la crisis financiera internacional. Los efectos de esta,
sin embargo, perduraron en las economas reales, expresndose en la disminucin de las exportaciones y balanzas comerciales con tendencias a los nmeros rojos, disminucin de los niveles
de produccin sobre todo de las empresas no orientadas a los mercados internos o intrarregionales, fluctuaciones importantes en el tipo de cambio, destruccin de empresas principalmente
PYME y aumento del desempleo.
En los inicios de la crisis, las medidas de poltica monetaria y fiscal de la mayora de los pases de
la regin fueron de carcter contracclico, esto es, que en contexto de disminucin del ritmo de
crecimiento y an de cada del producto interno bruto aumentaron sus gastos fiscales, tanto en
reas sociales como no sociales, con el fin de preservar el dinamismo de las economas internas
y frenar los costos sociales de la crisis, a travs de grandes inversiones pblicas, extensos programas de empleo y el fortalecimiento de los programas de asistencia social. Esto llev a varios
pases de la regin a caer en dficit fiscales y a aumentar el nivel de endeudamiento.
Pasados los primeros aos de la crisis, se iniciaron en la mayora de los pases ajustes que implicaron en ocasiones la disminucin del gasto fiscal y tambin su recomposicin, perjudicando
sectores sociales como el de salud y el de educacin.

254

Invertir ms e invertir mejor

En el conjunto de la regin se realizaron importantes esfuerzos por sostener e incluso aumentar


los recursos destinados a educacin despus de 2008. El promedio pas del 4,1% del PIB en 2004,
en el conjunto de la regin al 4,9% en 2008 y al 5,3% del PIB en 2010. La evolucin cambi notablemente a partir de 2010. El 5,3% del gasto pblico en educacin en el promedio de la regin
en 2010 disminuy ligeramente, al 5,2% en 2012 y recuper al 5,4% en 2014: es decir, en los 4 aos
que van de 2010 a 2014 el gasto pblico en educacin del conjunto de la regin ha permanecido
estable, interrumpindose el crecimiento sostenido de aos anteriores, como puso de manifiesto
Miradas 2014 (en los que se pas del 3,9% del PIB en 2000 al 5,3% sealado en 2010).
Por tanto, los efectos de la crisis se hicieron sentir notablemente en el conjunto de la regin y, en
varios pases, el actual desafo es recuperar la participacin que tena el gasto educativo en el
presupuesto pblico al inicio del compromiso con las Metas Educativas 2021. Persiste adems el
desafo de cmo gastar e invertir ms y mejor en educacin.
Hoy adquiere mayor sentido el criterio de cumplimiento de la meta de financiamiento, a saber:
un plan en cada pas, que se debe evaluar y adaptar cada tres aos. De cara al reto de los pases iberoamericanos de escolarizacin y xito de todos los alumnos en el dominio de las competencias bsicas, habr que revisar los avances obtenidos y reajustar los esfuerzos financieros
y de gestin en educacin preprimaria, primaria y secundaria baja (CINE 0, CINE 1 y CINE 2).
Asimismo, tendrn que realizarse esfuerzos presupuestarios adicionales, tanto para recuperar
el tiempo perdido como para ampliar el acceso a la educacin secundaria superior (CINE 3) y
mejorar sustancialmente la permanencia y el xito de los estudiantes en este nivel educativo (los
que se denomina en el mbito de la OCDE y de la UE reduccin del abandono temprano de la
educacin y la formacin).
Tambin es necesario fortalecer el gasto de capital con el fin de aumentar la oferta educativa pblica, pero tambin para dotar a las escuelas de los equipamientos necesarios para aumentar la
calidad educativa, sin olvidar la relevancia de invertir en factor humano (dotacin de profesores,
capacitacin y actualizacin continua, participacin en la gestin, mejora en el liderazgo, desarrollo de proyectos educativos integrales, etc.).
Por ltimo, y habida cuenta de la falta de informacin por parte de varios pases, parece indispensable, como seala la meta 11, fortalecer la capacidad de los pases para contar con mejor
informacin estadstica sobre financiacin. Es esta condicin indispensable para poder disear
mejores polticas pblicas para el financiamiento educativo, hacer un adecuado monitoreo, as
como para aumentar las capacidades de costear las estrategias tradicionales de poltica educativa y aquellas innovadoras, y para cumplir con los desafos actuales y nuevos que implica para la
regin el objetivo de estar en condiciones de tener la educacin que queremos para la generacin de los bicentenarios para el ao 2021.

255

256

...
2,7
2,9
...
0,1
nd
0,2
0,7
2,4
...
1,1
...
...
1,3
2,4
0,5
...
nd
...
1,4

0,7

0,8
...
...
2,8
2,9
...
0,1
nd
1,1
0,8
...
...
1,2
...
...
1,2
2,8
0,4
...
nd
...
1,4

0,7
...
...
2,8
2,8
...
0,2
nd
nd
0,9
...
...
1,2
...
...
nd
2,9
1,4
1,7
nd
...
1,6

2012

1,8

1,2
...
...
nd
2,9
...
1,4
nd

...
...
...
2,6
2,8
...
0,2
...
nd
...
...

2014

4,4
7,3
5,2
3,7
4,4
5,0
14,1
3,0
3,7
4,6
3,1
...
4,6
...
3,6
4,0
2,7
4,7
...
4,1
...
4,9

4,6
7,8
5,6
4,0
4,9
6,8
12,8
2,9
3,5
4,9
2,8
7,4
4,9
4,6
...
3,8
2,7
5,3
...
4,4
...
5,3

2010

5,2
7,9
6,4
4,1
4,7
6,9
12,0
3,1
nd
4,4
2,9
6,4
5,0
...
...
5,0
2,8
4,8
2,2
4,6
...
5,2

2012

...
8,3
6,6
4,4
4,6
7,0
10,2
3,2
nd
...
3,2
5,6
4,9
...
...
nd
3,7
...
3,5
4,6
...
5,4

2014

2008

2010

2008

...
6,4
7,3
5,0
14,2
nd
3,9
5,1
5,5
...
5,7
...
...
6,1
5,1
5,2
...
nd
...
6,2

5,3

2008

Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat y OCDE, Education at a Glance

5,2
...
...
6,8
7,8
6,8
13,0
nd
4,6
5,6
...
7,4
6,1
...
...
6,9
5,5
5,8
...
nd
...
6,8

2010

4,4
...
...
6,9
7,4
6,9
12,2
nd
nd
5,2
...
6,4
6,2
...
...
4,9
5,7
6,2
4,0
nd
...
6,4

2012

...
...
...
7,0
7,3
7,0
10,4
...
nd
...
...
5,6
6,1
...
...
4,7
6,6
...
4,9
nd
...
6,6

2014

Gasto total en instituciones educativas y administracin como % del PIB.


Total pblicas y privadas

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

Pas

Gasto total en instituciones educativas y administracin como % del PIB.


Fuentes pblicas. Todos los niveles

Gasto total en instituciones educativas y administracin como %


del PIB. Fuentes privadas. Todos los
niveles

Tabla Indicadores F1A y F1B de financiacin


Gastos en educacin por origen de gasto (pblico, privado) en porcentaje del PIB

...
57,7
...
nd
99,1
nd
96,1
87,1
55,8
...
80,8
...
...
65,8
60,8
90,5
...
nd
...
78,1

87,0

2008

84,9
...
...
58,9
68,2
nd
99,1
nd
75,1
85,4
...
...
80,5
4,1
...
59,8
56,7
92,6
...
nd
...
69,6

2010

88,3
...
...
59,9
...
nd
98,7
nd
nd
81,8
...
...
80,3
3,8
...
nd
50,0
76,9
...
nd
...
67,5

2012

% pblico

...
...
...
63,0
...
nd
97,8
...
nd
...
...
...
80,6
...
...
nd
55,5
...
72,1
nd
...
73,8

2014

CAPTULO 10

Invertir ms e invertir mejor

Tabla indicador F2
Gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto pblico total
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

2005*

2008

2012*

2014

11,9

14,1
10,9
14,1
17,4
24,7
25,4
18,5
16,9
19,0
11,2
23,3

21,2
25,0
14,9
19,3
14,3
11,2
9,1

10,1
17,2

15,1
9,4
19,7
19,6
23,5
29,8
17,1
10,2
19,8
9,4
21,1

20,5
25,0
12,9
19,6
13,5
10,3
18,8

17,7

9,6
19,3
19,6
22,1
30,1
16,7
9,3
19,0

22,8

20,5

19,9
14,0

17,8

18,5

12,0
16,2
23,1
21,2

12,0
16,9
11,0
...

22,7

14,6
...
14,3
11,2
10,8

15,2

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat y OCDE, Education at a Glance

Notas:
2014* los datos de Argentina, Espaa, Nicaragua y Panam, corresponden a 2012 y los de Portugal a 2011
2012* los datos de Portugal corresponden a 2011
2005* los datos de Argentina y Panam corresponden a 2004, los R. Dominicana a 2003 y el de Costa Rica procede de 2006

257

258
0,2
0,1

0,3

0,4
0,6
0,3
0,4
0,9
0,1
0,3
0,7
0,3
0,5
0,5
0,2

0,3
0,3
0,4
0,1

0,4

0,4

0,5

0,3

0,3

1,0

nd

0,3

0,6

0,3

0,6

0,3

0,3

0,4

0,1

0,4

0,4

0,1

0,4

0,4

0,3

0,5

0,6

nd

0,5

0,3

0,6

0,6

0,3

0,2

0,2

0,4

2012

0,3

2010

0,3

2008

Pre-primaria

0,4

0,2

0,6

0,3

0,5

0,3

nd

0,3

0,2

0,5

0,3

0,7

0,7

0,4

2014

1,7

1,0

1,4

1,1

1,6

1,8

1,9

1,2

1,4

nd

3,6

0,5

1,8

1,5

1,7

3,7

1,5

2008

1,9

1,0

1,5

1,1

1,5

1,8

1,9

3,1

1,6

1,3

1,5

2,4

3,7

2,1

1,8

1,4

1,8

3,9

1,5

2010

2,3

1,2

2,6

1,0

1,9

1,8

1,6

1,1

nd

2,4

7,4

2,9

1,6

1,5

1,8

3,5

1,6

2012

Primaria

2,3

1,8

1,4

1,8

1,7

1,6

0,6

2,1

0,9

1,4

1,4

0,4

1,7

...
1,3

0,8

nd

4,1

2,6

1,5

1,5

2,4

1,0

1,8

2008

nd

2,4

6,1

2,8

1,6

1,4

1,8

3,1

2014

1,5

0,6

2,5

0,9

1,5

0,6

1,6

0,4

1,8

1,0

0,4

3,7

1,6

1,8

1,5

2,6

1,1

1,8

2010

1,5

0,7

1,0

0,9

1,6

1,5

0,4

1,6

nd

0,5

1,8

2,2

1,7

1,5

2,9

1,6

2,1

2012

Secundaria

Gasto pblico

1,5

1,3

1,1

1,5

1,5

0,4

...

nd

0,6

1,4

2,3

1,7

1,4

2,9

2,1

2014

1,3

0,9

0,4

0,8

0,9

0,3

1,1

nd

nd

5,3

2,4

0,9

0,6

0,9

2,0

0,8

1,2

1,1

0,4

0,8

1,2

1,0

0,9

0,3

1,2

0,4

1,6

4,5

1,1

1,0

1,0

1,0

2,3

0,9

2010

Terciaria *
2008

1,1

0,7

0,5

1,1

0,7

0,9

1,0

0,4

1,0

nd

1,6

2,6

1,3

1,0

1,0

1,1

2,1

1,0

2012

1,3

nd

0,5

1,1

0,9

0,7

...

nd

2,1

2,4

1,4

1,0

1,2

1,2

2,3

2014

4,7

3,7

4,1

4,7

2,7

4,0

3,8

5,3

5,0

3,2

4,6

3,3

nd

14,1

1,5

4,4

4,0

5,1

7,3

4,4

5,2

...

4,4

...

5,6

2,7

4,1

4,6

5,3

2,8

4,9

3,5

4,5

12,8

5,0

4,9

4,5

5,8

7,8

4,6

2010

Total pblico
2008

5,4

...

4,6

...

4,7

2,8

4,9

...

5,0

3,0

4,4

nd

4,7

12,0

6,8

4,5

4,5

6,4

7,9

5,2

2012

5,5

4,6

3,5

3,7

4,7

4,9

3,2

...

nd

5,3

10,2

6,9

4,5

4,8

6,6

8,3

2014

Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat, OECD, Education at a Glance

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

Pas

Tabla Indicador F3A


Distribucin del gasto pblico por niveles

CAPTULO 10

66,0
nd

50,8

50,1

nd

25,4

nd

22,4

18,4

15,9

nd

14,5
nd

20,0

16,7

31,0

21,9

nd

24,8

21,0

30,0

23,1

29,1

nd

29,0

28,0

nd
11,4

nd

12,1

32,5

34,1

16,8

15,2

34,1

27,0

24,0

13,9

19,4

2012

19,0

2010

Todos los niveles

18,7

2008

27,4

nd

16,3

nd

21,4

19,0

nd

60,0

33,4

16,2

25,8

2014

17,7

12,1

7,3

19,9

11,2

11,7

14,1

10,4

20,3

8,8

nd

46,4

19,3

34,0

13,9

20,3

16,3

19,0

12,9

7,6

23,0

11,2

13,7

11,5

14,8

18,3

8,4

23,0

9,8

14,5

49,3

29,4

36,9

14,6

22,0

23,0

16,2

2010

25,3

13,2

9,2

25,7

11,4

17,5

16,0

9,7

22,0

14,9

113,0

30,2

37,5

16,9

25,0

25,6

16,3

2012

Primaria (CINE 1)
2008

27,4

13,9

18,4

14,0

19,2

15,7

14,0

99,0

30,4

38,8

15,9

22,9

26,9

2014

21,5

31,0

6,4

31,6

12,2

15,7

14,0

6,2

25,8

9,4

nd

53,9

26,6

34,0

14,1

18,3

23,4

21,5

30,5

6,8

35,0

13,2

18,4

7,6

17,0

5,5

30,0

11,3

7,3

52,1

36,1

36,9

14,1

21,0

20,4

23,4

2010

21,5

28,8

8,5

32,7

13,8

21,0

18,0

5,1

28,0

7,9

25,0

38,5

37,5

18,0

24,0

14,3

23,6

2012

Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat y Education at a Glance, Tabla B1.4

22,1

29,6

16,1

16,3

22,4

17,9

7,8

21,0

40,7

38,8

15,2

22,9

16,0

2014

Secundaria (CINE 2+3)


2008

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>

Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

Pas

35,7

nd

26,7

nd

68,9

40,2

40,3

nd

61,1

26,5

11,5

27,7

19,0

2008

45,2

nd

41,0

nd

71,7

52,0

39,9

42,0

17,7

nd

63,0

28,4

16,2

105,0

20,6

2010

46,6

nd

33,8

nd

61,1

20,1

46,1

44,1

nd

110,0

22,7

15,4

90,0

22,8

2012

Superior (CINE 5-8)

Tabla Indicador F3B


Gasto pblico total por estudiante de un determinado nivel expresado como porcentaje del PIB per cpita

66,7

nd

nd

nd

68,5

48,4

nd

154,0

22,6

17,5

88,9

2014

Invertir ms e invertir mejor

259

CAPTULO 10

Tabla Indicador F4
Gastos en educacin por tipo de gasto, en porcentaje del gasto total en educacin en los establecimientos
educativos pblicos. Destino del gasto pblico en educacin
Capital
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Espaa
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Portugal
R. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Iberoamrica

Total gasto corriente

CINE 1, 2, 3 y 4

Salarios

CINE 1, 2, 3 y 4

CINE 1, 2, 3 y 4

2008

2010

2012

2014

2008

2010

2012

2014

2008

2010

2012

2014

4,9
12,7
7,0
nd
21,9
2,2
2,1
1,2
12,8
9,5
11,3
...
3,1
9,3
13,4
6,0
16,2
3,5
16,8

2,7

4,4
9,2
6,0
nd
23,1
5,0
1,0
0,7

7,9
0,1

2,5
8,9

5,5
20,2
12,0

4,6
11,1
7,8
nd
20,2
4,6

0,6

4,7
3,4

3,9

8,7
24,1
9,0

16,5
5,8
nd
22,6
3,0

5,5

3,7

2,5

6,8
20,0

12,9

95,1
87,3
93,0
nd
78,1
97,8
97,3
84,3
91,7
90,5
84,5

97,1
90,7
89,3
94,0
83,8
82,9
83,1

97,9

95,7
90,8
94,0
nd
76,9
95,0
99,0
91,9
...
92,1
99,9

97,5
91,1

94,5
79,8
88,0
...

95,1
88,9
92,2
nd
79,8
95,4
...
87,0
...
95,3
96,6

96,1

91,1
75,9
91,0
...

83,5
94,2
nd
77,4
97,0

87,1

86,6
...
67,5
nd
75,3
82,6
52,4
79,8
64,9
74,9
73,9

90,3

82,3
70,1
68,1
...

87,7
...
68,3
nd
89,7
79,7
72,8
88,5
...
75,9
...

91,0

79,1
62,5
72,0
...

88,7
68,6
66,0
nd
89,4
81,7

89,1

77,0
79,0

85,5

79,0
63,0
75,1
...

63,9
94,2
nd
89,3
83,0

80,6

92,4

92,9

80,3
58,0

45,3

8,7

7,6

8,6

9,9

89,9

91,9

90,4

90,1

74,5

78,9

78,5

78,0

81,9

96,4

97,5

93,2
80,0

Fuentes: OEI. Tablas indicadores Miradas 2016. <www.oei.es/miradas2016/TablasIndicadores.xlsx>


Datos suministrados por los pases, Base de datos UNESCO-UIS.Stat y OCDE, Education at a Glance

260

Captulo 11
Meta general dcimo primera
Evaluar el funcionamiento de los sistemas
educativos y del proyecto
Metas Educativas 2021

Meta especfica 26

Fortalecer los sistemas de evaluacin de cada uno de los pases

Indicador 37

Reforzar los institutos de evaluacin, los sistemas de planificacin


y las unidades de estadstica de los pases

Nivel de logro: En 2015, todos los pases han consolidado sus institutos de evaluacin y las
unidades de planificacin y de estadstica
Meta especfica 27

Asegurar el seguimiento y la evaluacin del proyecto Metas Educativas 2021

Indicador 38

Crear el Instituto de Seguimiento y Evaluacin de las Metas Educativas y su Consejo Rector, en el que participen los representantes
de los sistemas de evaluacin de los pases

Nivel de logro: El Instituto de Seguimiento y Evaluacin de las Metas Educativas presenta, cada
dos aos y por pas, un informe general sobre el cumplimiento de las metas
Meta especfica 28

Fortalecer la participacin de los distintos sectores sociales en el desarrollo y en la supervisin del proyecto Metas Educativas 2021

Indicador 39

Crear el Consejo Asesor de las Metas Educativas 2021

Nivel de logro: El Consejo elabora, al menos, un informe cada dos aos sobre el desarrollo del
proyecto Metas Educativas 2021

261

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

Significado e importancia de la meta general decimoprimera


El compromiso de evaluacin de las Metas Educativas 2021, que desarrolla esta meta general
como parte esencial de las propias Metas 2021, es de la mayor relevancia si se consideran los
objetivos y metas programados por los pases para 2021. La evaluacin es esencial para verificar
la consecucin de los niveles de logro planteados, para valorar la evolucin de los indicadores
educativos y, en consecuencia, para ofrecer los conocimientos indispensables para definir y ajustar las polticas educativas de mejora adecuadas a las Metas 2021.
Por estas razones, la aprobacin de las Metas 2021 vino acompaada de la creacin del Instituto
de Evaluacin y Seguimiento de las Metas Educativas (IESME) como estructura central para el
seguimiento y la evaluacin de las metas 2021. La evaluacin de las Metas educativas 2021 se
define precisamente por las tareas y funciones encomendadas al IESME, que son esencialmente
las contempladas en las metas especficas 26, 27 y 28.
As mismo, para el buen cumplimiento de las funciones y las actividades planteadas, se ha encomendado al IESME la colaboracin con organismos internacionales (UNESCO, CEPAL, UNICEF)
as como con expertos y especialistas de reconocido prestigio en la regin que asesoran y apoyan
en las distintas fases de los trabajos desarrollados.
Como en los informes anteriores, los planteamientos de la meta general, de las metas especficas
y de los indicadores propuestos han aconsejado un tratamiento diferente al del resto de metas e
indicadores: no se han incluido en el Glosario de Miradas 2014/2016 y no se han solicitado a los
pases datos, tan solo informacin sobre el indicador 37, que en este caso se ha enriquecido de
forma muy notable.

Meta especfica 26

Fortalecer los sistemas de evaluacin de cada uno de los pases

Indicador 37

Reforzar los institutos de evaluacin, los sistemas de planificacin


y las unidades de estadstica de los pases

En Miradas 2014 se present un balance de la participacin de los pases en Programas de evaluacin del rendimiento acadmico, regionales (TERCE) e internacionales (PISA, TIMSS, PIRLS, ICCS)
que pona de manifiesto el progresivo aumento de los pases implicados en esta dimensin de la
evaluacin (vase pgina 274 de Miradas 2014). La implicacin en estos programas ha supuesto
para muchos pases un aprendizaje inestimable y una fuente de intercambios de gran valor con
otros pases. Asimismo, all se sealaba que seis pases estn incluidos en el sistema de indicadores educativos de la OCDE (Education at a Glance): Argentina, Brasil, Chile, Espaa, Mxico y
Portugal.
En el informe de 2016 se ha querido sistematizar la informacin en aquellos otros mbitos de la
evaluacin acerca de los cuales no se contaba todava con una revisin suficientemente completa. Para ello, se ha enviado una encuesta a los pases en las que se les peda informacin sobre
263

CAPTULO 11

tres aspectos bsicos de la evaluacin: las caractersticas de las instituciones responsables de


impulsar las distintas actuaciones de evaluacin; los programas que se llevan a cabo para evaluar el rendimiento acadmico de los estudiantes, as como de los centros y de los programas y
polticas educativas; y, por ltimo, la existencia y caractersticas de un sistema de evaluacin del
desempeo docente.
En el Cuadro resumen del Indicador 37 (ver al final del captulo) se recogen los datos de los quince
pases que han respondido a la encuesta. Dado que el objetivo era conocer en profundidad la
situacin de cada sistema educativo, se ha optado por presentar una informacin amplia a pesar
de la extensin que ello implica.
Como se muestra en el Cuadro, todos los pases cuentan con una estructura especfica, de alto
rango en la Administracin, encargada de coordinar los distintos programas y actuaciones de
evaluacin que se llevan a cabo en el sistema educativo. Muchos de ellos tienen tambin una oficina de estadstica que suministra los datos que permiten elaborar los indicadores de calidad de
la educacin. Algunos de ellos han desarrollado un sistema de indicadores propiamente y otros
recogen los datos en distintos tipos de informes. Una de las lneas de avance sera precisamente
llegar a contar en todos los pases con un sistema de indicadores, con un marco compartido, que
permitiera aprovechar el impulso que supone la colaboracin en estructura de red.
Asimismo, los datos muestran con claridad que las evaluaciones dirigidas a comprobar el rendimiento acadmico de los alumnos y alumnas se han convertido en una prctica habitual. Estas
pruebas se aplican de forma peridica y en distintos grados de la educacin bsica y media. Es
importante destacar que su finalidad es mayoritariamente de diagnstico, aunque algunos pases
tienen tambin exmenes con repercusin acreditativa. En el primer caso, queda de manifiesto
que las pruebas pretenden ayudar a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje, que de
hecho es la meta irrenunciable de toda evaluacin. Las aprendizajes curriculares evaluados se
refieren en casi todos los casos al Lenguaje (ms en concreto a la comprensin lectora), a las
Matemticas y a las Ciencias Naturales. Menos frecuente es la presencia de Ciencias Sociales.
Como sucede en la inmensa mayora de los sistemas educativos, estn ausentes competencias
esenciales para el ser humano lo que, como es sabido, enva un mensaje peligroso a la escuela y
a la sociedad. A pesar de que son conocidas las razones tcnicas y logsticas que explican este
reduccionismo, esta situacin no deja de situar al resto de los conocimientos en un estatus de inferioridad. La ampliacin de los aprendizajes evaluados, siempre que no sature las posibilidades
de los estudiantes y los docentes, podra ser otra de las vas de avance.
En algunos pases se apoyan los procedimientos que contribuyen a que la informacin obtenida
en la evaluacin de rendimiento revierta en un plan de mejora. Sin este paso, se corre el peligro
de desaprovechar un proceso que tan costoso resulta desde todos los puntos de vista. Si las
pruebas son muestrales, y no tienen al centro como unidad de anlisis, los establecimientos educativos pueden sacar, lgicamente, poco beneficio de los datos.

264

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

La presentacin de los resultados de las pruebas de rendimiento en rankings es una prctica


muy poco habitual, lo que corrobora la finalidad formativa de la evaluacin como meta prioritaria
en los pases. Los anlisis que permiten establecer factores asociados al rendimiento y situar los
datos en su contexto son cada vez ms frecuentes. La aplicacin de cuestionarios, junto con las
pruebas, va creciendo. Esto ayuda a aproximarse a la comprensin de las concepciones y prcticas de los docentes y a las condiciones de las aulas y los centros, y prevenir con ello interpretaciones simplistas de los datos de rendimiento.
La frontera entre el uso de los resultados de las pruebas de rendimiento cuando este se centra
en la institucin escolar como unidad de evaluacin y de mejora y otros posibles programas de
evaluacin de centro son difusos. Quizs sea esta una de las causas que explica que sean muchos
menos los pases que han sealado contar con procedimientos sistemticos de evaluacin de
las instituciones escolares. No obstante, el indicador 22B se refiere precisamente a este tipo de
evaluacin y en l se ofrece una informacin mucho ms detallada que permite obtener un panorama ms extenso y preciso. Remitimos, pues, al lector a este apartado del informe. Ello no quita
que sea conveniente hacer notar que la investigacin en este campo muestra que los procesos
de evaluacin de la escuela, combinando procedimientos internos y externos, son uno de los factores ms potentes de mejora de la calidad. Para avanzar en esta direccin los centros escolares
necesitan la ayuda de la Administracin que garantice condiciones de estructuras y laborales as
como formacin para llevarla a cabo.
La informacin recogida acerca de la evaluacin de programas y polticas educativas es todava
escasa y muy desigual, lo que no permite sealar conclusiones generales. Esto puede deberse
en parte a la amplitud y poca precisin de la pregunta, pero no es posible descartar que refleje
tambin una insuficiente tradicin de supervisar los distintos procesos e iniciativas impulsadas
por la Administracin. En futuros informes se intentar obtener una perspectiva ms detallada.
Por ltimo, los datos relativos a la evaluacin del desempeo docente ponen de manifiesto que
queda mucho camino por recorrer. nicamente seis pases cuentan con un procedimiento regulado para llevar a cabo esta tarea. Es, sin duda, uno de los mbitos ms difciles de la evaluacin,
pero imprescindible para la mejora. En este caso, resulta todava ms difcil resolver la tensin
entre la funcin formativa y acreditativa. Aquellos pases que han puesto en marcha programas
en este elemento de la evaluacin han tenido el acierto de incluirlo dentro de un sistema ms
amplio de desarrollo profesional en el que la exigencia va acompaada de medidas de formacin
y apoyo a los docentes. La variedad de procedimientos e instrumentos que se hacen converger
muestra la conciencia de las administraciones de la dificultad de valorar una tarea tan compleja
como la docencia.
El panorama que se dibuja a partir de la informacin recogida en este indicador permite afirmar
que la cultura de la evaluacin se ha extendido y consolidado. Ello ha servido, entre otras cosas,
poder evaluar el progreso del proyecto Metas 2021, pero, lo ms importante es que pone de ma-

265

CAPTULO 11

nifiesto que la mayora de los pases de la regin han dado un salto muy notable en la promocin
de las estructuras y los programas de evaluacin. Por lo tanto, puede considerarse que el nivel de
logro previsto para este indicador se ha alcanzado ampliamente.

Meta especfica 27

Asegurar el seguimiento y la evaluacin del proyecto Metas Educativas 2021

Indicador 38

Crear el Instituto de Seguimiento y Evaluacin de las Metas Educativas y su Consejo Rector, en el que participen los representantes
de los sistemas de evaluacin de los pases

Como se ha sealado en el captulo A de este informe, la XX Conferencia Iberoamericana de


Educacin aprob, junto con las Metas 2021, un plan de evaluacin y seguimiento del programa
que debe desarrollarse a lo largo de la dcada 2011-2021 y que ha de servir de base para valorar el avance conseguido. Este plan de evaluacin fue encomendado al Instituto de Evaluacin
y Seguimiento de las Metas Educativas (IESME). Adems, se cre el Consejo Rector del IESME,
que est formado por los directores de los institutos de evaluacin de los respectivos pases o
las personas encargadas de realizar ese tipo de tareas en los diversos ministerios de Educacin.
Su funcin principal consiste en adoptar las decisiones necesarias para el buen desarrollo de los
trabajos de seguimiento y de elaboracin de los informes resultantes.
El Consejo Rector del IESME desarrolla dos tipos de actividades. Primero, ha venido adoptando
las decisiones necesarias para el buen desarrollo de los trabajos de seguimiento y evaluacin de
las Metas 2021; estos trabajos estn dirigidos y coordinados por el Comit Ejecutivo del IESME,
con sede en la Secretara General de la OEI, presidido por el Secretario General y del que tambin forman parte especialistas en evaluacin y en indicadores educativos. Segundo, el Consejo
Rector ha establecido los acuerdos necesarios para recabar la informacin y proceder a la elaboracin de los informes de progreso, Miradas sobre la educacin en Iberoamrica que se presentan anualmente a los ministros de Educacin iberoamericanos para su aprobacin y adopcin.
Los trabajos de seguimiento y evaluacin generan un contacto permanente de los miembros
del Consejo Rector entre reuniones, que garantiza el intercambio de informacin, as como la
preparacin y la recogida de los datos necesarios para elaborar los indicadores educativos y los
informes especficos.
El Consejo Rector del IESME se constituy en la I Reunin celebrada en Buenos Aires en 2010. En
esta reunin se acordaron las bases de funcionamiento y planificaron los trabajos necesarios para
la elaboracin de los informes Miradas sobre la educacin en Iberoamrica.
En octubre de 2011 tuvo lugar en Mxico la II Reunin de Consejo Rector del IESME. En esta
reunin se present el Informe de Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2011, que recoge
la situacin de partida del proyecto Metas 2021 y la de cada uno de los indicadores educativos

266

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

vinculados a cada una de las metas generales y especficas. Asimismo, en esta reunin se planificaron y precisaron los contenidos de los informes Miradas sobre la educacin en Iberoamrica
2012 y Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2013.
En noviembre de 2012 se celebr en Quito la III Reunin del Consejo Rector del IESME. En esta
ocasin se present, primero, el Informe Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2012 de las
Metas 2021. En segundo lugar, se planificaron y precisaron los contenidos del informe Miradas
sobre la educacin en Iberoamrica 2013: El desarrollo profesional de los docentes y la mejora
de la educacin en Iberoamrica. Asimismo, se discuti y prepar el ndice del informe Miradas
sobre la educacin en Iberoamrica 2014 de las Metas 2021 y se estudi y ultim la propuesta de
revisin de indicadores de las Metas 2021, que dio lugar a la publicacin junto con Miradas sobre
la educacin en Iberoamrica 2014 de un documento metodolgico, el Glosario, sobre los indicadores de las metas. Este documento cont en su preparacin y presentacin a las reuniones del
Consejo Rector de 2012 y 2013 con la colaboracin especial de los tcnicos de las unidades de
evaluacin y estadstica de Uruguay y Brasil.
En abril de 2013 se celebr en Sao Paulo la IV Reunin del Consejo Rector del IESME. Se revis
el trabajo preparatorio de Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2013: El desarrollo profesional de los docentes y la mejora de la educacin en Iberoamrica. Adems, el Secretario
General de la OEI present el Proyecto de desarrollo profesional docente. Este Consejo revis
el documento metodolgico trabajado desde comienzo de 2011 que permite una formulacin
rigurosa y sistemtica de los indicadores de las Metas 2021 y aprob el ndice de Miradas sobre
la educacin en Iberoamrica 2014 y el plan de trabajo para su elaboracin.
En marzo de 2014 se celebr en Lima la V Reunin del Consejo Rector del IESME. Se revis el
trabajo preparatorio de Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2014, que fue presentado a
los ministros de Educacin y se avanz el plan de trabajo para Miradas 2015.
La ltima reunin celebrada, VI Reunin del Consejo Rector del IESME, tuvo lugar en Panam el 29
y 30 de abril de 2015. En ella se present el estado de avance del Informe de Miradas 2015, se debatieron algunas propuestas para este informe de 2016 y el Secretario General de la OEI explic
el proceso de fortalecimiento de las Metas Educativas 2021, que se est llevando a cabo en este
periodo. De igual forma, se puso de manifiesto el rol ampliado que asume el IESME, como instrumento de cooperacin tcnica al servicio de la regin, que pasa a incorporar entre sus funciones
todas aquellas relativas a la evaluacin de proyectos y programas, asesoras tcnicas y actividades
desarrolladas en coordinacin con otras agencias e instituciones internacionales. Estos y otros aspectos relacionados sern abordados de manera especfica en la VII Reunin del Consejo Rector,
que tendr lugar el segundo semestre de 2016.
Como se ha sealado en el Captulo A, los informes Miradas sobre la educacin en Iberoamrica
son los resultados del seguimiento de las Metas 2021. Se presentan a los ministros de Educacin
en las Conferencias Iberoamericanas de Educacin y se publican y difunden en Internet. Hasta el
momento, el IESME ha elaborado los siguientes informes:
267

CAPTULO 11

Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2011, tuvo una doble finalidad: primero,
ofrecer la situacin de partida del proyecto, en la que se sealaba el lugar en que los pases y
el conjunto de la regin iberoamericana se encontraban al inicio de la puesta en marcha del
proyecto Metas 2021; y segundo, analizar la viabilidad del proceso de seguimiento, a la luz de
experiencia existente en el mbito internacional, sobre todo en aquellas metas especficas acerca
de las cuales no ha existido hasta ahora informacin vlida y confiable a escala internacional.

Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2012 present, por un lado, las opiniones y las
expectativas que tienen los ciudadanos de los pases iberoamericanos acerca de la educacin,
segn el Latinobarmetro correspondiente a 2011. Analiz, por otro lado, la financiacin de las
polticas educativas puestas en marcha en relacin con las Metas 2021. Finalmente, se incluy
en anexo una actualizacin de los indicadores de las Metas 2021 que forman parte tambin de
bases de datos internacionales.

Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2013 estuvo dedicado de manera monogrfica


a analizar la situacin, formacin y evaluacin del profesorado en Iberoamrica. El documento
final qued constituido por seis captulos, a travs de los cuales se fueron abordando diversos
aspectos del desarrollo profesional docente. Se presentaron datos sobre el profesorado disponible en cada uno de los pases, nmero de alumnos por aula, y retribuciones de los profesores;
se abordaron temas relativos a la formacin inicial y continua, prestando atencin tambin a
controvertidas cuestiones como la evaluacin de los docentes. Finalmente, el informe aportaba
a modo de conclusiones un conjunto de reflexiones y sugerencias.

El informe Miradas sobre la Educacin 2014 volvi a dedicarse de manera ntegra a actualizar
los datos de las distintas metas e indicadores hasta el ao 2012, y en algunos casos hasta 2013;
esta tarea supuso un enorme esfuerzo por parte de los institutos y las direcciones de evaluacin
de prcticamente todos los pases. Como resultado, el documento ofreci un panorama amplio
e integral, aunque en ocasiones incompleto, de la situacin de la educacin en Iberoamrica.
El anlisis de la informacin aportada permiti derivar dos tipos de conclusiones; la primera y
ms importante es que la educacin ha progresado enormemente en todos los pases y se ha
convertido en uno de los objetivos prioritarios en las polticas pblicas de la mayora de ellos;
la segunda, y no menos importante, es que continan manifestndose claras diferencias y desigualdades entre pases y dentro de cada pas en la mayora de los indicadores seleccionados.

Miradas sobre la Educacin 2015 abord de manera monogrfica la situacin educativa de


los pueblos y comunidades indgenas (originarios) y afrodescendientes. Se trata de un asunto
de gran importancia para los pases iberoamericanos y cuyo tratamiento, al igual que el informe temtico anterior, correspondiente al desarrollo profesional de los docentes, fue sealado
por el Consejo Asesor de las Metas y propuesto en la Conferencia de Ministros de Educacin
celebrada en Panam en 2013.

El presente Informe Miradas sobre la educacin en Iberoamrica 2016 vuelve a estar dedicado de
manera ntegra al seguimiento y actualizacin de los indicadores de las Metas Educativas 2021.
Por lo tanto, atendiendo a todo lo anterior, es posible afirmar que el nivel de logro que se estipulaba para el indicador 38 ha sido plenamente alcanzado.

268

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

Meta especfica 28

Fortalecer la participacin de los distintos sectores sociales en el desarrollo y en la supervisin del proyecto Metas Educativas 2021

Indicador 39

Crear el Consejo Asesor de las Metas Educativas 2021

La OEI propuso a la Conferencia de Ministros de 2010 la creacin de un Consejo Asesor de la


Educacin Iberoamericana, que asegurara la participacin de todos los agentes educativos en el
desarrollo de las Metas 2021 y en su seguimiento. Con esta participacin se pretenda movilizar
las voluntades necesarias y trasladar a la realidad el propsito de lograr una educacin de calidad
para todos, contando tambin con el concurso de todos. El Consejo Asesor fue aprobado por la
Cumbre de Jefes de Estado de 2010 en Argentina. En el momento de su constitucin, el Consejo
Asesor se aprueba con una estructura definida y con un conjunto de funciones asociadas.
En cuanto a su estructura, el Consejo est compuesto por las siguientes instituciones, organizaciones y personas:

21 representantes de los Consejos de la Educacin de cada pas.

9 representantes de los sindicatos de profesores (miembros del Comit Regional de la Internacional de la Educacin para Amrica Latina - IEAL).

6 representantes de asociaciones de padres y madres de alumnos de los pases con mayor


nmero de habitantes: Brasil, Mxico, Per, Argentina, Colombia y Espaa elegidos por los
ministerios respectivos entre las asociaciones con mayor presencia institucional.

6 representantes de ONG con amplia representacin en Iberoamrica: CLADE, Foro Mundial


de Educacin, CEAAL, Fe y Alegra, Plataforma Educativa de Mercosur y Foro Latinoamericano
de Polticas Educativas (FLAPE).

4 representantes de los municipios elegidos prioritariamente entre aquellos que formen parte
de la Asociacin de Ciudades Educadoras.

1 representante de la Unin de Ciudades Capitales Iberoamericanas (UCCI).

4 personalidades de reconocido prestigio en el mbito educativo, designadas por el Secretario


General de la OEI.

2 representantes de los estudiantes, designados por la Organizacin Iberoamericana de la


Juventud (OIJ) y por el Foro Latinoamericano de la Juventud (FLAJ).

1 representante de las asociaciones de personas afrodescendientes elegido por una de sus


organizaciones representativas.

1 representante de las comunidades de pueblos originarios elegidos por una de sus organizaciones representativas.

1 representante de las organizaciones de escuelas confesionales elegido por la Federacin


existente.

1 representante de las organizaciones de escuelas privadas elegido por la Federacin existente

1 representante del Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB).

269

CAPTULO 11

En relacin con las funciones y atribuciones que se fijan, el Consejo Asesor de la Educacin Iberoamericana asume como funcin esencial contribuir al desarrollo, perfeccionamiento y seguimiento de las Metas Educativas 2021 por medio de la reflexin, movilizacin y participacin de los
agentes sociales y educativos. Adems, se establecen otras ms que se exponen a continuacin:

Representar a los agentes implicados en la educacin en el proceso de desarrollo de las Metas


2021.

Colaborar en el desarrollo y el seguimiento del cumplimiento de las Metas 2021 mediante el


debate de los correspondientes informes.

Trasladar a la Conferencia Iberoamericana de Educacin la voz y las propuestas de los agentes


educativos acerca de los medios para mejorar la educacin en los pases iberoamericanos.

Fomentar el conocimiento mutuo y el trabajo conjunto de los agentes implicados en la educacin en los pases iberoamericanos.

Durante estos aos, el Consejo Asesor se ha reunido en diversas ocasiones, en los aos 2011,
2012, 2013 y 2014 para debatir el contenido de los sucesivos informes de Miradas.
Conviene destacar la importancia de su funcin dado que, los anlisis y propuestas que realizan
sobre estos informes, son trasladados a las Conferencias de Ministros de Educacin.
Desde al ao 2015, se ha iniciado en la OEI un proceso de renovacin y fortalecimiento del Consejo Asesor que supone una revisin de sus estamentos, una ampliacin de sus funciones y una
renovacin de los miembros integrantes de dicho Consejo. Asimismo, se ha avanzado hacia un
nuevo formato de reuniones que privilegian lo virtual sin perjuicio de que sigan realizndose
reuniones presenciales, siempre que se considere pertinente y en el marco de acciones de cooperacin especficas.
En base a todo lo anterior, se puede comprobar que el nivel de logro fijado para el indicador 39
se ha alcanzado plenamente.

Sntesis de la Meta general dcimo primera


El compromiso de evaluacin de las Metas Educativas 2021, asumido en la meta general dcimo
primera, es de la mayor relevancia si se consideran los objetivos programados. La evaluacin es
esencial para verificar la consecucin de los niveles de logro planteados, para valorar la evolucin
de los indicadores educativos y, en consecuencia, para ofrecer los conocimientos indispensables
para definir y ajustar las polticas educativas de mejora que exigen las Metas 2021.

270

La evaluacin realizada por el IESME se ha orientado a dar cumplimiento a los objetivos planteados en las metas especficas 26, 27 y 28: fortalecer los sistemas de evaluacin de cada uno de
los pases, asegurar el seguimiento y la evaluacin de las Metas Educativas 2021 y fortalecer la

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

participacin de los distintos sectores sociales en el desarrollo y en la supervisin del proyecto


Metas Educativas 2021.

Debe sealarse la importancia del intercambio de informacin y trabajo entre el IESME y los equipos de evaluacin de los pases, as como la preparacin de la documentacin de los sucesivos
informes de Miradas sobre la educacin en Iberoamrica, que se ha realizado en las reuniones
del Consejo Rector y en los trabajos generados por las mismas que han supuesto un contacto
continuado entre los responsables de la evaluacin del IESME y los equipos de estadstica e indicadores educativos de los respectivos pases.

Los informes Miradas sobre la educacin en Iberoamrica se han convertido en un punto de


referencia para el debate sobre la educacin en Iberoamrica. La riqueza de los datos ofrecidos
en estos informes es un aporte esencial para alcanzar la educacin que queremos y necesitamos. Finalmente, el xito en el futuro prximo del Proyecto de evaluacin de las Metas educativas 2021 exige que los ministerios de Educacin aseguren el trabajo de seguimiento de los
indicadores educativos de las Metas Educativas 2021 que realizan las unidades responsables
de la evaluacin y los indicadores educativos en sus respectivos pases, su colaboracin en el
Consejo Rector del IESME y la continuidad en la elaboracin y publicacin de Miradas sobre
la educacin en Iberoamrica.

271

272

Institutos y Unidades de evaluacin

Argentina En el mbito del ME el rea de evaluacin educativa existe


desde el ao 1993 a partir de la creacin de la misma en
el marco de la Ley Federal de Educacin, posteriormente adquiri diferentes configuraciones institucionales:
IDECE Instituto para el Desarrollo de la Calidad Educativa
(2001-2002) y luego la DINIECE Direccin Nacional de
Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa (20022016). La actual gestin ha creado la Secretara de Evaluacin Educativa (2016). En todos los casos la responsabilidad de estas reas se vincula con la evaluacin educativa,
acciones nacionales y participacin en estudios internacionales relativos a la evaluacin de los aprendizajes.
En el caso de las jurisdicciones este panorama es ms
heterogneo si bien progresivamente han ido consolidando unidades responsables de la evaluacin educativa. Un
documento producido por el ME resea el estado de las
unidades jurisdiccionales en el ao 2002.
En relacin a la elaboracin de indicadores educativos,
en el mbito de la DINIECE hay equipos vinculados a la
produccin de la estadstica educativa oficial que difunden
los datos bsicos del sistema nacional de indicadores y los
definidos por el sistema nacional de indicadores.
Por otra parte, el sistema universitario posee otro sistema
de informacin que tambin elabora estadsticas e
indicadores relativos a la educacin de grado y posgrado
universitario.
La Coordinacin de Estudios de Costos del Sistema Educativo produce indicadores de financiamiento educativo a
nivel nacional y con informacin desagregada para todas
las provincias sobre gasto educativo, salarios docentes y
costo por alumno.

PAS

Evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico, de cenEvaluacin del desempeo


tros escolares y de programas y polticas educativas
docente
Evaluaciones de rendimiento acadmico. Desde el ao 1993 se realiza
No
el ONE (Operativo Nacional de Evaluacin), con cobertura en ocasiones
muestral y en otras censal, para alumnos del nivel primario y secundario
en diferentes reas (matemticas, lengua, ciencias sociales y ciencias
naturales).
Evaluacin de programas y polticas educativas. En este terreno hay iniciativas que se han llevado a cabo desde la DINIECE y que se resean aqu.
En otros casos esta evaluacin se ha gestionado y llevado a cabo desde las
propias unidades responsables de los programas o polticas y su registro
no est unificado.
En tercer lugar hay evaluaciones de programas y polticas que a instancia
de las autoridades educativas se han llevado a cabo por agentes externos
como es el caso de la OEI que ha sido responsables evaluaciones tales
como:
Programa de Apoyo a la Poltica de Mejoramiento de la Equidad
Educativa PROMEDU I (2012).
Programa de Apoyo a la Poltica de Mejoramiento de la Equidad
Educativa PROMEDU II (2015).
Programa Conectar Igualdad, en este caso tambin participaron un
conjunto amplio de universidades desarrollando diversos estudios
evaluativos.
El sistema universitario, por su parte, tiene un mecanismo de evaluacin
de instituciones y de carreras definido por la ley de educacin superior que
desde el ao 1996 regula este nivel de enseanza. Se trata de la Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin universitaria (CoNEAU).

Cuadro resumen Indicador 37


Reforzar los institutos de evaluacin, los sistemas de planificacin y las unidades de estadstica de los pases

CAPTULO 11

Brasil

PAS

Evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico, de cenEvaluacin del desempeo


tros escolares y de programas y polticas educativas
docente
No mbito nacional, no foram criadas novas unidades de No mbito dos Estados e Municipios, os processos de avaliao so defini- NoI
avaliao desde o lanamento das Metas 2021. O efeito
dos de forma autnoma, em virtude do Sistema Federativo. Assim sendo,
positivo do lanamento das Metas 2021 foi o fortalecino contamos com um repositorio centralizado de dados onde se possa
mento da relao OEI/INEP. O INEP passou de simples
obter essas informaes.
fornecedor de dados educativos nacionais para os InforNo caso das avaliaes nacionais, o Ministrio da Educao promove o
mes aos Ministros para protagonista, em parceria com a
ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), usado tanto para o ingresso no
OEI, no fortalecimento dos institutos de estatstica e nos
nivel superior (Universidades) quanto para certificao desse nvel de ensiprocessos de avaliao nacionais dos pases membros, por no (secundria). Alm do ENEM, h o Sistema de Avaliao da Educao
meio da cooperao horizontal.
Bsica (SAEB), cujo principal objetivo avaliar a Educao Bsica brasileira
No passado, o INEP teve importante protagonismo no
e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalizao
Grupo Ibero-americano do PISA - (GIP), liderado ento
do acesso escola, oferecendo subsdios concretos para a formulao,
pela OEI.
reformulao e o monitoramento das polticas pblicas voltadas para a
Educao Bsica. Alm disso, o SAEB procura tambm oferecer dados e
indicadores que possibilitem maior compreenso dos fatores que influenciam o desempenho dos alunos nas reas e anos avaliados.
O Saeb composto por trs avaliaes externas em larga escala:
Avaliao Nacional da Educao Bsica ANE B: abrange, de maneira
amostral, alunos das redes pblicas e privadas do pas, em reas
urbanas e rurais, matriculados na 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano
do Ensino Fundamental e no 3 ano do Ensino Mdio, tendo como
principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficincia da
educao brasileira. Apresenta os resultados do pas como um todo,
das regies geogrficas e das unidades da federao.
Avaliao Nacional do Rendimento Escolar - ANRESC (tambm
denominada "Prova Brasil"): trata-se de uma avaliao censitria
envolvendo os alunos da 4 srie/5 ano e 8 srie/9 ano do Ensino
Fundamental das escolas pblicas das redes municipais, estaduais e
federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado
nas escolas pblicas. Participam desta avaliao as escolas que possuem, no mnimo, 20 alunos matriculados nas sries/anos avaliados,
sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo.
A Avaliao Nacional da Alfabetizao ANA: avaliao censitria
envolvendo os alunos do 3 ano do Ensino Fundamental das escolas
pblicas, com o objetivo principal de avaliar os nveis de alfabetizao
e letramento em Lngua Portuguesa, alfabetizao Matemtica e
condies de oferta do Ciclo de Alfabetizao das redes pblicas.

Institutos y Unidades de evaluacin

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

273

274

En el ao 2011 se crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Escolar (SAC)


que se encuentra conformado por la Agencia de Calidad
de la Educacin (ACE), el Ministerio de Educacin, la
Superintendencia de Educacin y el Consejo Nacional de
Educacin. El objetivo de la Agencia es evaluar los logros
de aprendizaje de los estudiantes y la gestin de los
establecimientos educacionales y sus sostenedores, con el
objetivo de orientar e informar para la toma de decisiones
y la mejora continua.
Por otra parte, el Centro de estudios del Ministerio de
Educacin cuenta con una unidad de estadstica y otra de
evaluacin. Esta ltima tiene como objetivo principal apoyar la toma de decisiones informada en materia de diseo
y/o continuidad de las polticas pblicas del Ministerio de
Educacin.

Institutos y Unidades de evaluacin

Costa Rica La instancia responsable de la evaluacin es la Direccin


de Gestin y Evaluacin de la Calidad.
Por otra parte, se cuenta con un Departamento de Anlisis estadstico.

Chile

PAS

En relacin con el estudio y seguimiento de las polticas educativas, el


Programa Estado de la Nacin (PEN), auspiciado por el Consejo Nacional
de Rectores (CONARE), realiza sus propias mediciones y publica cada
dos-tres aos el Informe Estado de la Educacin (2005-2008-2011-20132015). Este es un sistema de seguimiento al desempeo del sistema
educativo costarricense que ofrece la informacin actualizada y completa
disponible en el pas, recopilada y analizada por una red interdisciplinaria
de investigadores y valorada mediante el dilogo entre diversos actores
sociales y polticos. Su principal objetivo es identificar los desafos nacionales en materia educativa y de oportunidades para realizar las reformas
necesarias en las polticas pblicas y privadas.

Evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico, de centros escolares y de programas y polticas educativas


Desde 2012, el SIMCE pas a ser el sistema de evaluacin que la Agencia
de Calidad de la Educacin utiliza para evaluar los resultados de todos los
estudiantes del pas 2, 4 y 6 bsico y a los estudiantes de 2 y 3 medio. Se evala Comprensin de Lectura, Ciencias Naturales y Matemticas.
Tambin se recoge, a travs de cuestionarios, informacin sobre docentes,
estudiantes, padres y apoderados, que se utiliza para contextualizar y
analizar los resultados de los estudiantes. Los establecimientos educacionales son comparados con otros que se encuentren en una situacin o
contexto de similares caractersticas y son ordenados en cuatro categoras:
Desempeo Alto Medio; Medio-Bajo e insuficiente.II
Evaluaciones de desempeo a los establecimientos educacionales,
directores y sostenedores: La evaluacin de desempeo se centra en los
procesos de gestin de los establecimientos a partir de los Estndares
Indicativos de Desempeo elaborados por el Ministerio de Educacin. Las
evaluaciones se realizan mediante requerimientos de informacin y Visitas
de Evaluacin y Orientacin. La evaluacin que realiza la Agencia tiene
como resultado un informe pblico, que sealar las fortalezas y debilidades del establecimiento educacional y las recomendaciones que lo ayuden
a identificar los esfuerzos que deben realizar para mejorar las oportunidades de aprendizaje que entregan a sus estudiantes.

Evaluacin del desempeo


docente
Le corresponde al Ministerio de
Educacin, a travs del Centro de
Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas
(CPEIP), la coordinacin tcnica del
proceso de Evaluacin Docente, a
travs de su rea de Acreditacin y
Evaluacin Docente.
Desde 2003 existe el Sistema de
Evaluacin del Desempeo Docente.
La evaluacin se realiza a travs de
cuatro instrumentos (portafolio,
pauta de autoevaluacin, entrevista
por un evaluador par e informes
de referencia de terceros) que se
construyen en base a los dominios,
criterios y descriptores sealados en
el Marco para la Buena Enseanza.
La nueva ley que crea el Sistema de
Desarrollo Profesional Docente establece una carrera de desarrollo continuo que se compone de 3 tramos
de Desarrollo Profesional obligatorios
(Inicial, Temprano y Avanzado) y dos
tramos voluntarios (Experto I y II).
El Instituto de Desarrollo Profesional del MEP (IDP) se encarga de la
formacin y promocin permanente
del personal docente. El IDP establece los lineamientos, las normas
y los procedimientos que orientan
la produccin, experimentacin e
introduccin de los recursos necesarios para el apoyo permanente de
los procesos de formacin y define
los procedimientos y las estrategias
necesarias para el monitoreo, la
evaluacin y el seguimiento de las
actividades de desarrollo profesional
y capacitacin. Igualmente, el IDP
elabora los perfiles profesionales del
personal tcnico-docente y docenteadministrativo del MEP.

CAPTULO 11

Cuba

PAS

Evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico, de centros escolares y de programas y polticas educativas


El Instituto Central de Ciencias Pedaggicas centro de
La valoracin de la calidad de la educacin se realiza por las comisiones
investigacin e innovacin tecnolgica del Ministerio de
de Educacin de las Asambleas Municipales y Provinciales del Poder Popular
y por el sistema de inspeccin y control del Ministerio de Educacin y sus
Educacin tiene a su cargo la realizacin del proceso
instancias.
de monitoreo y evaluacin de la calidad de la EducaEvaluacin del rendimiento acadmico.
cin, particularmente del desempeo acadmico de los
estudiantes y de la calidad de la labor educativa de los
En las visitas de control y ayuda del Ministerio de Educacin e Inspeccin,
centros mediante la investigacin. Cuenta con un Sistema se controla adems el desempeo de los alumnos mediante pruebas evaluativas sencillas, que permiten apreciar los avances en los conocimientos
de Evaluacin de la Calidad de la Educacin.
de los alumnos en lo acadmico y en el desarrollo de la vida nacional y el
El Ministerio de Educacin ha elaborado indicadores de
calidad de la labor educativa, como elementos de la direc- cumplimiento de los programas de estudio, y se presta especial atencin a
cin estratgica y cada instancia provincial y municipal de la observacin del proceso de enseanza en las clases y a la labor del centro
con los padres y la comunidad. Esto se realiza a inicios del curso escolar
igual forma los suyos, los cuales son evaluados sistemy en periodos determinados del mismo, que son de conocimiento de las
ticamente y se analizan anualmente en los momentos de instituciones educativas.
preparacin de curso escolar, como va para transformar
Lo relativo al seguimiento de los indicadores de aprovechamiento docente
la realidad educativa hacia metas superiores.
externos para el sistema son realizados al sistema por el Instituto Central
En la actualidad, la Direccin de Organizacin y Planifica- de Ciencias Pedaggicas. En el caso de los estudiantes se han realizado
cin del Ministerio de Educacin, junto a la oficina de la
evaluaciones de conocimientos y de las formaciones valorativas sobre la vida
Viceministra Primera, preparan y valoran los indicadores
personal, las representaciones sobre la sociedad cubana.
estratgicos del organismo y sus instancias inferiores.
Evaluacin de centros.
No existe implementada una evaluacin especfica de los centros educativos
de nivel medio que los categoriza o que determine asignacin especfica de
presupuesto o recursos, que son garantizados para todos los centros centralmente. Eso no significa que no se realicen los anlisis del desarrollo de
la labor educativa de los centros, que parte ante todo de la autovaloracin
de los logros educativos de la institucin y en los cuales participan diversos
factores locales.
Cuando se realizan anlisis externos, como los ya sealados, estos se llevan
a cabo con las metodologas e indicadores ya discutidos y determinados en
el Sistema de Evaluacin de Calidad de la Educacin o mediante los indicadores de objetivos estratgicos de los que ya se dispone.
Evaluacin de programas y polticas.
Se han realizado estudios del currculo escolar y su desarrollo en 2010 y
2013 en la escuela de educacin general; en la educacin tcnica y profesional en el ao 2012 y en la educacin inicial en 2012 y 2013. Comisiones
especializadas por asignaturas, por encargo del Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas, han realizado en el periodo de 2011 a 2015, estudios del
desarrollo de las asignaturas y sus dificultades y, en algunos casos, realizado
un avance pronstico de las mismas. Este proceso se ha llevado a cabo en la
educacin especial, la educacin inicial y la educacin tcnica y profesional.
Se desarrollan adems estudios de la implementacin de determinadas
polticas educativas (como las denominadas transformaciones del sistema
educativo; el trabajo de los instructores de arte; la calidad de la labor con la
familia y con la comunidad) que permiten regular su desarrollo u ofrecer
recomendaciones al respecto.

Institutos y Unidades de evaluacin

Evaluacin del desempeo


docente
El Ministerio de Educacin cuenta
con un sistema de supervisin de la
prctica de todos los docentes. La
evaluacin se base fundamentalmente en la observacin de las aulas.
Se establecen distintos niveles de
competencia en el desempeo y se
ofrece formacin a aquellos que quedan valorados en los ms bajos.

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

275

276

Ecuador

Repblica
Dominicana

PAS

Evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico, de centros escolares y de programas y polticas educativas


La Direccin de Evaluacin de la Calidad del MINERD.
Pruebas diagnsticas de Cuarto Grado de la Educacin Bsica. Estas
Tiene como funcin contribuir con la mejora de la calidad pruebas evalan el aprendizaje de los estudiantes de 4 de la Educacin
educativa mediante la evaluacin y estudio de los logros
Bsica; analiza las oportunidades y factores asociados a su aprendizaje.
de aprendizaje de los estudiantes en los Niveles Bsico
Estas pruebas son diagnsticas y muestrales con propsito formativo. Se
y Medio y los factores asociados, as como el anlisis, la
aplican en las reas de Matemticas y Lengua Espaola, especficamente
divulgacin y uso de los resultados de las evaluaciones
la comprensin lectora. Se aplican tambin y cuestionarios a directores,
para la toma de decisiones en los diferentes mbitos del
coordinadores, docentes y estudiantes. Es una evaluacin anual desde
sistema educativo.
2012 y se aplica a una muestra representativa de centros educativos a
nivel nacional.
Trabaja en tres lneas generales de accin: Pruebas Nacionales, Evaluaciones Diagnsticas y Estudios Internacio- Pruebas diagnsticas del primer Ciclo del Nivel Medio. Estas pruebas se
nales.
aplican a los estudiantes que cursan el Segundo Grado del Primer Ciclo
del Nivel Medio, en las reas de Lengua Espaola y Matemtica, Ciencias
El Instituto de Evaluacin e Investigacin Educativa
de la Naturaleza y Ciencias Sociales. Se aplican tambin cuestionarios a
(IDEICE) fue creado como un rgano descentralizado,
adscrito al Ministerio de Educacin MINERD. Tiene como directores, docentes y estudiantes.
responsabilidad la gestin de la evaluacin y la investiga- Empezaron a aplicarse en 2013, cada dos aos, a una muestra representacin de la Calidad Educativa. Asesora al MINERD en los
tiva de centros educativos.
procesos de evaluacin e investigacin educativa en todos Pruebas Nacionales. Son pruebas estandarizadas censales y anuales, instisus niveles: institucional, de proyectos, gestin, de desatuidas desde 1992, que certifican la conclusin de la educacin en el Nivel
rrollo curricular y de resultados de aprendizaje. Tambin
Bsico y Medio (secundaria). Miden los logros de aprendizajes en Lengua
tienen dentro de sus funciones establecer parmetros
Espaola, Matemticas, Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza. Se
que orientan al sistema de indicadores verificables en la
aplican al final del ao escolar en dos convocatorias para 8vo grado y 3er
equidad educativa. Su participacin en las instancias que ciclo de Educacin Bsica de Adultos y en tres convocatorias para el 4to
tienen que ver en las tomas de decisiones en las reformas ao del Nivel Medio en su Modalidad General y Tcnico-Profesional y Arde polticas educativas es muy significativa, as como
tes. Tienen consecuencias para la promocin: poseen un valor de un 30%
articula con los estudios internacionales sobre los ndices y se suma con el 70% del promedio de las calificaciones del estudiante.
de logros en materia educativa.
Aunque tienen carcter de certificacin, a la vez informan sobre el desempeo y la calidad del sistema educativo dominicano para tomar medidas
que contribuyan a la mejora de la calidad.
El 26 de noviembre de 2012 se cre el Instituto Nacional INEVAL es la instancia encargada de la evaluacin integral del Sistema
de Evaluacin Educativa (INEVAL) como una instancia
Nacional de Educacin (SNE). Para llevarlo a cabo, cuenta con el Sistema
completamente autnoma cuya misin, visin y objetivos Nacional de Evaluacin (SiNEv) en el cual se han desarrollado e integrado
se basan en la Constitucin y la Ley Orgnica de Educalas siguientes evaluaciones:
cin Intercultural (LOEI).
Evaluaciones estandarizadas de alumnos Ser Estudiante y Ser Bachiller,
que estima los niveles de logro con base en estndares nacionales.
Factores asociados a docentes, directivos, estudiantes y familias (FA).
ndice de Desempeo Institucional (InDI), enfocado en el nivel de desarrollo de las instituciones educativas a partir de 4 esferas: eficiencia
y eficacia, aprendizaje, bienestar escolar y equidad.
Participa en el diseo y elaboracin de diferentes programas y polticas
pblicas que implementa el Ministerio de Educacin.

Institutos y Unidades de evaluacin

El SiNEv ha desarrollado el Modelo


de Evaluacin Docente (MED) y
los instrumentos Ser maestro, que
valoran 4 dimensiones: Saberes
disciplinares, Habilidad pedaggicas,
Liderazgo y gestin y Habilidades
Socioemocionales y ciudadanas.
Adems se cuenta con las pruebas
de ingreso Quiero Ser Maestro.

Evaluacin del desempeo


docente
El MINERD, cuenta con concursos de
oposicin para docentes de nuevo
ingreso y para ocupar puestos directivos dentro del Sistema Educativo,
como directores y subdirectores.

CAPTULO 11

Espaa

PAS

Evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico, de centros escolares y de programas y polticas educativas


A nivel estatal, en 1994 se cre el Instituto Nacional de
Evaluaciones de rendimiento acadmico.
Evaluacin Educativa (INEE), que elabora el Sistema Esta- A nivel estatal, el Ministerio de Educacin llev a cabo Evaluaciones
tal de Indicadores de la Educacin y realiza y coordina las generales de diagnstico en 4 grado (Educacin Primaria) en 2009 y en
evaluaciones de rendimiento acadmico y de programas
8 grado (Educacin Secundaria Obligatoria) en 2010. Estas evaluaciones
educativos.
eran muestrales. En ambos grados, las evaluaciones medan las siguientes
El objetivo del Sistema Estatal es proporcionar informacin competencias: la comunicacin lingstica, la matemtica, el conocimiento
relevante a las administraciones educativas, a los rganos y la interaccin con el mundo fsico y la competencia social y ciudadana.
de participacin institucional, a los agentes implicados en Entre 2008 hasta 2014, hubo evaluaciones normativas denominadas
el proceso educativo (familias, alumnado, profesorado y
Evaluaciones de Diagnstico, para todos los estudiantes en la mayora de
otros profesionales y entidades), as como a los ciudadalas comunidades autnomas en 4 grado (Educacin Primaria) y 8 grado
nos en general, sobre el grado de calidad y equidad que
(Educacin Secundaria).
alcanza el sistema educativo.
La Ley Orgnica de la Mejora de la Calidad de la Educacin (LOMCE,
Diez de las diecisiete Comunidades Autnomas cuentan
2013) establece que estas evaluaciones no son prescriptivas, y que desde
con una institucin que realiza tareas semejantes a las
2014-15 cada Comunidad Autnoma tiene que ofrecer una evaluacin
del Instituto Nacional y publican sistemas de indicadores
externa para todos los estudiantes de 3er grado (Educacin Primaria), y a
propios.
partir de 2015-16 las Comunidades Autnomas tendrn que llevar a cabo
una evaluacin censal en sus respectivos territorios para 6 grado (Educacin Primaria). Asimismo para la obtencin del ttulo de la Educacin
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato los alumnos tendrn que realizar
unas pruebas, cuyos criterios de evaluacin y caractersticas sern elaboradas por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Evaluaciones de los centros educativos.
Desde 2010, no se han llevado a cabo evaluaciones de centros educativos
en Espaa a nivel estatal.
A nivel autonmico, muchas de las comunidades autnomas, en el marco
de la autonoma de los centros educativos, mantienen planes de evaluacin de centros educativos.
Evaluaciones de programas o polticas educativas.
Entre los aos 2012 y 2014, el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte
realiz la evaluacin de los Programas de Cooperacin Territorial llevados
a cabo en colaboracin con las Comunidades Autnomas:
Evaluacin del Programa de Cooperacin Territorial para la Reduccin del Abandono Temprano de la Educacin.
Evaluacin del Programa de Cooperacin Territorial Escuela 2.0.
Evaluacin de PROA (Programas de Refuerzo, Orientacin y Apoyo):
su efecto sobre el rendimiento de los estudiantes.

Institutos y Unidades de evaluacin

Evaluacin del desempeo


docente
nicamente existe un tipo de evaluacin del profesorado y es la evaluacin obligatoria para todo aspirante
a desempear un puesto docente en
la enseanza pblica en Educacin
Infantil, Educacin Primaria y en Educacin Secundaria, tras aprobar una
oposicin y realizar la fase de prcticas en un centro educativo. A los
directores de los centros educativos
pblicos tambin se les evala para
renovar su categora profesional.

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

277

278

Honduras

Guatemala

PAS

La Secretara de Estado en el Despacho de Educacin


cuenta con una Direccin General de Currculo y Evaluacin, la cual tiene la funcin, entre otras, de realizar los
procesos de evaluacin que permitan verificar el desempeo de los educandos y de los docentes, con el propsito
de establecer polticas y estrategias educativas orientadas
a la mejora de los procesos y resultados.

Se realizan las siguientes evaluaciones con acompaamiento externo


Evaluacin del rendimiento acadmico de alumnos en espaol y
matemticas (muestrales y censales).
Evaluacin del desempeo docente.
Evaluaciones preuniversitarias.
Evaluacin de directores de centros educativos.
Evaluaciones para los concursos para optar a puestos de personal
docente.

Evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico, de centros escolares y de programas y polticas educativas


Desde el ao 2010 no se han creado nuevas instituciones Evaluaciones de rendimiento acadmico.
pero el sistema educativo guatemalteco cuenta con la
nicamente se evalan las competencias en el rea de Lectura y Matemunidad de evaluacin que fue creada en el 2006 y con un tica, al finalizar un ciclo. Por lo que se evalan a los nios en 3ero y 6to
sistema de indicadores educativos.
primaria (bsica), 3ero bsico (secundaria) y al graduarse de diversificado
(secundaria).
Las nicas pruebas anuales y censales son las de graduandos que son
requisito para graduacin, no as vinculantes los resultados para la graduacin.
El resto de evaluaciones no son anuales, y son muestrales, y se realizan
dependiendo de la disposicin presupuestaria del Ministerio.
Evaluaciones especficas de los centros educativos.
A los centros educativos no se les evala. Solamente se les hace entrega
de los resultados de las pruebas que se realizan a los alumnos, para que
conozcan los resultados.
Evaluaciones de programas o polticas
nicamente se realizan a solicitud de las autoridades, por ejemplo: Evaluacin del Programa Nacional de Lectura, Evaluacin de la Violencia y Clima
Escolar; Evaluacin del Programa de Formacin de Docentes PADEP, entre
otros.

Institutos y Unidades de evaluacin

Se realiza la evaluacin del desempeo docente, que valora la capacidad


en conocimientos y metodologas de
enseanza de los docentes.

Evaluacin del desempeo


docente
Solamente se evala a los docentes
cuando estn optando a una plaza
en el magisterio, dentro el proceso
de oposicin. Y se les evala sobre
sus competencias en matemtica y
lectura.

CAPTULO 11

Mxico

PAS

Evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico, de centros escolares y de programas y polticas educativas


El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin Evaluaciones de rendimiento acadmico.
(INEE) fue creado por decreto presidencial el 8 de agosto El INNE lleva a cabo dos programas de evaluacin de rendimiento acadde 2002. Desde 2013 el INEE es un organismo pblico au- mico:
tnomo, con personalidad jurdica y patrimonio propioIII.
Exmenes de la calidad y el logro educativos (Excale). Nacional. Se aplica
En esta nueva etapa, el INEE tiene como tarea principal
a muestras representativas de escuelas pblicas y privadas en Preescolar,
evaluar la calidad, el desempeo y los resultados del
3, Primaria, 3 y 6, y Secundaria, 3 y 6. Se evalan los conocimientos
Sistema Educativo Nacional en la educacin preescolar,
de Lenguaje y comunicacin y Pensamiento matemtico (preescolar) y
primaria, secundaria y media superior. El INEE se encarga Espaol, Matemticas, Ciencias naturales y Ciencias Sociales, en el resto
de coordinar el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa de los niveles. Se realiza cada cuatro aos.
(SNEE).
Planea. Es un programa nacional que tiene tres subprogramas. Uno de
El Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educaellos, Evaluacin del logro referida al SEN (ELSEN). Se dirige a alumnos
tiva (SNIEE) tiene como misin propiciar en un contexto
que terminan el tercer grado de preescolar, sexto de primaria, tercero de
de colaboracin y transparencia la comunicacin desde el secundaria y el ltimo grado de educacin superior. Incluye una amplia
nivel de centro escolar hacia la poblacin en general.
cantidad de contenidos a evaluar, pero cada alumno solo responder una
Consejo para la evaluacin de la Educacin Media
parte de las pruebas Ciclos de cada 4 aos, al final de cada ciclo escolar.
Superior.
En otro de los subprogramas, Evaluacin del logro referida a los centros
Creado en 2010 tiene entre sus funciones el apoyo a la
escolares (ELCE), los alumnos de todas las escuelas responden un mismo
evaluacin en este etapaIV.
grupo de preguntas.
Por ltimo, la Evaluacin diagnstica censal (EDC) trata de recabar informacin que sirve para conocer los aprendizajes del grado escolar anterior
que los alumnos han alcanzado y los que an no dominan, tanto grupal
como individualmente. Cada ao a partir de 2015, al inicio de cuarto de
primaria.V
Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL).
Exmenes generales de egreso de licenciatura. Nacional.
Exmenes nacionales de Ingreso. Institucional Regional.
Examen domina las competencias. Institucional.
Evaluacin especfica de los centros escolares.
Evaluacin de las condiciones bsica para la enseanza y el aprendizaje
(ECEA). Nacional. Cada cuatro aos.
Evaluacin de planes y programas.
La evaluacin de planes y programas, adicionales a los que realiza la SEP
para otorgar el Reconocimiento de Valides Oficial de Estudios (RVOE), en
la educacin Media Superior se realiza mediante el COPEEMS.
Se realiza una consulta previa, libre e informada a pueblos y comunidades
indgenas sobre evaluacin educativa. Nacional. Se realiza cada ao, al
final del ciclo escolar

Institutos y Unidades de evaluacin

Evaluacin del desempeo


docente
El Servicio Profesional Docente es el
conjunto de actividades y mecanismos para el ingreso, la promocin,
el reconocimiento y la permanencia
en el servicio pblico educativo y el
impulso a la formacin continua.
La evaluacin del desempeo docente permitir orientar la formacin
continua de los docentes en servicio
y contribuir a fortalecer las prcticas
de enseanza con informacin que
retroalimente a los maestros para
mejorar su quehacer en el aula.
Para que se lleve a cabo esta evaluacin intervienen tres instancias:
INEE- Emite lineamientos y criterios
tcnicos acerca de cmo realizar y
validar las evaluaciones. SEP- Define
perfiles, parmetros e indicadores;
adems de etapas, mtodos e instrumentos de evaluacin. Autoridades
educativas locales- Implementa
evaluaciones en las entidades. Propone parmetros e indicadores de las
evaluaciones complementarias.
Adems de la evaluacin de ingreso,
se realiza una de promocin. En ella
se utilizan dos procedimientos: Examen de conocimientos y habilidades
para la prctica profesional, y Examen de habilidades intelectuales y
responsabilidades ticoprofesionales.
CENEVAL lleva a cabo una evaluacin
de las competencias docentes para la
educacin Media Superior (ECODEMS). Se utilizan varios mbitos y
procedimientos:
Evidencia de conocimiento (un
examen).
Evidencia de desempeo (observacin de situaciones de prctica).
Evidencia de producto (documentos
y una clase videograbada).
Evidencia de actitud (a travs de
evidencias de desempeo y de
producto).

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

279

280
Desde 2015 se implementa la evaluacin del desempeo de los docentes
que cumplen funciones dentro del
Sistema Educativo oficial; el proceso
de evaluacin contempla la evaluacin de pares acadmicos externos,
que a travs de la observacin de
clases y la revisin de un portafolio
de evidencias podrn valorar el desempeo docente, en consecuencia
estarn emitiendo recomendaciones
para la mejora.IV

Evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico, de centros escolares y de programas y polticas educativas


Nicaragua Se han creado dos instancias; el Departamento de EvaEvaluaciones de rendimiento acadmico.
luacin de los Aprendizajes del Ministerio de Educacin
Evaluaciones nacionales a estudiantes de cuarto, sexto, noveno y onceavo
y la Comisin Nacional de Investigacin Educativa,
grados en lengua, literatura y matemtica; evaluaciones nacionales a
integrada por MINED, el Consejo Nacional de Educacin
estudiantes de primero y segundo grado de primaria en lectura, escritura y
e Instituto Tecnolgico Nacional. La primera instancia est matemtica inicial; evaluacin integral de desarrollo infantil en educacin
encargada de hacer evaluaciones de aprendizajes externas inicial.
a gran escala y estudio de factores asociados al nivel de
Evaluaciones especficas de los centros educativos. Inventario sobre el
logros de los aprendizajes; la segunda de hacer sondeos
estado de la infraestructura escolar.
de investigacin sobre temas y acciones de poltica en
Evaluaciones de programas o polticas educativas. Evaluacin de prograimplementacin, as como implementar proyectos de
mas sociales como la alimentacin escolar y paquetes escolares.
investigacin en educacin.

En abril del ao 1995, el Ministerio de Educacin y


Cultura (MEC) crea el Sistema Nacional de Evaluacin del
Proceso Educativo (SNEPE), con el propsito de generar
informacin permanente, vlida, confiable y oportuna
sobre el nivel de logro de los aprendizajes as como las
variables complementarias o contextuales que ayuden
a interpretar mejor los resultados de las mediciones del
rendimiento acadmico.
En el 2008 se crea la Direccin General de Evaluacin de
la Carrera Docente, denominada ahora Direccin General
de Desarrollo Profesional del Educador, encargada de
Desarrollar e implementar mecanismos de evaluacin
vlidos y confiables para el ingreso a la carrera profesional
del educador, la certificacin del desempeo eficiente de
su rol educador conforme a estndares evaluativos, as
como el aseguramiento de la calidad de las instituciones
Formadoras de Docentes y as proveer de informacin
pertinente y oportuna a las autoridades educativas para la
toma de decisiones institucionales y el mejoramiento de
los servicios educativos.

Como Unidad de Estadstica, no se han creado especficamente indicadores educativos para la medicin de
dichas metas, no obstante, algunos de los indicadores que
actualmente son producidos por la Unidad pueden servir
para dicho propsito.

Paraguay

Per

Evaluaciones de rendimiento acadmico


Son evaluados estudiantes del 3, 6 y 9 grado de la Educacin Escolar
Bsica y 3 curso de la Educacin Media. Se evala las reas de Comunicacin (lectura y escritura) y Matemticas.
Evaluaciones especficas de los centros educativos. Verificacin del cumplimiento de los criterios de calidad. El mecanismo comprende la autoevaluacin y la evaluacin externa. La evaluacin externa la realizan agentes
externos al MEC, que son contratados temporalmente para ese efecto.

Evaluacin del desempeo


docente
Se ha realizado evaluacin sobre los
formadores de formadores de las Escuelas Normales del pas y evaluacin
de los dominios del idioma ingls en
docentes de ingls.

Institutos y Unidades de evaluacin

PAS

CAPTULO 11

Brasil

Evaluaciones nacionales de rendimiento acadmico, de cenEvaluacin del desempeo


tros escolares y de programas y polticas educativas
docente
A finales de 2012 se crea El Instituto Nacional de EvaLas evaluaciones educativas externas son llevadas a cabo principalmente NoVI
luacin Educativa (INEEd), cuya finalidad es aportar al de- por la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) y el INNEd.
bate y la construccin de polticas educativas en nuestro
Evaluaciones de rendimiento acadmico.
pas, sobre una base de informacin relevante y rigurosa, Evaluaciones del sistema Educativo: Las evaluaciones nacionales tienen
construida desde una posicin de independencia y trans- como finalidad principal producir informacin acerca del grado en que
parencia, que contribuya a la articulacin de las diversas
los escolares que egresan del nivel primario han logrado desarrollar las
perspectivas y valoraciones acerca de la educacin.
capacidades y conocimientos fundamentales que todo nio uruguayo
debiera incorporar independientemente de su origen social, su condicin
econmica y su contexto local.
Sistema de Evaluaciones de Aprendizajes en Lnea (SEA): Las evaluaciones en lnea tienen como finalidad poner a disposicin de las docentes
pruebas de carcter formativo para identificar fortalezas y debilidades del
proceso educativo y ser un instrumento para la reflexin sobre las prcticas de enseanza.
Evaluaciones de programas o polticas educativas.
Existen hoy en el pas una importante cantidad de recursos en una gran
diversidad de programas: Aulas Comunitarias, Maestros Comunitarios,
Compromiso Educativo, Trnsito Educativo, Escuelas de Tiempo Completo,
Plan CEIBAL, entre otros. Muchos de ellos ya poseen evaluaciones pero
elaborados luego de implementado el programa. A su vez, existe en el
sistema educativo una importante cantidad de innovaciones y esfuerzos
de cambio que son poco conocidos y sobre cuyos resultados no hay
informacin disponible.
El INEEd se encuentra desarrollando una lnea de trabajo especializada en
la evaluacin de la implementacin e impacto de los principales programas e inversiones educativas, que brinde una mirada externa y complementaria a las evaluaciones que estn siendo llevadas a cabo.

Institutos y Unidades de evaluacin

Chile

El plan de evaluaciones 2016-2020 aprobado contempla el desarrollo de nuevos instrumentos y la reduccin de las pruebas censales en 50%. Con el plan
anterior, un estudiante podra rendir seis evaluaciones censales a lo largo de su trayectoria en el sistema escolar, en tanto el nuevo, contempla un mximo
de tres. Adems, se presentan dos nuevas innovaciones, la evaluacin muestral de Educacin Cvica y Formacin Ciudadana y la prueba de competencias
generales de la Educacin Tcnica-Profesional (TP). La primera se aplicar a estudiantes de 8bsico a partir de 2017, para obtener un diagnstico respecto
a los conocimientos de los estudiantes sobre el tema y tomar medidas de poltica sobre el fortalecimiento de esta importante rea de formacin. Se
basar en el estudio internacional ICCS (International Civic and Citizenship Study) y contendr un mdulo nacional adicional. Por su parte, la evaluacin

II

No Brasil o Ministrio da Educao no realiza uma avaliao de docentes da educao bsica (primaria e secundria) de abrangncia nacional. No caso
do nivel superior, as Universidades tm autonomia para establecer seus mecanismo de avaliao docente

Uruguay

PAS

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

281

282

Formular polticas integrales, sistemticas y continuas; as como programas y estrategias en materia de evaluacin educativa;

Brindar certeza, con las evidencias correspondientes, de la capacitad tcnica y operativa de los organizamos de apoyo a la evaluacin que haya reconocido;

Proveer informacin a la sociedad sobre la calidad de los planteles que formen parte del Sistema Nacional de Bachillerato.

A partir de 2015, se sustituye la prueba ENLACE con la prueba PLANEA.

Los siguientes trabajos pueden resultar de inters para conocer la situacin de la prctica docente en Uruguay. La docencia en Uruguay: condiciones
de trabajo y carrera docente a cargo de Equipos MORI y la Evolucin de las profesiones docentes en Uruguay. Desafos para la prxima dcada,
trabajo realizado en el marco de la convocatoria a jvenes investigadores realizada por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEEd). Para mayor
referencia ver:

http://www.ineed.edu.uy

De las profesiones docente en Uruguay 2013 en:

http://ieeuy2014.ineed.edu.uy/pdf/Informe sobre el estado de la educacin en Uruguay 2014.pdf

Evolucin Informe sobre el estado de la educacin en Uruguay 2014 en:

VI

Uruguay


Coadyuvar con la autoridad educativa en su propsito de elevar y asegurar la calidad de la educacin media superior, en especfico la que se imparta en
el marco del Sistema Nacional de Bachillerato;


Evaluar, previa valoracin de su capacidad organizativa, tcnica y operativa, de conformidad con los criterios y lineamientos que establezca COPEEMS,
de los organismos que soliciten reconocimiento como evaluadores y en su caso, otorgar la constancia correspondiente;


Promover en el mbito de la educacin media superior el desarrollo de procesos eficaces confiables y transparentes de evaluacin tendientes al
cumplimiento del objeto del COPEEMS;

El Consejo para la evaluacin de la Educacin Media Superior tiene como objetivos especficos:

Verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.

IV

Analizar, sistematizar, administrar y difundir informacin que contribuya a evaluar los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional,


Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las Autoridades Educativas con las directrices que, con base en los
resultados, emita el Instituto;

Establecer la efectiva coordinacin de las Autoridades Educativas que lo integran y dar seguimiento a las acciones que para tal efecto se establezcan;

El INEE, antes de constituirse como organismo autnomo, con base en la Reforma educativa impulsada por el actual presidente, oper en una primera
etapa, del 8 de agosto de 2002 al 15 de mayo de 2012, como organismo descentralizado de la Secretara de Educacin Pblica y, en una segunda, del
16 de mayo de 2012 al 25 de febrero de 2013, como un descentralizado no sectorizado. Sus funciones son:

III

Mxico

muestral de TP, ser cada tres aos para alumnos de IV medio, centrada en competencias claves tanto para el mundo laboral como para acceder a niveles
postsecundarios de formacin. Entregar informacin importante para la poltica pblica, que no haba sido recogida anteriormente.

CAPTULO 11

Evaluar el funcionamiento de los sistemas educativos y del proyecto Metas Educativas 2021

283

Anexo 1
Coordinadores, redactores y participantes
Relacin de participantes y colaboradores en el Informe
Pas

Nombre

Cargo

Mara Laura Alonso

Responsable

Ana Copes

Directora

Argentina
Equipo del Sistema de Informacin Educativa (SIE)

Bolivia
Camila Souto

Investigadora

Daniel Capistrano

Investigador

Juliana Silva

Investigadora

Margarete Souza

Investigadora

Brasil

Chile

Fabin Alexi Ramrez


Godoy
Gina Parody
DEcheona
Vctor Saavedra Mercado
Ana Cecilia Tamayo

Colombia

Javier Andrs Rubio

Azucena Vallejo

Elsa Nelly Velasco

Institucin
Direccin Nacional de Informacin
y Estadstica Educativa
Direccin Nacional de Informacin
y Estadstica Educativa
Direccin General de Planificacin,
Ministerio de Educacin
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

Profesional de la Unidad de Estadsticas

Ministerio de Educacin

Ministra de Educacin

Ministerio de Educacin Nacional

Viceministro de Educacin Preescolar,


Bsica y Media
Jefe Oficina Asesora de Planeacin y
Finanzas
Coordinador Grupo de Informacin y
Anlisis sectorial Oficina Asesora de
Planeacin y Finanzas
Profesional Especializado Grupo de
Informa-cin y Anlisis sectorial Oficina
Asesora de Planeacin y Finanzas
Profesional Especializado Grupo de
Informa-cin y Anlisis sectorial Oficina
Asesora de Planeacin y Finanzas

Ministerio de Educacin Nacional


Ministerio de Educacin Nacional
Ministerio de Educacin Nacional

Ministerio de Educacin Nacional

Ministerio de Educacin Nacional

285

ANEXO 1

Pas
Costa Rica

Nombre
Aura Padilla Melndez

Cargo
Subdirectora Direccin de Planificacin
Institucional

Institucin
Ministerio de Educacin Pblica

Elicer Ramrez Vargas Jefe Departamento de Anlisis Estadstico Ministerio de Educacin Pblica
Miguel ngel Ferrer
Lpez
Xiomara Muerza
Alvarez
Mayda Alvarez Vliz
Mara Nelsa Padrn
Cuba

Ecuador

El Salvador

Silvia Navarro Quintero


Yania Monzn Gonzlez
Diamela lvarez
Tamayo
Mara de los ngeles
Gallo Snchez
Irene Alexandra Portalanza Brito
Nathalie Patricia Robalino Yepez
Elizabeth Virmania
Villares Villafuerte
Nelly Guadalupe
Rodrguez Ortiz
Xiomara Jeannette
Martnez Castillo

Director de Organizacin, Planificacin e


Informacin

Ministerio de Educacin

Jefa del Departamento de Informacin

Ministerio de Educacin

Metodloga del Departamento de Informacin


Metodloga del Departamento de Informacin Meto
Directora del Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas

Jess Ibez Milla

Guatemala

Honduras

Directora de Inspeccin

Ministerio de Educacin

Directora de la Educacin Preescolar

Ministerio de Educacin

Especialista de Anlisis e Informacin


Educativa
Gestin Interna de Anlisis Estadstico y
Costeo de Economa del Sector
Especialista de Anlisis e Informacin
Educativa
Jefe de rea-Direccin de Desarrollo
Humano
Tcnico Analista

Asesor Tcnico
Becario
Subdirector General

Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin
Instituto Nacional
Educativa
Instituto Nacional
Educativa
Instituto Nacional
Educativa
Instituto Nacional
Educativa

de Evaluacin
de Evaluacin
de Evaluacin
de Evaluacin

S. G. de Estadstica y Estudios

Raquel Hidalgo Garca Jefa de rea

S. G. de Estadstica y Estudios

Ana Revilla Trujillo

Jefa de rea

S. G. de Estadstica y Estudios

Eduardo de la Fuente

Jefe de Servicio

S. G. de Estadstica y Estudios

Jefe de Servicio

S. G. de Estadstica y Estudios

Directora de Planificacin Educativa

Ministerio de Educacin

Subsecretaria de Educacin

Secretara de Educacin

Miguel ngel Balduque


Ericka Verena Hernndez Mndez
MsC Selma Yadira
Silva
Ph D. Juan Miguel
Prez
Ing. Gustavo Euceda

286

Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin

Joaqun Martn Muoz Consejero Tcnico

Espaa

Ministerio de Educacin

Jefa del Departamento de Salud Escolar

Carla Victoria Martnez Jefe departamento de Estadsticas Edude Salga-do


cativas
Vicente Alcaiz
Director
Miano

Laura Alonso Carmona


Emilio Rodrguez
Antnez

Ministerio de Educacin

Asesor Ministerial en Temas Administrativos y Financieros.


Director Unidad Sistema Nacional de
Informacin Educativa de Honduras
(USINIEH).

Secretara de Educacin
Secretara de Educacin

Coordinadores, redactores y participantes

Pas

Nombre
Antonio vila Daz

Mxico

Nicaragua

Lorenzo Vergara
Lpez
David Otero Mendieta
Csar Vargas
Celeste Mancuello

Paraguay

Per

Portugal

Repblica
Dominicana

Uruguay

IESME-OEI

Cargo

Institucin

Director General de Planeacin, Programacin y Estadstica Educativa

Secretara de Educacin Pblica

Director de Estudios Prospectivos

Secretara de Educacin Pblica

Responsable de la Direccin General de


Planificacin y Programacin Edu-cativa
Responsable de la Direccin de Estadsticas Educativas
Directora General de Planificacin Educativa

Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin y Cultura

Alice Escobar

Directora de Estadstica Educativa

Ministerio de Educacin y Cultura

Mariela Mendieta

Jefa del Departamento de Estadstica

Ministerio de Educacin y Cultura

Freddy Miguel Injoque


Jefe de la Unidad de Estadstica
Ronceros
Lusa Canto e Castro
Diretora-Geral
Loura
Diretor de Servios de Estatsticas da
Nuno Neto Rodri-gues
Educao
Viceministro de Planificacin y Desarrollo
Vctor Snchez
Educativo
Marino Antonio
Director de Planes, Programas y Proyectos
Herrera
Director de la Divisin de Investigacin y
Gabriel Gmez
Estadstica
Encargado del Departamento de InvestiLeandro Pereira
gacin Educativa de la Divisin de Investigacin y Estadstica
Encargada del Departamento de Reportes
Carla Ors
Internacionales de la Divisin de Investigacin y Estadstica
Encargado del Departamento de EstadsDaniel Zoppis
tica Educativa de la Divisin de Investigacin y Estadstica

Ministerio de Educacin
Direo-Geral de Estatsticas da
Educao e Cincia
Direo-Geral de Estatsticas da
Educao e Cincia
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin
Direccin de Educacin - Ministerio de Educacin y Cultura
Direccin de Educacin - Ministerio de Educacin y Cultura
Direccin de Educacin - Ministerio de Educacin y Cultura
Direccin de Educacin - Ministerio de Educacin y Cultura

Enrique Roca

Asesor

IESME

Elena Martn

Asesora

IESME

Tamara Daz

Coordinadora

IESME

Anabel Martnez

Gestora

IESME

Begoa Prez

Gestora

IESME

287