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SOUZA & DOURADO (2015)

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP): UM MTODO DE


APRENDIZAGEM INOVADOR PARA O ENSINO EDUCATIVO

S. C. SOUZA1* e L. DOURADO2
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande de Norte - IFRN
2
Universidade do Minho (Portugal)
samir.souza@ifrn.edu.br*
Artigo submetido em maro/2015 e aceito em setembro/2015
DOI: 10.15628/holos.2015.2880

RESUMO
A prtica de ensino, ainda hoje, no diferente do que
ocorreu durante muito tempo, consiste, essencialmente,
no modelo de aula em que o professor transmite um
contedo com breve momento de discusso e atividades
as quais o aluno, aps memorizar as informaes, tem de
responder. Algumas estratgias metodolgicas de ensino
diferenciadas vm sendo desenvolvidas por professores,
que acreditam ser possvel promover mudanas em suas
prticas pedaggicas, tendo em vista uma aprendizagem
significativa. A Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP) surge como uma dessas estratgias de mtodo
inovadoras em que os estudantes trabalham com o
objetivo de solucionar um problema real ou simulado a
partir de um contexto. Trata-se, portanto, de um mtodo
de aprendizagem centrado no aluno, que deixa o papel
de receptor passivo do conhecimento e assume o lugar

de protagonista de seu prprio aprendizado por meio da


pesquisa. Este artigo constitui-se em uma reviso da
literatura bsica sobre a Aprendizagem Baseada em
Problemas. O objetivo apresentar a ABP como um
mtodo de aprendizagem significativo e eficaz, que pode
ser utilizado nos diversos nveis de ensino e nas mais
diferentes disciplinas. Por meio de uma investigao do
estado da arte sobre a ABP, buscamos refletir acerca da
sua importncia como mtodo de aprendizagem. A ABP
tem apresentado resultados positivos, observados por
pesquisadores das mais diferentes reas, os quais a
utilizaram como mtodo de aprendizagem, seja em
cursos universitrios, seja na educao bsica. Espera-se,
com este artigo, possibilitar a reflexo sobre novas
estratgias de aprendizagem para um ensino educativo.

PALAVRAS-CHAVE: Educao; Ensino; Mtodo de Aprendizagem; Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

PROBLEM-BASED LEARNING (PBL): A LEARNING METHODOLOGY FOR


INNOVATIVE EDUCATIONAL TEACHING
ABSTRACT
The teaching practice, still today, no different from what
happened for a long time, is essentially the class model
where the teacher transmits content with brief moment
of discussion and activities which the student, after
storing the information, has to answer. Some
methodological strategies of differentiated education
have been developed by teachers who believe they can
make change in their teaching practices, aiming at a
meaningful learning. The Problem-Based Learning (PBL)
emerges as an innovative method of these strategies in
which students work in order to address a real or
simulated from a context problem. It is, therefore, a
method of learning student-centered, which makes the
role of passive recipient of knowledge and takes the place

of the protagonist of their own learning through


research. This article constitutes a review of basic
literature on Problem-Based Learning. The aim is to
present the PBL as a method of meaningful and effective
learning, which can be used in different educational
levels and in many different disciplines. Through a state
of the art research on PBL, we seek to reflect on its
importance as a learning method. The PBL has shown
positive results observed by researchers from different
areas, which they used it as a method of learning,
whether in university courses either in basic education.
Hopefully, with this article, make it possible to reflect on
new learning strategies for an educational school.

KEYWORDS: education; teaching; learning method; problem-based learning; PBL.

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1 INTRODUO
Um dos maiores desafios da educao na atualidade promover reformas que, de fato,
acompanhem o desenvolvimento cientfico, tecnolgico, social, cultural, econmico e ambiental,
tendo em vista contribuir para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, social e
economicamente. O processo de reforma na educao, que, inevitavelmente, traz diversas
mudanas, entre as quais romper com estruturas rgidas e com o modelo de ensino tradicional
(LIBNEO, 1992; FREIRE, 1996, 2011; CAMBI, 1999; MIZUKAMI, 1986; SAVIANI, 1991) precisa
investir na formao de professores com vistas ao desenvolvimento de competncias que lhes
permitam recuperar a dimenso essencial do ensino e da aprendizagem, que a produo de
conhecimento pertinente (MORIN, 2000) e significativo para contribuir com a formao de
profissionais que iro atuar na sociedade, de forma inovadora e tica, com o cuidado necessrio
nas relaes entre os seres humanos e o meio ambiente.
Muitas vezes, as experincias inovadoras so introduzidas a partir de prticas de ensino
individuais bem sucedidas, cujos docentes alcanaram resultados de destaque em sua atuao
pedaggica, facilitando, por isso, sua disseminao e ampliao nas demais instituies. Assim, na
contramo do modelo tradicional de ensino, as experincias desenvolvidas buscam inovar, tendo
em vista a explorao de novas possibilidades no contexto educacional, para mobilizar processos
significativos de mudana.
Nesse cenrio, em que se visa satisfao da demanda por novas formas de trabalhar com
o conhecimento, surge a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) como um mtodo de
aprendizagem inovador, contrapondo-se aos modelos didticos de ensino apoiados em
perspectivas ditas tradicionais, em que o professor o centro do processo de transmisso de
saberes para alunos que apenas recebem e memorizam o conhecimento transmitido.
Este artigo constitui-se, metodologicamente, em uma reviso da literatura bsica sobre a
Aprendizagem Baseada em Problemas. Configura-se como uma investigao do estado da arte
sobre a ABP. A reviso da literatura um mtodo sistemtico de coleta de conhecimentos j
produzidos, para identificar, avaliar e interpretar de forma crtica o conhecimento em um
determinado campo de estudo. A escolha dos referenciais estudados se deu pelo crtrio
cronolgico de produo das obras, levando-se em considerao os autores clsicos do estudo da
ABP, os principais autores do perodo intermedirio, em que a ABP teve sua expano em outros
pases, reas de conhecimento e autores mais atuais que desenvolveram pesquisas na fase de
consolidao do mtodo e avaliao do campo de estudo. Outro critrio levado em considerao
na escolha dos referenciais partiu da experincia vivenciada com o grupo de investigadores do
Instituto de Educao da Universidade do Minho em Portugal, que possui uma larga experincia
no desenvolvimento de pesquisa sobre ABP.
A partir dos critrios mencionados, os referenciais foram coletados em bibliotca fsica e
digital e adquiridos em livrarias. Os artigos foram coletados em portais de peridicos e repositrios
de universidades, o que proporcionou a recolha de um nmero significativo da melhor produo
bibliogrfica sobre o tema. A anlise dos referenciais coletados foi baseada em uma leitura crtica,
para alm da mera identificao e descrio de estudos j realizados, o que proporcionou a
produo de um conhecimento aprofundado do tema para discutir pressupostos, conceitos,
processos e resultados, que de forma criativa foram articulados com os diversos estudos, para
compreender o significado da relao entre o tema e o contexto do tema. Assim, buscamos refletir
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criticamente acerca da importncia da ABP como mtodo de aprendizagem e apresentamos os
seus aspectos conceituais e histricos, bem como as caractersticas e etapas do processo de
aprendizagem; em seguida, apresentamos como ocorre o processo de avaliao na ABP e
realizamos uma anlise crtica das vantagens e dificuldade da ABP na construo da aprendizagem.
Sob tal perspectiva, o objetivo do artigo apresentar a Aprendizagem Baseada em
Problemas como um mtodo de aprendizagem inovador tendo em vista um ensino educativo e
que pode ser aplicado em todos os nveis, da educao bsica Ps-Graduao.

2 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: ASPECTOS CONCEITUAIS E


HISTRICOS
2.1 Aspectos conceituais
A Aprendizagem Baseada em Problemas um mtodo de aprendizagem que, nos ltimos
anos, tem conquistado espao em inmeras instituies educacionais de ensino superior (nos
cursos de graduao e ps-graduao) e no ensino bsico em diversas disciplinas.
A leitura dos referenciais tericos sobre ABP apresenta-nos definies variadas acerca da
temtica. Cada uma delas traz contribuies importantes para a compreenso do seu significado,
o que permite um melhor desenvolvimento do processo de aplicao nas mais diversas reas do
conhecimento e nveis de ensino, contribuindo para o avano desse campo de pesquisa.
Na concepo de Barrows (1986), a ABP representa um mtodo de aprendizagem que tem
por base a utilizao de problemas como ponto de partida para a aquisio e integrao de novos
conhecimentos. Em essncia, promove uma aprendizagem centrada no aluno, sendo os
professores meros facilitadores do processo de produo do conhecimento. Nesse processo, os
problemas so um estmulo para a aprendizagem e para o desenvolvimento das habilidades de
resoluo.
Na definio dada por Delisle (2000, p. 5), a ABP uma tcnica de ensino que educa
apresentando aos alunos uma situao que leva a um problema que tem de ser resolvido.
Lambros (2004), em uma definio muito semelhante de Barrows (1986), afirma que a ABP um
mtodo de ensino que se baseia na utilizao de problemas como ponto inicial para adquirir novos
conhecimentos. J Barell (2007) interpreta a ABP como a curiosidade que leva ao de fazer
perguntas diante das dvidas e incertezas sobre os fenmenos complexos do mundo e da vida
cotidiana. Ele esclarece que, nesse processo, os alunos so desafiados a comprometer-se na busca
pelo conhecimento, por meio de questionamentos e investigao, para dar respostas aos
problemas identificados.
Leite e Esteves (2005) definem a ABP como um caminho que conduz o aluno para a
aprendizagem. Nesse caminho, o aluno busca resolver problemas inerentes sua rea de
conhecimento, com o foco na aprendizagem, tendo em vista desempenhar um papel ativo no
processo de investigao, na anlise e sntese do conhecimento investigado.
Em concurso com essas vrias definies, apresentamos a ABP como uma estratgia de
mtodo para aprendizagem, centrada no aluno e por meio da investigao, tendo em vista
produo de conhecimento individual e grupal, de forma cooperativa, e que utiliza tcnicas de

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anlise crtica, para a compreenso e resoluo de problemas de forma significativa e em interao
contnua com o professor tutor.
Podemos constatar que, na extensa literatura produzida sobre ABP, existe um consenso
acerca de suas caractersticas bsicas. Numa percepo comum, todos admitem que a ABP
promove a aquisio de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades, de competncias e
atitudes em todo processo de aprendizagem, alm de favorecer a aplicao de seus princpios em
outros contextos da vida do aluno. Assim, a ABP apresenta-se como um modelo didtico que
promove uma aprendizagem integrada e contextualizada.
O benefcio da interao que a ABP promove fundamental para alcanar o sucesso na sua
aplicao. Isso porque ela necessria em todos os sentidos: com o tema e com o contexto do
tema estudado, entre os alunos e o professor tutor; enfim, entre todos. A estrutura da ABP se
constri sobre essa base, uma vez que a interao a chave do processo de aprendizagem.
No obstante, outras dimenses da aprendizagem tambm so mobilizadas com a ABP, tais
como: a motivao, que estimulada pela curiosidade sobre os temas de cada rea de estudo e as
habilidades de comunicao individual e grupal, fundamentais para o desenvolvimento da
aprendizagem pelo grupo.
A estrutura da ABP foi concebida justamente para que o aluno desenvolva habilidades e
capacidades para proceder investigao de forma metdica e sistemtica; para aprender a
trabalhar em grupo cooperativo e alcanar os resultados da pesquisa, de forma satisfatria,
complementando sua aprendizagem individual.

2.2 Aspectos histricos


Ao longo da histria da educao, vrios modelos didticos e teorias de ensino e
aprendizagem foram criados para contribuir, de forma mais eficaz, no processo educacional. Por
volta do final do sculo XIX e incio do sculo XX, surgiu o movimento progressista na educao,
conhecido como Escola Nova, que desenvolveu novas prticas de ensino centradas na
aprendizagem e com o foco principal no aluno como protagonista de sua prpria aprendizagem.
Esse movimento teve como representantes exponenciais os educadores John Dewey (1859-1952),
Maria Montessori (1870-1952), Henri Wallon (1879-1962), Clestin Freinet (1881-1966), Lev
Vygotsky (1896-1934), Jean Piaget (1897-1980), entre outros que desenvolveram experincias
educacionais inovadoras e que se contrapunham ao modelo tradicional de educao vigente
(ROCHA, 1988).
Na teoria pedaggica de John Dewey, encontra-se a mais significativa inspirao para a
Aprendizagem Baseada na Resoluo de problemas. A Pedagogia Ativa ou Pedagogia da Ao, de
Dewey, prope que a aprendizagem deve partir de problemas ou situaes que propiciam dvidas
ou descontentamento intelectual, pois os problemas surgem das experincias reais que so
problematizadas e estimulam a cognio para mobilizar prticas de investigao e resoluo
criativa dos problemas (CAMBI, 1999). Delisle (2000) e OGrady et al. (2012) tambm apontam
Dewey como um dos inspiradores da ABP. Segundo eles, Dewey acreditava que para estimular o
pensamento de um aluno, o professor teria de partir de um assunto de natureza no formal, que
viesse da vida; do cotidiano dele.

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A partir da iniciativa de um grupo de professores da Universidade de McMaster, no Canad,
no final dos anos de 1960, o modelo da ABP se expandiu para muitas escolas de medicina em todo
o mundo. No restam dvidas de que a ABP foi influenciada por diversos pensadores que, na busca
por transformar o ensino, realizaram experincias pedaggicas inovadoras. Vrios autores, como,
por exemplo, Delisle (2000); Savin-Baden & Major (2004); Hillen et al. (2010); Hill & Smith (2005);
OGrady et al. (2012) so unnimes em confirmar a origem e o desenvolvimento do termo ABP, no
modelo atual, a partir da experincia na Universidade de McMaster no Canad, mais
especificamente na faculdade de Medicina, em 1969.
Howard Barrows apontado como um dos principais articuladores da equipe de
professores formada por Jim Anderson e John Evans, que pensaram o currculo da faculdade de
medicina, a partir de 1966, implantado oficialmente em 1969 (HILLEN et al., 2010). Com o intuito
de promover o desenvolvimento das capacidades dos alunos para contextualizar os
conhecimentos tericos adquiridos na faculdade, pondo-os em prtica no cotidiano, de forma
competente e humana, Barrows compreendia que, para realizar esse objetivo, os mdicos
precisavam, alm de possuir o conhecimento terico, saber utiliz-lo na prtica (DELISLE, 2000;
OGRADY et al., 2012).
Explica-se, assim, porque o desenvolvimento e a difuso da ABP no Canad, Estados Unidos
e por toda a Europa alcanou excelentes resultados. Um sucesso, alis, bem justificado, no
processo de ensino, pelas caractersticas peculiares da ABP: um mtodo centrado na
aprendizagem, que tem por base a investigao para a resoluo de problemas contextualizados e
que envolve os conhecimentos prvios dos alunos, facilitando o desenvolvimento das
competncias necessrias ao trabalho profissional; desenvolve a capacidade crtica na anlise dos
problemas e na construo das solues; desenvolve a habilidade de saber avaliar as fontes
necessrias utilizadas na investigao, bem como estimula o trabalho cooperativo em grupo (DUCH
et al., 2001; LEVIN, 2001; OGRADY et al., 2012). Cabe ressaltar, ainda, que a ABP, ao se espalhar
pelo mundo, no ficou restrita apenas rea da sade; tambm assimilada por vrias reas do
conhecimento (sendo adaptada s suas respectivas especificidades), tais como: as engenharias, a
matemtica, a fsica, a biologia, a qumica e bioqumica, o direito, a psicologia, a geografia, entre
outras, bem como aos diversos nveis de ensino: da educao bsica ao nvel superior e a psgraduao (DELISLE, 2000; HILL & SMITH, 2005; LAMBROS, 2002; 2004).
Cumprindo esse percurso, a Aprendizagem Baseada em Problemas terminou por constituirse um mtodo sistematizado, que permitiu aos professores das mais diversas reas e nveis de
ensino estimular a criatividade de seus alunos, desenvolver a capacidade investigativa e o
raciocnio para a resoluo de problemas, consolidando-se, assim, como um mtodo de
aprendizagem considerado eficaz nas mais diversas instituies de ensino e pesquisa em todo o
mundo.

3 CARACTERSTICAS E ETAPAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA ABP


3.1 O aluno como centro da aprendizagem na ABP
Ao analisarmos a prtica pedaggica tradicional, apoiada nos procedimentos didticos de
aulas expositivas, em que o professor reproduz e transmite um contedo apoiado em um manual
didtico, para alunos que devem ouvir, ler, decorar e repetir, constatamos que esse ainda o
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modelo mais comum nas instituies de ensino no Brasil e fora do pas. Observamos, tambm, que
esse modelo pedaggico reflete prticas didticas centradas no professor e no ensino, sustentadas
por um paradigma que tem sido pouco eficiente para a educao do sculo XXI por promover uma
viso fragmentada e reducionista nas mais diversas reas do conhecimento cientfico, tecnolgico,
social e cultural.
Visando a uma reorientao de rumos, nesse contexto, busca-se estimular os professores a
pesquisar metodologias inovadoras que possibilitem o desenvolvimento das competncias dos alunos
para a problematizao como componente fundamental de um mtodo que seja centrado na
aprendizagem. O foco na problematizao possibilita uma viso transdisciplinar e tem como
ponto de partida o levantamento de questes e a busca de solues para os problemas
identificados nos temas curriculares de cada disciplina, nos respectivos nveis de aprendizagem,
com a finalidade de produzir conhecimento.
A opo por uma metodologia de aprendizagem centrada no aluno acentua a importncia da
ABP, vez que, por sua aplicabilidade, estaramos possibilitando o desenvolvimento de atividades
educativas que envolvem a participao individual e grupal em discusses crticas e reflexivas.
Mesmo porque esse mtodo compreende o ensino e a aprendizagem a partir de uma viso complexa e
transdisciplinar que proporciona aos alunos a convivncia com a diversidade de opinies,
convertendo as atividades desenvolvidas em sala de aula em situaes ricas e significativas para a
produo do conhecimento e da aprendizagem para a vida. Alm disso, propicia o acesso a maneiras
diferenciadas de aprender e, especialmente, de aprender a aprender (DELISLE, 2000).
Em contraponto, os mtodos tradicionais de ensino proporcionam o aprendizado de
conceitos num contexto terico. Para muitos estudantes, o principal produto desse ensino
representado pela memorizao. A ABP, por iniciar-se com a apresentao de um problema,
envolver discusso em grupo, acompanhamento do professor e a investigao cooperativa,
contribui significativamente para conferir mais relevncia e aplicabilidade aos conceitos
aprendidos.
Parece bem fortalecida a afirmao de que as atividades desenvolvidas em sala de aula
devero estar mais conectadas com o contexto de aprendizagem da rea em estudo, sendo os
currculos ligados s aprendizagens que se interconectam com o cotidiano, dentro e fora da escola.
Sob totais condies, os alunos podero aprender praticando o que ser a sua futura profisso,
tornando-se profissionais ativos capacitados a resolver, com autonomia e responsabilidade, os
problemas que surgiro no seu dia a dia. Essa atitude de enfrentamento, muito provavelmente
lhes favorecer o desenvolvimento da habilidade para o dilogo e a partilha de ideias em grupo,
argumentando, de forma sistemtica, para que a resoluo do problema seja satisfatria e eficaz
(LAMBROS, 2004; DELISLE, 2000).
Como j foi sublinhado, a ABP enfatiza muito mais a compreenso do que a memorizao;
mas considera que esta ltima tambm importante para a aprendizagem, pois quanto maior for
a compreenso de determinado assunto, mais fcil ser a memorizao e, consequentemente, a
aprendizagem. Entretanto, o aprendizado que fica apenas no nvel da memorizao tem pouco
valor para a vida social e profissional. Esse um dos principais problemas decorrentes de aulas
expositivas que enfatizam o contedo apenas no contexto em que foi aprendido. Isso no ocorre
quando se utiliza a ABP. Como os problemas so apresentados num contexto real, favorecem a
transferncia dos conhecimentos e habilidades aprendidos em sala de aula para o mundo do
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trabalho (ALBANESE & MITCHEL, 1993; DELISLE, 2000). Assim, aderir a um currculo no qual a
didtica est centrada no aluno e na aprendizagem o diferencial para promover a inovao na
educao.
Interessante observar que, se por um lado a ABP tem como objetivo estimular os alunos a
buscarem solues para os problemas apresentados, por outro lado, os alunos acabam motivados
a assumir mais responsabilidade pela prpria aprendizagem; afinal, os modelos curriculares da
ABP so largamente construtivistas na sua natureza, pois dada a oportunidade aos alunos de
construrem o conhecimento (CARVALHO, 2009, p. 35). Tanto que os estudantes passam a
selecionar e a utilizar recursos de investigao e tcnicas de coleta de informao com variedade
e frequncia muito maior que aqueles envolvidos em atividades tradicionais de ensino. Por outro
lado, como os professores so vistos no como fontes de respostas, mas como facilitadores da
soluo de problemas, os estudantes tendem a se tornar mais competentes na busca de
informaes (ALBANESE & MITCHEL, 1993; BARELL, 2007; BARRETT & MOORE, 2011).
A soluo de problemas geralmente requer interao social. Por essa razo, a ABP incorpora
atividades com uma maior cooperao grupal. Durante esse tempo, os alunos tm a oportunidade
de confrontar, comparar e discutir as suas ideias prvias com as perspectivas dos seus colegas
(CARVALHO, 2009, p. 35). Essas atividades requerem interao social dos estudantes, o que
contribui para o desenvolvimento de habilidades interpessoais e para o aprimoramento do esprito
em equipe, que so fundamentais para o bom desempenho no mundo do trabalho.
Para a maioria dos estudantes, a ABP muito mais interessante, estimulante e agradvel
do que os mtodos tradicionais de ensino. Para alm disso, oferece aos estudantes muito mais
possibilidades de desenvolver seus estudos de maneira independente. A satisfao que os
estudantes experimentam, consequentemente, tem muito mais a ver com a estratgia em si do
que com o carisma do professor ou com a qualidade dos recursos visuais. De fato, o aluno tornase o protagonista da sua aprendizagem, porque se sente motivado, valoriza os conhecimentos
trazidos das suas experincias adquiridas ao longo da vida, amplia e desenvolve o seu potencial
para novas aprendizagens. Assim, a aprendizagem torna-se autodirigida, auto-orientada, e
motivadora (BARRETT & MOORE, 2011; BARELL, 2007; LAMBROS, 2004). O currculo centrado na
ABP muda o foco do ensino para a aprendizagem: do professor para o aluno como centro do
processo de ensino e aprendizagem, levando este compreenso de que aprender no apenas
adquirir informaes, mas processar as informaes para transform-las em conhecimentos.

3.2 O trabalho em grupo


Nos mtodos tradicionais de ensino, o trabalho em grupo uma atividade habitual, usada
pelos professores, nos cursos superiores, para o estudo de determinado contedo. Os grupos se
organizam de muitas formas e de acordo com as exigncias decorrentes dos tipos de atividades.
Os objetivos so os mais variados: organizar os alunos para a leitura e anlise de textos; responder
questes prontas ou desenvolver alguma atividade que exige troca de conhecimento e discusses
que promovam a aprendizagem.
Na ABP, o trabalho em grupo destaca-se como uma forma de atividade em que o
aluno valoriza a convivncia e se dispe a participar, de forma criativa, do processo de
aprendizagem, buscando criar espaos para o trabalho cooperativo, no qual todos so
protagonistas, colaborando para uma aprendizagem mtua e integral (BARRETT & MOORE,
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2011). Durante o trabalho grupal, em que o processo educativo se desenvolve, o aluno
apresenta-se como um investigador reflexivo, competente, produtivo, autnomo, dinmico
e participativo.
Nesse processo, o professor tutor responsvel por definir o tamanho dos grupos, de
acordo com a quantidade de alunos, de forma que os grupos atinjam um nmero em torno de 4 a
5 componentes. Esse quantitativo permite que todos possam se envolver com as atividades e
participar de forma colaborativa, igualitria, a fim de favorecer o desenvolvimento das habilidades
individuais, apesar das diferentes personalidades, para que haja coeso entre os componentes, o
que permitir chegar a consensos nas discusses (WOODS, 2000; LAMBROS 2004; SAVIN-BADEN
& MAJOR 2004). Decerto um trabalho em grupo sempre revelar divergncias e at mesmo
membros que no conseguiro se integrar, devido s dificuldades em desenvolver suas
competncias colaborativas (SAVIN-BADEN & MAJOR, 2004; CARVALHO, 2009); por isso, o
professor tutor deve estar atento formao dos grupos para perceber quando algum membro
no est conseguindo participar, seja no se mostrando integrado ao grupo, seja no se mostrando
interessado pela forma de trabalho. Diante dessa dificuldade, o professor tutor dever buscar
outras estratgias de integrao desses alunos, tais como: verificar o motivo real do desinteresse
pelo trabalho; mudar o aluno de grupo, entre outras.
O trabalho em grupo promove a aprendizagem colaborativa, que uma oportunidade de
formao pessoal e social. A colaborao oferece o espao para a reconstruo do conhecimento,
que se configura como um conhecimento da situao problemtica; a anlise e interpretao de
dados; a comparao de pontos de vista divergentes; e a explicao de conceitos e ideias. Assim,
a criao de um clima colaborativo tambm uma fonte de valores entre os alunos que formam o
grupo: a capacidade de escutar e observar o que o outro diz; a solidariedade que surge de maneira
espontnea e a solidariedade que construda entre todos; a busca da verdade nas relaes e na
maneira de atuar de todos e de cada um dos membros; o potencial de corrigir-se mutuamente e a
espera do ritmo de aprendizagem comum, considerando o tempo de cada um. Experimentar essas
aprendizagens uma oportunidade de crescimento enriquecedora que somente o trabalho
colaborativo facilita. Nesse sentido, a aprendizagem colaborativa em grupo, na educao superior,
um processo de mudana cultural; o professor tutor o agente dessa mudana quando, no
espao acadmico, facilita a aprendizagem por meio de mtodos como a ABP (BARRETT & MOORE,
2011).
Essa aprendizagem em grupo, por meio da ABP, mais um processo do que um resultado.
um desafio a ser introduzido como um processo de investigao e anlise de problemas reais.
Mas, para isso, necessrio um maior interesse e a assuno de um maior compromisso dos
professores para construir novas prticas pedaggicas que consolidem, cada vez mais, a ABP na
educao superior. E vale ainda acrescentar que o trabalho em grupo, caracterstico da ABP,
admite variaes no s no tocante ao tamanho dos grupos, da frequncia com que os grupos se
encontram para as reunies mas, tambm, no que concerne complexidade dos problemas a
serem solucionados (BARELL, 2007; DELISLE, 2000).
Portanto, para os alunos, o trabalho em grupo um conjunto de atividades que favorece a
aprendizagem; o desenvolvimento de competncias; o desenvolvimento da comunicao
intergrupal e individual, possibilitando tambm o desenvolvimento da socializao na sala de aula.
Em si mesmo, o trabalho em grupo j possibilita o desenvolvimento de todos esses aspectos por
todos. Mas isso vai depender diretamente do empenho de cada um no desenvolvimento das
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atividades a serem realizadas pelo grupo. Na ABP, o trabalho em grupo possibilita uma
aprendizagem interdisciplinar e cooperativa e, tambm, proporciona aos alunos refletirem acerca
dos mtodos tradicionais para poder perceber at que ponto a ABP proporciona uma melhor
aprendizagem.

3.3 O professor como tutor


A educao, por ser um processo dinmico, exige do professor uma permanente
atualizao e mudana nas suas prticas docentes, tendo em vista o desenvolvimento de
habilidades diferentes das que tradicionalmente so exercidas em seu fazer pedaggico. Uma
dessas habilidades a de tutor, que lhe exige a capacidade de desenvolver, em sala de aula as
relaes interpessoais com seus alunos (SAVIN-BADEN & MAJOR, 2004; OGRADY et al., 2012),
pois, quando h mudanas na postura do professor em sala de aula, consequentemente h
mudanas nas relaes interpessoais com os alunos e at mesmo com seus pares.
Na dimenso do conhecimento, o mnimo a ser exigido de um professor o domnio do
contedo de sua disciplina, mantendo constantemente atualizados os conhecimentos cientficos
para dar resposta s exigncias da evoluo dos saberes e s demandas da sociedade. Deve, ainda,
conhecer a contribuio da sua disciplina ao avano tecnolgico e identificar os valores ticos
presentes na sociedade. Na dimenso didtico-pedaggica, importante que o professor conhea
os processos psicolgicos que afetam a aprendizagem, assim como os mtodos e estratgias
didticas, que, de acordo com as caractersticas da disciplina, melhor favoream a aprendizagem.
A ABP um mtodo que contempla como um dos pontos fundamentais de sua aplicao a
relao entre o professor, o aluno e o contedo a ser estudado e aprendido. Nessa relao, o
professor posiciona-se como um mediador, um guia que estimula os alunos a descobrir, a
interpretar e a aprender. No desempenho desse papel, assume a funo de professor tutor, um
criador de situaes de aprendizagem (OGRADY et al., 2012). Alm disso, contribui para o
desenvolvimento de uma srie de princpios didticos que vinculam o ensino e a aprendizagem
com situaes reais, reforando a atividade independente, ativa e responsvel do aluno na
construo de novas aprendizagens que complementem a relao professor, aluno e
conhecimento adquirido.
O reconhecimento da importncia do professor tutor vem acompanhado por uma tentativa
de delimitar o seu perfil, que se define basicamente por assumir a responsabilidade pela criao e
apresentao do cenrio problemtico; colaborar com o processo de aprendizagem; ajudar na
aprendizagem dos conhecimentos conceituais da disciplina; acompanhar o processo de
investigao e resoluo dos problemas; potencializar o desenvolvimento das competncias de
anlise e sntese da informao; ser corresponsvel na organizao do espao de encontro e
relaes no grupo; favorecer a criatividade que proporciona a independncia dos alunos ao
abordar os processos cognitivos. Todas essas caractersticas do professor tutor so apresentadas
em relao s etapas fundamentais no processo de aplicao da ABP.
Em sntese, a funo do professor tutor na ABP a de estimular os discentes a tomarem
suas prprias decises, ajud-los a definir as regras que nortearo o trabalho do grupo, contribuir
com eles na pesquisa dos referenciais importantes na aprendizagem do tema em estudo e orientlos na elaborao do trabalho final, bem como apoiar aqueles que encontrarem dificuldades
durante o processo. Nesse sentido, o professor tutor acompanha o processo de aprendizagem e o
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desenvolvimento dos alunos, ajuda a promover a integrao do grupo, estimula a explorao dos
conhecimentos que os alunos possuem, a fim de que a estes sejam acrescidos os conhecimentos
que iro adquirir (LAMBROS, 2004; DELISLE, 2000; OGRADY et al., 2012; CARVALHO 2009). Assim,
o professor tutor visto como o principal motivador da autonomia na produo do conhecimento
dos alunos, tanto individual quanto em grupo (SAVIN-BADEN & MAJOR, 2004; DELISLE, 2000;
OGRADY et al., 2012; CARVALHO, 2009), sendo um dos responsveis pelo processo de
aprendizagem bem-sucedido.

3.4 Etapas da aprendizagem baseada em problemas


A ABP possui uma estrutura bsica regida por princpios gerais que lhe permitem, de acordo
com o nvel escolar, o curso universitrio e a disciplina, modelar-se a fim de atender a cada uma
das especificidades (BARELL, 2007; LAMBROS, 2004).
De acordo com Leite e Afonso (2001) e Leite e Esteves (2005), a estrutura bsica da ABP
ocorre em quatro etapas: a primeira inicia com a escolha do contexto real da vida dos alunos para
a identificao do problema e a preparao e sistematizao, pelo professor, dos materiais
necessrios investigao. A segunda etapa segue com os alunos recebendo do professor o
contexto problemtico. Eles iniciam o processo de elaborao das questes-problema acerca do
contexto de que eles tm conhecimento prvio e que aprofundaro. Em seguida, passa-se
discusso dessas questes em grupo (acompanhados pelo professor tutor) para, a partir da, iniciar
o planejamento da investigao para a resoluo dos problemas. A terceira etapa o processo de
desenvolvimento da investigao por meio dos diversos recursos disponibilizados pelo professor
tutor. Os alunos, nesta fase, apropriam-se das informaes por meio de leitura e anlise crtica,
pesquisam na internet, discutem em grupo o material coletado e levantam as hipteses de soluo.
Na ltima etapa, elaboram a sntese das discusses e reflexes, sistematizam as solues
encontradas para os problemas, preparam a apresentao para a turma e para o tutor e promovem
a autoavaliao do processo de aprendizagem que realizaram.
Nessa passagem, procedemos apresentao de cada etapa, de forma mais detalhada,
para compreender a estrutura bsica da ABP e as possibilidades de adaptao para os diversos
nveis de ensino, de cursos e de disciplinas.
3.4.1 A elaborao do cenrio ou contexto problemtico
A definio do cenrio na ABP uma das etapas mais importantes, pois a escolha de um
bom contexto problemtico garantia de que a investigao desenvolvida pelos alunos seguir
com grande possibilidade de alcanar o objetivo pretendido, que a aprendizagem do tema
investigado (CARVALHO, 2009). Por isso, o cenrio deve ser escolhido a partir de um contexto real,
que faz parte da vida dos alunos, para que haja uma identificao imediata do problema
motivando-os a continuar o desenvolvimento da atividade investigativa.
Para a construo de um bom cenrio, importante que seja dado um ttulo que chame a
ateno do aluno e que, de imediato, identifique o tema objeto de estudo. Este pode ser
apresentado em diversos formatos; por exemplo: pequenos vdeos, dilogos impressos,
reportagens jornalsticas, figuras, texto impresso, banda desenhada, entre outros (BARELL, 2007;
BARRETT & MOORE, 2011).

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Logo a seguir, apresentamos algumas caractersticas bsicas e fundamentais para a
definio de um bom cenrio, no esquecendo a necessidade de adaptar essas caractersticas ao
curso, disciplina e ao nvel da turma:

Atrair o interesse dos alunos: um bom cenrio deve ser capaz de atrair e de mobilizar o
interesse do aluno para o tema a ser estudado; estimular a pesquisa para aprofundar os
conceitos; ser autntico, proporcionar a ligao do contedo programtico da disciplina
com situaes do cotidiano dos alunos (BARELL, 2007; CARVALHO, 2009).
Haver correspondncia entre contedos curriculares e aprendizagem: a correspondncia
entre o cenrio e os objetivos da aprendizagem fundamental para que os alunos
identifiquem que h consistncia entre os objetivos definidos no programa da disciplina
para a aprendizagem e a aprendizagem de fato (BARELL, 2007; CARVALHO, 2009).
Possuir funcionalidade: o cenrio funcional quando pode ser facilmente apreendido por
meio de leitura escrita (com um vocabulrio acessvel e bem construdo); visual (com
imagens de boa qualidade e tamanho); auditiva (o som deve ser limpo, sem rudos
permitindo uma boa audio para a compreenso dos alunos). Alm disso, deve conter as
informaes necessrias e relevantes para despertar a curiosidade do aluno e ativar seu
conhecimento prvio; no deve conter elementos que distraiam a ateno do tema
principal da investigao; deve ser desafiante e trazer os conhecimentos necessrios
formulao dos argumentos conceituais que levaro resoluo dos problemas (BARELL,
2007; BARRETT & MOORE, 2011; CARVALHO, 2009).
Ter o tamanho ideal: O cenrio no deve ser nem muito extenso nem curto demais, a ponte
de impossibilitar os alunos de identificarem o contexto problemtico; e nem ser complexo
demais, que impea a compreenso dos conceitos, ou simples demais que impossibilite a
reflexo e a discusso acerca do que deve ser aprendido. Assim, o cenrio deve ter o
tamanho e a clareza necessrios para apresentar a ideia e estimular os alunos a
contextualizar e desenvolver a investigao para a resoluo dos problemas (CARVALHO,
2009).

Convm ressaltar que a construo do cenrio problemtico de inteira responsabilidade


do professor tutor, salvo nos casos em que as adaptaes realizadas pelo tutor cumpram o mesmo
objetivo, alcanando resultados semelhantes ou melhores, pelo fato de serem os alunos que, ao
receber o tema geral do professor tutor, se organizam em grupos para, diante do contexto real no
qual esto inseridos, definir o local onde iro desenvolver a investigao do tema dado. Tambm
importante lembrar que o professor tutor deve estar constantemente planejando e atualizando
os cenrios para que o processo tenha sempre a inovao como foco final da investigao e das
solues apresentadas pelos alunos para o contexto problemtico.
3.4.2 As questes-problema
Nesta fase, aps receber o cenrio contendo os elementos informativos do contexto
problemtico da vida real, os alunos formam os grupos, com quatro a cinco componentes (de
acordo com o nmero de alunos da turma), e contam com a ajuda do professor tutor, que exerce
um papel apenas de orientar os procedimentos. Assim, iniciam o processo em que buscam
identificar as informaes que faltam para elaborar as questes-problema; organizam o trabalho
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em grupo (quem vai fazer o qu) e, a partir da, comeam as discusses para a elaborao das
questes e o desenvolvimento da investigao acerca do contexto que devero aprofundar.
Seguindo o planejamento elaborado, passam discusso dessas questes em grupo e com o
professor tutor, que tem a competncia de esclarecer as dvidas, escolher e definir quais os
problemas mais relevantes para a investigao e resoluo, bem como decidir com os discentes
como devero apresentar as questes-problema a serem aprofundadas tendo em vista a sua
resoluo sobre a ordem hierrquica (LEITE & AFONSO, 2001).
3.4.3 A resoluo dos problemas
Nesta terceira fase, acontece todo o processo de investigao no qual os alunos faro uso
dos recursos planejados e definidos na fase anterior. Ao apropriar-se das informaes, iniciam as
pesquisas, tanto em grupo quanto individualmente, trazendo os resultados para um amplo debate
em grupo, tendo em vista a resoluo das questes-problema, apontando solues em curto,
mdio e longo prazo (LEITE & AFONSO, 2001).
Na organizao do trabalho em grupo, os alunos podero dividir o tempo para cada
atividade a ser realizada; podem, por exemplo, determinar o tempo para as questes que eles
devem pesquisar para fazer um diagnstico seguro e decidir os passos seguintes. Eles combinaro
quais reas todos devem investigar e quais podem ser divididas entre eles. Em mdia, tero uma
semana antes de apresentar os primeiros resultados ao professor tutor. A discusso inicial do
problema levar os alunos mais criteriosos a identificar um grande nmero de reas
complementares ao tema estudado para desenvolver uma pesquisa transdisciplinar. A ABP
estimula a busca por solues transdisciplinares, pois, ao trabalhar com problemas complexos,
ainda sem soluo, no mundo real, os estudantes tm de aprender a relacionar conhecimentos de
diferentes reas, j que os problemas da vida real no apresentam a diviso acadmica em
matrias e disciplinas. Para isso, os alunos recebem ferramentas a fim de lidar com diferentes
paradigmas cientficos, conhecimentos tcitos e solues ticas e aceitveis e usam
conhecimentos de diversas disciplinas (BARROWS & TAMBLYN, 1980; BARELL, 2007; OGRADY et
al., 2012; LEITE & AFONSO, 2001).
3.4.4 Apresentao do resultado e autoavaliao
Para a apresentao do resultado final do trabalho, ser necessria a elaborao de uma
sntese das reflexes e debates do grupo, que contenha as solues para os problemas
investigados de forma sistemtica, bem como a elaborao de apresentao em slides.
importante que o grupo, ao final do trabalho de investigao, realize a autoavalio grupal e
individual, e que esta seja feita com a presena do professor tutor, que acompanhar o processo
em cada grupo para verificar se todas as questes-problema foram resolvidas ou no, e se a
justificativa para aquelas no solucionadas esto em consonncia com o fato de no serem estas,
de fato, possveis de solucionar. Na apresentao final, o professor tutor avaliar o processo da
aprendizagem verificando se os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais
alcanados correspondem a resultados concretos de aprendizagem significativa (LEITE & AFONSO,
2001).

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4 A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NA ABP


O uso da ABP como mtodo de aprendizagem requer uma mudana na concepo e
realizao da avaliao, j que seus objetivos no se limitam mera aprendizagem de
conhecimentos conceituais por parte dos alunos, mas ao desenvolvimento de competncias
mentais, direcionadas para, no mnimo, trs habilidades: de compreenso cientfica, por meio de
casos do mundo real, de estratgias de raciocnio e de resoluo de problemas e de estratgias de
aprendizagem autorregulada e autodirigida (DELISLE, 2000; CARVALHO, 2009).
Por possuir uma funo no currculo e, consequentemente, no processo de aprendizagem
autorregulada, a avaliao na ABP deve ser estruturada de tal forma que os estudantes possam
pr em prtica a compreenso dos problemas e suas solues de forma contextualmente
significativas. Assim, o professor tutor necessita pensar quais elementos devem ser avaliados e de
que forma avali-los. Isso faz com que a avaliao na ABP configure-se como o grande desafio para
o professor tutor (SAVIN-BADEN & MAJOR, 2004; CARVALHO, 2009).
Sabe-se que em todo processo de ensino e aprendizagem a avaliao um elemento
fundamental. Na ABP, essa prtica deve ser desenvolvida como parte da aprendizagem e no
apenas como um mecanismo de atribuio quantitativa de uma nota ao aluno (SAVIN-BADEN &
MAJOR, 2004; CARVALHO, 2009). Afinal, justamente pela atividade avaliativa que se obtm o
feedback do aluno, no que diz respeito a suas dificuldades no processo de aprendizagem, para que
haja tempo de ser feita a reorientao, por parte do professor tutor, ao tema ou contedo
estudado, no intuito de corrigir as incompreenses e possibilitar o retorno ao percurso de
aprendizagem desejado (DELISLE, 2000; CARVALHO, 2009). Bem diferente do que ocorre em um
sistema de avaliao tradicional em que a aprendizagem bloqueada; so realizados testes de
mltipla escolha (em que prevalece a memorizao) e at mesmo questes que requerem
respostas lacnicas, simplistas, as quais podem ser pouco relevantes para avaliar o nvel de
aprendizagem em que os alunos se encontram.
Outro ponto importante que o professor tutor compreenda que, na ABP, fundamental
que os alunos se mostrem capazes de desenvolver suas competncias para pensar de forma crtica
e contextualizada; analisar e sintetizar as informaes, construir uma argumentao slida,
justificando bem seus resultados e produzindo conhecimento de forma autnoma; interagir de
forma colaborativa; demonstrar organizao na apresentao dos resultados e saber comunicar,
com clareza e confiana, os resultados alcanados, tanto na modalidade escrita quanto na
modalidade oral (DELISLE, 2000; CARVALHO, 2009).
No decorrer do curso ou disciplina, o professor tutor deve coordenar as atividades de forma
que a avaliao dos estudantes ocorra durante todo o processo, lanando mo dos recursos
didticos disponveis, com o objetivo de conhecer as impresses dos estudantes e as dificuldades
ou facilidades que estes apresentam em sua aprendizagem. Ao final do curso ou disciplina, a
anlise das avaliaes realizadas pelo professor tutor, ao longo do percurso, fundamental para a
tomada de decises ou medidas corretivas que permitam melhorar a proposta de trabalho para a
prxima turma de estudantes e proceder a uma reflexo sobre as relaes tutor-estudante, tutorconhecimento, estudantes-estudantes e estudantes-conhecimento.
Tambm responsabilidade do professor tutor preparar os instrumentos de avaliao final
de acordo com o que pretende avaliar. Esses instrumentos podem ser de diversos tipos: testes de
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conhecimentos conceituais; elaborao de artigo cientfico; apresentao oral utilizando slides;
elaborao de relatrio escrito; portflio; apresentao em pster; pequenos vdeos, entre outros
que, de acordo com a disciplina ou curso, podem ser propostos pelo professor tutor (LAMBROS,
2004; BARELL, 2007; CARVALHO, 2009).

5 VANTAGENS E DIFICULDADES DA ABP


A ABP adaptou-se satisfatoriamente a vrias reas do conhecimento nas ltimas dcadas.
Porm, ainda necessrio um maior desenvolvimento de estudos para que possa continuar
avanando. Por tratar-se de um mtodo no qual se entrecruzam diversos modelos pedaggicos
(aprendizagem colaborativa, aprendizagem significativa, aprendizagem por meio de projetos,
aprendizagem autnoma, entre outros), se for corretamente utilizado, pode produzir experincias
de aprendizagem positivas, como vem sendo confirmado por numerosos trabalhos publicados nos
ltimos anos (DELISLE, 2000; LAMBROS, 2004). Entretanto, advertimos que podem surgir algumas
dificuldades no uso da ABP, sobre as quais preciso refletir.
No novidade o fato de que toda mudana implica vantagens e desvantagens. Nesse
contexto, o reconhecimento das vantagens da ABP frente ao ensino tradicional de aula expositiva
tem promovido uma maior difuso do mtodo que, atualmente, usado em diferentes reas do
conhecimento e em diversos cursos de graduao e at na ps-graduao. Vejamos, a seguir, as
vantagens e as dificuldades da utilizao da ABP, apresentadas por diversos autores (MARGETSON,
1997; BARELL, 2007; DELISLE, 2000; WOODS, 2002; CARVALHO, 2009).

5.1 As vantagens da ABP


Uma primeira vantagem a ser destacada a motivao ativada pelo dinamismo, que
mantm o comportamento dos alunos direcionado para a vontade de aprender. A motivao o
elemento fundamental da aprendizagem, pois desperta o interesse e a curiosidade do discente
pelos temas estudados para a obteno de uma aprendizagem de qualidade, o que vai gerar uma
maior satisfao. Essa forma de trabalhar estimula os alunos a envolverem-se mais na
aprendizagem devido possibilidade de interagir com a realidade e observar os resultados desse
processo. Com isso se promove a ampliao do conhecimento e a motivao diante da
aprendizagem. Alm de despertar a criatividade, a motivao reforada pelo fato de os alunos
trabalharem com problemas que iro enfrentar na sua futura profisso, o que caracteriza uma
aprendizagem significativa (MARGETSON, 1997; BARELL, 2007; OGRADY et al., 2012).
A integrao do conhecimento uma segunda vantagem da ABP. Ela possibilita uma maior
fixao e transferncia do conhecimento. Ao desenvolver o novo conhecimento integrando-o com
o conhecimento prvio, ocorre a integrao da aprendizagem, o que permite a transferncia, a
ampliao e a durao do conhecimento produzido. Pode-se afirmar com isso que o conhecimento
integrado e memorizado de uma forma mais eficaz (MARGETSON, 1997; BARELL, 2007; DELISLE,
2000; WOODS, 2002; CARVALHO, 2009).
A terceira vantagem traduz-se no desenvolvimento da habilidade de pensamento crtico. A
complexidade e a diversidade dos campos de formao e de atuao necessitam que o aluno
desenvolva a habilidade de pensar o conhecimento de forma crtica e realize uma permanente
investigao das informaes e dos conhecimentos para, depois, analis-los criticamente e
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elaborar as questes necessrias resoluo dos problemas. O pensamento crtico estimula a
imaginao e a criatividade necessrias aprendizagem dos conhecimentos conceituais de forma
transdisciplinar (MARGETSON, 1997; BARELL, 2007; DELISLE, 2000; CARVALHO, 2009).
A interao e as habilidades interpessoais, que dizem respeito quarta vantagem, so
fundamentais no trabalho em grupo, na relao com o professor tutor e na apresentao final dos
trabalhos. A interao implica uma relao geral entre todos os envolvidos na sala de aula, pois a
ABP proporciona a aprendizagem no s de resultados das atividades acadmicas de investigao
mas, tambm, busca alcanar aprendizagens mais amplas de carter educativo interpessoal para
desenvolver habilidades afetivas, de convivncia e de personalidade dos alunos. A interao
converte-se em um processo no qual os indivduos participantes aprendem a conviver e trabalhar
com outros (MARGETSON, 1997; BARELL, 2007; DELISLE, 2000; WOODS, 2002; CARVALHO, 2009).

5.2 Dificuldades da ABP


Existe uma insegurana inicial diante da mudana de mtodo de ensino, pois o novo traz
inquietaes, dvidas e questionamentos, ao contrrio de um mtodo de ensino convencional. A
ABP supe assumir responsabilidades e realizar novas aes.
O tempo uma das grandes limitaes para o uso da ABP. No possvel realizar a
construo do conhecimento de forma rpida como se faz nos mtodos tradicionais. Com a ABP,
necessrio mais tempo para que seja possvel aos alunos alcanarem um nvel de aprendizagem
satisfatria. A dificuldade apresenta-se, tambm, porque, ao fazer com que os alunos sejam ativos
e autnomos em sua aprendizagem, se reconhece que o tempo da disciplina deve ser ampliado
para a obteno de um bom resultado, pois, caso no haja esse tempo, os alunos podem se sentir
inseguros acerca do conhecimento adquirido. Tambm o professor tutor necessita de mais tempo
para preparar os cenrios problemticos e para acompanhar os alunos no desenvolvimento da
aprendizagem por meio da ABP (MARGETSON, 1997; BARELL, 2007; DELISLE, 2000; CARVALHO,
2009).
A inadequao do currculo tambm dificulta a aplicao da ABP. Como se trata de
trabalhar com problemas, os contedos de aprendizagem podem ser abordados de forma distinta
e com maior ou menor profundidade nas vrias disciplinas. Assim, se o currculo no est adequado
ABP, haver um desequilbrio na aprendizagem do aluno, pois alguns professores trabalharo
com a ABP e outros no. Nesse sentido, h uma necessidade de fazer uma anlise das relaes dos
contedos das diferentes disciplinas no curso, para que no haja desequilbrio na aprendizagem.
Da a necessidade de pensar um currculo por meio da ABP (MARGETSON, 1997; BARRETT &
MOORE, 2011; WOODS, 2002).
A limitao dos recursos financeiros constitui-se em mais um entrave. Os professores e os
alunos necessitam de referenciais bibliogrficos atualizados (e em bom nmero), de salas amplas,
equipadas com mesas, cadeiras e internet, que possibilitem o trabalho de investigao dos
contedos e problemas apresentados; isso significa mais apoio institucional no que concerne
disponibilizao de recursos financeiros (MARGETSON, 1997).
A avaliao constitui um dos principais desafios na educao e para as instituies
universitrias. Como etapa fundamental do processo educacional, a avaliao traz muitas
dificuldades, incertezas e controvrsias. Na ABP, a avaliao parte do processo de aprendizagem
e da produo do conhecimento individual e grupal. uma tarefa difcil para os alunos que no
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esto acostumados com o tipo de avaliao que inclui autoavaliao e avaliao dos membros do
grupo na presena do professor tutor. Isso faz com que os alunos tenham medo de que seus
companheiros recebam uma nota negativa. Assim, a avaliao considerada difcil e uma
complicada tarefa para os professores tutores atentos a uma srie de aspectos e reclamaes que
tero de resolver. Alm disso, ainda tm de confrontar-se com sua prpria avaliao, que feita
pelos alunos, o que faz com que muitos professores no se exponham, resguardando,
particularmente, suas fragilidades; afinal sabem que esto sendo avaliados (MARGETSON, 1997;
BARELL, 2007; DELISLE, 2000; WOODS, 2002; CARVALHO, 2009).
A falta de habilidades do professor tutor revela-se uma outra dificuldade. Nem todos os
professores possuem as habilidades necessrias para determinadas dinmicas na ABP, o que pode
gerar um verdadeiro fracasso na utilizao do mtodo. Assim, de grande importncia que o
professor tutor conhea bem a ABP para dominar todas as suas etapas e esteja bem preparado
para definir novas estratgias durante o processo quando surgirem imprevisibilidades no percurso.
Ter competncia nas tcnicas e dinmicas de grupo para ser um bom facilitador do processo de
construo do conhecimento e aprendizagem essencial na ABP (MARGETSON, 1997; BARELL,
2007; DELISLE, 2000; WOODS, 2002).

6 CONSIDERAES FINAIS
Sabe-se que o ensino e a aprendizagem so prticas demasiadamente dinmicas e
complexas e que um nico mtodo de ensino no produz os resultados esperados na
aprendizagem para o exerccio profissional. O desenvolvimento rpido do conhecimento cientfico
e tecnolgico, as modificaes e alteraes nos sistemas econmicos, sociais, polticos e no meio
ambiente exigem dos profissionais, nas mais diferentes reas, uma viso multidimensional da
realidade em que esto inseridos. Nesse sentido, o processo educacional precisa avanar na
introduo de mtodos inovadores de ensino e aprendizagem que acompanhem a evoluo do
conhecimento na formao de profissionais que saibam transferir os conhecimentos tericos para
a prtica. Assim, a ABP apresenta-se como um mtodo inovador de aprendizagem utilizado em
diversas instituies de ensino dos mais diferentes nveis e tem alcanado resultados importantes
na aprendizagem e desenvolvimento de habilidades profissionais. Como se trata de um modelo
que no fixo nem fechado, a ABP pode ser adaptada s diversas realidades e necessidades dos
cursos e contedos de estudo.
Outra questo importante a observar, e j apontada na literatura sobre mtodos de ensino
inovadores na educao, a necessidade do apoio institucional em termos de incentivo, suporte
pedaggico e infraestrutura. E no podemos deixar de reconhecer que os ganhos que tornam a
ABP um mtodo eficaz, quer na educao superior, quer em outros nveis de ensino, traduzem os
benefcios decorrentes da sua capacidade de alcanar objetivos educacionais mais amplos que os
alcanados pelas metodologias de ensino tradicionais; ou seja: alm da produo de
conhecimentos, do desenvolvimento de habilidades e atitudes, os alunos podero ser bemsucedidos em suas carreiras acadmicas e profissionais.
A ABP tambm um mtodo que aprimora o trabalho do docente na medida em que o
estimula a acompanhar o processo de investigao desenvolvido pelos alunos e tomar cincia do
modo como eles chegam soluo dos problemas que se propem resolver. Assim, a ABP contribui
com o desenvolvimento da formao continuada do docente, pois os professores so impelidos a
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pensar em outras formas de aperfeioar sua prtica pedaggica diante dos novos desafios da
aprendizagem.
Resumindo, a ABP um mtodo eficaz por apresentar resultados de aprendizagem
importantes, observados por vrios professores que o utilizam em suas aulas como mtodo de
aprendizagem, seja em cursos universitrios, seja em curso de nvel mdio. Os resultados positivos,
mencionados por todos eles so reveladores dos reais benefcios desse mtodo: alguns alunos que
no se saem bem no ensino tradicional, na ABP, apresentam resultados melhores em sua
aprendizagem, pois so mais ativos e comprometidos; os alunos dominam o conhecimento e
apresentam seus resultados, com mais segurana, visto serem estes frutos de um processo de
investigao e reflexo, conduzidos por eles mesmos e no, simplesmente, se limitam a apresentar
respostas prontas a questes dadas pelo professor; os alunos exercitam suas habilidades de
formulao de questes-problema e anlise crtica do cenrio para a compreenso e a resoluo
dos problemas; os alunos desenvolvem a capacidade de inter-relao e cooperao no trabalho
em grupo, pois buscam as informaes e avaliam a sua importncia para a resoluo dos problemas
e aprendem com autonomia; por fim, desenvolvem a capacidade de autoavaliao e avaliao do
desempenho dos integrantes do grupo.
Assim, trabalhar com problemas reais, por meio da ABP, supe deixar de lado, a ideia de
que aprender significa memorizar conceitos transmitidos de manuais didticos. Consiste, sim, em
processar as informaes adquiridas por meio da pesquisa, acrescentando novas compreenses
significativas, para a ampliao do conhecimento investigado. Supe, tambm, abandonar a
compreenso linear dos conceitos para compreender o conhecimento como um processo em que
esto envolvidas vrias dimenses e variveis que tanto os professores como os alunos devem
levar em considerao, tais como: espao, tempo, acesso a fontes de informao, investigao da
informao correta, posta em comum, de maneira organizada e bem argumentada, alm de pr
em prtica determinadas habilidades sociais e a disponibilidade de adquirir aquelas relacionadas
com a comunicao compartilhada, a escuta ativa e a organizao grupal.
Vale dizer, por fim, que a ABP tem sido implementada em escolas urbanas e rurais, com
estudantes do nvel primrio e secundrio, com estudantes das mais diversas capacidades e das
mais diversas idades e em quase todas as disciplinas. Quando o docente est motivado e conhece
a fundo suas tcnicas, a ABP obtm o melhor resultado com todos os envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem. A ABP, tambm, apresenta contedos slidos e estimulantes;
compromete os estudantes em um nvel emocional; e promove o desenvolvimento das habilidades
necessrias para desenvolver-se em um mundo complexo. Alm do mais, contribui com a
organizao curricular e define as estratgias de ensino a serem aplicadas em combinao com
outras estratgias, sempre que os objetivos de aprendizagem exijam uma compreenso mais
profunda.
Em se contemplando todos os passos desta abordagem, parece-nos haver suficientes
razes para acreditar que a ABP uma estratgia eficaz, que todos os docentes deveriam incluir
em seu repertrio didtico para novas prticas educacionais no sculo XXI.

7 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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