TESIS

Universidad Politcnica de Tulancingo
Divisin de Ingenieras
COMO DESARROLLAR HABILIDADES DIGITALES EN ALUMNOS

DE TERCER GRADO DEL JARDN DE NIOS TEZOZOMOC
C.C.T. 13DJN0512K, CON NFASIS EN EL USO DEL MOUSE Y EL
TECLADO.
TRABAJO RECEPCIONAL
para obtener el titulo
LICENCIATURA EN INGENIERA EN SISTEMAS
COMPUTACIONALES.
Presenta:
Jos Antonio Hernndez Rocha
Febrero del 2013.
NDICE
RESUMEN......................................................................................................................................
ABSTRACT....................................................................................................................................
INTRODUCCIN.........................................................................................................................
JUSTIFICACIN .........................................................................................................................
CAPTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..........................................................
1.1 PROBLEMTICA....................................................................................................................
1.2 PROBLEMA DE INVESTIGACIN......................................................................................
1.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN....................................................................................
1.4 OBJETIVOS GENERALES ...................................................................................................
1.5 OBJETIVOS ESPECFICOS..................................................................................................
1.6 HIPTESIS..............................................................................................................................
CAPTULO 2: MARCO TERICO..........................................................................................
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CONCEPCIN EPISTEMOLGICA EN LA QUE SE APOYA LA

INVESTIGACIN..................................................................................................................
2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN......................................................................
2.2 DEFINICIN DE TRMINOS...............................................................................................
2.3 LA INTEGRACIN DE LAS TIC A LA EDUCACIN PREESCOLAR.............................
2.4 CAPACIDADES TIC..............................................................................................................
2.4.1 CONCEPTO DE CAPACIDADES TIC............................................................................
2.4.2 PARMETROS DE LAS CAPACIDADES TIC EN EL CURRCULO..........................
2.5 TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE, PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES DIGITALES EN ALUMNOS DE EDUCACIN PREESCOLAR.
..................................................................................................................................................
2.5.1 ENFOQUE SOCIOCULTURAL (VIGOTSKY)...............................................................
2.5.2 ENFOQUE DE LA COGNICIN DISTRIBUIDA (SALOMON)...................................
2.5.3 ENFOQUE DEL ECOSISTEMA COMUNICATIVO (BARBERO)................................
2.5.4 AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.......................................................
2.5.5 PIAGET Y EL DESARROLLO COGNITIVO.................................................................
2.5.6 INTEGRACIN DE LOS ENFOQUES...........................................................................
2.6 LA COMPUTADORA, AUXILIAR DIDCTICO EN EL AULA.........................................
2.7 SOFTWARE GCOMPRIS, PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES
DIGITALES EN NIOS DE EDUCACIN PREESCOLAR................................................
2.8 ERGONOMA COMPUTACIONAL PARA NIOS DE EDUCACIN
PREESCOLAR........................................................................................................................
2.9 CARACTERSTICAS QUE
DEBEN CONSIDERARSE PARA EL
DESARROLLO DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE
HABILIDADES DIGITALES EN ALUMNOS DE EDUCACIN PREESCOLAR.
.................................................................................................................................................
CAPITULO 3: PROPUESTA METODOLGICA DE ENSEANZA..................................
3.1 COMPONENTES DE LA PROPUESTA METODOLGICA DE ENSEANZA................
3.2 TEMA A DESARROLLAR.....................................................................................................
CAPTULO 4: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN...............................................
Desarrollo de Habilidades Digitales en Educacin Preescolar
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4.1 TIPO DE ESTUDIO................................................................................................................

4.2 DISEO DE LA INVESTIGACIN......................................................................................
4.3 VARIABLES DE LA INVESTIGACIN...............................................................................
4.4 MUESTRA..............................................................................................................................
4.5 INSTRUMENTOS DE MEDICIN.......................................................................................
4.6 TCNICAS USADAS EN EL TRATAMIENTO DE DATOS ...............................................
CONCLUSIONES.......................................................................................................................
REFERENCIAS...........................................................................................................................
ANEXOS.......................................................................................................................................
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RESUMEN
Como observador directo en el proceso de enseanza -aprendizaje en alumnos de educacin
preescolar, una vez consolidado todo el marco terico que sustenta la investigacin, donde se
propone un Modelo de Enseanza y Desarrollo de Habilidades Digitales basado en el
Aprendizaje Significativo y Permanente, ambientado en el aula y con uso de equipo informtico,
con apoyo del trabajo cooperativo, para favorecer la sociabilizacin y el grado de aceptacin del
modelo, y cuyo fin es mejorar las formas y materiales de enseanza y promover el aprendizaje en
los estudiantes, adems, se pretende desarrollar habilidades actitudinales y cognitivas asociadas
a la utilizacin de la metodologa de enseanza y Desarrollo de Habilidades Digitales. Esta
investigacin se sustenta en la Teora de Aprendizaje Significativo de Ausubel, en los conceptos
de adaptacin, asimilacin, acomodacin y equilibracin de Piaget, en la Zona de Desarrollo
Prximo de Vygotsky y las componentes bsicas del aprendizaje cooperativo de Johnson y
Johnson.
La investigacin de acuerdo a la naturaleza de sus registros se resuelve a travs del paradigma
cuantitativo y con algunos elementos complementarios de carcter cualitativo, de manera de
otorgar una mirada alternativa, en especial, en los aprendizajes logrados. La metodologa de
investigacin es un cuasi experimento e investigacin en accin, fenomenologa, por la
consideracin de que la evaluacin en Preescolar es cualitativa, mismos que comparan el
rendimiento acadmico y el aprendizaje entre un grupo experimental y uno control, en la unidad
temtica manejo del mouse y el teclado, utilizando el Software Educativo GCompris. Los
resultados de la investigacin aseguran que la propuesta de enseanza mejora en forma
importante los rendimientos acadmicos. En cuanto al desarrollo de las habilidades en uso y
reconocimiento del mouse y el teclado, obtenidos de la aplicacin de la metodologa de
enseanza, estos se consideran significativos y permanentes. La propuesta de enseanza es bien
recibida por los estudiantes, en los aspectos tales como: la motivacin, la interaccin, didctica y
prctica docente. Adems permite explorar aquellas habilidades actitudinales y cognitivas que
desarrolla la aplicacin de la propuesta y mostrar el camino hacia donde deben dirigirse el futuro
de las innovaciones en metodologas de enseanza.
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ABSTRACT
Aqu va el resumen en ingles
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INTRODUCCIN
Para introducirlo en el presente trabajo de investigacin, sobre el desarrollo de habilidades
digitales en alumnos de educacin preescolar, ha prestado atencin a la forma en como
aprenden los nios? Esto sin importar la edad, la respuesta seria algunos de manera lgica,
espacial, intrapersonal, musical, lingstica, naturalista, kinestsica, son las nombradas
inteligencias mltiples con las que aprenden la mayora de los seres humanos, pero sobre todo,
aprenden utilizando las herramientas de la era digital por qu? Porque juegan videojuegos, usan
redes sociales, buscan informacin en web, ven videos en lnea, se comunican a travs del
celular, porque usan Internet.
Por qu utilizan estas tecnologas? Por novedad, inmediatez, bajo costo, personalizacin, moda,
flexibilidad espacio-temporal, socializacin. La mayora de los estudiantes en Mxico utilizan
Google, a nivel mundial hay alrededor de 31 mil millones de bsquedas en Google cada mes, en
el 2006 eran 2.7 millones (Comscore Nerworks 2012), Antes que a Google a quien se le hacan
estas preguntas? Es de imaginarse que a las bibliotecas a consultar en los libros, preguntar a los
acadmicos o personas que tenan ms conocimientos.
A nivel mundial hay alrededor de 250 millones de usuarios de Myspace (Karl Fisch, Did You
know 2012), hoy en Mxico es el Facebook el que absorbe la atencin de los estudiantes, hasta
los ms pequeos estn familiarizados con este tema (Chicos.net, 2008).
Qu hacen sus estudiantes? Estos jvenes nacieron en una era digital donde esperan ser capaces
de: crear, disear, consumir, mezclar, y compartir archivos, datos, mensajes, referencias, juegos,
materiales, e informacin entre s. Esta evolucin social se nota en los aos que le toma a las
diferentes tecnologas alcanzar una audiencia de 51 millones de personas; la radio 38 aos, la
televisin 13 aos, WWW. 4 aos, Facebook 2 aos, (Karl Fisch, Did You know 2012), que
increble no, difcil de creer, pero as es, somos presas de la era digital.
Hay 500 millones de iPods en uso (Conferencia de presa de Apple, 09 de abril de 2011), el
nmero de dispositivos conectados a Internet a nivel mundial en 1984 era de 1000, en 1992 era
de un milln, en 2012 fue de 1000 millones (Karl Fisch, Did You know 2012), en 2013 casi todos
los dispositivos electrnicos que se producen tienen conectividad a Internet.
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Las letras WWW significan World Wide Web, Red Global Mundial, telaraa a lo ancho del
mundo, pero la nueva definicin debera de ser WWW Whatever, Wherever, Whenever (lo que
sea, donde sea, cuando sea), al menos el 47% de la poblacin Mexicana tiene acceso a Internet
(International Communication Union 2012). Sus estudiantes utilizan telfonos celulares? En
1992 se enva el primer mensaje a travs de un telfono celular, en la actualidad hay ms
mensajes de texto enviados y recibidos a diario que toda la poblacin del mundo (Karl Fisch, Did
You know 2012), en Mxico el 78% de la poblacin tiene acceso a la telefona celular
(International Communication Union 2012), los y las adolescentes son los usuarios de telefona
celular que disponen de mayor porcentaje de equipos nuevos (Infobrand.com 2013).
Si a diario los estudiantes utilizan estas tecnologas porque no utilizarlas para crear, aprender y
ensear de una manera ms efectiva? La tecnologa se mueve a un ritmo asombroso en su
alcance, eficiencia y eficacia nos permiten crear nuevas formas de aprender y ensear.
Prestemos atencin a las experticias de informacin de nuestros estudiantes (Warlick, D. 2006)
enseando y aprendiendo con los lderes del cambio de la era digital.
En un mundo globalizado el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
se convierten en un requerimiento del mundo laboral y de acercamiento con otras sociedades.
Las escuelas no pueden quedar al margen de esas demandas, requieren cumplir con tareas cada
da ms complejas y diversificadas y, por ende, los profesores necesitan asumir su quehacer de
acuerdo a las necesidades del momento y las exigencias de la sociedad actual, lo que implica
desarrollo de nuevas competencias.
Hoy en da la mayora de las escuelas de educacin bsica cuentan con nuevos recursos y
herramientas para ampliar y y fortalecer el aprendizaje de los nios, sin embargo, hay que
aprovechar las ventajas que ofrecen las tecnologas de informacin y los medios de
comunicacin para crear escenarios ms atractivos, interesantes y flexibles para la enseanza de
las diferentes materias que conforman el currculo nacional (PETC 2011)
Si no usamos la tecnologa para ensear y aprender, deberamos hacerlo ya, este trabajo
recepcional de investigacin es una buena oportunidad para empezar con los ms pequeos, en
este caso va enfocado a la forma de Desarrollar Habilidades Digitales en alumnos de tercer
grado del jardn de nios Tezozomoc, de la colonia 28 de mayo del municipio de Acatln,
Hgo., con nfasis en el uso del mouse y el teclado.
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JUSTIFICACIN
El presente estudio pretende aportar con informacin relevante como desarrollar habilidades
digitales en nios de educacin preescolar, de la colonia 28 de mayo perteneciente al municipio
de Acatln, Hgo. Los resultados de este trabajo permitirn abrir el panorama sobre el uso de
materiales didcticos que podran apoyarnos a realizar esta tarea adems de que los maestros,
puedan enriquecer sus prcticas pedaggicas, integrando de una manera sistemtica el uso de las
tecnologas en el currculo; es decir que vean en ellas un recurso de aprendizaje factible de
utilizar y que favorece una metodologa de enseanza ms variada, actual, entretenida y en
coherencia con los fundamentos de las Bases Curriculares y con el enfoque constructivista para
la enseanza y el aprendizaje.
Los preescolares de hoy nacen con una facilidad de acceso y manipulacin a herramientas
digitalizadas desde aun antes de salir del vientre materno, porque se ven invadidos por la
tecnologa a travs de exmenes mdicos u otros, mucha imagen, sonido, interaccin con
celulares, computadores, TV y video, CD, electrodomsticos u otros, manejan en forma natural
las tecnologas, por lo cual la Integracin Curricular de las TIC en el aula, es parte importante de
su vida cotidiana, como un quehacer ms.
La implicancia de la integracin de las TIC al currculo desde el nivel de Educacin Preescolar,
se plantea como una opcin metodolgica relevante al momento que las educadoras de
preescolares planifican su accin pedaggica y responden a los enfoques de contenidos
pedaggicos del marco curricular actual Bases Curriculares.
La informtica educativa y la integracin de las TIC, es un nfasis curricular, en coherencia con
el marco curricular vigente, por lo tanto la investigacin realizada en esta lnea en nuestra
comunidad es nueva, existe muy poca consulta o al menos sistematizada y publicada, por tal
motivo tiene una relevancia desde un aspecto terico, prctico, social y metodolgico.
Desde lo terico, porque incrementa el anlisis documental y bibliogrfico relacionado con el
tema, contrastado con los aportes de la teora o paradigmas que convergen a este tema del uso de
las tecnologas en educacin, tambin es un aporte a travs de la formulacin de hiptesis
generales y especficas y su comprobacin emprica.
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Desde un aspecto prctico, porque la informacin sistematizada, servir de insumo, para crear o
elaborar acciones de perfeccionamiento, en todos sus niveles, permitiendo replicar experiencias y
buenas prcticas de insercin de TIC en Educacin preescolar.
Esta investigacin da a conocer qu se est haciendo con el uso de TIC en el aula, cmo se est
haciendo y para qu se est haciendo, establecer si existe una clara conduccin y aplicacin de
estas tecnologas y herramientas por parte del Educador de preescolar como estrategia de
enseanza, en funcin de mediar la adquisicin de aprendizajes en los nios.
En cuanto a la relevancia del aspecto metodolgico, se elaboraron y validaron instrumentos para
la consulta y produccin de la informacin, en este caso la elaboracin de preguntas de
cuestionario para Educadoras, elaboracin de pauta para la observacin de planificaciones
curriculares, elaboracin de gua de observacin y entrevista con nios, y preguntas para
entrevistas o focus group a coordinadores de salas de computacin.
Una vez terminada esta investigacin se dar a conocer los resultados, con el fin de incentivar las
aplicaciones de TIC en el aula, como estrategia de apoyo a la innovacin en el trabajo con nios
y nias, adems que si son parte del desarrollo tecnolgico, podremos tenerlos inmersos desde
este nivel.
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CAPTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PROBLEMTICA
En la presente investigacin relacionada con el desarrollo de habilidades digitales en funcin de
las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) en el nivel de Educacin
Preescolar confluyen diversos mbitos o escenarios que se presentan en los prrafos procedentes,
en especial desde el contexto actual de la sociedad de la informacin y del conocimiento, que se
caracteriza por un nuevo paradigma organizado en torno a las TIC, tales como la
microelectrnica, la informtica (mquinas y software), las telecomunicaciones, la televisin y la
radio, sus desarrollos y aplicacin.
Una de las principales caractersticas de esta revolucin tecnolgica no es el carcter central del
conocimiento y de la informacin, sino de la aplicacin de ese conocimiento e informacin a
aparatos de generacin de conocimiento y procesamiento de la informacin / comunicacin, en
un crculo de retroalimentacin entre la innovacin y sus usos.
Las nuevas tecnologas de la informacin, permiten aplicar estas herramientas para desarrollar
procesos, es decir los usuarios y los creadores pueden convertirse en los mismos.
Segn lo expresado por Manuel Castells, (1998) en su libro, La Sociedad del conocimiento, por
primera vez en la historia la mente humana es una fuerza productiva directa, no solo un
elemento decisivo del sistema de produccin. As, las computadoras, los sistemas de
comunicacin son todos amplificadores y prolongaciones de la mente humana, lo que pensamos
y como pensamos queda expresado en bienes y servicios, produccin de material intelectual, ya
sea alimento, salud, transporte y comunicacin, computadoras, misiles, salud, educacin e
imgenes. (Castells, p. 56-58)
Vivimos tiempos interesantes en que el conocimiento y el aprender son valiosos ingredientes
para el crecimiento de la sociedad. La educacin es vista como signo de crecimiento, desarrollo y
productividad. En esta sociedad llamada del conocimiento, lo ms importante son las personas,
su saber qu y cmo hacer, es decir su saber hacer. La tecnologa juega un papel fundamental,
pero perifrico es invisible en todo esto, es un facilitador de una tarea mayor, el aprender y
conocer.
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De acuerdo a lo sealado en el libro de Snchez, J. (2001), Aprendizaje invisible tecnologa

Invisible en una sociedad del conocimiento aprender es un proceso activo del aprendiz, que
aprende. Ensear se transforma en facilitar. Ello implica una visin ms constructivista del
hacer en el aula y del uso e integracin flexible de herramientas con las cuales construir.
(Snchez, p. 1-2)
En el informe de desarrollo humano (2006), se seala que en el mbito escolar se constata que el
acceso a las TIC, no elimina por si solo las diferencias de resultados de aprendizaje de los
estudiantes. El acceso a computadoras e Internet ha permitido nivelar un primer piso: la
oportunidad de conocer y usar estas herramientas. Pero para pasar a un segundo piso, donde se
extraiga todo el potencial de las TIC, se requiere de otras condiciones de contexto y de recursos.
La existencia de claros sentidos pedaggicos podra potenciar el impacto de las tecnologas en
los aprendizajes. No basta, pues, con introducir los fierros: adems hay que establecer,
criterios, sentidos y acompaamientos. Las polticas educativas del jardn de nios Tezozomoc
(PETC, 2011) plantean nuevos y grandes objetivos, siendo el prioritario, lograr una educacin de
calidad con equidad.
Uno de sus fundamentos es el cambio e innovacin en las formas de ensear, de las Educadoras
de Preescolar a este nuevo nio con otras potencialidades, producto de la era en que le toc nacer
y con una diversidad de elementos y estmulos, derivados de esta cultura digital, interactiva,
enmarcada en las redes de esta sociedad de la informacin y el conocimiento.
Este proyecto se cuenta con la incorporacin de equipos de cmputo en el aula, con Software
educativo denominado GCompris y otros, de origen espaol, que favorecen variados
aprendizajes y contenidos en el rea de Lenguaje, matemticas y ciencias, coherentes con las
Bases curriculares y en este caso para el desarrollo de habilidades digitales con nfasis en el
manejo del mouse y el teclado.
El modelo pedaggico implcito en este proyecto de acuerdo a lo publicado en la Caja de
Herramientas Desarrollo de Habilidades Digitales (PETC, 2011), es que la computadora, pasa
ser un ambiente de aprendizaje ms dentro del aula al igual como otras zonas o rincones de
trabajo, favorece la autonoma y hbitos para el uso y cuidado, el respeto a los compaeros; al
educador le permite trabajar los aprendizajes de los software en forma paralela con otros
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materiales concretos y con el resto del grupo curso, mientras dos nios se turnan en el uso dela
computadora.
A continuacin se describe una sntesis de tres aportes recogidos de investigaciones relacionadas
con la integracin curricular de TIC en otros pases y en Mxico:
Estas pueden jugar un papel importante en el aprendizaje, por el nmero de sentidos que
pueden estimular y la potencialidad de los mismos en la retencin de la informacin. Diversos
estudios han puesto de manifiesto de la manera se recuerda, el 10% de lo que se ve, el 20% de lo
que se oye, el 50% de lo que se ve y oye, y el 80% de lo que se ve, oye y hace. Es decir algunas
herramientas TIC como la multimedia, combinan deferentes sistemas simblicos y los
interactivos donde el nio adems de recibir informacin, por diferentes cdigos debe realizar
tareas especficas. (Cabero, 2001 p. 9)
Algunos inhibidores del uso de TIC por los profesores son la inadecuacin de las necesidades
de los profesores de las diferentes reas; falta de formacin y experiencia en el uso; excesiva
carga horaria, nmero de alumnos, ausencia de presupuesto, instalaciones inadecuadas,
adquisicin de materiales sin criterios pedaggicos.
Sobre la formacin de los profesores en uso de medios tecnolgicos, los profesores opinan como
colectivo que no estn suficientemente preparados, ni para el manejo tcnico de estos medios ni
para su integracin curricular. (Fernndez y Cebreiro, 2003, p. 3-9)
La mayora de las educadoras de preescolar o docentes de primer ciclo de educacin primaria,
utilizan Software seleccionados por los encargados de la salas de computacin, generalmente
para complementar los contenidos de aprendizaje. Se asiste al laboratorio de computacin
porque est establecido por horario semanal.
Los modelos pedaggicos utilizados son de carcter instruccionales de parte de las educadoras
y del Software con el que se trabajan. El perfeccionamiento de las educadoras ha sido escaso,
por parte de la Red de Enlaces, algunas educadoras se autoperfeccionan, y aplican las TIC de
manera intuitiva (Navarrete, 2006 p. 9-10)
A modo de sntesis de estos estudios, se puede deducir qu existen factores que avalan
positivamente la integracin curricular de las TIC para el desarrollo de habilidades digitales en
alumnos de educacin preescolar, como herramientas potenciadoras de apoyo al aprendizaje,
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pero a la vez existe una gran diversidad de variables que estaran afectando para alcanzar una
real efectividad e integracin de stas al currculo, algunas de ellas relacionadas con la
capacitacin de profesores, equipamiento, gestin de la escuela, innovaciones, organizacin
interna etc.
Considerando los antecedentes anteriormente sealados y relacionados con el contexto actual, el
presente estudio pretende describir y determinar las variables que estn influyendo en la
integracin curricular de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Educacin
preescolar, nivel de enseanza, que se encuentra en proceso de implementacin de un nuevo
marco curricular que orienta los principios para alcanzar una enseanza de calidad para los nios
del siglo XXI (Mineduc, 2001)
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Considerando los antecedentes anteriormente presentados, este estudio hace foco en investigar el
siguiente problema:
Indagar y obtener el mximo de informacin para dimensionar como Desarrollar Habilidades
Digitales en alumnos de tercer grado del Jardn de Nios Tezozomoc, con nfasis en el uso
del mouse y el teclado, con la integracin curricular de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, sus actuales aplicaciones, impactos, dificultades, y conocer como inciden o no
otros factores del contexto.
La calidad de la educacin est relacionada directamente con la efectividad de la enseanza y por
ende en la calidad del aprendizaje.
Las tecnologas han modificado los entornos de aprendizaje, por lo tanto, debe venir una
adaptacin de los actores del proceso educativo.
Los cambios o innovaciones en lo educacional deben venir aparejados con la aceptacin de la
comunidad escolar.
La sociedad requiere de alumnos que desarrollen adems de conocimiento adquirido una serie de
habilidades que la sociedad lo demanda.
El avance en los procesos de enseanza aprendizaje depende del producto de las
investigaciones que se hagan al respecto.
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El problema de la investigacin propuesto, es un modelo de desarrollo de habilidades digitales,

TIC, en particular sobre la manipulacin del mouse y el teclado, para ser desarrollado en
alumnos de educacin preescolar. Tiene como objetivo central el afectar positivamente en el
rendimiento acadmico y en la calidad de los aprendizajes logrados. Como la propuesta est en
un contexto de una innovacin educativa, debe analizar el grado de satisfaccin de los alumnos
debido a su aplicacin. Finalmente, la propuesta se fundamenta a travs de una pedagoga activa,
por lo tanto, es lgico analizar el desarrollo de una serie de competencias genricas para su
aplicacin. Para llevar a efecto la investigacin, se ha considerado el siguiente software de
distribucin gratuita: GCompris es un programa de cmputo educacional con diferentes
actividades para nios entre 2 y 10 aos de edad. Algunas actividades son como juegos, pero
siempre son educacionales. El cual contiene algunas actividades dentro de los siguientes temas:
Descubriendo la computadora: teclado, ratn, diferentes movimientos del ratn, etc.
Algebra: tabla de memoria, enumeracin, tabla de doble entrada (balance), imagen
espejo, etc.
Ciencia: El canal, El ciclo del agua, El submarino, etc.
Geografa: Coloca los pases en el mapa, etc.
Juegos: ajedrez, memoria, etc.
Lectura: prctica de lectura, etc.
Otros: Aprende a decir la hora, Rompecabezas de pinturas famosas, dibujos por vectores,
etc.
En total, GCompris comprende ms de 100 actividades y evoluciona constantemente.
GCompris es Software Libre, esto nos permite adaptarlo a las necesidades de aluno, o de
mejorarlo, y porque no, de compartirlo con nios de todo el mundo.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Qu se conoce del tema de las TIC en la educacin preescolar?
Son apropiadas las herramientas que existen para iniciar la tarea de enseanza-aprendizaje,
sobre el desarrollo de habilidades digitales (TIC)?
Qu tan importante es la ergonoma en el equipo de cmputo y en el diseo del software, para
desarrollar en el alumno de preescolar habilidades digitales?
Son necesarios los conocimientos pedaggicos para iniciar el desarrollo de las habilidades
digitales de los alumnos de preescolar?
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OBJETIVOS GENERALES
Afectar positivamente en el rendimiento acadmico y en la calidad de los aprendizajes logrados.
Describir y analizar el estado actual de Integracin curricular de las Tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en el nivel de Educacin Preescolar, para el Desarrollo de
Habilidades digitales en alumnos de tercer grado del Jardn de Nios Tezozomoc, con nfasis
en el uso del mouse y el teclado determinando si existe correlacin entre el dominio de
competencias TIC y la integracin curricular de TIC, para intencionar oportunidades de
aprendizajes de calidad en los nios y nias.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Identificar las herramientas TIC para el desarrollo de habilidades digitales.
2. Conocer que dominio o competencias TIC manejan las educadoras del jardn de Nios
Tezozomoc.
3. Analizar planificaciones curriculares, para establecer integracin de TIC, como recurso de
enseanza.
4. Conocer las percepciones de otros actores relacionados con la integracin curricular de TIC,
en la escuela
HIPTESIS
Pensemos en esta analoga: necesitamos introducir a los nios a la cultura escrita, y eso es mucho
ms que pensar en las letras. Es pensar en todo lo que significa ser lector y ser productor de
textos. Del mismo modo, no slo tenemos que pensar en la tecnologa como habilidad sino como
algo que nos permite entrar en un mundo particular: la cultura digital.
La tecnologa, como herramienta para la enseanza nos permite crear un vnculo entre la cultura
escrita y la cultura digital. La metodologa de proyectos es la ideal para crear situaciones de
enseanza en las que los nios trabajen de manera significativa con la lengua escrita y utilicen
recursos tecnolgicos para lograr de mejor manera la produccin final de cada aprendizaje.
Cuando le permitas al pequeo manipular una computadora, es importante que utilices un filtro
de informacin ya que ocasionalmente suelen abrirse pginas con contenidos no aptos para
nios.
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Por ello, la investigacin que se propone poder integrar problemas de investigacin del
desarrollo de habilidades digitales, que se resumen a continuacin:
Las metodologas de enseanza son procesos dinmicos y evolutivos, lo que significa una
permanente evaluacin de ellas.
La sociedad actual necesita de resultados concretos y objetivos de la formacin de sus
estudiantes, por lo cual el rendimiento acadmico debe mejorarse en forma permanente.
A mayor grado de integracin curricular de TIC, mayor inters y motivacin de los nios.
El uso de diferentes tipos de TIC en el aula, favorece la integracin curricular de las TIC
en el proceso pedaggico.
El GCompris es el software didctico ms recomendable para Desarrollar Habilidades
Digitales en alumnos de educacin Preescolar.
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CAPTULO 2: MARCO TERICO

CONCEPCIN EPISTEMOLGICA EN LA QUE SE APOYA LA INVESTIGACIN
l constructivismo como corriente epistemolgica genera una serie de situaciones problemticas a
la comunidad educativa:
Como los profesores pueden llevar sus ideas y principios en forma concreta a las aulas;
Que ocurre con los directivos que no entienden metodologas orientadas y dirigidas a los
principales actores: los aprendices;
Porque a los alumnos se les dificulta resolver problemas y tomar decisiones; etc.
El
constructivismo
como
propuesta
epistemolgica
surge
en
oposicin
al
positivismo/objetivismo de los modelos conductistas y de procesamiento de la informacin, que

concibe la realidad como externa, y propia de quien la observa. El objetivismo utiliza modelos
que postulan que la realidad es totalmente externa al observador o que en algunos casos es
parcialmente representada de forma interna por procesos mecnicos y filtrados por la memoria,
las expectativas y el control ejecutivo. Jonassen (1992) hace un cuadro comparativo entre
objetivismo y constructivismo de acuerdo a cinco trminos: realidad, mente, pensamiento,
significado y smbolos (Ver Tabla 2.1).
Se puede decir que el constructivismo es una filosofa, una teora, un modelo, una metodologa
para orientar el accionar pedaggico activo. Muchos son los aportes en esta direccin, de los
cuales se puede mencionar a Piaget, Ausubel, Novak, Vygostsky, Maturana, Von Glaserfeld.
Para el constructivismo el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin
propia de cada ser humano. La realidad est ms en la mente del que conoce que fuera de ella.
Aprender para el constructivismo es un proceso de construccin y reconstruccin mental activa,
preferentemente interna, del sujeto que aprende.
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Tabla 2.1:
Cuadro comparativo entre objetivismo y constructivismo.
Externa al conocedor
Su estructura determinada por
propiedades y relaciones
Su estructura modelada por el aprendiz
Procesador de smbolos
Espejo de la naturaleza
Maquina abstracta para manipular
Constructor de smbolos
Perceptor, interprete de la naturaleza
Sistema conceptual para construir la
Independiente de la experiencia
Gobernado por realidad externa
Manipulacin de smbolos abstractos
Surge de la experiencia
Surge de la experiencia fsica y social
Basado en la percepcin, construccin
Corresponde a las entidades y categoras

en el mundo
Independiente del entendimiento de un
No recae en la correspondencia con el

mundo
Dependiente del entendimiento
Representan la realidad
Representaciones internas de la realidad
externa(bloques de construccin
Herramientas para construir la realidad

Representaciones de la realidad interna
Smbolos Significad Pensamien
Realidad
Constructivismo
Mente
Objetivismo
Definida por conocedor

Depende de la actividad mental
Producto de la mente
Su estructura recae en las experiencias
Los principios bsicos del constructivismo, segn Barbera et al. (2000); Carretero (1993) y Coll
et al.( 1997), residen en que:
El conocimiento no es pasivamente recibido e incorporado a la mente del aprendiz, sino
activamente construido.
Solo el sujeto que conoce construye su aprender.
La cognicin tiene una funcin de adaptacin y para ello sirve la organizacin del mundo
experiencial.
La realidad existe cuando se origina una construccin mental interna interpretativa del
aprendiz.
Aprender es construir y reconstruir esquemas, modelos mentales.
Aprender es un proceso individual y colectivo de diseo y construccin/reconstruccin de
esquemas mentales previos, como resultado de procesos de reflexin e interpretacin.
De acuerdo a estos principios es importante que el aprendiz aprenda a como aprender y no
solamente que aprender. Recordemos que se trata de un proceso interno activo e interpretativo,
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por lo cual el profesor debe facilitar el aprendizaje en la medida que el aprendiz conozca, tenga
conciencia y monitoree su forma de aprender.
Dentro de los modelos constructivistas se pueden distinguir: cognitivo/biolgico, social y radical,
entre otros, cuyos representantes son Piaget, Vygotsky, Maturana y Von Glasersfeld
respectivamente.
Piaget, Constructivismo cognitivo/biolgico. El aprendizaje es considerado un proceso interno y
personal, cuya finalidad es la adaptacin del individuo al ambiente, mediante la relacin de
equilibracin que involucra los procesos de asimilacin y acomodacin. Cualquier nuevo
concepto o idea es asimilado y genera perturbacin, una disonancia, un conflicto cognitivo, que
resuelve mediante una acomodacin y reacomodacin de esquemas y estructuras mentales, para
luego asumir un estado de equilibrio y adaptacin cognitiva entre conocimientos nuevos y
conocimientos previamente construidos, dando significado al nuevo concepto en su estructura
mental de pensamiento. La equilibracin es la tendencia propia de las personas a modificar
esquemas y estructuras mentales para dar significado al mundo (Piaget 1973,1991). Segn este
contexto, el aprendizaje es una actividad personal o cognitiva.
Vygotsky, Constructivismo histrico social. El conocimiento se construye a travs dela
interaccin entre un individuo y su medio, por lo que la interaccin, la colaboratividad y el
dialogo son elementos imprescindibles para que se produzca aprendizaje en los aprendices
(Vygotsky 1978, Baquero 1996). Lo social es prioritario al desarrollo cognitivo. El aprendizaje
surge a partir de la interiorizacin de los elementos externos en relacin con los aprendizajes
adquiridos previamente por el individuo en su interaccin con otros. De Vygotsky proviene la
idea de un aprendizaje y cognicin situada o pertinente, distribuido y contextualizado.
Von Glasersfeld, Constructivismo radical. Piensa este autor que la realidad est completamente
dentro del conocedor. El aprendiz es el nico que conoce y construye su conocer. La realidad es
solo internamente determinada por el conocedor (Von Glasersfeld, 1984, 1994, 1998). Para el, el
conocimiento es instrumental, de manera que lo primero es dar a los aprendices las razones de
porque ciertas formas de actuar y pensar son deseables. Segn este planteamiento, el profesor no
puede decirle a los aprendices que conceptos construir o como construirlos, pero con un juicioso
uso del lenguaje puede prevenirlos a construir en la direccin no deseada, puede motivarlos y
orientarlos. Decir a los aprendices que tienen que cambiar sus ideas debido a que no son
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verdaderas puede generar un alumno obediente, pero no genera entendimiento. As, ensenar no es
una forma de exponer y dictar, sino una forma de conversar. Von Glasersfeld seala que lo que
nosotros vemos que otros hacen y lo que escuchamos que otros dicen, afecta inevitablemente lo
que hacemos y decimos, y se refleja en nuestro pensamiento. Por ello, el trabajo con otros es
fundamental para resolver incompatibilidades, incongruencias y perturbaciones, de forma de
acomodar el conocimiento, aceptando el concepto de negociacin de significado y conocimiento
de los constructivistas sociales.
Maturana (1984), se sita en una postura radical del constructivismo. La experiencia est ligada
indisolublemente con nuestra estructura. Ello implica que conocemos el mundo sin separarlo de
nuestra historia de acciones biolgicas y sociales. Nuestro ser y hacer son inseparables, por ello,
aprender y conocer no implica conocer hechos y objetos de afuera, captarlos y meterlos en la
cabeza. Toda experiencia de cualquier tipo all afuera es validada por la estructura humana que
hace posible esa experiencia. Para Maturana, existe circularidad entre accin y experiencia. El
autor postula que el amor se confunde con la educacin, por lo que aprender es amor. Para l, no
existe aprendizaje si no existe relacin armnica entre los aprendices, entre ellos y su medio.
Aprender es un proceso de transformacin en la convivencia donde los aprendices se
transforman en su convivir de manera coherente con el vivir del profesor. Esta transformacin
ocurre consciente o inconscientemente con el convivir.
Los aprendices aprenden en coherencia con su emocionar, ya sea en conciencia o en oposicin a
l o ella. Otro referente epistemolgico a considerar en este trabajo de tesis es Bachelard (1985).
Este autor sostiene que cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de las
ciencias se llega a la conclusin de que hay que plantear el problema en trminos de obstculos.
Seala adems que el empirismo, que es la filosofa del hecho real y concreto no concuerda con
la prctica cientfica de los hombres y mujeres de ciencia ya que el conocimiento cientfico est
focalizado en un mundo abstracto estructurado en una fenomenotecnia. Por esta razn, considera
que el conocimiento cotidiano es un obstculo epistemolgico al conocimiento cientfico.
Constituye una fuente de errores que entorpece la adquisicin de conocimiento cientfico, sin
embargo, este se enriquece con mucha fuerza cuando estos obstculos se superan. Explica el
obstculo epistemolgico del cientfico como la resistencia que opone su mente a la adquisicin
de un conocimiento racional frente al conocimiento cotidiano. Este obstculo se manifiesta en el
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pensamiento del hombre en confusiones mentales que impiden ver con claridad el conocimiento
objetivo de la ciencia.
Son las ideas previas del sujeto producto de su intuicin, experiencias de vida, conocimientos
generales y pragmticos las que se resisten al cambio.
El conocimiento previo es la base de la construccin de las nuevas conceptuaciones, que acta
tambin como causa de estancamiento y regresin. Es el propio saber el que obstaculiza el
progreso del saber. Para Bachelard, se conoce en contra de un conocimiento anterior,
destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo,
obstaculiza a la espiritualizacin (Bachelard, 1985). Por lo tanto, es imposible no considerar los
conocimientos previos. Frente a lo real lo que cree saberse ofusca lo que debiera saberse.
Cuando se presenta ante la cultura cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, pues
tiene la edad de los prejuicios. Tener acceso a la ciencia es rejuvenecer espiritualmente, es
aceptar una mutacin brusca que ha de contradecir un pasado. Una de las contribuciones
fundamentales de la epistemologa de Bachelard es la importancia que le asigna al error y a su
rectificacin, en la construccin del conocimiento cientfico. El error es entendido como
necesario e intrnseco al conocimiento y justamente el concepto de obstculo epistemolgico es
el que fundamenta la obligacin de errar. Tiende a perturbar el proceso de ruptura entre el
conocimiento comn y el conocimiento cientfico, se acomoda a lo que ya conoce, busca la
continuidad y se opone a la rectificacin.
Para Bachelard el error es la propia forma de construccin del progreso del saber cientfico. El
error es uno de los tiempos de la dialctica que, necesariamente, es preciso atravesar. Tiene, por
lo tanto, un valor altamente positivo, por ser el motor de activacin del propio pensamiento: el
pensamiento se construye por la rectificacin de los errores.
En su obra La formacin del Espritu Cientfico sostiene que los mismos obstculos que
encuentra el avance cientfico, los encuentran los alumnos en el aprendizaje de la ciencia.
Llama a estos obstculos obstculos pedaggicos. Los estudiantes no son tablas rasasni
recipientes vacos que se puedan llenar de informacin. Ellos traen informacin, conocimientos
empricos construidos a partir del sentido comn que es necesario desestructurar para promover
el conocimiento cientfico. Son varios los obstculos que Bachelard (2004) analiza en su obra. El
primer obstculo pedaggico que describe tiene relacin con la actividad experimental bsica a
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que se someten los alumnos, en donde el aspecto central es la percepcin de datos claros,
limpios, seguros y constantes detectados por los sentidos. As el profesor muestra una visin
emprica de la ciencia que es ajena a la prctica real de las investigaciones de ciencia. Por otro
lado, tambin se encuentra la sobrevaloracin de las imgenes en el proceso de enseanza. A
modo de ejemplo, podemos tener el caso de algunos alumnos que interiorizan con los botones del
mouse, trabajando directamente con el elemento de Hardware.
Bachelard lo expresa as: las experiencias demasiado vivas, con exceso de imgenes, son
centros de falso inters
Otros obstculos son las generalizaciones superficiales, que impiden a los alumnos cuestionar
sobre aspectos particulares. Bachelard sostiene que: Una ciencia de lo general es en primer
lugar una ciencia superficial y un conocimiento general es un conocimiento vago (Bachelard,
2004).
El obstculo verbal muchas veces confunde a los alumnos. Las investigaciones muestran que los
alumnos extrapolan significados aprendidos en contextos no cientficos al contexto cientfico
(Pesa, 1997).
Bachelard advierte tambin acerca del uso de analogas para explicar un determinado fenmeno,
ya que la analoga no explica el fenmeno y el peligro de su uso es que estas imgenes
permanecen en el pensamiento del alumno. En su obra hace un anlisis de los aspectos
favorables y desfavorables del uso de imgenes por parte de los profesores.
En sntesis, la idea central planteada seala que la racionalidad cientfica no implica un depurar
el conocimiento cotidiano, sino romper con su estructura para dar cabida al conocimiento
cientfico. Sin embargo, la mente se resiste al cambio y esto constituye un obstculo para el
aprendiz, que al rectificarlo permite la construccin racional del conocimiento cientfico.
El marco terico de esta tesis de ingeniera busca establecer con claridad las teoras que
sustentan la propuesta y que permiten dar solucin a los problemas de investigacin planteados.
En ella, se consideran tres aportes tericos fundamentales. En primer lugar, las teoras cognitivas
del aprendizaje, ms en profundidad, las Teoras de Aprendizaje Significativo de Ausubel, la
Teora de Desarrollo Cognitivo de Piaget y la Teora de Desarrollo Prximo de Vygostky. Una
segunda corriente terica utilizada en el trabajo de investigacin se relaciona con las teoras de
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Johnson y Johnson sobre el aprendizaje cooperativo. Finalmente, un tercer aporte terico a la

investigacin, en forma ms extensa, corresponde a las teoras de la Tecnologa de la
Informacin y Comunicacin (TIC) en la educacin preescolar, orientada hacia el desarrollo de
habilidades digitales.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN
En el preescolar podemos prepararlos para que despus sean capaces de usar las computadoras.
El preescolar que desde su propio nombre parece ser previo a, anterior a la escuela, la
escuela propiamente dicha, donde se aprende de verdad. Sin embargo, creo que coincidirn
conmigo en que esa es una visin pobre y antigua de la educacin preescolar. En este nivel
estamos comprometidas con la formacin de los nios en todos los mbitos y tenemos claro qu
nos toca ensear. No slo vamos a jugar al jardn de nios. Somos profesionales de la
educacin con los conocimientos necesarios para trabajar con nios pequeos. Como tales, no
podemos dar la espalda al mundo actual, mundo del que esos nios pequeos son parte desde que
nacen y en el cual se desenvuelven. Mundo que plantea discriminaciones, retos, competencias y
situaciones en las que el conocimiento juega un papel fundamental para el logro de lo que cada
uno quiere ser.
Es este el momento justo para integrar las TIC en los nios de edad preescolar. Con mayor razn
dentro de las escuelas pblicas, ya que es ah donde los nios tendrn la oportunidad de
experimentar nuevas oportunidades. Si tenemos la oportunidad de brindar a los pequeos
experiencias exitosas, donde puedan desarrollar las competencias establecidas en el programa de
Educacin Preescolar es ahora el momento de actuar.
DEFINICIN DE TRMINOS
Adquisicin de informacin (UNESCO, 2004)
Es un conjunto de mecanismos que permiten a un individuo retomar los datos del ambiente y
estructurarlos de una manera determinada, de modo que sirvan como gua de su accin.
Aprendizaje colaborativo (Delgado, Crdenas, 2004)
El aprendizaje colaborativo implica un proceso de compartir y contrastar la informacin, en
busca de consenso o acuerdo y participando del ciberespacio. El aprendizaje colaborativo
requiere de condiciones como son la responsabilidad individual, la interdependencia, la habilidad
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para la colaboracin, la interaccin promotora del aprendizaje y el desarrollo del grupo. La

actividad colaborativa requiere de estudiantes capaces de hacer una autoestructuracin de su
aprendizaje. Este tipo de aprendizaje responde al enfoque sociocultural o vigotskiano del
constructivismo.
Aprendizaje cooperativo (Delgado, Crdenas, 2004)
El aprendizaje cooperativo implica la divisin del trabajo y una heteroestructuracin del
aprendizaje. En este caso el educador propone un problema e indica lo que debe hacer cada
miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la solucin de una parte del problema.
Esto determina que cada estudiante se haga cargo de un aspecto y luego se pongan en comn los
resultados. En el aprendizaje cooperativo hay la intencin de trabajar conjuntamente para
concretar distribuidamente alguna meta. Este tipo de aprendizaje responde a la tendencia
piagetiana del constructivismo.
Capacidad (MINEDU, 2004)
Son las potencialidades inherentes a la persona y que esta pueda desarrollar a lo largo de toda su
vida, dando lugar a la determinacin de los logros educativos. Ellas se cimientan en la
interrelacin de procesos cognitivos, socio afectivos y motores. Una propiedad de las
capacidades es que se pueden desarrollar.
Capacidades en tecnologas de la informacin y comunicacin TIC
Las capacidades TIC son las condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices que permiten a los
estudiantes utilizar las TIC para acceder, obtener, organizar, evaluar, crear y comunicar
informacin convirtindola en conocimiento, as como desarrollar estrategias de aprendizaje con
un fin educativo, que les faciliten un pleno desenvolvimiento y desarrollo en la Sociedad Red.
Estrategias de aprendizaje (MINEDUC, 2004)
Es el proceso mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los procedimientos para
conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. Son los caminos que se establecen para el logro
de los objetivos de aprendizaje.
Multimedia (Prez, 2000)
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Se refiere a la combinacin de diversos medios, CD-ROM, parlantes, etc. a travs de una

computadora. Evolucion del hipertexto y la hipermedia. Es una sntesis de la computadora, la
televisin, el telfono y/o el fax por medio de la computadora. Implica un uso integrado y el
despliegue de imgenes visuales, movimiento, sonido, datos, grficos y texto, con los que el
usuario puede interactuar en forma creativa.
Sociedad Red (Castells, 2001)
Es el nuevo tipo de sociedad que se gener de la revolucin tecnolgica de la informacin y el
florecimiento de las redes sociales, creando una nueva estructura social dominante con una nueva
economa informacional/global y una nueva cultura de la virtualidad/real.
Sociedad de informacin y comunicaciones (INEI, 2008)
Una sociedad de informacin es un conjunto de redes econmicas y sociales que producen,
acumulan e intercambian informacin en forma rpida y con costo bajo respecto al pasado
mediante tecnologas digitales, incidiendo de manera determinante sobre las esferas econmica,
poltica, social y cultural. El primer requisito para la construccin de una sociedad de
informacin es la infraestructura fsica, es decir, las redes. Pertenecen a este primer estrato:
redes computacionales, televisin digital, telfonos celulares digitales, lneas telefnicas, redes
de fibra ptica, redes inalmbricas y cualquier otro tipo de hardware y telecomunicaciones. El
segundo requisito lo componen las aplicaciones de servicios genricos que hacen posible, desde
el punto de vista tecnolgico, el uso de esta infraestructura fsica para generar valor agregado.
TIC (UNESCO, 2004)
Tecnologas de la informacin y la comunicacin modernas: Internet, computadora, tv, radio,
celular, etc.
Tecnoconocimiento (Lion, 2006)
Articula en una urdimbre ms compleja las relaciones entre conocimiento e informacin. En este
caso, el anlisis de las tecnologas como vehculo de pensamiento permite traspasar el mismo
lmite de las tecnologas y pensar cmo se usan en los diferentes campos profesionales.
Trabajo en equipo (MINEDUC, 2004)
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Trabajo realizado a travs de la unin de varias personas con intereses y necesidades comunes,
organizadas de alguna forma para alcanzar ciertos propsitos. El trabajo en equipo tiene
particularidades especficas referidas a la organizacin, integracin y logro de objetivos
comunes, con la participacin activa y consiente de cada uno de los miembros del equipo.
LA INTEGRACIN DE LAS TIC A LA EDUCACIN PREESCOLAR
Resulta muy conveniente, si bien lo propuesto en el presente trabajo de investigacin no indica
que es una oportunidad benfica el incorporar las TIC en la enseanza para Desarrollo de
Habilidades en alumnos de educacin preescolar, teniendo como ventaja el hecho de los nios de
estas generaciones estn ms relacionados con la nombrada era digital, adems de que los
objetivos propuestos en este proyecto tienen relacin a la lnea de trabajo del (PETC 2011)., con
la diferencia que este debe ser orientado a los alumnos de educacin preescolar. Con el propsito
de favorecer nuevas formas de consolidar aprendizajes en los alumnos.
CAPACIDADES TIC
Despus haber desarrollado una base terica que hace referencia al nuevo contexto
sociotecnolgico en la que nos encontramos y que obviamente implica a la educacin, que viene
teniendo ciertos cambios a consecuencia de la incursin de las TIC en los procesos educativos.
Esta seccin tratar sobre el tema que es de nuestro inters y est referido a las capacidades en
tecnologas de la informacin y comunicacin (capacidades TIC).
Como tal, trataremos sobre el aprendizaje de tecnologa, el concepto de capacidades TIC, las
modalidades y tipos de capacidades TIC en el currculo y las capacidades TIC que se vienen
implementando en el sistema educativo con base al (PETC 2011). Todos estos temas nos
permitirn reconocer cules son esas nuevas capacidades tecnolgicas que se tienen que
desarrollar en el campo de la educacin preescolar
CONCEPTO DE CAPACIDADES TIC
Un tema de especial inters es lo referido a la conceptualizacin del trmino de capacidades TIC,
para lo cual es necesario en primer lugar hacer una delimitacin conceptual entre competencias y
capacidades. Una vez planteada esta delimitacin, pasaremos justamente a referirnos a las
capacidades en general y luego, conceptualizaremos las capacidades TIC.
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Es muy importante en este trabajo de investigacin delimitar los conceptos de competencia y

capacidad. Para ello es necesario precisar que el concepto de competencia de acuerdo a la Real
Academia de la Lengua Espaola significa pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o
intervenir en un asunto determinado (2005, p. 345), en tanto el trmino capacidad significa
aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo (2005, 344).
Entonces podemos deducir que hay una interseccin del trmino comn aptitud tanto en
competencia y capacidad.
Siguiendo esta misma lnea de anlisis, un investigador social de nuestro medio, Barriga (2004),
establece que el trmino competencia desde la mirada educativa se refiere a la aptitud unida
al concepto de idoneidad. Asimismo, de acuerdo a Barriga, el primer trmino competencia en
tanto aptitud es un tipo de capacidad humana. Un tipo de capacidad consistente en hacer algo,
para producir algo tangible (2004, p. 44). Es decir aqu se vislumbra un cierto nivel de relacin
e interaccin entre los trminos de competencia y capacidad, las cuales tambin la reafirman
Canto-Sperber y Pierre afirmando que los trminos competencia, habilidad y capacidad parecen
tener significados mltiples, flexibles y vagos, y se pueden usar para hacer referencia ms o
menos a lo mismo, es decir, a una mezcla de conocimiento, comportamiento, actitud y valores
(2004, p. 142). As llegamos al punto de plantearnos cul es la relacin entre los trminos de
competencia y capacidad, la capacidad es parte de la competencia, o la competencia es parte de
la capacidad? Esta es una disyuntiva an no resuelta por lo que Tobn manifest: mucho se ha
dicho sobre las competencias, pero todava hay grandes vacos y desacuerdos frente a su
definicin (2006, p. 42), y esto es reforzado por Simone y Hersh (2004), que sealaron:
En las ciencias sociales no existe un uso unificado de los conceptos de competencia,
competencia clave o metacompetencia. Se usa el concepto de competencia en el sentido
relativamente vago de la capacidad de pensar, actuar y aprender, as las competencias son
constructos tericos y procesos psicolgicos hipotticos que incluyen grupos de componentes
cognitivos, emocionales, motivacionales, sociales y de conducta (p. 33).
Desde otra perspectiva, la OCDE (2005) dentro del proyecto denominado Definicin y Seleccin
de Competencias (DESECO) define la competencia como:
La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores
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ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan

conjuntamente para lograr una accin eficaz. (p. 23).
En el anlisis entre los conceptos de competencia y capacidades, como podemos observar, existe
una relacin entre ellas, pero ambas no son equivalentes (Tobn, 2006, p. 55). En tal sentido
estamos frente a un tema no resuelto y que es justamente la investigacin cientfica la que debe
facilitar su definicin y su particularidad de cada trmino, tarea que es menester asumir.
Cabe sealar tambin que en el vocablo corriente se utilizan estos dos trminos como sinnimos,
sin embargo consideramos que estos trminos son bastante discutibles y an no estn cerradas las
acepciones sobre el significado de cada una de ellas. Tal es as que Mastache (2007), establece lo
siguiente en torno a las capacidades y las competencias:
Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la accin; ambas estn dentro dela
semntica de la accin.
Ambas suponen, adems de aptitud, aprendizaje y experiencia.
Ambas pueden ser definidas en trminos de complejidad, de integracin de
conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes; del saber, el saber hacer y el
saber ser.
En ambas el nfasis est puesto ms en la habilidad que en el conocimiento.
Ambas requieren de un rol central del sujeto en formacin para su desarrollo. En este
punto puede reconocerse, sin embargo, una diferencia. En el mundo de la profesin, el
medio privilegiado del desarrollo de las competencias es la experiencia misma, los
procesos de reflexin sobre la accin, o bien, en situaciones que empiezan a acercarse al
mundo de la formacin, el entrenamiento a cargo del superior jerrquico o el instructor.
En el mundo de la formacin, el medio privilegiado del desarrollo de capacidades son las
situaciones que simulan la experiencia profesional o bien el proceso reflexivo que
involucra no slo la accin sino al sujeto que realiza con toda su subjetividad.
Asimismo Barbier (1999) seala que en el mundo de la formacin, la nocin principales la de
capacidad. La formacin opera como una transformacin de capacidades, como una progresin
de las mismas y all, la hiptesis es la transferencia. Se piensa que la persona formada va a
utilizar, en situacin real, lo que aprendi durante la formacin.
Hay una serie de enfoques sobre el tema de capacidades. Por ejemplo hay elaboraciones tericas
para explicar el origen de las capacidades: para algunos son innatas, es decir genticas; para otros
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en tanto, son productos de la estimulacin del entorno o ambiente, o resultan de la interaccin de

lo que trae el sujeto como herencia gentica y de la interaccin de ste con su entorno.
De acuerdo a Glazman (2005), las capacidades son macrohabilidades. Entre ellas la capacidad de
aprender por cuenta propia, la capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, el pensamiento
crtico, la creatividad, la capacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar
decisiones, el trabajo en equipo, una alta capacidad de trabajo, la cultura de calidad, el uso
eficiente de la informtica y las telecomunicaciones, el manejo del idioma ingls y la buena
comunicacin oral y escrita. En este punto se puede inferir a las capacidades como
macrohabilidades que en realidad corresponde a la definicin de competencias.
Tobn (2006) por su parte, seala que las capacidades son condiciones cognitivas, afectivas y
psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicacin a una tarea. Las capacidades
tambin comprenden el desarrollo de las aptitudes y son una parte central de las competencias.
De acuerdo a Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), las capacidades son atributos psicocognitivos de los individuos, que se desarrollan por la integracin y acumulacin de aprendizajes
significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue del crecimiento de las
habilidades o competencias. En las capacidades se integran y perfeccionan los conocimientos, las
destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratgicas y resolutivas que
luego se pondrn en juego en situaciones reales de actuacin social o productiva.
De acuerdo al MINEDUC (2004), las capacidades son potencialidades inherentes a la persona y
que sta procura desarrollar a lo largo de toda su vida. Las capacidades son macrohabilidades, o
habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la persona, fundamentalmente de
naturaleza mental, que le permiten tener un mejor desempeo o actuacin en la vida cotidiana.
Las capacidades estn asociadas a procesos cognitivos y socio-afectivos; que garantizan la
formacin integral de la persona.
Representan para el desarrollo humano un conjunto de seres y haceres, o sea todo lo que la
persona puede ser o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer (logros). Las
capacidades, segn su nivel de evolucin y perfeccionamiento, suponen el manejo adecuado de
determinadas destrezas y habilidades. Las habilidades se traducen en el manejo preciso de
procesos, las destrezas requieren el manejo funcional y eficiente de estrategias y capacidades,
por ltimo, de la utilizacin eficaz de procedimientos.
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PARMETROS DE LAS CAPACIDADES TIC EN EL CURRCULO

En el mundo actual existen una serie de organizaciones, instituciones e investigadores sociales
que vienen trabajando insistentemente en conocer ms acerca de las TIC y tambin sobre lo que
respecta a las competencias y capacidades TIC para diferentes pblicos, como para los
profesores, los estudiantes, los administradores de la educacin y los padres de familia. Siendo
esta investigacin referida a las capacidades TIC dirigida a los estudiantes, hemos encontrado
que a nivel internacional y nacional existen parmetros que establecen estas capacidades, las
cuales las hemos sistematizado como se observa en la tabla siguiente. (Ver Tabla 2.2).
Tabla 2.2:
Parmetros de capacidades TIC para estudiantes de educacin bsica
Sociedad
Internacional de la
Tecnologa de la
Educacin (ISTE)
Estndares 2007
1. Creatividad e
innovacin
2. Comunicacin y
colaboracin
3. Investigacin y
fluidez
informacional
4. Pensamiento
crtico, resolucin
de problemas y
toma de
decisiones
5. Ciudadana
digital
6. Funcionamiento
de la tecnologa y
conceptos
Organizacin de
Cooperacin y
Desarrollo
Econmico (OCDE)
2005
1. Capacidad para
usar el lenguaje,
los smbolos y el
texto
interactivamente
2. Capacidad para
usar conocimiento
e informacin
interactivamente
3. Capacidad para
usar la tecnologa
interactivamente
Carlos Monereo
Universidad
Autnoma de
Barcelona (UAB)
2005
1. Aprender a buscar
informacin y
aprender
2. Aprender a
comunicarse
3. Aprender a
colaborar con
otros
4. Aprender a
participar en la
vida pblica
PETC 2013
1. Adquisicin de
informacin
(Investigacin)
2. Trabajo en equipo
3. Estrategias de
aprendizaje
(Produccin de
materiales)
TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE, PARA EL DESARROLLO DE

HABILIDADES DIGITALES EN ALUMNOS DE EDUCACIN PREESCOLAR
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Aunque el presente trabajo de investigacin demanda se conozcan todas y cada una de las formas
cognitivas en que los individuos aprenden, se van a desarrollar las ms importantes en relacin a
los objetivos planteados, para el desarrollo de habilidades digitales en alumnos de educacin
preescolar.
ENFOQUE SOCIOCULTURAL (VIGOTSKY)
El enfoque sociocultural es clave y fundamental abordarlo cuando estamos hablando sobre el
desarrollo de capacidades TIC, puesto que el aprendizaje bajo esta concepcin se entiende como
social, es decir, un aprendizaje en interaccin con otras personas y mediadas por instrumentos
culturales que son las herramientas y los signos. En nuestro caso, llamamos herramientas a la
computadora e Internet, mientras que signo, al lenguaje hipertextual que se da en este medio,
como un conjunto de elementos interconectados como son textos, grficos, imgenes, audios,
etc. Sobre este enfoque abordaremos los elementos claves como son la conciencia, los
instrumentos que son las herramientas y los signos y la zona de desarrollo prximo como aportes
fundamentales de Vigotsky, los cuales obviamente se relacionan con el desarrollo y aprendizaje
de las capacidades TIC, ms an cuando hablamos de una integracin de las TIC de una manera
curricular en la educacin.
El marco sociocultural del aprendizaje: La conciencia desde esta perspectiva: Lo que
diferencia al hombre del animal es entre otros aspectos, la conciencia por lo cual es importante
abordarla. La conciencia es un aspecto clave tanto para la psicologa y la educacin, y en el
enfoque sociocultural de Vigotsky se le da mucha importancia. De acuerdo a Vigotsky (2000) se
entiende por conciencia a la capacidad del psiquismo humano para volver sobre s mismo, lo que
implica que este psiquismo est organizado en unidades de pensamiento, susceptibles de ser
objeto de operaciones. Ser consciente es entonces poder acceder al propio pensamiento y actuar
sobre l.
Esta conceptualizacin tiene un origen epistemolgico en la cual est inserto Vigotsky. As de
acuerdo a Bronckart (2000), Vigotsky se sita claramente dentro de la continuidad de la posicin
de Hegel y el marxismo, y su tesis del doble origen (biolgico y sociosemitico) del pensamiento
humano consciente, la que considera como un equivalente, en el plano ontogentico (desarrollo
del individuo) de la importante tesis de la hominizacin formulada por Engels en la dialctica de
la naturaleza.
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Para sustentar lo antes dicho, es importante sealar lo que Engels (1974) manifest: Y de los
primeros animales se desarrollaron, esencialmente gracias a la diferenciacin, incontables clases,
rdenes, familias, gneros y especies, hasta llegar a los vertebrados y finalmente entre stos, a la
forma en que el sistema nervioso alcanza su ms pleno desarrollo y en que la naturaleza adquiere
conciencia de s misma en la persona del hombre. Tambin el hombre surge por la
diferenciacin, y no slo como individuo desarrollndose a partir de un simple vulo hasta
formar el organismo ms complejo que produce la naturaleza -, sino tambin en el sentido
histrico. (p. 365).
Entonces es evidente que el pensamiento humano tiene entre sus gnesis tanto al aspecto
biolgico la cual es sustentada categorialmente por Piaget, y por otro lado el pensamiento tiene
sus gnesis tambin en el aspecto sociosemitico, en este caso sustentado por Vigotsky. En esta
lnea de anlisis es muy importante conocer adems sobre la evolucin de la conciencia y para
ello Engels (1974), nos deca: Paralelamente a la mano, fue desarrollndose, paso a paso, el
cerebro; iba apareciendo la conciencia, primero de las condiciones necesarias para obtener
ciertos resultados prcticos tiles, despus, sobre la base de esto, naci entre los pueblos que se
hallaban en una situacin ms ventajosa la comprensin de las leyes de la naturaleza que
determinan dichos resultados tiles (p. 365).
La posicin de Vigotsky es sociosemitico y de acuerdo a Castorina (1996) intenta comprender
la gnesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos psicolgicos.
Su abordaje se divide en los niveles filogentico (desarrollo de la especie humana), sociogentico
(historia de los grupos sociales), ontogentico (desarrollo del individuo) y microgentico
(desarrollo de aspectos especficos del repertorio psicolgico de los sujetos), todos los cuales
intervienen en la construccin de los procesos psicolgicos.
En esta amplia perspectiva de estudio que hace Vigotsky, es importante sealar que l empez a
trabajar en Mosc en una actividad de animacin socio cultural. De acuerdo a Bronckart (2000)
su actividad se centraba bsicamente en la literatura. Es ah donde en sus primeros trabajos logr
la distincin entre aspectos estructurales y aspectos funcionales de un texto, es decir entre su
anatoma y su psicologa, la cual le servira para posteriormente transportarlo al anlisis del
comportamiento humano.
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En este marco la especificidad del funcionamiento psicolgico humano deriva fundamentalmente

de sus dimensiones sociosemiticas. En la gnesis del pensamiento de Vigotsky, manifiesta que
el psiquismo y la conciencia son dos realidades objetivas, y estas dos realidades deben abordarse
dentro de una perspectiva monista, en un enfoque donde se debe asentar su materialidad y
conceptualizar sus propiedades especficas eventuales. De esta manera para Vigotsky, el
mecanismo mismo de la conciencia depende de la capacidad de nuestro cuerpo para ser un
excitante mediante sus actos por s mismo para nuevos actos. As el lenguaje es de lo que derivan
los reflejos constitutivos de la conciencia.
Para Vigotsky toda interaccin verbal constituye un sistema de reflejos circulares, as una palabra
emitida como respuesta a un estmulo se convierte ella misma en un estmulo, provocando una
nueva respuesta verbal. Este sistema es de entrada y su fin es organizar los comportamientos
colectivos. Las palabras provienen de lo social. Ya en un segundo momento los estmulos socio
verbales son objeto de apropiacin y una interiorizacin por parte de individuos particulares,
cuyo fundamento es biolgico. En esta perspectiva la conciencia es en primer trmino un
conocimiento de los otros antes que un conocimiento de uno mismo. De otra manera se dira que
el conocimiento de uno mismo no es ms que un caso del conocimiento social. Estas
aseveraciones nos aclara Vigotsky (2000), con mucha precisin: El proceso de internalizacin
consiste en una serie de transformaciones: Una operacin que inicialmente representa una
actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms
tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del
propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la
memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. La
transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos. (p. 93-94).
As el funcionamiento humano es en primer lugar colectivo donde hay dimensiones
interpsicolgicas, organizado en actividades reguladas por el lenguaje que porta en s significado
y conocimientos elaborados por las anteriores generaciones. Al respecto nos seala (Bronckart,
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2000, p. 35) que las especies animales, incluso las ms primitivas, conservan huellas mentales
de sus interacciones con el entorno, y estas huellas juegan un cierto papel en la gestin de sus
comportamientos observables. Por otro lado, las propiedades de este funcionamiento
sociosemitico en un segundo plano son el objeto de una apropiacin e interiorizacin en cada
persona.
Esta epistemologa vigotskyana se seal en un artculo de Vigotsky (como se cita en Bronckart,
2000): Nosotros nos conocemos a nosotros mismos porque conocemos a los dems, y por el
mismo proceso mediante el cual nosotros conocemos a los dems, porque estamos en el punto de
mira de nosotros mismos de la misma manera que los dems con relacin a nosotros. La
conciencia es, de alguna manera, un contacto social con uno mismo.
As, Vigotsky orient su trabajo desde el mtodo dialctico y no desde una concepcin
ideolgica dialctica necesariamente. En su afn de seguir explicando la conciencia, y
obviamente con ello los procesos psicolgicos superiores, acentu lo social como un origen
justamente de estos procesos psicolgicos superiores, lo cual configur una nueva forma de
concebir y atribuir a la comprensin y evolucin de la conciencia, aspecto sumamente valorado.
Instrumentos para la transformacin del objeto y del sujeto: Vigotsky fue uno de los
primeros en analizar con mucho detalle sobre los instrumentos conformado por las herramientas
y los signos, tratando de relacionarlo con cuestiones psicolgicas. Empeado en esta tarea y en
base al concepto de Engels, acerca del trabajo humano y el uso de las herramientas, la idea de
que a travs de stos el hombre cambia la naturaleza y, simultneamente, se transforma a s
mismo.
Para llegar a esta importante aseveracin sobre los instrumentos Vigotsky se bas en las
siguientes afirmaciones de Engels (1974): Cuando despus de una lucha de milenios la mano se
diferenci por fin de los pies y se lleg a la actitud erecta, el hombre se hizo distinto del mono y
qued sentada la base para el desarrollo del lenguaje articulado y para el poderoso desarrollo del
cerebro, que desde entonces ha abierto un abismo infranqueable entre el hombre y el mono. La
especializacin de la mano implica la aparicin de la herramienta, y sta implica actividad
especficamente humana, la accin recproca transformadora del hombre sobre la naturaleza, la
produccin. Tambin los animales tienen herramientas en el sentido ms estrecho de la palabra,
pero slo como miembros de su cuerpo (p. 365).
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Las herramientas para Engels, fueron entonces un elemento clave en la transformacin del mono
a hombre a travs del trabajo. Asimismo en esta misma lnea de anlisis Engels (1974) manifest
lo siguiente: No cabe duda de que la explotacin rapaz contribuy en alto grado a la
humanizacin de nuestros antepasados, pues ampli el nmero de plantas y las partes de stas
utilizadas en la alimentacin por aquella raza de monos que superaba con ventaja a todas las
dems en inteligencia y capacidad de adaptacin. En una palabra, la alimentacin, cada vez ms
variada, aportaba al organismo nuevas y nuevas substancias, con lo que fueron creadas las
condiciones qumicas para la transformacin de estos monos en seres humanos. Pero todo esto
no era trabajo en el verdadero sentido de la palabra. El trabajo comienza con la elaboracin de
instrumentos. Los primeros instrumentos fueron usados para la caza, la pesca y luego para la
guerra. (p. 376).
Sobre esta base Vigotsky se dedic a estudiar y relacionar los instrumentos como un aspecto
importante para la psicologa y el desarrollo. Los instrumentos de acuerdo a Vigotsky (2000) son
las herramientas y los signos. Cuando hablamos de herramientas nos estamos refiriendo en el
campo educativo a la pizarra, los mapas, las computadoras, entre otros objetos materiales y
cuando hablamos de signos (herramientas psicolgicas) nos estamos refiriendo al lenguaje, los
sistemas de numeracin, los sistemas de lectoescritura, la estructura hipertextual, etc. Todas las
funciones psquicas superiores son procesos mediados por herramientas y signos.
En la concepcin de (Vigotsky, 2000, p. 42) el sistema de actividad del nio est determinado
en cada etapa especfica tanto por el grado de desarrollo orgnico del nio como por su grado de
dominio en el uso de los instrumentos. As queda explcita esta dualidad, entre todo el
organismo del ser humano y el uso de los instrumentos.
Ahora, bien es necesario establecer sobre la funcin que cumplen los instrumentos (herramientas
y signos), que de acuerdo a Vigotsky (2000) son las siguientes: La funcin de la herramienta no
es otra cosa que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se
halla extremadamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del
cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el
signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata
de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente,
est internamente orientado. (p. 91).
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En esta perspectiva, el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn muy bien relacionados,

puesto que la alteracin de la naturaleza hecha por el hombre altera a su vez tambin a la
naturaleza del hombre. As Vigotsky (2000) nos seala: El uso de medios artificiales, la
transicin a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al
tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de
los que operan las nuevas funciones psicolgica. (p. 92). As queda claro que en este contexto,
podemos emplear el trmino de funcin psicolgica superior, o conducta superior, cuando nos
referimos a la combinacin de herramienta y signo en la actividad psicolgica. Vigotsky, propone
la necesidad de instrumentos de mediacin que faciliten la interaccin entre el sujeto y el objeto
de mediacin. En esta perspectiva, De Pablos (1992) propone que todos los instrumentos
tecnolgicos de la informacin y la comunicacin, entre ellas la computadora y el Internet
pueden ser entendidos como herramientas mediadoras en el sentido vigotskyano. Estas
herramientas no slo permiten comunicarse con un ambiente natural o social, sino tambin
modificar al mismo sujeto, pues al internalizarse su uso, el sujeto aprende a realizar una nueva
actividad. Es as como se produce para este autor el aprendizaje: la actividad externa, prctica, se
convierte en interna, intelectual.
En esta misma perspectiva Pea (2001) seala que adopt una integracin de la inteligencia
humana y la computacional, bajo la perspectiva de Vigotsky, donde sealaba que los sistemas
informticos futuros podran actuar interactivamente, tal como los adultos y los pares ms
capaces lo hacen hoy, para ayudar a los nios en las zonas de desarrollo prximo (ZDP),
colaborando con ellos en la construccin de su capacidad evolutiva latente. De esto se tuvo una
perspectiva extrema de considerar al sistema formado por el nio y la computadora como una
unidad evolutiva, frente al formado por el nio solo. Esta unidad evolutiva obviamente tena ms
recursos para diversos procesos, entre ellos para las actividades de aprendizaje, pues tenan un
inmenso valor agregado.
Esto entonces nos reafirma a que nosotros aprendemos con la tecnologa como herramienta y de
la tecnologa como el uso del hipertexto. Es decir desarrollamos capacidades con la tecnologa y
de la tecnologa.
Por otro lado, de acuerdo a la UNESCO (2004) se seala que de la teora de Vigotsky se infiere
que debe proveerse a los estudiantes con entornos socialmente ricos donde se debe explorar los
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distintos campos del conocimiento junto con sus pares, docentes y expertos externos. As, las
TIC pueden utilizarse para apoyar este entorno de aprendizaje al servir como herramientas para
promover el dilogo, la discusin, la escritura en colaboracin y la resolucin de problemas, y al
brindar sistemas de apoyo online para apuntalar el progreso en la comprensin de los estudiantes
y su crecimiento cognitivo.
Zona de Desarrollo Prximo con las TIC: Vigotsky (2000) efectu en primer trmino un
anlisis entre la relacin general entre aprendizaje y desarrollo. Manifestaba que el aprendizaje
empezaba mucho antes que el nio llegue a la escuela, pues antes ya haban tenido experiencias
de aprendizaje a su manera, as podramos decir que conocan su propia aritmtica escolar. El
nio desde muy pequeo incluso por el simple hecho de preguntar qu es eso, ya est
aprendiendo.
Para l el aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros das de vida del
nio. Aunque en la actualidad hay autores que sustentan como Merc (2006)que el aprendizaje se
va produciendo a partir de los siguientes das del embarazo, por ello ahora hay muchos
programas de estimulacin temprana prenatal.
Para poder descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje,
se debe delimitar como mnimo dos niveles evolutivos. El primero de ellos se denomina nivel
evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido
como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.
En los estudios sobre el desarrollo mental de los nios, se supona que nicamente las
actividades que podan hacer por s solos indicaban su capacidad mental. Sin embargo es ms
indicativo de su desarrollo mental lo que ellos pueden hacer con la ayuda de un profesor o con la
ayuda de sus compaeros de estudio. Este aspecto trajo pues toda una polmica porque se puso
en vitrina definir si el desarrollo mental era nicamente por lo que podan hacer solo los nios o
por lo que podan hacer con la ayuda de alguien.
Un ejemplo claro sobre este aspecto es el siguiente: tenemos a dos nios uno de 9 y otro de 10
aos. A ambos les aplicaron un test sobre desarrollo mental y se defini que ambos tienen la
misma edad mental. Luego se experiment el desarrollo de ciertas capacidades TIC de acuerdo a
su edad sobre el manejo de informacin con la ayuda de un profesor a ambos estudiantes. Luego
se demostr que el nio de 9 aos es capaz de resolver problemas cuyo nivel si sita en los 13
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aos y el nio de 10 aos es capaz de resolver problemas cuyo nivel se sita en los 10 aos. Con
esto nos preguntaremos si ambos nios tienen el mismo estado mental.
Vigotsky demostr entonces que la capacidad de los nios de idntico nivel de desarrollo mental
para aprender bajo la gua de un profesor variaba en gran medida, por lo que se demostr que
ambos nios no posean la misma edad mental y que su aprendizaje sera obviamente distinto. En
el ejemplo citado los dos nios tenan la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos
evolutivos ya realizados, pero en lo que a dinmica evolutiva se refiere los dos eran
completamente distintos.
Esta diferencia entre lo que pueden hacer los nios con ayuda de alguien Vigotsky(2000) llam
como Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), refirindose a ello como: La zona de desarrollo
prximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz. (p. 133).
De este postulado entonces se establece que el nivel real de desarrollo o la resolucin
independiente de un problema define funciones que ya han madurado, es decir los productos
finales de su desarrollo. As la zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que todava
no han madurado, pero que estn en proceso de maduracin y que en un determinado tiempo
alcanzarn a la madurez. Para ser ms claros entonces el nivel de desarrollo real caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente y la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente.
Desde esta perspectiva queda con mucha claridad que el estado de desarrollo mental de un nio
puede determinarse nicamente si se lleva a cabo la clarificacin del nivel real de desarrollo y de
la zona de desarrollo prximo.
Hay que precisar que para Vigotsky (2000) lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgo
esencial de aprendizaje, es decir el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de su entorno
y en cooperacin con algn semejante. Cuando se internalizan estos procesos, entonces se
convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio.
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En esta perspectiva, queda claro que el aprendizaje pues no equivale a desarrollo, as el

aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental poniendo una serie de procesos
evolutivos que no podan darse al margen del aprendizaje. De esta manera los procesos de
aprendizaje y los procesos de desarrollo interno son una unidad. En este marco revelaran al
profesor cmo los procesos mentales estimulados a lo largo del aprendizaje escolar se introducen
en el interior de la mente de cada nio.
En conclusin queda explcito que la ZDP implica concebir al proceso educativo en su
dimensin social. Como vimos la ZDP nos remite a comprender el papel del agente mediador
que facilitar el aprendizaje, plantendose como gua a alguien ms capaz como es el profesor o
en el nivel de cooperacin de un compaero de clase. En este marco la participacin del profesor
y de los estudiantes bajo el auspicio de las herramientas y signos como son las TIC, facilitar la
intersubjetividad
De acuerdo a Miras (2000), la perspectiva Vigotskiana sostiene que el desarrollo psicolgico no
puede explicarse nicamente partiendo de la base biolgica con la que cada uno de nosotros
cuenta en el momento de nacer. Para poder desarrollarnos psicolgicamente necesitamos
apropiarnos de los instrumentos mediadores de carcter cultural que los distintos grupos sociales
han ido elaborando a lo largo de la historia. El carcter no natural de estos instrumentos
mediadores, en especial el lenguaje (oral y escrito) y otros sistemas de signos complejos, hace
que stos slo pueden adquirirse gracias a la ayuda de otras personas ms expertas, es decir, de
personas que conocen y dominan en mayor o menor medida el manejo de dichos instrumentos.
En la teora de Vigotsky son importantes los instrumentos psicolgicos como recursos para poder
dominar los procesos mentales, tales como la lengua, los mapas, los diagramas, etc. Estos
instrumentos determinan la autoconstruccin del sujeto, por lo que resulta un individuo activo de
su propio desarrollo. As el aprendizaje estimula procesos que emergen en la interaccin con
otras personas y en diversos contextos, mediatizados por el lenguaje. Tambin aqu se pueden
considerar instrumentos tcnicos que son usados para provocar cambios en otros objetos. No
olvidemos que la cultura nos provee de herramientas. Desde esta perspectiva podemos considerar
a la computadora e Internet, como aquellos que mediatizan las relaciones como si las personas
estaran cara a cara.
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La postura Vigotskyana presupone que la mente surge de la actividad mediada conjuntamente

entre las personas y por ende la mente es co-construida y distribuida Sobre este punto justamente
pasamos a continuacin a tratar y as este primer enfoque lo enlazamos con el segundo enfoque
de las cogniciones distribuidas.
ENFOQUE DE LA COGNICIN DISTRIBUIDA (SALOMON)
Las cogniciones distribuidas son un enfoque que nos permite clarificar con mucha precisin el
cmo se van desarrollando las capacidades TIC, a travs de procesos cognitivos que se generan
al utilizar las TIC como es el caso de Internet. Cuando hablamos de cogniciones distribuidas,
partimos del hecho de que los seres humanos no aprendemos solos, sino aprendemos de un
conjunto, de una red de situaciones donde los instrumentos son sumamente importantes. Y
actualmente en la Sociedad Red, contamos con una serie de instrumentos que favorecen la
interaccin de las personas, as como el almacenamiento, organizacin y difusin de
informacin. Partimos analizando este importante enfoque, tomando en cuenta lo que Salomn
(2001), seala en relacin a los procesos cognitivos: Tradicionalmente el estudio de los
procesos cognitivos, el desarrollo cognitivo y el cultivo de las habilidades y las competencias
deseables desde el punto de vista educativo, ha tratado lo cognitivo como si fuese algo posedo y
residiese en la cabeza delos individuos; los factores sociales, culturales y tecnolgicos han sido
relegados al papel de escenario o de fuentes externas de estimulacin. Pero cuando se examina el
comportamiento humano en situaciones en las que se resuelven problemas de la vida real y en
otros contactos con el entorno social y tecnolgico, aparece un fenmeno bastante diferente: las
personas parecen pensar en conjuncin o en asociacin con otros, y con la ayuda de
herramientas y medios que la cultura les proporciona (p. 13).
Esta aseveracin se sustenta en el hecho de que por ejemplo cuando un equipo de profesores
trabajan en el desarrollo del proyecto educativo institucional de su institucin educativa, cuando
el secretario de la institucin educativa vuelca su pensamiento en hojas pre establecidas en una
computadora donde ingresa la nota de los estudiantes, un estudiante llena fichas y hace marcas
en los mrgenes de su libro, trazando en un papel redes de hechos que debe recordar, el profesor
recopila informacin del Internet para su clase, etc. En todos estos ejemplos se aprecia que el
pensamiento de estos individuos no solo incluye actividades cognitivas de solista, sino tambin
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de actividades distribuidas, es decir actividades que se realizan en cooperacin con diversas

herramientas.
En esta perspectiva es necesario sealar que la palabra distribucin se refiere a la ausencia de un
lugar claro y nico, como cuando las responsabilidades se dividen entre varias personas o
instituciones. Asimismo distribucin tambin significa compartir, por ejemplo tareas,
actividades, autoridad, etc. As queda claro que nuestras acciones que efectuamos estn
relacionadas con otras acciones y no slo con ellas sino tambin con una serie de instrumentos.
Cole y Engestrm (2001) sealaron que las funciones psicolgicas elementales se desarrollan en
la cabeza y las funciones psicolgicas superiores necesitan recursos cognitivos complementarios,
que deben hallarse en el medio sociocultural.
En esta misma lnea Mnsterberg (1914), citado en Cole y Engestrm (2001), sostena que el
conocimiento no slo se produce en la cabeza, donde millones de clulas cerebrales interactan
fuera del mbito de la conciencia para recordar por nosotros, pensar por nosotros y querer por
nosotros, sino tambin en los elementos objetivos de la comunicacin entre los individuos, as
enfatizaba: Una carta, un diario, un libro, existen fuera de los individuos, pero median entre dos
personas o entre millones en el grupo social. El libro recuerda por el grupo social; y las
experiencias del grupo, objetivamente registradas en l, dan forma a la accin social y el
pensamiento social. La carta puede conectar todas las neuronas sociales distantes; el diario
difunde la excitacin de un punto de un grupo social a millones de otros. Toda expresin
objetivada se convierte en un atajo social. (p. 267).
Habiendo analizado que todas nuestras acciones estn ligadas y relacionadas a otras acciones y a
diversos instrumentos, a continuacin presentamos un grfico sobre la estructura bsica de la
cognicin humana que resulta de la mediacin instrumental, la cual tradicionalmente ha sido
representada en un tringulo. (Ver figura 2.1)
Figura 2.1:
Estructura bsica de la cognicin humana
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Fuente: Cole, 2001

De esta figura entonces se establece que las funciones naturales que no son mediadas, son las que
estn en la base del tringulo, en tanto las funciones culturales mediadas, son aquellas en que las
interacciones entre el sujeto y el objeto estn mediadas por un auxiliar, y que est situado en el
vrtice del tringulo.
En este mismo tringulo podemos establecer que de acuerdo a Vigotsky (2000) lo que llamamos
herramientas y smbolos son dos aspectos del mismo fenmeno, donde la mediacin a travs de
herramientas se daba fundamentalmente hacia fuera y la mediacin a travs de smbolos se daba
fundamentalmente hacia adentro, es decir hacia el yo.
Este tringulo bsico nos muestra que tanto sujeto y objeto se relacionan directa e indirectamente
por un medio constituido de artefactos. As hay dos tipos de relaciones que son las naturales o no
mediadas y las culturales o mediadas.
El tringulo bsico fue ampliado por Cole y Engestrm (2001), donde se agregaron otros
aspectos importantes. Entre ellos en relacin a que los individuos estn constituidos en
comunidades. As, las relaciones entre el sujeto y la comunidad estn mediadas por una serie de
artefactos mediadores del grupo y por otra parte por reglas establecidas entre los participantes. A
su vez, las comunidades implican una divisin del trabajo entre el sujeto y los dems. (Ver figura
2.2).
Figura 2.2:
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Tringulo fundamental de la mediacin ampliado
Fuente: Cole y Engestrm (2001).
En este tringulo fundamental de la mediacin ampliado, se establece que los sistemas de

actividad son una unidad bsica de anlisis, donde se suministra un mapa conceptual de los
principales lugares en que est distribuida la cognicin humana. En relacin a la concepcin
histrica cultural de la estructura fundamental de la actividad humana, Cole y Engestrm (2001),
nos sealan lo siguiente:
1. Las funciones psicolgicas que tenemos en comn con nuestros primos prehumanos,
llamadas funciones naturales, se desarrollan segn principios diferentes de los de las
funciones psicolgicas mediadas por herramientas y reglas; por ejemplo, las funciones
culturales.
2. La mediacin cultural crea una estructura universal de la mente humana, propia dela
especie, y una morfologa de la accin asociada a ella.
3. La mediacin cultural tiene un efecto recursivo y bidireccional; la actividad mediada
modifica al mismo tiempo al ambiente y al sujeto.
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4. Los artefactos culturales son materiales y simblicos; regulan la interaccin con el

ambiente y con uno mismo. En este sentido son, en trminos generales herramientas, y
la herramienta principal es el lenguaje.
5. El ambiente cultural en el que los nios nacen contiene el conocimiento acumulado de
las generaciones anteriores. Al mediar su comportamiento a travs de esos objetos, los
seres humanos no solamente aprovechan su propia experiencia sino tambin la de sus
antepasados.
6. La mediacin cultural implica una modalidad de cambio evolutivo propio de la especie,
en la que los logros de generaciones anteriores se acumulan en el presente como parte
especficamente humana del ambiente; la cultura es, en este sentido, la historia en el
presente.
7. La mediacin cultural implica la especial importancia del mundo social en el desarrollo
del hombre, puesto que nicamente otros seres humanos pueden crear las condiciones
especiales necesarias para que ese desarrollo se produzca.
8. Una unidad natural de anlisis para el estudio del comportamiento humano son los
sistemas de actividad, sistemas de relaciones, histricamente condicionados, entre los
individuos y su ambiente inmediato, culturalmente organizado.
En este marco la mediacin de la actividad est dada a travs de artefactos implicando la
distribucin de la cognicin entre los individuos, el mediador y el entorno. Es importante sealar
aqu que el hombre difiere de otras criaturas vivientes, por el hecho de tener un comportamiento
simblico. As con las palabras, el hombre crea un mundonuevo, con la escritura, otro mundo y
con la electronalidad. Ese mundo est hecho tanto del pasado, del presente y del futuro.
Segn, Cole y Engestrm (2001), en lo esencial, cuando se considera que la mediacin a travs
de artefactos constituye una caracterstica peculiar y fundamental distintiva de los seres
humanos, se est declarando que se adopta la idea de que la cognicin humana est distribuida.
Estos aspectos se solidifican y tienen un mayor cuerpo de conocimiento puesto que las
computadoras y el Internet nos han puesto en condiciones de interactuar con fenmenos de la
mente de una forma ms elaborada.
Las cogniciones distribuidas tienen tambin un sustento bastante importante, pues tal como nos
refiere Engels (1974), el aprendizaje no solo se daba en los hombres sino tambin en la sociedad:
Gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del lenguaje y del cerebro, no slo en cada
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individuo, sino tambin en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones
cada vez ms complicadas, a plantearse y a alcanzar objetivos cada vez ms elevados (p. 377).
Esa cooperacin que se da en la sociedad, ha generado pues una serie de instrumentos que se
utilizan actualmente en forma interactiva, como lo es Internet. Pero esta creacin ha sido
producto de un trabajo social y como seala Castells (2006), los medios como Internet son un
producto cultural.
La inteligencia distribuida: En la actualidad no es frecuente ver y participar en investigaciones
que tengan que ver con las inteligencias distribuidas. La educacin usualmente parte de que la
inteligencia es individual y es el objetivo fundamental de la educacin. De esta manera las
investigaciones que se realizan se orientan al aprendizaje, al cultivo de la capacidad mental, etc.
vindose as una relativa desatencin tanto del medio social, fsico y de los artefactos en el que
las actividades se desarrollan. Usualmente las nuevas tecnologas se usan para mejorar el logro
de los objetivos educativos tradicionales. De esta manera se considera a la computadora como un
medio para la enseanza y no para redistribuir la inteligencia y otros usos nuevos que se les
puede dar.
Esto nos conlleva a establecer que la mente trabaja en forma cooperativa, tal es as que Pea
(2001) nos seala: El que ha observado de cerca las prcticas cognitivas tiene la impresin de
que lamente raramente trabaja sola. Las inteligencias reveladas mediante esas prcticas estn
distribuidas, en la mente y entre las personas, y los entornos simblicos y fsicos, tanto naturales
como artificiales. (p. 75).
En nuestro entorno actual podemos nosotros encontrar una serie de artefactos inventados que se
emplean con mucha cotidianidad para estructurar la actividad, as mismo para ahorrar el trabajo
mental y sobre todo para evitar errores. Esto conlleva a que tambin las inteligencias sean
distribuidas. As, la inteligencia distribuida surge del pensamiento de las personas en accin.
Toda actividad est posibilitada por la inteligencia, pero es cierto que no slo la inteligencia que
aporta la persona. Cuando Pea (2001), dice inteligencia distribuida, se est refiriendo a que los
recursos que dan forma a la actividad y la hacen posible, estn distribuidas en configuraciones
que se dan entre las personas, los entornos y las situaciones. En general la inteligencia es algo
que se ejerce y no una cosa que se posee. Se habla de inteligencia distribuida porque son las
personas las que hacen la cognicin. En la inteligencia distribuida hay dimensiones sociales y
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dimensiones materiales. Por ejemplo en los trabajos de grupo se toca las dimensiones sociales a
travs de esfuerzos colectivos para lograr fines compartidos. En tanto la distribucin material de
la inteligencia nace en el aprovechamiento de los artefactos creados, sin embargo ambos pueden
contribuir en el desarrollo de una actividad. En esta perspectiva Vigotsky (2000), pona mucho el
acento en que el carcter de las interacciones sociales y de la accin con una mediacin externa,
hace explcitos determinados procesos que llegan a ser internalizados en el pensamiento privado
del individuo.
Al hablar de inteligencias distribuidas, tambin se hace referencia a la creacin de una serie de
herramientas como la calculadora, la balanza electrnica, entre otras, donde estas herramientas
son segn Pea (2001), portadoras de inteligencia, y que representan la decisin de un grupo de
individuos que establecieron, para que otros los usen. Entonces estos instrumentos son los
principales vehculos de modelos de razonamiento previos. Un aspecto muy relevante que seala
Pea (2001), es que las herramientas de computacin no sirven como suele entendrselas como
amplificadoras de la cognicin sino como reorganizadoras del funcionamiento mental. Esto se
explica que mientras que la amplificacin sugiere un cambio cuantitativo en las realizaciones, lo
que los seres humanos realmente hacen en sus actividades, cambia cuando las tecnologas
transforman la organizacin funcional de esa actividad. El fenmeno de la inteligencia
distribuida establece que el aprovechamiento de los recursos externos tiene la facilidad de
modificar los sistemas funcionales en el que nace la actividad. En esta perspectiva pues queda
claro que los recursos nuevos, hace que cambien las propiedades de lo que uno necesita conocer,
saber y hacer, en este caso nuevas capacidades TIC.
Cuando se habla de inteligencia distribuida se hace referencia a expandir la inteligencia, y as
mismo la inteligencia est en la actividad, teniendo en consideracin de que el mundo ha sido
moldeado por la inteligencia que han dejado las actividades de las personas en el pasado en
artefactos, convenciones y prcticas y que constantemente son mejorados y transformados por
diversos agentes sociales que hoy por hoy configuran la actual comunidad de la inteligencia. De
acuerdo a (Pea, 2001, p. 117) las nuevas tecnologas pueden apoyar actividades humanas
sirviendo como plataformas experimentales en la evolucin de la inteligencia, al abrir nuevas
posibilidades a la inteligencia distribuida.
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Un reto fundamental es que en la educacin se debera alcanzar hacia una inteligencia distribuida
de manera reflexiva e intencional, donde los estudiantes sean los inventores de inteligencia
distribuida como una herramienta y no receptores de inteligencia como sustancia.
Un aspecto central que debemos considerar es que las nuevas TIC como el Internet, no es
solamente un simple medio, sino es un artefacto cultural que permite reorganizar el
funcionamiento mental de las personas. En esta perspectiva es clave que el sistema educativo
tome en cuenta este aspecto e integre las TIC de una manera tcnica.
Visin distribuida del pensamiento y el aprendizaje: Cuando analizamos el proceso de
aprendizaje en una persona, nos daremos cuenta que por ejemplo un estudiante toma notas en su
cuaderno de todo lo que va aprendiendo y as sistematiza su conocimiento. En este contexto
cuando hablamos de aprendizaje en el estudiante siempre y clsicamente lo tocamos a l solo
como solista, sin embargo no es slo el estudiante sino es la persona-ms, en este caso la
persona ms el cuaderno de apuntes. As diremos que el sistema el estudiante-ms, ha aprendido
algo, y que parte de ello est en el cuaderno de apuntes y otra parte en la cabeza del estudiante.
Entonces esto nos lleva a la reflexin de que el sistema que aprende es la persona-ms el entorno,
es decir un sistema que piensa y aprende.
En esta perspectiva es evidente que el entorno que est compuesto por los recursos fsicos y
sociales que est fuera de la persona, participa tambin en la cognicin, como una fuente de
entrada de informacin, como receptor de los productos finales y tambin como un vehculo del
pensamiento. Ahora bien el residuo que queda de eso, es decir lo que se aprende no solo se queda
pues en la mente del que aprende sino tambin en el ordenamiento del entorno.
De acuerdo a Perkins (2001), en la mayora de las actividades cotidianas, se hallan grandes
sistemas de apoyo fsico de la cognicin, dirigidos a las cuatro facetas del marco de acceso pues
proporcionan el conocimiento necesario, representaciones accesibles, caminos de recuperacin
eficaces y mbitos constructivos como son la computadora, el Internet, el libro, que sirven de
apoyo para hacer las cosas y estructurar las ideas.
Para clarificar estas aseveraciones por ejemplo tomaremos en cuenta sobre la distribucin del
aprendizaje y del pensamiento en un estudiante de educacin secundaria de un colegio pblico
que tiene que elaborar un trabajo sobre el impacto del Internet en el desarrollo de una comunidad
pobre.
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Las categoras que se tomarn en cuenta en este ejemplo son las siguientes:
Conocimiento.- El estudiante en este caso solista, tiene conocimientos bsicos sobre el tema de
estudio y tiene a la vez a su mano una serie de elementos que le pueden ser tiles en su
aprendizaje como son el Internet, los libros y peridicos.
Representaciones.- El estudiante tiene ciertas representaciones mentales sobre el tema de estudio,
pero adems utilizando la computadora puede hacer representaciones tridimensionales de cmo
es el impacto del Internet.
Recuperacin.- Buscando en Internet, sus libros y peridicos, recupera una serie de
informaciones muy tiles para el trabajo que le dejaron.
Construccin.- Empieza a construir el conocimiento solicitado a travs de una serie de
operaciones cognitivas, utilizando una serie de recursos como el Internet, los libros y peridicos.
En este ejemplo nos queda con mucha claridad que el estudiante de educacin secundaria es
parte de un equipo, y los diferentes procesos de colaboracin contribuyeron en esta
circunstancia. As el equipo es parte de la persona-ms del estudiante. En este sentido estaramos
hablando de un equipo-ms, donde la unidad cognitiva en funcionamiento es el equipo, ms su
sistema de apoyos fsicos como la computadora, los libros y peridicos.
Este ejemplo nos hace ver con mucha claridad que tradicionalmente se estudia las prcticas
psicolgicas y educativas enfocando a la persona de manera solista, sin tomaren cuenta toda esa
serie de recursos que tienen en su entorno. En este trabajo de investigacin estamos analizando y
comparando a dos grupos donde el primer grupo que es el experimental es estudiantes ms
computadora, Internet, cuaderno, libro y lapicero y el segundo grupo que es el control es
estudiante ms cuaderno, libro y lapicero. En ambos grupos hay una gran diferencia y es
justamente nuestra materia de estudio. As en el grupo experimental vemos que la institucin
educativa en este caso viene cultivando capacidades en los estudiantes aprovechando la
distribucin ingeniosa del pensamiento y el aprendizaje. Siguiendo a Vigotsky (2000), la idea de
cognicin distribuida sealara la influencia modificadora que la persona puede ejercer en el
entorno social, adems de darle importancia al entorno fsico al lado del social como un factor en
el conocimiento del sistema de la persona-ms.
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No olvidemos que los seres humanos heredamos aparte de nuestros genes, los diferentes
productos de la historia cultural, donde se encuentran diversas tecnologas, como por ejemplo los
sistemas lingsticos, los nmeros, etc. En este contexto podemos afirmar que las cogniciones se
distribuyen fsicamente con el uso del lpiz y el papel y tambin con el uso de la computadora.
Tambin se distribuyen cuando realizamos actividades intelectuales, al trabajar en equipo con los
compaeros de clase, con los hermanos, los padres, etc. Las cogniciones se distribuyen
simblicamente a travs de palabras, grficos, mapas, mentales, mapas conceptuales, etc. Con la
computadora y con el hipertexto vemos tambin que las cogniciones se distribuyen. En esta
perspectiva es muy claro que el pensamiento y el aprendizaje estn distribuidos y por ende, los
procesos educativos deben tomar en cuenta esta distribucin y darle el lugar que les corresponde
a los medios que se utilizan. As nos queda muy claro que el aprender es la persona o el equipo
de personas ms, en este caso la persona y el equipo de personas ms la computadora e Internet.
ENFOQUE DEL ECOSISTEMA COMUNICATIVO (BARBERO)
La comunicacin segn Kaplun (1998) es un proceso activo de construccin y de recreacin del
conocimiento, donde toda comunicacin es un producto social, teniendo como resultado el
aprender de los otros y con los otros. De esta manera educarse y comunicarse es involucrarse en
una mltiple red social de interacciones. Este modelo de comunicacin definida como un dilogo
en un espacio, instaura interlocutores en vez de locutores y oyentes.
La comunicacin es un proceso que acompaa al hombre desde los albores de la humanidad y
probablemente el primer lenguaje de la humanidad haya sido la gestual.
Una seal de la mano, de los ojos, del tronco, etc. comunicaban ciertos aspectos que se deba
hacer, constituyndose as en las primeras convenciones comunicativas. Luego el lenguaje oral
tambin estuvo acompaado de los gestos. Estas primeras formas de comunicacin establecan la
fisicidad precisa y una materialidad inmediata y natural, as lo oral, estaba en una voz y lo
gestual estaba en un cuerpo.
Luego que aparecen los medios, se generan procesos de mediacin. Los medios se configuran
como soportes que permiten registrar o representar y trasladar signos y lenguajes preexistentes.
De esta manera hay una alteracin, hay un cambio en las condiciones de tiempo y espacio
originales. Entonces lo oral es atrapado por la escritura y lo gestual es atrapado por la pintura o el
dibujo. En todo proceso de mediacin como seala Prez (2000) algo se pierde y algo se gana.
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Se gana en alcance espacial, en dominio del tiempo, en distanciamiento y se pierde en

inmediatez, en realismo y en presencia (2000, p. 73).
En un proceso comunicacional cuando aparece la mediacin, se configuran tambin formas
diversas de comunicacin, donde por ejemplo se des esquematiza el binomio clsico
emisor/receptor, generando a su vez mayor autonoma e independencia del mensaje. As con la
aparicin de la escritura se recrean nuevas situaciones de comunicacin, ya no hay pues un
emisor y receptor o interlocutores fsicos sino los textos escritos permiten otras relaciones, otros
espacios y otros tiempos. Aqu percibimos un fenmeno comunicativo muy peculiar donde se
separan emisor y receptor, pero a la vez separan a stos del mensaje y del lenguaje.
Luego de la escritura convencional que nosotros conocemos y que ha configurado ciertas
sensibilidades, psicologas y mentalidades y que adems hizo retroceder al lenguaje oral, ahora
estamos en un medio donde ha surgido una nueva escritura, a travs del dibujo, la pintura, la
fotografa, el cine, la televisin, el video y el Internet, apareciendo as nuevas formas de
mediacin y de registro de los lenguajes que el desarrollo del texto no haba considerado. As
tenemos nuevos lenguajes que son las no verbales, la iconicidad, sus abstracciones y
convenciones. Entonces aqu vemos que lo textual tambin ahora empieza a retroceder
socialmente. Entonces as la comunicacin y la imaginacin se basan ahora en estos nuevos
lenguajes.
Entonces con esta nueva escritura y estos nuevos medios se consolida una situacin de
comunicacin muy diferente a la generada por el texto escrito. Se genera una comunicacin a
travs de los hipermedios, que se expanden en redes multimedia. No olvidemos que los textos
tradicionales son secuenciales y lineales, generando una direccin y un recorrido de la lectura.
En tanto los hipermedia no permiten un recorrido, sino muchos recorridos, su estructura es
laberntica y probabilstica. Ahora vemos que no hay predominio de lo escrito sino convergencia
de muchos lenguajes y signos, hibridacin y mixtura.
Todo lo anteriormente sealado nos hace ver con claridad, precisin y rigor cientfico que este
nuevo contexto comunicacional, requiere por ende de personas y estudiantes que desarrollen
capacidades TIC que les permitan justamente poder moverse y desenvolverse en esta nueva
forma de comunicacin generada por los hipermedios. Este aspecto se sustenta tambin en lo que
seala Prez (2000): Cualquier nio y casi cualquier adulto de hoy en da en casi todo el planeta
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es asediado diariamente por infinidad de situaciones de comunicacin en que el lenguaje

dominante no es el escrito y ni siquiera el verbal. Consume casi tres o cuatro horas de televisin
al da, as como el Internet. Asume cientos de miles de imgenes publicitarias. Se mueven en
situaciones de comunicacin que han descartado lo concreto, local y personal, y se construyen a
travs de complejos telemticos, telepresencias y virtualidades varias. (p. 95).
De esta manera estamos ante una generacin global que consume lo virtual. Un dato importante
al respecto la encontramos en una primera encuesta realizada por la Universidad de Navarra y
Educared de la Fundacin Telefnica (2008), en la que participaron 22,000 escolares de centros
educativos de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Per y Venezuela, donde se estableci
que el 91% de los estudiantes de bachillerato de 4to. y 5to., de secundaria tienen acceso a
Internet y que el 80% de ellos usa Internet entre la semana.
Estos datos nos confirman entonces que los estudiantes ahora se encuentran en un nuevo
contexto, que denomina Barbero (1996) la aparicin de un ecosistema comunicativo, que se est
convirtiendo para nuestras sociedades en algo tan vital como el ecosistema verde, ambiental.
La caracterstica principal del nuevo ecosistema comunicativo que tenemos en la actualidad es la
impresionante
cantidad
de
aparicin
transformacin
de
las
nuevas
tecnologas
comunicacionales e informacionales. Estos nuevos medios vienen generando sensibilidades,

nuevos cdigos, lenguajes, escrituras e conos que las tecnologas desarrollan. Esta experiencia
es nueva pues antes no se dio en ningn momento del desarrollo de la humanidad. Se trata pues
de una experiencia cultural nueva.
En esta misma perspectiva seala Sartori (1998), que estamos en la Sociedad Teledirigida donde
el homo sapiens, un ser caracterizado obviamente por la reflexin, por su gran capacidad de
generar una serie de abstracciones, ahora se est convirtiendo en un homo videns, es decir un
ser humano cuya prioridad es ver imgenes tanto de la televisin y del Internet. Tal es as que
ahora los nios desde antes de que nazcan ya se encuentran en una interaccin con la televisin.
Cuando nacen aparte de la comunicacin con sus padres, desarrollan habilidades de ver y or la
televisin. Es decir su proceso de socializacin y tambin de educacin principalmente es la
familia y la televisin. Parecera que la cultura escrita est en cada, mientras que la cultura de
los audiovisuales est en un enorme incremento. A esto habra que aadirle el tema de Internet
que tambin est convirtindose como un elemento esencial de la vida actual. Sartori (1988),
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seala tambin que en el mundo del homo videns, la autoridad es el televisor, pues es el que
brinda informacin, contenidos, modelos, etc. Este aspecto se refuerza porque de todos los
medios que existen actualmente, la televisin es la que tiene mayor consumo, luego seguido de
los otros medios como Internet. Este autor establece que por ahora la televisin tiene una funcin
ms informativa y de generacin de opinin pblica. Manifiesta asimismo que en lo que respecta
al campo educativo hay la necesidad de establecer una serie de acciones que favorezcan y
permitan que estos medios tengan un carcter formativo.
Por otro lado podemos percibir en el nuevo ecosistema comunicativo, que en el campo educativo
tenemos a un sistema educativo que tiene como centros principales a la escuela y al libro. Incluso
una poltica de estado actual es la impresin de grandes volmenes de libros para entregarlos a
los estudiantes en las instituciones educativas pblicas de todo el pas.
Si bien la funcin de la escuela fue siempre generar y transmitir el saber que incluso es una
fuente de poder, conocemos por la historia que ese saber se transmita a travs de la escuela, sin
embargo en la actual Sociedad Red, esto se ha transformado pues la escuela ya no es el nico
lugar privilegiado donde est el saber. Ahora el saber circula por otros canales de una manera
vertiginosa y masiva, donde con mucha facilidad los estudiantes pueden tener acceso a
informacin de cualquier tema, en cualquier momento, principalmente a travs del Internet.
El reto de nuestras instituciones educativas en el contexto del ecosistema comunicativo, es abrir
la escuela a las mltiples formas de escrituras, lenguajes y saberes.
Para esto es importante que la escuela tenga que transformar su modelo de comunicacin. No
olvidemos que nuestras instituciones educativas en la actualidad viven en un modelo lineal, tal
como se puede apreciar en los grados de estudios, las edades, las secciones, incluso la formacin
de los estudiantes, etc.
La educacin en un ecosistema comunicativo: En el campo de la educacin, se viene
generando una ruptura con lo que es la organizacin y enseanza tradicional, donde est
surgiendo un nuevo espacio didctico como seala Prez (2000), donde se perfila un
imprescindible proceso de reconversin docente estrechamente ligado a los cambios que se van
originando en nuestra sociedad conforme se va generalizando el uso de las nuevas tecnologas.
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El ciberespacio se configura aqu como nuevo contexto educativo, as gracias a estos recursos y
herramientas los procesos de enseanza-aprendizaje pueden ser desarrollados en diversos
contextos: la institucin educativa, el domicilio del estudiante, el lugar d trabajo. En este nuevo
contexto se empieza a hablar del aula tecnolgica o del aula virtual, campus en lnea, clase
electrnica o campus electrnico.
El espacio deja as de tener un nico valor geogrfico y fsico para convertirse en un contexto
abstracto de encuentro e intercambio, y el tiempo vara su sentido convencional.
En relacin a los contenidos educativos en el ecosistema comunicativo, el Internet se ha
configurado como una fuente amplia y heterognea de informacin donde se puede encontrar
casi todos los temas, pues como refiere Prez Internet es hoy posiblemente el mayor depositario
de informacin disponible que hay en el mundo (2000, p. 170).
Hasta hace poco era impensable conseguir, pero ahora gracias al Internet uno consigue
informacin de cualquier parte del mundo y sobre cualquier tema. En el campo educativo se
viene configurando una serie de accesos a bibliotecas digitales, diccionarios, centros de
investigacin, centros de documentacin, etc.
Sobre el tema de la metodologa educativa, la adaptacin curricular paulatina a las nuevas
tecnologas y especialmente a Internet, conlleva un cambio metodolgico puesto que en la
enseanza tradicional las fuentes de informacin en el mbito educativo eran el libro de texto y
el profesor. Ahora las fuentes de informacin si bien es cierto siguen siendo el libro de texto, el
profesor, pero a ello se ha sumado las TIC y en particular el Internet. La funcin del profesor en
este nuevo contexto queda alterada pues el aprendizaje tiene un aadido que es la mquina y el
Internet.
La educacin en el ecosistema comunicativo, debe poder configurarse entonces realizando un
cambio fundamental en diversos aspectos como s lo es currculo educativo, la gestin de la
educacin, el uso de los medios en la educacin, el desarrollo de capacidades tecnolgicas tanto
en los profesores y los estudiantes, entre otros aspectos.
AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Al igual que otros tericos cognitivo del aprendizaje, Ausubel (1978) parte de la premisa de que
existe una estructura en la cual se integra y procesa la informacin. La estructura cognoscitiva es
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la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin. Es una

estructura formada por sus creencias y conceptos, que deben ser tomados en consideracin al
planificar la instruccin, de tal manera que puedan servir de anclaje para conocimientos nuevos,
en el caso de ser apropiados o puedan ser modificados por un proceso de transicin cognoscitiva
o cambio conceptual. Ausubel centra su atencin en el aprendizaje tal como ocurre en la sala de
clases, el da a da, en la mayora de las escuelas.
Para el, la variable ms importante que influye en el aprendizaje es aquello que el alumno conoce
(determnese lo que el alumno ya sabe y ensese en consecuencia). Nuevas informaciones e
ideas pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que existan conceptos claros e
inclusivos en la estructura cognoscitiva del aprendiz que sirvan para establecer una determinada
relacin con la que se suministran.
Aprendizaje significativo: El concepto ms importante de la teora de Ausubel es el de
aprendizaje significativo.
Este aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se enlaza con las ideas pertinentes de
afianzamiento (para esta informacin nueva) que ya existen en la estructura cognoscitiva del que
aprende. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva
informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del
individuo. Este proceso involucra una interaccin entre la informacin nueva (por adquirir) y una
estructura especifica del conocimiento que posee el aprendiz, a la cual Ausubel ha llamado
concepto integrador (subsumidor).
En este sentido, Ausubel ve el almacenamiento de informacin en el cerebro humano como un
proceso altamente organizado, en el cual se forma una jerarqua conceptual donde los elementos
ms especficos del conocimiento se anclan a conocimientos ms generales e inclusivos
(asimilacin). La estructura cognoscitiva es, entonces, una estructura jerrquica de conceptos,
producto de la experiencia del individuo.
Tipos de aprendizaje significativo:
Ausubel distingue tres tipos de aprendizajes significativos: representacional, de conceptos y
proposicional.
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1. El aprendizaje representacional es el tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual

dependen los dems. En l se asignan significados a determinados smbolos
(mayoritariamente palabras) que se identifican con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos), es decir, los smbolos pasan a significar para el individuo lo que significan
sus referentes.
2. Los conceptos representan regularidades de eventos u objetos. El aprendizaje de
conceptos constituye, en cierta forma, un aprendizaje representacional ya que los
conceptos son representados tambin por smbolos particulares o categoras y representan
abstracciones de atributos esenciales de los referentes.
3. En el aprendizaje proposicional, al contrario del aprendizaje representacional, la tarea no
es aprender significativamente lo que representan las palabras aisladas o combinadas,
sino aprender lo que significan las ideas expresadas en una proposicin, las cuales, a su
vez, constituyen un concepto. O sea, en este tipo de aprendizaje, la tarea no es aprender el
significado aislado de los diferentes conceptos que constituyen una proposicin, sino el
significado de ella como un todo.
PIAGET Y EL DESARROLLO COGNITIVO

A partir de los principios constructivistas, Piaget plantea que el conocimiento no se adquiere
solamente por interiorizacin del entorno social, sino que predomina la construccin realizada
por parte del sujeto (Kamil, 1985). A partir de esta premisa genera una Teora del Desarrollo
Cognitivo del nio. Implcita en su teora se encuentra una concepcin de la naturaleza y
caractersticas del aprendizaje, la cual ser presentada a continuacin. En relacin a esto, sus
conceptos ms importantes son:
A. Adaptacin e Inteligencia: Segn Piaget (1956), la inteligencia consistira en la
capacidad de mantener una constante adaptacin de los esquemas del sujeto al mundo en
que se desenvuelve. Entiende los esquemas como aquellas unidades fundamentales de la
cognicin humana, los cuales consisten en representaciones del mundo que rodea al
sujeto, construidas por este. Esta visin de la inteligencia como adaptabilidad no alude, al
contrario de como suele entenderse la inteligencia, a un conocimiento especfico o
general. Por el contrario, se trata de una capacidad comn a los seres humanos de
mantener una concordancia entre el mundo y los esquemas cognitivos del sujeto, lo cual
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le permitir funcionar en l. La adaptacin, a su vez, es el proceso que explica el

desarrollo y aprendizaje. Esta se produce por medio de dos procesos complementarios
que son la asimilacin y la acomodacin.
B. Asimilacin: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un
estmulo del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste
en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas
que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede reproducir
activamente en la realidad" (Piaget, 1985).
C. Acomodacin: Al contrario de la asimilacin, la acomodacin produce cambios
esenciales en el esquema. Este proceso ocurre cuando un esquema se modifica para poder
incorporar informacin nueva, que sera incomprensible con los esquemas anteriores.
Estos dos procesos, asimilacin y acomodacin, permiten que los esquemas del sujeto se
encuentren siempre adaptados al ambiente, y permiten el continuo crecimiento. Cuando
el sujeto aprende, lo hace modificando activamente sus esquemas, a travs de las
experiencias, o bien transfiriendo esquemas ya existentes a situaciones nuevas, por lo
cual la naturaleza del aprendizaje va a depender de lo que el sujeto ya posee. En este
sentido, podemos decir que el aprendizaje es lo que las personas hacen de los estmulos y
no lo que estos hacen con ellas.
D. Equilibracin: Otro punto interesante de los planteamientos de Piaget, con respecto al
desarrollo y al aprendizaje, concierne al mecanismo que impulsa a estos. El impulso para
el crecimiento y el aprendizaje no proviene, segn Piaget, enteramente del medio
ambiente, como ocurre en el conductismo. Por el contrario, este impulso est dado por la
equilibracin, una tendencia innata de los individuos a modificar sus esquemas de forma
que les permitan dar coherencia a su mundo percibido. Por ello, mientras el aprendizaje,
en tanto permita lograr esta coherencia, es su propia recompensa. Al modificar una
creencia que no le otorga sentido, un nio se siente recompensado por el hecho de
satisfacer el principio de equilibracin, y no debera requerir de otros reforzadores. De
todo lo anterior, se desprende el rol que se atribuye a la accin en el proceso de
crecimiento y aprendizaje. Piaget considera que la modificacin y equilibracin de los
esquemas de un sujeto se produce como resultado de su continua interaccin con el
mundo, tanto fsico como social. Por esta razn, se enfatiza un tipo de educacin en la
cual los individuos se involucran en el aprendizaje activo de materias de su inters.
| 55
El rol de la educacin consistira en proveer las oportunidades y los materiales para que
los alumnos puedan aprender activamente y formar sus propias concepciones. Es
importante destacar que Piaget atribuye a la accin un rol fundamental en el aprendizaje:
el nio aprende lo que hace, la experiencia y manipulacin del nio de los objetos le
permitir abstraer sus propiedades, cualidades y caractersticas.
El aprendizaje no es una manifestacin espontnea de formas aisladas, sino que es una
actividad indivisible conformada por los procesos de asimilacin y acomodacin; el
equilibrio resultante le permite a la persona adaptarse activamente a la realidad, lo cual
constituye el fin ltimo del aprendizaje.
Estos elementos tericos representan el un enfoque del texto teoras cognitivas del
aprendizaje (Pozo, 1996).
INTEGRACIN DE LOS ENFOQUES

Hemos llegado a un punto de bastante importancia en este trabajo de investigacin. Toda
investigacin aparte de ofrecer los resultados empricos que hemos encontrado en la prctica
actual, es un espacio sumamente valioso donde tambin se deben socializar los conocimientos
cientficos y el aporte que se debe dar en el campo del desarrollo de habilidades TIC en alumnos
de educacin preescolar del jardn de Nios Tezozomoc
En esta perspectiva, presento a continuacin la integracin de los enfoques para el desarrollo de
las habilidades TIC en los estudiantes. Esta integracin toma en cuenta el enfoque de las
cogniciones distribuidas, el enfoque sociocultural y el enfoque del ecosistema comunicativo. Lo
peculiar de este aporte es la conjuncin de las miradas psicolgicas, educativas, tecnolgicas y
comunicativas, aspectos centrales de los nuevos procesos educativos.
La concepcin integral del desarrollo de las habilidades TIC se centra en diversos escenarios, los
cuales se grafican en el tringulo ampliado de la mediacin. (Ver figura 2.3).
Figura 2.3:
Integracin para el desarrollo de habilidades TIC
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Adaptado de Cole y Engestrm, 2001.

LA COMPUTADORA, AUXILIAR DIDCTICO EN EL AULA
En Mxico las TIC y su impacto en todos los campos de la actividad humana imponen cambios
de paradigmas en la educacin, nuevas formas de concebir el proceso enseanza-aprendizaje, as
como recursos y elementos mediadores de la prctica en el aula.
En los ltimos aos se introducen a los salones de clase las tecnologas de la informacin y la
comunicacin como apoyo a los procesos educativos, surgen nuevas herramientas y nuevos
ambientes de aprendizaje que promueven mejoras a la prctica educativa. Existen, diversos
proyectos pedaggicos con tecnologa, que impulsan y proponen la eleccin, combinacin y el
uso de recursos tecnolgicos en forma reflexiva, contextual y estratgica. Algunos se desarrollan
en Mxico a travs del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa, ILCE. Aunque
algunos de estos han quedado obsoletos o descontinuados, por razones en las que no se va a
profundizar en esta investigacin, aun as es necesario enlistarlas: Telesecundaria, COEEBA,
Edusat, RedEscolar, Sepiensa, Educacin para el Siglo XXI, DGTVE, Enciclomedia, EMAT,
ECIT, EFIT, ECAMM, entre otros. ILSE (2013)
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SOFTWARE GCOMPRIS, PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DIGITALES

EN NIOS DE EDUCACIN PREESCOLAR.
GCompris es un amplio y muy variado conjunto de actividades educativas indicadas para
alumnos de Educacin Preescolar y Educacin Primaria. Adems del visor de actividades, la
aplicacin incluye un mdulo de administracin que nos permitir seleccionar fcilmente qu
actividades presentamos a nuestros alumnos.
Adems de ser un Software GNU/LINUX, est bien orientado para las actividades de enseanza
y aprendizaje en nios de entre 2 y 10 aos de edad.
La interfaz de GCompris: Al iniciar GCompris aparece la ventana principal de la aplicacin.
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En ella distinguimos los siguientes elementos:

Men principal: Localizado a la izquierda de la ventana, con ocho iconos que
corresponden a las secciones principales de actividades del programa. Se describirn ms
adelante.
Barra de submens: Es la barra superior amarilla que mostrar la jerarqua de
actividades que seguimos para alcanzar una determinada.
Zona de actividades: Es la zona central, ocupada ahora por Tux aviador, donde
aparecern las actividades correspondientes al men y submen elegidos.
rea de descripcin: Un marco semitransparente que mostrar informacin interactiva
sobre la posicin del cursor que, por cierto, tiene un tamao y un diseo adecuados a la
edad de los alumnos.
Barra de control: En la parte inferior, y de color rojo (parcialmente cubierta por el rea
de descripcin), que est presente en todas las actividades, si bien su contenido cambia en
funcin de la actividad.
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Actividades de GCompris:
Todas las actividades de GCompris estn reunidas en ocho grupos principales, identificados por
un icono caracterstico:
Descubre el equipo: Actividades para familiarizarse con el teclado y el

ratn.
Descubrimiento: Colores, sonidos, memoria...
Puzles. Pero no slo puzles clsicos...
Actividades recreativas. No relacionadas con otras secciones.
Matemticas: Actividades relacionadas con las matemticas.
Lectura: Actividades de lectura.
Experiencias: Actividades basadas en el movimiento fsico.

Juegos de estrategia: Ajedrez, cuatro en lnea...
Las actividades muestran unos iconos en su parte izquierda:
La flecha verde indica que el icono representa un submen.

Unas estrellas o conjuntos de estrellas que indican el nivel de la actividad:
Actividades para nios entre 2 y 6 aos.
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Actividades para nios entre 6 y 12 aos.
DESCUBRE EL EQUIPO
Actividades de manipulacin del teclado

Haz que la bola vaya a Tux: La actividad consiste en pulsar dos teclas a la vez, una con
cada mano, para que la pelota vaya recta.
Nmeros con dados: Reconocimiento de las teclas numricas, pues hay que pulsar sobre
el valor de los dados que van apareciendo.
Letras sencillas: Hay que reconocer la letra que cae y pulsar sobre ella antes de que
llegue al suelo.
Palabras que caen: En esta ocasin hay que teclear palabras completas.
Actividades de manipulacin del ratn

Pulsa sobre m: Hay que pulsar sobre objetos (peces) que se mueven cada vez ms
deprisa y son ms pequeos.
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Pulsa el ratn: La actividad consiste en pulsar sobre los rectngulos azules para
eliminarlos y que pueda verse el fondo.
Mueve el ratn: Ahora las reas opacas se borran cuando se pasa con el ratn por encima
de ellas.
Controla la manguera: En esta actividad hay que mover el ratn sobre un camino
estrecho y sinuoso.
Pulsa dos veces el ratn: Con doble clic se va descubriendo el fondo de un dibujo.
Penalty: Un doble clic suficientemente rpido conseguir marcar un gol.
Pulsa y dibuja: Se construyen dibujos pulsando sobre el punto que cambia de color.
DESCUBRIMIENTO
Actividades de laberintos.
Laberinto: Laberinto en dos dimensiones. Se maneja con las flechas del teclado.
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Laberinto 3D: Laberinto en 3D del que slo vemos los pasillos, pero cuenta con un
botn de ayuda que nos permite ver la panormica de nuestra posicin en dos
dimensiones.
Laberinto con movimiento relativo: Para avanzar hay que usar siempre la tecla flecha
arriba, porque nosotros somos la referencia del movimiento.
Laberinto invisible: No se ve el camino a seguir, salvo que pulsemos el botn de ayuda,
pero habr que memorizar la ruta.
Actividades de sonidos
Meloda: El alumno debe repetir la meloda que se ofrece como ejemplo.
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Actividades de colores
Colores: Hay que pulsar sobre la imagen del color que se pide por escrito y ledo.
Reconstruye el mosaico: Se trata de replicar un mosaico de color con los colores
adecuados.
Lee los nombres de los colores: Hay que pulsar sobre el globo del color que aparece
slo escrito.
Colores avanzados: Se muestran muchos colores diferentes de los bsicos: siena, zafiro,
rub...
Actividades de memoria
Memoria con imgenes: Encuentra las parejas de imgenes iguales.
Memoria de sonidos: En este caso se trata de encontrar parejas de sonidos iguales.
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Va de tren: Es una actividad de memoria basada en trenes. Aparece un modelo de tren y una
vez que ha desaparecido hay que montar otro igual.
Memoria de sonidos contra Tux: Se juega contra Tux a la actividad de emparejar sonidos
iguales.
Memoria de imgenes contra Tux: Hay que buscar las parejas de imgenes iguales, jugando a
turnos contra Tux.
Actividades varias
Asociando elementos: Emparejar imgenes de objetos relacionados.
| 66
Chronos: Actividad de ordenacin de sucesos.

Completa el rompecabezas: Eleccin de imgenes por su forma.
Manos: El jugador debe reconocer si la mano que aparece es derecha o izquierda.
Algoritmo: Hay que completar una serie segn un ejemplo desde el que se cambian
algunos elementos.
Aprendiendo la hora: Hay que mover las manecillas de un reloj analgico para que
seale la hora que se pide.
Localizar la regin: Actividad de geografa, con un nivel medio.
Tabla de doble entrada: Hay que situar diversos elementos en una tabla de doble
entrada, en funcin del tipo de elemento y de su nmero.
Colocar pases: Actividad bsica de geografa, en la que hay que situar en el mapa
diversas regiones geogrficas o polticas.
PUZZLES
Monta el puzle: Sencillos puzles con motivos de pinturas famosas.
Tangram: El famoso puzle de las siete piezas y las miles de siluetas que se pueden
construir con ellas.
Super cerebro: Hay que descubrir qu combinacin ha ocultado Tux, teniendo en cuenta
que da pistas blancas o negras si acertamos el color o el color y su posicin.
Rompecabezas deslizante: Debemos apartar los bloques que impiden la salida del
bloque rojo.
Gra (reproduce el modelo): Desplazamos objetos con una gra, para dejarlos en la
misma posicin que tienen en el modelo.
Torre de Hanoi: Simplificacin de la Torre de Hanoi.
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Cazador de fotos: Juego de diferencias entre dos imgenes.

Torre de Hanoi: El problema de la torre de Hanoi con tres y cuatro discos. (Recordemos
que cuando los monjes del templo consigan colocar los 64 discos de oro originales en la
tercera varilla sin poner nunca uno ms grande sobre otro menor, se acabar el mundo).
Sudoku: El conocido juego del Sudoku, primero con smbolos y despus con nmeros.
Los quince: Puzle de deslizamiento en que slo se pueden mover las piezas al hueco
libre.
Luces fuera: Hay que apagar todas las luces, pero al pulsar sobre una se cambian de
estado esa y las que tiene arriba, abajo, a la derecha y a la izquierda.
Actividades recreativas
Ftbol: Hay que impulsar la bola hacia la portera, decidiendo su direccin, segn el
punto donde se pulsa, y la velocidad, en funcin de la distancia al centro de la pelota.
TuxPaint: Se lanza el famoso juego de dibujo infantil, que se abre en su propia ventana.
Hexgono: Hay que localizar una fresa bajo un campo de hexgonos azules, de manera
que al pulsar sobre cualquiera, da una informacin de tipo "fro-caliente".
Procesador de textos: Un pequeo procesador de textos, con estilos muy simples.
Dibujo y animacin: Para crear animaciones, una vez hecha una vieta, se pulsa sobre la
cmara de fotos, lo que guarda una copia de la imagen, sobre la que queda se hacen
pequeas modificaciones y vuelve a pulsar la cmara de fotos, cuando tenemos varias
imgenes, pulsamos sobre el botn de cine y vemos pasar nuestros fotogramas uno tras
otro.
Chat: Herramienta para "chatear" en la red local. Los mensajes escritos son lanzados a
todos los equipos de la red local, y mostrados en los equipos que estn ejecutando la
actividad de chat de GCompris.
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MATEMTICAS
Numeracin
Nmeros con parejas de dados: Contar los puntos de dos dados que caen del cielo.
Cuenta los elementos: Agrupar elementos diversos para poder contarlos mejor.
Juego de memoria de enumeracin: hay que emparejar nmeros y con la imagen que
los representa.
Dinero: Actividad de iniciacin al manejo de dinero (monedas de 1 y 2 euros, y billetes
de 5).
Nmeros en orden: Atrapar con el helicptero nubes segn el orden de numeracin.
El sombrero del mago (suma): Actividad de iniciacin a la suma y al sistema de
numeracin. Los sumandos se introducen bajo el sombrero y hay que saber cuntos hay.
El sombrero del mago (resta): Actividad de iniciacin a la resta y al sistema de
numeracin.
Tux hambriento: Contar las casillas entre Tux y su cena, para que pueda ir capturando
los peces.
Adivina un nmero: Hay que encontrar un nmero entre dos dados, y el programa nos
orienta si nos hemos quedado por debajo o nos hemos pasado por arriba.
Dinero: Actividad de manejo de dinero, incluyendo cntimos.
Dibujar con nmeros: Pulsar en orden sobre los nmeros para obtener un dibujo.
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Actividades de clculo
Submen de masticadores de nmeros: Se propone una condicin de igualdad o
desigualdad, de producto, de factorizacin, o de nmeros primos, y hay que desplazar a
los masticadores, utilizando las flechas del teclado, para situarse sobre las tarjetas que
cumplen la condicin, y pulsar la barra espaciadora para "masticar" la expresin.
Submen de actividades de memoria matemtica contra Tux: Juegos de

emparejamiento de tarjetas que contienen operaciones y resultados. Podemos elegir suma,
resta, multiplicacin, divisin, suma y resta, multiplicacin y divisin y las cuatro juntas.
Cada juego tiene varios niveles, que lo que hacen es aumentar el nmero de tarjetas. Se
juega por turnos contra Tux, si se encuentra una pareja vlida se sigue jugando, si no, se
pierde el turno.
Submen de actividades de memoria matemtica: Las mismas actividades anteriores,
pero con un solo jugador.
Submen de actividades de lgebra: Se proponen operaciones de suma, resta o
multiplicacin que hay que contestar para mantener en el aire a Tux en su globo e
impedir que se hunda en las aguas.
Dianas: Se lanza sobre una diana teniendo en cuenta la direccin y la fuerza del viento en
el momento del lanzamiento y despus hay que contar los puntos que suman los disparos.
Balanzas: Actividad para equilibrar una balanza usando pesas que se arrastran. Hay que
pulsar el botn de comprobacin cuando se haya terminado.
Len: Hay que organizar nmeros y operaciones para encontrar el resultado propuesto.
En el nivel ms alto hay que encadenar cuatro operaciones.
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Geometra
Dibujo libre vectorial: Un tablero de dibujo para expresarse libremente.
Redibujar el elemento dado: El alumno debe repetir un dibujo sobre una cuadrcula,
eligiendo las herramientas y colores adecuados, as como la posicin de la pieza.
Reflejar un dibujo: Al igual que la actividad anterior, pero ahora se debe hacer un reflejo
simtrico del original.
LECTURA
Pulsa sobre una letra: El programa nombra una letra -por lo que es necesario tener
activado el sistema de sonido- y hay que pinchar sobre su grafa correcta.
Juego de memoria palabra-nmero: Un juego de parejas entre los nmeros y las
palabras que los designan.
Ejercicio de lectura horizontal: Se muestra la palabra que se debe buscar, despus
aparecen diversas palabras en el panel, una al lado de la otra, y al terminar, se pregunta si
la muestra estaba entre las que han aparecido.
Ejercicio de lectura: Se debe elegir la palabra correcta que designa la imagen mostrada.
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Prctica de lectura vertical: Se muestra la palabra que se debe buscar, despus aparecen
diversas palabras en el panel, una debajo de la otra, y al terminar, se pregunta si la
muestra estaba entre las que han aparecido.
La letra que falta: Aparece un dibujo y su nombre, en el que falta una letra, que se debe
elegir entre las propuestas.
Nombre de la imagen: Actividad que consiste en arrastrar unas imgenes para
relacionarlas con su nombre.
EXPERIENCIAS
Paracaidista: En esta actividad hay que tener en cuenta la direccin del viento, y se
modifica la velocidad de cada de Tux para hacer que aterrice sobre la cubierta del barco.
Opera una esclusa: Comprender el manejo de una esclusa para salvar un desnivel de
agua.
Ciclo del agua: Comprensin del ciclo del agua y de sus tratamientos previo y posterior a
su uso por parte del ser humano.
Electricidad: Construye y comprueba el funcionamiento de sencillos circuitos elctricos.
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Submarino: Hay que manejar un submarino, usando tanques de aire y lastres de

profundidad, evitando chocar con los barcos y con las rocas del fondo.
Carrera en el mar (un jugador): Hay que escribir las instrucciones para dirigir el barco
rojo, teniendo en cuenta la fuerza y la direccin del viento en cada zona. Se compite
contra el barco verde que ya tiene todas sus instrucciones establecidas.
Carrera en el mar (dos jugadores): Cada jugador escribe ahora las instrucciones para
manejar su velero.
JUEGOS DE ESTRATEGIA
Practica ajedrez
El ltimo pen: Se trata de resolver ciertas situaciones finales de las partidas en las que
intervienen peones.
ltimo movimiento: Se practican diversas estrategias de movimientos finales.
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Aprender el ajedrez: Juega una partida contra el ordenador. Al pulsar sobre una pieza se
"iluminan" las casillas que pueden ser destinos legales.
Oware: El objetivo es capturar ms piedrecitas que el oponente (Tux). Podemos
encontrar las reglas de juego en el botn Ayuda, en la seccin Manual.
Conecta cuatro: Clsico juego para dos jugadores en el que gana el que consigue colocar
cuatro de sus fichas en la misma lnea.
Juego de barras: Pierde el jugador que tiene que colocar la ltima bola.
Conecta cuatro contra Tux: En esta actividad se juega contra Tux.
GCOMPRIS ADMINISTRACIN
El mdulo de administracin de GCompris puede utilizarse para complejas tareas de control de
los alumnos, pues permite agruparlos en clases y grupos y despus recuperar informacin sobre
sus actividades. En esta introduccin vamos a ver cmo puede usarse para limitar las actividades
que se presentan a un grupo de alumnos. Esto puede ser especialmente importante con alumnos
pequeos, que pueden verse desbordados ante la cantidad de opciones que ofrece GCompris.
Para activar el mdulo de administracin, elegimos la opcin del men Inicio -Educacin
Entorno GCompris - GCompris Administracin.

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Filtrado de tableros para el perfil por defecto
En el panel de la izquierda elegimos Tableros y podemos limitar las opciones de dos maneras no
excluyentes:
La primera consiste en desplegar los distintos submens y eliminar una a una las
actividades o los mens que no queramos que aparezcan.
La segunda consiste en usar el filtro de edad de GCompris, para ello pulsamos en el
botn Filtro a la derecha, y en el cuadro de dilogo dejamos activadas las estrellas que
queramos. En el men del alumno slo aparecen las actividades que tengan esos niveles.
En el ejemplo slo apareceran actividades de los niveles 3 y 4.
Las siguientes imgenes muestran el men Matemticas - Numeracin, primero sin filtrar, y
despus aplicado el filtro anterior:
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ERGONOMA COMPUTACIONAL PARA NIOS DE EDUCACIN PREESCOLAR

Fue en 1949 en Inglaterra cuando un grupo de cientficos se reunieron en torno al psiclogo
britnico K.F.H. Murrell para formar la (Ergonomics Research Society), esto es, Sociedad de
Investigaciones Ergonmicas. El objetivo que buscaban era reunir bajo una misma ciencia a
psiclogos, filsofos, arquitectos, ingenieros y profesionales de diversos campos con la
incipiente idea de adaptar el trabajo a las personas.
El citado psiclogo britnico fue quien en su ms conocida publicacin Ergonomics explica lo
que significa o ms bien lo que trata de significar el trmino ergonoma.
Segn Murrell, el vocablo es simple, es traducible a cualquier idioma, no se presta a
relacionrsele a ninguna especialidad cientfica concreta, siendo esto lo ms importante, para que
marcase claramente su carcter multidisciplinar. No obstante Murrell la defini como: el estudio
cientfico de las relaciones del hombre y su medio de trabajo.
Realmente el trmino tiene su origen en las races griegas ergos, que significa trabajo, y nomos,
que significa leyes, reglas o normas.
Otra definicin aceptada es, la aplicacin del conocimiento acerca de las capacidades y
limitaciones humanas al diseo de puestos de trabajo, herramientas, equipos y al ambiente
formado por las relaciones de trabajo en general.
La Real Academia espaola de la lengua la define como el estudio de datos biolgicos y
tecnolgicos aplicados a problemas de mutua adaptacin entre el hombre y las mquinas.
Los dos perifricos que sirven de medio para comunicarnos con la computadora son el teclado y
el ratn, que en este caso es el parte importante de la presente investigacin. De modo que es en
las manos donde las lesiones de estrs repetitivo se localizan con mayor frecuencia, ello da lugar
al denominado Sndrome del Tnel Carpiano es el ms difundido en los ltimos aos. Dicho
Tnel es el lugar ubicado en la mueca formado por ocho pequeos huesos por donde pasa el
paquete de ligamentos, tendones y nervios con los que la mano se mueve.
Adems discurre por la zona tambin el nervio mediano que comunica el cerebro con el cuello,
brazo, mueca y mano. En el sndrome anteriormente mencionado el nervio se presiona por
inflamacin de los tendones y la persona comienza a sentir entumecimiento y dolor en el brazo y
la mano, como al tnel lo conforman los huesos, el orificio no se expande y la presin es
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constante.
El dolor puede ir paulatinamente en aumento con el tiempo hasta llegar a coartar la capacidad de
movimiento. La presin puede generarse por movimientos repetitivos (clic al ratn) o trabajar
por perodos prolongados con la mueca en posicin incmoda (teclados poco o muy
levantados).
Varias medidas correctoras pueden ser ubicar el teclado por debajo del nivel de los codos, sobre
una superficie plana y con una inclinacin entre 10 Y 15 grados, consiguiendo as que las
muecas estn rectas. Adems se debe utilizar el teclado con todos los dedos para evitar
concentrar el esfuerzo y la presin solamente en algunos de ellos. Tambin sera adecuado que al
escribir en el teclado se mueva todo el brazo y no doblar las muecas para alcanzar las teclas o el
cursor.
La ubicacin del ratn respecto al teclado es tambin importante debe estar ubicado a la derecha
de ste y si el usuario es zurdo a la izquierda. Otra precaucin es que la mayora de los ratones
estn diseados para uso de adultos y pueden ocasionar problemas en las manos de los nios, por
ese motivo sera deseable que las Instituciones contaran con ratones de diferentes tamaos.
En educacin preescolar cuando se trabaja con el desarrollo de habilidades digitales uno de los
problemas ms comunes con los que se encuentra el tamao del mouse y del teclado, las manos
de del nios son demasiado pequeas y el mouse y el teclado demasiados grandes dificultando la
manipulacin de estos perifricos.
CARACTERSTICAS QUE DEBEN CONSIDERARSE PARA EL DESARROLLO DE
SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DIGITALES
EN ALUMNOS DE EDUCACIN PREESCOLAR.
Cuando se inicia la introduccin de la computacin en el campo de la educacin, se generan
nuevos trminos para denominar a los programas que son empleados en el proceso d aprendizaje,
as se emplea con frecuencia el trmino de software educativo, tanto por los profesores,
especialistas en educacin como por las empresas productoras de software.
La asignacin del trmino educativo a los programas para computadora, se debe a que estos son
elaborados con un slo propsito y con caractersticas propias que determinan su carcter
educacional.
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Investigadores de esta nueva disciplina, definen como cualquier programa computacional que
cuyas caractersticas estructurales y funcionales le permiten servir de apoyo a la enseanza, el
aprendizaje y la administracin educacional (Snchez, 1995). las expresiones de software
educativo, programas educacionales y programas didcticos como sinnimos para designar
genricamente todo tipo de programas para la computadora creados con la finalidad especfica de
ser utilizado como medio didctico, esta ltima definicin involucra a todo los programas que
son diseados con el fin de apoyar la labor del profesor, como es el caso de los programas
conductistas para la Enseanza Asistida por Computadora (E. O. A.), y los programas de
Enseanza Inteligente Asistida por Computadora (E. I. A. O.). (Mrquez, 1995).
Software Educativo por su rol que cumple en el proceso de aprendizaje, es considerado como
parte del material educativo, enmarcndose como Material Educativo Computarizado (MEC).
(Galvis, 1994).
En el mercado existen diversos programas que son considerados como software educativo,
pero que requieren ser diferenciados por sus caractersticas propias considerando que estos deben
cumplir con fines educativos. Siendo las principales las siguientes:
El software educativo es concebido con un propsito especfico: apoyar la labor del
profesor en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Adems de sus caractersticas computacionales, estas deben contener elementos
metodolgicos que orienten el proceso de aprendizaje.
Son programas elaborados para ser empleados por computadores, generando ambientes
interactivos que posibilitan la comunicacin con el estudiante.
La facilidad de uso, es una condicin bsica para su empleo por parte de los estudiantes,
debiendo ser mnimos los conocimientos informticos para su utilizacin.
Debe ser un agente de motivacin para que el alumno, pueda interesarse en este tipo de
material educativo e involucrarlo
Poseer sistemas de retroalimentacin y evaluacin que informen sobre los avances en la
ejecucin y los logros de los objetivos educacionales que persiguen.
Concepciones del Aprendizaje en el Software Educativo
Los programas proporcionan actividades interactivas a los alumnos para facilitar determinados
aprendizajes. Los objetivos y los contenidos de los programas determinan qu aprendizajes,
mientras que las actividades que constituyen el camino para llegar a los objetivos definen el
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cmo, proceso que hay que seguir para aprender, propuestos por los creadores a partir de su
entender sobre el aprendizaje, es decir, basndose en una concepcin de aprendizaje.
Existen diversas concepciones sobre el aprendizaje, todas ellas aceptan unos principios
(maduracin, motivacin, ejercitacin, integracin, etc.) y estn relacionadas con posibles
respuestas a la pregunta de cmo trabaja la mente en la actividad de aprender, pera cada uno
busca la respuesta desde un determinado punto de vista.
A. Teora de la Comunicacin.
La teora de la comunicacin aporta el modelo para explicar el fenmeno de comunicacin entre
un computador que ensea y una persona que aprende. Los programas educativo empleados
como recurso educativo, se basan sobre un modelo comunicativo que involucra los siguientes
elementos:
El emisor. Equivalente al docente que es el responsable de emitir un mensaje a travs de
un canal que ser recibido por un destinatario el alumno. Est representado por los
autores del programa, quienes han decidido sus contenidos y actividades. En el caso del
empleo dela computadora este actuar como el emisor y por lo tanto har el papel de
instructor.
El mensaje. Es el programa que se utiliza, sus contenidos representa la informacin que
es transmitido a travs del canal.
El cdigo. Son los smbolos y las reglas que se transmite en el mensaje, es decir, la
transformacin a un lenguaje determinado de las informaciones que se va transmitir. La
produccin del mensaje por el emisor, est limitado a la codificacin del sistema que la
computadora posea y de los lenguajes que pueda manejar.
El canal. Lo constituye un soporte fsico por el cual se desplazan los mensajes. Est
constituido por la computadora que es capaz de leer el soporte que contiene el programa.
El receptor. Constituido por el destinatario, recibe la informacin transmitida, y que
generalmente debe responde para establecer la interaccin con la computadora. Es el
alumno que interacta con el programa.
La retroalimentacin. Es el tipo de informacin que debe transmitir el emisor en
funcin a la respuesta recibida por el receptor.
El contexto. Es el entorno fsico y social donde se emplea el programa.
B. El Conductismo.
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Las teoras conductistas del aprendizaje parten de las bases de la sicologa emprica dadas en
1913 por John Watson, proponiendo como el nico objeto de la sicologa el comportamiento del
individuo. Los conductistas (Skinner, Thorndike, Watson) consideran que el hombre opera en
base a estmulos, que introducen informacin al cerebro, y respuestas, que son conductas que
desarrolla como respuesta a los estmulos. Para ellos el aprendizaje consiste en la formacin de
reflejos condicionados. Se origina mediante un mecanismo de estmulo-respuesta cuando se
perturba la armona previa entre el organismo y el medio, ya que la tensin provocada por un
estmulo genera una serie de acciones o de respuestas alguna de las cuales tal vez elimine
casualmente la tensin y quede asociada a la satisfaccin experimentada. La vivencia del xito es
la que facilita la conexin estmulo-respuesta, aunque la reaccin condicionada se deba
conservar mediante el ejercicio. Por lo tanto, los alumnos aprenden mediante un proceso de
ensayo y error, guiados por un sistema de refuerzos y con la repeticin pertinente.
Estas teoras constituyen la base de la enseanza programada (Programmed learning), que
pretende instruir con eficacia y sin la participacin directa del profesor, de la cual Skinner
elabor los principios en su obra Walden dos (1947). La metodologa de la Enseanza
Programada implica la divisin de la informacin que se presenta al alumno en trozos muy
pequeos que faciliten su memorizacin y asimilacin, convirtiendo el aprendizaje en un proceso
de etapas simples y fcilmente asumibles. Adems, utilizan sistemticamente el refuerzo como
medio para facilitar la memorizacin mecnica de los contenidos.
Los partidarios de la enseanza programada defienden este aprendizaje estructurado porqu
presenta los conocimientos al estudiante de una manera econmica y eficiente, aunque reconocen
que slo es posible en las materias que se pueden analizar claramente en trminos de SI/NO y
aceptan que los mismos conocimientos tambin se pueden aprender de una manera no
estructurada, con el mtodo de prueba y error. Por otra parte al definir los objetivos de forma
concreta y en trminos de conductas observables, en cada momento se puede saber dnde se
encuentra el alumno en su proceso de aprendizaje y se puede planificar mejor la accin
educativa.
Los programas elaborados segn este modelo conductista de la enseanza programada, son los
programas de tipo tutorial lineal y ramificada, transforman a la computadora en una "mquina de
ensear" skinneriana, transmisora de conocimientos hacia los alumnos receptores. La
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computadora se convierte en el centro de la distribucin del saber (como en la enseanza

tradicional lo es el maestro), presenta informacin al alumno, evala la memorizacin y en caso
necesario, repite la informacin otra vez hasta que el estudiante la asimila. Bsicamente se trata
de presentar en una pantalla, y en pequeas dosis bien secuenciadas, la informacin que se quiere
transmitir, pedir al estudiante que memorice los datos que contiene y repetir este ciclo tantas
veces como haga falta hasta su memorizacin, utilizando refuerzos de manera continuada o
intermitente.
Para elaborar estos tipos de programas, los diseadores de software deben de desarrollar dos
habilidades principales:
Descomponer la informacin en sus elementos ms pequeos.
Reconstruir la informacin de manera interesante, imaginativa, relevante, mediante
grficos y escrito bien representados en una pantalla.
Este tipo de programa no es considerado como ayuda al profesor, sino un sistema completo de
enseanza que llevar al alumno desde el nivel definido de habilidad hasta otro sin necesidad de
ayuda ni intervencin del profesor. Son programas rgidos en su progresin, haciendo difcil
integrar en el desarrollo curricular. Asimismo dejan un margen escaso al mtodo de la
investigacin, ya que casi siempre anticipan la respuesta que tendrn que repetir y memorizar,
pueden resultar aburridos para el alumno. Estos resultan eficaces en tareas de aprendizaje
memorstico y de resolucin de problemas de rutina.
C. El Constructivismo.
Los psiclogos de la teora cognitiva (Wallon, Piaget) creen que es esencial entender el esquema,
la estructura que usa el cerebro para organizar el conocimiento interno.
Segn Piaget, cada persona debe construir su propio conocimiento mediante la interaccin
constante con su entorno. Este entorno le proporciona mltiples informaciones, algunas de las
cuales estn de acuerdo con su estructura cognitiva y no afectan el nivel de equilibrio al que ha
llegado entre diversos esquemas cognitivos o perceptivos, mientras que otros rompen este
equilibrio y provocan un proceso de asimilacin-acomodacin que obligar a una coordinacin
de disparidades y facilitar finalmente la consecucin de un nuevo equilibrio con unos esquemas
ms complejos y flexibles, aptos para asumir nueve informacin. Se produce un fenmeno de
equilibrio-desequilibrio-reequilibrio. En este contexto el papel del profesor es proporcionar a los
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alumnos desequilibrios ptimos y favorecer la construccin de esquemas cognitivos de un grado

de profundidad adecuado que aseguren la funcionalidad del aprendizaje, es decir, su
transferibilidad a otras situaciones cuando las circunstancias lo exijan.
Por lo tanto este aprendizaje que se produce sin recompensa, se configura como un proceso de
adaptacin y de construccin fruto de la interaccin constante entre el objeto de conocimiento y
el alumno, como un proceso de revisin, ordenacin y construccin de esquemas de
conocimientos, que pueden ser conocimientos o reglas sobre cmo se han de usar. En este
proceso, para relacionar el entorno con su sistema cognoscitivo, el alumno usa unas estrategias
de aprendizajes que incluyen:
Tcnicas bsicas de tratamiento de la informacin: repeticin, anotacin, subrayado.

Tcnicas de representacin: diagramas, mapas conceptuales, modelos.
Tcnicas de organizacin ordenacin, identificacin de la estructura del texto.
Estrategias de meta cognicin y meta aprendizaje, que permiten planificar, regular y
evaluar el mismo proceso de aprendizaje.
Vigotsky, considera que todos los procesos que configuran el desarrollo de una persona son el
resultado de la interaccin constante con el medio ambiente culturalmente organizado y la
influencia positiva del aprendizaje realizando actividades en pequeos grupos cooperativos.
Tambin destaca la importancia del profesor como asesor, sobre todo cuando su actuacin incide
en la zona de desarrollo prximo (ZDP); que delimita lo que un nio puede hacer por si solo y lo
que es capaz de hacer con la gua de un adulto. La educacin desde esta perspectiva debe:
+ Ayudar al alumno a dominar de manera independiente las situaciones que comprende su
zona de desarrollo prximo actual.
+ Estimular el desarrollo cognitivo mediante la creacin de nuevas zonas de desarrollo
prximo.
Los programas que siguen un modelo cognitivo, potencian un aprendizaje por exploracin que
favorece la reflexin y el pensamiento crtico de los alumnos. La computadora acta como un
instrumento que presenta unos elementos, informaciones y entornos sobre los cuales el usuario
manipula datos o experimenta libremente dentro del respeto a unas normas.
Son programas no tutoriales, preocupados por la actividad mental que desarrollan los estudiantes
para que los estudiantes puedan asimilar los conocimientos, aceptan los errores como una parte
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integrante del proceso de aprendizaje y los aprovechan para diagnosticar el grado cognitivo de
los estudiantes y determinar el tratamiento ms adecuado en cada caso.
Ventajas del Empleo del Software Educativo.
Motivacin: La utilizacin de la computadora y los programas educativos genera en los
estudiantes una expectativa, especialmente en aquellos que no han tenido experiencias
computacionales, generando una motivacin especial para el logro de los objetivos propuestos.
Por ello que la motivacin en los materiales computarizados es uno de los aspectos principales,
transformndose en un motor de aprendizaje, ya que incita a la actividad y al pensamiento
(Mrquez, 1995). La motivacin permite que los estudiantes otorguen mayor tiempo al trabajo de
un tema concreto y por lo tanto, se logre mayor aprendizaje.
Interaccin: Otro de los aspectos que trae como consecuencia la falta de motivacin e inters, se
debe a que la mayora de los materiales educacionales no son interactivos, adems que el
profesor no fomenta la interaccin del estudiante con el material. (ej. Libros). La introduccin de
los programas educativos, genera la interaccin entre el estudiante y el material a travs dela
computadora, asignando al estudiante un rol ms activo en el proceso de aprendizaje, cambiando
su rol de espectador por el de un participante activo en el proceso de obtencin de conocimientos
(Piaget).
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CAPITULO 3: PROPUESTA METODOLGICA DE ENSEANZA

COMPONENTES DE LA PROPUESTA METODOLGICA DE ENSEANZA
La propuesta metodolgica de enseanza basada en el aprendizaje significativo y cooperativo
para ser desarrollada en el aula ambientada con equipo de cmputo, se elabora en base a una
serie de actividades organizadas, coherentemente estructuradas, que permitan a los alumnos la
promocin de aprendizaje significativo. La estructura de la propuesta metodolgica de
enseanza, de acuerdo a la conformacin de actividades, propuestas en la secuencia didctica del
tema a desarrollar.
TEMA A DESARROLLAR
SECUENCIA DIDCTICA: LNEA DE TRABAJO: Desarrollo de Habilidades Digitales
JARDN DE NIOS Tezozomoc
PROFR. JOS ANTONIO

HERNNDEZ ROCHA
UNIDAD: 1 y 2, LECCIONES: IV, V, VI, VII, VIII Partes del ratn,
Manejo del ratn, El teclado, Tecla Bloc Mayus, Teclas de direccin
CICLO ESCOLAR
2012-2013.
06 DE FEBRERO DE
2013.
COMPETENCIA BSICA PARA EL APRENDIZAJE ACADMICO A DESARROLLAR.

Reconocimiento del mouse y el teclado: clic, doble clic, apuntar, clic y arrastre, tecla Bloq Mayus y teclas de direccin arriba,
abajo, izquierda, derecha, diferenciar botn izquierdo y derecho del ratn.
TEMA INTEGRADOR: Para qu sirven? (Funcionamiento bsico de los botones del mouse, tecla bloq mayus, teclas de
direccin, se recomienda jugar con el Software GCompris para el manejo del ratn y/u otros que permitan el desarrollo de las
habilidades propuestas)
COMPETENCIA ESPECFICA DESEADA EN EL ALUMNO (DESEMPEO O RESULTADO ESPERADO EN LOS
ALUMNOS).
El alumno utilizar el juego de GCompris de manera autnoma.
TIPOS DE SABERES Y/O CONTENIDOS

ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE O
ACTIVIDAD
El alumno obtendr habilidades en
el uso del mouse y del teclado
con el desarrollo de juegos y
ejercidos propuestos en los
materiales DiverTIC2 y 3 y en
los
materiales
adicionales
propuestos por el ITE de Espaa.
Las actividades propuestas en los
juegos anteriores consisten en dar
respuesta
a
la
propuesta
pedaggica.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES
CONTENIDOS
PROCEDIMENTALES
El profesor facilitara definiciones, Distingue los elementos del

conceptos y ejemplos.
entorno de trabajo.
Se facilitar el material CD-ROM
que incluye juegos y actividades.
Emplea las caractersticas del
entorno para enriquecer su trabajo.
Desarrolla con
actividades.
empata
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
El alumno trabajar en equipo y
buscar apoyar a sus compaeros
que no pudieran realizar en tiempo
y forma sus actividades.
Manifiesta una actitud

de
sus compromiso ante el desarrollo de
las actividades.
Concluye en tiempo y forma los Desarrolla su tarea con una actitud

ejercicios propuestos.
propositiva y emptica.
Se dirige de manera asertiva y
respetuosa con sus compaeros y
facilitador.
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Situacin didctica:
En un mundo donde la globalizacin y las TIC se encuentran en un proceso vertiginoso e irreversible nos
encontramos con un inmenso reto, aplicar de manera eficiente los avances cientficos y tecnolgicos para realizar las tareas que ayuden al ser
humano alcanzar un mejor nivel de vida, vinculando y aplicando los saberes en pro de su desarrollo, adems los actores ms pequeos
constituyen la base, sus habilidades y competencias se maximizan por la convivencia diaria con los temas tecnolgicos.
Los contenidos desarrollados en esta unidad didctica se han basado en los contenidos curriculares de Educacin preescolar. As, se tratan
aspectos de lateralidad, reconocimiento de formas y colores, habilidades psicomotrices, conocimiento del propio cuerpo, etc. Sin embargo,
consideramos que la finalidad principal ha de ser el acercamiento del nio a la computadora y su manipulacin de forma correcta y adecuada.
Los restantes aspectos curriculares pueden y han de ser enfocados mediante otro tipo de actividades y planteamientos. As, aunque este trabajo
permita tambin el trabajo sobre los objetivos generales de la etapa educativa, consideramos que su principal funcin no ha de ser esa, sino,
como hemos dicho antes, buscar en el nio el desarrollo de habilidades digitales.
Recursos: Video proyector, equipo de cmputo, hojas de rota folio, hojas blancas y de color, libreta de apuntes,
bibliografa bsica y
complementaria, diccionarios, direccin de pginas web, software didctico, etc.
Unidad de competencia: Reconoce la aplicacin del teclado y mouse como parte fundamental del equipo de cmputo.
COMO SE FACILITARA EL PROCESO DE METACOGNICIN Y TRANSFERENCIA EN LOS ALUMNOS: Mediante el uso de
saberes previos y desarrollando en los alumnos la inteligencia emocional, para garantizar que el alumno reflexione sobre los saberes y no solo se
quede con conceptos y procedimientos memorizado.
Se requiere que el alumno adquiera hbitos que garanticen el alcance de los resultados y valores tales como la responsabilidad y el trabajo
colaborativo.
Se espera la participacin de padres de familia en la vigilancia y control de los procesos de enseanza- aprendizaje.
Evaluacin: Cualitativa, la rbrica consiste en ver si el alumno desarrolla o no la competencia y se realizara durante y despus del desarrollo de
las actividades propuestas.
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CAPTULO 4: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

TIPO DE ESTUDIO
Esta investigacin se enmarca en el modelo de investigacin cuantitativo-cualitativo.
Desde el aspecto cuantitativo da respuesta a algunas preguntas de la investigacin que intentan
buscar las causas acerca de qu o cunto explica la mayor o menor Integracin Curricular de TIC
en Educacin preescolar, para el Desarrollo de Habilidades Digitales, considerando: las
competencias en TIC de las educadoras de jardn de Nios, l tipo de recursos TIC utilizados por
ellas, y cuanto inciden en la programacin curricular de aprendizajes a alcanzar con los nios.
Estas variables sern medidas y contrastadas empricamente.
Desde el aspecto cualitativo se recogieron antecedentes, a travs de entrevistas de algunos
actores, como coordinadores de salas de computacin y nios, que desde su perspectiva
entregaron informacin, que permitir describir, comprender e interpretar ms ampliamente el
fenmeno de estudio acerca de los factores o elementos que podran estar favoreciendo o
dificultando una mejor Integracin Curricular de las TIC en el nivel de Educacin preescolar,
para mediar y alcanzar mejores resultados de aprendizaje en los nios.
Con los datos y antecedentes recogidos desde el aspecto cualitativo de la investigacin se aplic
la estrategia de triangulacin que segn el texto de Stake, E., nos, permite observar el fenmeno
desde puntos de observacin independiente, de esta manera
clarificar y anular influencias
externas, mirando el objeto de estudio desde diferentes ngulos, en especial al momento de

ordenar y sistematizar la informacin recogida. (Stake, 1998, p. 98-99)
La metodologa cuantitativa se caracteriza por interpretar los resultados de hechos naturales o
sociales a travs de la utilizacin de los nmeros, es decir esta estrategia de investigacin permite
delimitar conceptualmente propiedades de sus sujetos de estudio, con el fin de asignarles
nmeros a las magnitudes, grados o tipos en que estos lo poseen, y a la vez se utilizan
procedimientos estadsticos, para resumir, manipular y asociar dichos nmeros, segn apuntes
del texto ( Canales, M. 2007 p. 36, )
Este estudio es de carcter descriptivo y correlacional porque una vez producida la informacin
se podr conocer ms antecedentes e informacin acerca de la situacin de Integracin
Curricular de TIC en el nivel de Educacin preescolar, para el Desarrollo de Habilidades
Digitales, como as mismo este estudio llevar a establecer si existe relacin entre la variable
| 87
independiente y dependiente, y desde ah deducir posibles causas al problema de estudio y de las

variables involucradas, relacionadas con el tema de investigacin.
DISEO DE LA INVESTIGACIN
El diseo que se utiliza en este estudio es de tipo no experimental, ya que en este caso la variable
dependiente e independiente, es sometida a consultas empricas de opinin a travs de tcnicas
de trabajo de campo, como es la aplicacin de cuestionarios y entrevistas para conocer y
observar causas, acerca de la existencia de una Integracin Curricular de TIC para el Desarrollo
de Habilidades Digitales, sistemtica en la planeacin del proceso de enseanza-aprendizaje del
nivel de educacin preescolar. Por lo tanto en este diseo no se efecta una manipulacin
deliberada de las variables, es decir no se administra una frmula o una metodologa puntual para
observar el antes y el despus, no busca explicar las causas a travs de la aplicacin de
experimentos para probar influencia de un efecto sobre otro en relacin al fenmeno en estudio,
este diseo es de tipo transeccional correlacional, mediante el cual se describen las relaciones de
dos o ms variables en un momento determinado de tiempo, y se observan los hechos tal como
han sucedido sin la intervencin del investigador1
VARIABLES DE LA INVESTIGACIN
1. Variable dependiente: Manipulacin del mouse y el teclado.
2. Variable Independiente: Competencias TIC para el Desarrollo de Habilidades Digitales.
MUESTRA
Para analizar la muestra de la investigacin, es necesario considerar el universo, poblacin,
muestra.
Universo: Corresponde a todos los alumnos de tercer grado de preescolar con la lnea de trabajo
Desarrollo de Habilidades Digitales, que forman parte del plan curricular del (PETC 2011)
Poblacin: Corresponde a todos los alumnos de tercer grado del jardn de nios Tezozomoc,
es decir, la poblacin no supera los 60 alumnos.
Muestra: Corresponde a los alumnos de tercer grado, grupo A, un nmero mximo de 20
alumnos.
INSTRUMENTOS DE MEDICIN
1Hernndez, S. Roberto, Fernndez, C .Carlos, Baptista, L. Pilar. 1998, pp.184-199
| 88
Gua de observacin descriptiva:

JARDN DE NIOS TEZOZOMOCC.C.T. 13DJN0512K
FECHA:
HORA:
DESCRIPCIN
DIMENSIONES
TCNICAS USADAS EN EL TRATAMIENTO DE DATOS

Para llevar a cabo el ordenamiento de la informacin y de los datos recogidos se aplicaron las
siguientes herramientas estadsticas, definidas segn el texto Metodologas de la Investigacin,
(2006).
Validacin de contenidos
La validacin de contenidos se realiz a travs de la tcnica de juicio de expertos, la cual se
establece recopilando opiniones emitidas por informantes calificados acerca delos niveles de
validez de una tcnica, entendindose por validez la coherencia entre lo que la tcnica observa y
lo que con ella se pretende observar. En otras palabras, lo que se busca es constatar si es
coherente la relacin entre las preguntas que incluyen el formato de la tcnica, los indicadores,
temas o preguntas orientadoras, con los resultados o dimensiones de anlisis.
La validez de contenido se refiere a la representatividad y relevancia del instrumento de
evaluacin en relacin con el constructo que est midiendo.
Los requisitos de los expertos fueron los siguientes:
Ser educadora de educacin preescolar.

Ser el responsable de aula de medios en educacin preescolar.
Tener experiencia en el desarrollo de habilidades digitales en educacin preescolar.
Predisposicin para apoyar el proceso de investigacin cientfica.
| 89
Las dimensiones que se tom en cuenta para la validacin por la tcnica de juicio de expertos
fueron las 3 capacidades:
1. Capacidad de adquisicin de informacin.
2. Capacidad de trabajo en equipo.
3. Capacidad de estrategias de aprendizaje
La validacin se realiz a fines del mes de febrero del 2013 en el Aula de computacin del Jardn
de Nios Tezozomoc
Para esta validacin se utiliz el Coeficiente de validez de la Prueba segn Aiken, que de
acuerdo a Escurra (1988):
Es un coeficiente que se computa como la razn de un dato obtenido sobre la suma mxima de
la diferencia de los valores posibles. Puede ser calculado sobre las valoraciones de un conjunto
de jueces con relacin a un tem o como las valoraciones de un juez respecto a un grupo tem.
Asimismo las valoraciones asignadas pueden ser dicotmicas (recibir valores de 0 1). Este
coeficiente puede obtener valores entre 0 y 1, a medida que sea ms elevado el valor computado,
el tem tendr una mayor validez de contenido. El resultado puede evaluarse estadsticamente
haciendo uso de la tabla de probabilidades asociadas de cola derecha.
Entonces, en la validacin se utiliz este Coeficiente, tomando en cuenta los siguientes aspectos:
A = Acuerdo
D = Desacuerdo
V = Coeficiente de Validez de Aiken
p = Significacin estadstica
De acuerdo a Escurra (1988), el Coeficiente de Validez de Aiken (V):
V=
s
(n(c1))
Dnde:
S = la sumatoria de si
si = Valor asignado por el juez i,
n = nmero de jueces
c = nmero de valores de la escala de valoracin (2, en este caso porque es dicotmica)
| 90
TABLA 4.1
ACUERDOS Y DESACUERDOS DE LOS JUECES PARA LA VALIDACIN DE LA
PRUEBA DE DESARROLLO DE HABILIDADES EN ALUMNOS DE EDUCACIN
PREESCOLAR (CON NFASIS EN EL MOUSE Y EL TECLADO) MEDIANTE EL
COEFICIENTE DE VALIDEZ DE AIKEN
ITEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
1
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
D
A
A
2
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
JUECES
3
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
4
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
D
A
A
A
A
A
A
5
A
D
A
A
A
D
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
TOTAL
A
D
5
0
4
1
5
0
5
0
5
0
4
1
5
0
5
0
5
0
5
0
5
0
5
0
5
0
4
1
5
0
5
0
5
0
4
1
5
0
5
0
5.0
4.0
5.0
5.0
5.0
4.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
5.0
4.0
5.0
5.0
5.0
4.0
5.0
5.0
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
.001
De acuerdo a los jueces, existe una alta significacin estadstica, es decir, un alto grado de
concordancia de que el instrumento cumple con medir los objetivos de la investigacin.
| 91
CONCLUSIONES
Hay diversas formas de aprender y de ensear esto es lo que se concluye del desarrollo de la
presente investigacin, los recursos tecnolgicos son bastos para apoyarnos en en este proceso, el
Software Educativo est a la disposicin de todos ya sea de distribucin gratuita o de licencia, lo
nico que debe saber uno como
facilitador los objetivos y las competencias que desea
desarrollar en los estudiantes.

Esta tesis como investigador me permiti ampliar el panorama para el Desarrollo de Habilidades
Digitales en nios de educacin preescolar, solo se debe considerar la ergonoma, esto por el
hecho de que los pequeos no tiene las dimensiones del equipo por lo que todo debe disminuirse
para que puedan sentirse ms cmodos, as tambin se considera importante la situacin socioeconmica, afectiva, de valores, de contexto, para la eficacia de los resultados, los recursos
tecnolgicos de los que se dispone, se concluye tambin que es de vital importancia que para
cumplir a cabalidad con los objetivos planteados en este trabajo de investigacin si son
necesarios los conocimientos pedaggicos y psicolgicos para poder garantizar la calidad de los
resultados.
Considerando tambin que los nios de educacin preescolar desarrollan Habilidades Digitales
por la influencia directa e indirecta de los recursos tecnolgicos con los que se relacionan tales
como: la televisin, el celular, la computadora, los reproductores de video y audio, etc.
La hiptesis se concluye como verdadera, dado que en la prueba e investigacin resultan viables
las tcnicas, mtodos y recursos para el Desarrollo de Habilidades Digitales en alumnos de
Jardn de Nios Tezozomoc, Gcompris resulto ser un software que favorece el desarrollo de
competencias en el uso y reconocimiento de las funciones del mouse y el teclado.
| 92
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ANEXOS
Imagen 1. Uso del Software Gcompris.
Aqu va la foto y sus nombres, tambin fueron jueces para el proceso de investigacin
Imagen 2. Educadoras que contribuyeron en esta tesis.
| 98
Aqu van las entrevistas y cuestionarios
| 99
Tesis para obtener el ttulo de

Licenciatura en Ingeniera en
Sistemas
Computacionales
realizada
por
Jos
Antonio
Hernndez Rocha, para optar al
Grado de Ingeniero por la
Universidad
Politcnica
de
Tulancingo, bajo la direccin de la
Mtra. Maribel Ortiz Mrquez
Febrero de 2013
| 100

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Universidad Politcnica de Tulancingo

COMO DESARROLLAR HABILIDADES DIGITALES EN ALUMNOS

Febrero del 2013.

CONCEPCIN EPISTEMOLGICA EN LA QUE SE APOYA LA

4.1 TIPO DE ESTUDIO................................................................................................................

Desarrollo de Habilidades Digitales en Educacin Preescolar

Desarrollo de Habilidades Digitales en Educacin Preescolar

Desarrollo de Habilidades Digitales en Educacin Preescolar

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Desarrollo de Habilidades Digitales en Educacin Preescolar

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CAPTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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De acuerdo a lo sealado en el libro de Snchez, J. (2001), Aprendizaje invisible tecnologa

Desarrollo de Habilidades Digitales en Educacin Preescolar

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El problema de la investigacin propuesto, es un modelo de desarrollo de habilidades digitales,

Desarrollo de Habilidades Digitales en Educacin Preescolar

CAPTULO 2: MARCO TERICO

positivismo/objetivismo de los modelos conductistas y de procesamiento de la informacin, que

Desarrollo de Habilidades Digitales en Educacin Preescolar

Corresponde a las entidades y categoras

No recae en la correspondencia con el

Herramientas para construir la realidad

Smbolos Significad Pensamien

Definida por conocedor

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Johnson y Johnson sobre el aprendizaje cooperativo. Finalmente, un tercer aporte terico a la

para la colaboracin, la interaccin promotora del aprendizaje y el desarrollo del grupo. La

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Se refiere a la combinacin de diversos medios, CD-ROM, parlantes, etc. a travs de una

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Es muy importante en este trabajo de investigacin delimitar los conceptos de competencia y

ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan

en tanto, son productos de la estimulacin del entorno o ambiente, o resultan de la interaccin de

PARMETROS DE LAS CAPACIDADES TIC EN EL CURRCULO

TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE, PARA EL DESARROLLO DE

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En este marco la especificidad del funcionamiento psicolgico humano deriva fundamentalmente

En esta perspectiva, el dominio de la naturaleza y el de la conducta estn muy bien relacionados,

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En esta perspectiva, queda claro que el aprendizaje pues no equivale a desarrollo, as el

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de actividades distribuidas, es decir actividades que se realizan en cooperacin con diversas

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Fuente: Cole, 2001

Tringulo fundamental de la mediacin ampliado

Fuente: Cole y Engestrm (2001).

En este tringulo fundamental de la mediacin ampliado, se establece que los sistemas de

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4. Los artefactos culturales son materiales y simblicos; regulan la interaccin con el

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es asediado diariamente por infinidad de situaciones de comunicacin en que el lenguaje

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la forma como el individuo tiene organizado el conocimiento previo a la instruccin. Es una

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