avagy7? Lavmer+ SOL W syd map Pepin sopvonpy sopivd ‘S “ipy 404d SL s¥aoo ouvung oyosimsap 4 aesis2 ee SAE? DIUSIAD UOLIDINPT pa: 2ODvaaL MOFDVINAH CHOIR ; St 4 4aUpsvy pavnoy : Lg . ee WSN 7~‘Tilo orginal: Ar E 1 man development Publicado en inglés por The Getty Center for Edueation inthe Ars, Los Angeles “Troduceign de Feran Meler-Oa Cubierta de Julio Vivas I ediidn, 1994 ‘SSSA ASIN rasa = See nceane Sani e re Esiciones ‘Mariano Ci y Editorial Paidés. SAICF, Detensa, 599 - Buenos Aires (08021 Barcelona Deposit legal: 8:17.968/1994 Impreso en Grfiques 92,8. Au ‘Torrassa, 108 - Sant Adria de Bess (Bacelons) SUMARIO Prefacio ate : Introduccién: La dimensién valor en la educaci6n artistica - Elplandeeste ensayo... . + El estudio del desarrollo humano Perspectivas de desarrollo en las artes: la base tedrica ras de desarrollo en las artes: algunos descubri- + Larelacién entre «desarrollo natural» y educacién formal Formacién artistica en marcos formales informales Nuevos constituyentes de la educacién artistica Un experimento educativo basado en la teorfa del desa- rrollo: Arts PROPEL Conclusion Agradecimientos . Biografia Bibliografia0661 sp ouns2,, selzy se] ue uo}eonpg yy ered Auep onueg [ep so19aziq searxeyas A sattrenouad reiSMS UOS 19UpIeH 0190p [ap SeApI SPT “Seplr seNsonU OUTUBs ns op A are Jap uoTseTDaude v] uoNbyTsusTT swadvg Pouo!sv22Q so] anb ua eyt> as ezueiedse ensonyy ‘seasy seiso ua ofeqen openunuos ns ap ugisuaixe eun outoo ousuany opouvsep & Dousiup upiovonpy Femasard ap wxB9Te 9s on1U2> [2 £ ‘SOUR a “tion ap sew aiuemp eonstie uorseonpe el ap £ oaRZBOD off ~o2zesep [ap sodures so] ¥ seuoIonginuos seyuezodust oat] BY 22upreg Josajoad [g weUpIeD premoy 20190p ‘eis o8oj92isd opmgunsip [2 od opesoqela savas stadug joUCIsD 20 Bnsenu ap OTNIALE Jeot01 Je TeUSssId soejdus09 SON ‘ouBLY O[OLIESap [ap O10 eonsture uororonpa e] ap o7te1 UoIsuezdwOD exsoNu B euLIOy usp < uatrumyr anb seapr u re anb wed sour zeiuasaid ap spi 734 van e[na 9 as SOLIY sel Ue UTOvONPA B] ered Atre9 o1 olovagsad Whe ORD 6861 8p s2QuEIDIC ‘apupzey uyurefuog, sesSoud un Us opeus ours Up) saappaayssINTRODUCCION: LA DIMENSION VALOR EN LA EDUCACION ARTISTICA, Todas las discusiones sobre cuestiones educativas com- portan tener en consideracién los valores, y este truismo ha sido incorporado aj ambito, a menudo controvertido, de la educacién artistica. Platén consideré peligrosa la educacién en las artes para los fundamentos de la sociedad; los dirigen- tes religiosos y politicos proporcionaron (y finalmente retira- ron) su ayuda a los talleres de los mas talentosos artistas du- rante el Renacimiento; los gobiernos totalitarios del siglo 2 se inmiscuyeron inmediatamente en las aulas donde se im- partia la enseBanza de las artes; e incluso en las sociedades democraticas se plantean debates acalorados y sin solucién acerca de si los fondos publicos deben utilizarse para respal- dar las escuelas de arte, especialmente en el caso en que los estudiantes producen obras que ofenden las costumbres so- ciales o politicas de segmentos de la comunidad. En la mayorfa de los casos, los valores y las prioridades de una cultura pueden discernirse fécilmente por el modo en que se organiza el aprendizaje 21 las, Si entramos en una clase de are en una escuela elemental de cualquier lugar de la China contemporanea, veremos nifios inclinados sobre sus pupitres produciendo pinturas y dibujos segin el estilo clésico con pinceles y tinta, casi de la misma manera en la que este método se ha inculcado durante siglos. Los modelos que representan el «esquema correcto» son bien visibles en el aula y en el libro de texto; el maestro mismo habr4 reprodu- cido una versin del «libro de texto» en funcién del «produc- to final» deseado en la pared de enfrente; y los estudiantes trabajarén con ahinco hasta que «su» version se haga practi- camente indisinguible de las demas que estén expucstas. Existen pocas posibilidades (y, aparentemente, poco deseo)9p seiuszayrp siuautsut9Ue souorodsouoD Sey sepep ‘peprea: ug (bg6r ‘Zeng £210) semamo seitareyrp ua weredo anb SeaeiO[ea SouO}DeIDPISUOD Se] ap K sOdTIOIST sos0I3e] op ures ej uefayar anb soanesnpa sopoagur A sesrusod ap pep “PHA BUN LoD SoMTeNUOSUa Sou ‘OpUN [2 Opo3 ap OBIE| O] B ‘BoUSHUTe UpfoRONpe ap satotUFBor soy WeUTUTeXe as OPEN ‘prejquiea ueSeuit eIse Is 1oap ered oquosd opeiseurap so saiuamar seaeiorut ap sandsap ‘anbuny “sapensta sone se] uo seatigasty souo|oerSpisues sey © sofeuoioipen ses0jes So} ‘soporpUr soj woo sa1ueIpNIs9 SOT rezureyyfure; ered 0 usefjaqe seiqo reruasaidas owios sour so 8 reyssua ered ‘eoruog? pepytoey ef Teoou exed aoey as anb ozianyse [2 odod se ‘UDISIaarp «eLIas» wun OWlOD o FeUOID -P90A OpOuL UN ap Safensta Saire Se] ap OUTED [a UasoDSe enb sojjenbe sourenideoxe 1s ‘oxag “(enayjdxe worm eum atpaur anb us uyzLiqnasap sej 0) seaugpt seoriog} se] us prNpon -U1 S9[ 28 ‘peptiza: BI ap wsonanioM! 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Pero, desde una perspectiva cientifica, re- sulta apropiado preguntarse si los métodos y précticas.en la educacién artistica son (0 podrian ser) infinitamente varia- dos; 0 si, en cambio, los principios que rigen el desarrollo hu- mano colocan limitaciones significativas en el decurso de la educacién artistica: sobre aquello que puede ensefiarse, so- bre cémo puede ensefiarse y sobre qué base deben darse los resultados educativos. Aunque la respuesta a esta pregunta de investigacién resulte ampliamente dificil de determinar y no pueda por si misma dicrar el curso éptimo para la educa- cién artistica, un'examen de los descubrimientos cientificos acerca del desarrollo humano puede ayudar a establecer las opciones entre las cuales los educadores en arte puedan es+ coger de un modo informado. ~" EL PLAN DE ESTE ENSAYO En este ensayo, examino aquello que los psicélogos han descubierto durante las décadas pasadas acerca de los prin- cipios que rigen el desarrollo de los seres humanos. Se pres- ta especial atencion a aquellos estudios que sugieren princi- pios que operan en el area artistica y a los estudios que abrigan lecciones para los educadores en artes. Las conside- raciones acerca del desarrollo manifiestan considerable flexi- bilidad en las opciones disponibles para las sociedades hu- manas en sus précticas educativas y socializadoras. Los estudios de las «diferencias individuaies» también documen- tan las vastas variaciones en las habilidades, perfiles y poten- ciales que se encuentran a través de una poblacién. Sin em- bbargo, estas opciones tienen un limite: los seres humanos muestran determinadas inclinaciones y propensiones, aun- que experimenten dificultades especiales en el dominio de determinadas formas de informacién en puntos particulares del desarrollo, Estas inclinaciones y obstaculos han resaltado fuertemente cuando los individuos se han criado en ambien- tes escoiares er Ins que se espera de ellos qute dominen deter- minados cuerpos especificos de conocimiento en perfodos de tiempo limitados. Contra esta informacién de fondo se deben formular las politicas en educacién artistica. De modo consecuente con los valores a los que se adhiere una cultura, deberia ser posible idear programas de estudios que sean, desde el punto de vista del desarrollo, apropiados, y que se ocupen de las diferencias significativas que se dan entre los individuos. También es po- sible, aunque nada facil, desarrollar métodos que evaliien las d-opfp o20d un wutiioy eun ua asriqrozed pend opernsar oxna ‘saqeruatqureotpaur sapeprumuode set A sesmgual. sour -sodsrpaid svj anus uprsezaqut efaduios wun efeger owen ~1Day [> ‘OT[o‘LResap Jap-oot19a7-Ce[DNU onan Ja UNBag “(CET yeuprep) seiuazayp siueureatrentjens ugrsuaiduzos ap somp -e1se ap pepatien eum ap spven e tesed souru sordoad soy anb A jeunfere ugraruB0> e] ap sorpnase so] ap znzed v asrepodenxe aiaur[duns spond ou eueumy worriBoo ey anb ‘eour01u3 ep sepeses souotsaidur» sofduns onb o ugiersose ojduns un anb seu o8fe se alezpuaide je anb opuewmye ‘oduien Je Ue orqures ajduns um anb spur o8fe omtrarunsa19 jap eIZeY anb osuasuod [9 UorezuEDTe SOSy]IUAID Soy ‘SPISANPHOD 6715 -uaaid seiattid se] HOD ayseNUCD ayany UZ (El SLI), ‘se2n) sounE So] B eIuazeyas eIDey anb o] wo reidope anb epu -21 as anb f oauigp! je B12 «oyfoxzesap ep anboyusr yo anib zu -odns & uoreSaq eueumy ezapemien ej We sopesazsiut sa10p -ensantr soy ‘ieSerg e auauredioutd seqess X ‘spurapy. orwarmzou -09 fap sodures soysnur ua £ semana seszoatp sey Uo “ioBerg od sopejnuzioy ‘opjozresap Jap «semmornse» & «sorpersar So] ap sotstayered ap visuaisixe ey uorruvas~p sezopesy “Sanu So] ‘a1UOuH PION souDU 0] 404 “soperuas weqEIse SOTTa anb ej ue eso Bap opel ono fe Opeiuas exstamse anb ueins “fe ered euresSefp un e:puar anb owadse ja werexapisuo> anb sount so e opuarprd «ugrsenueasap ap sepeproedear se] vganud e uejuod o ‘epepnueo eusstur ep» opuats eqenunuos aiuarayTp euLIO} eun WO ONO Ue epeUTULIarep eULIO} eM wOI aiuaidisa1 un ap opnias opmby [a 1 weresspisuos anb sou -{U So] & opuarpid «pepnured | ap wOIseALASUOD EL» OD OID jar ua seqanid uessey ‘ojdursfa 10d “sy “sown soy B TeAzas -qo exed yaBetg 10d sopeapr soporpte soy reztnin ¢ worezaduxa opunut j2 opor ap sa1opeBnseauy soysnyy “o[Sis aiasaad [op sopetpaut e —oonyulonxe OU IS— pelueurepury ua onIAUOD as anb oanmu8oa ofjoxtesap yep anboyua un oftoy raSetg “e2 -naxpupootsd ey & uoronjona ey 9p ‘siuaurennioodsaz ‘seare se ua seropouo sey woraIsarqeisa pnazy A uIMreg ood Sy -seogoad -s2 sarejoosa seanoeid ap ersuasne ej wa osnjout reBn] wauant anb ojjoxressp ap seunioy £ sosasoid s1quissap ue ouaduia 3s ‘opemuny aig seur ex9 Soaneonpa seua[gosd soy 10d spiayut 6r oxvwau onowavsaa Ta o1caasa 18 ns senuayy “eauy[d [> us oueumy Jes sambpeno e erestde as onb Tesraaptm ofpour un ap tovey e seqonud seuode ua ‘opesaisiut siuoureprpioap eqeise Oued ‘seznam anus 0 sonp “tarpu] au2ua SeIOUSIEFTp ap wIDUAISHKO e| eqesou OU 7BeIg Sopmusiueo Sptap SO WO WOIDe| -o1 Ue edei9 UIST BI «tay PreNUOSUE 9s OWI |e ‘opruau0D ap esepp BUN UoD UOIDe[aI UD OIpeise OpeuTULieIep UN «ay enuenoue 9s oytu un IS (q A Sreunmop siverut ouTu ye anb oprusiuos o seyrareul ap ase[> e] ap eutowiswuarpuadaput uss snpoad as sedeie seussnun seisa (e :sexopesoaoad ayuaureane| -o1 squoIseULITe sop ozmq reBetg ‘Setepy ‘OmMpeUL wstEIOAd -59 un op © Coup un ap pour Te ssuoI2ysodard K spoques woo jouownisdo-youuio} opows Un’ sp TeMOZeA ap pzpisedes ns ap anzed b “(s1rapioQ Ue sousts oj Jod) sayuaasa]ope sof & A SS09Isy] sousUHaTa © sovelgo aiueure;2amp uofdrneUt ‘anb apid so] 2s opens reuozer uepend enb w20p se ‘Pept “exout v| 2p A uoTseagise[p BI ap-e21B] E] ap soidioursd soy ep omarousdo-oyeiguod oraRUOp Un 9p saxopaasod OWOd ‘SOPEZLTE] -oas9 sousnbad soulu So] !oo{sy opunts yep ugfsesedo'yy WeU -z91go8 anb soanymuy sotdisuud redope v K sooyoquas sou -a}sis SauUaI9yIp TeUTWOP e WeZatdure anb va oywSWOU [> ue Sour Soy {JO10ur BIEAISIS ns ap A safeLLosuES soUWBIO sits op 8m. 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Cee Tt a EL ESTUDIO DEL. DESARROLLO HUMANO Después de que Charles Darwin estableciera el cardcter fundamental de las consideraciones evolutivas en el estudio de la vida, los especialistas con un interés por la naturaleza humana se han dedicado a problemas de desarrollo humano En e] siglo xxx, el interés recay6 principalmente en las com- paraciones entre las especies con los seres humanos (y muy a menudo, dentro de esa especie, los hombres occidentales adultos) que representan el apogeo de las facultades ment les humanas. Hacia finales del siglo xix, este interés empez6 aextenderse al desarrollo dentro del curso de ta vida del orga- . nismo individual. Y asf, influidos por los temas evolutivos, los investigadores empezaron a considerar las etapas o fases de desarrollo a través de las que cada individuo normal pasa en el curso del crecimiento mental, fisico, social y emocional. A veces, estas consideraciones se basaban realmente en his- toriales del desarrollo de sujetos individuales; en efecto, el propio Charles Darwin (1877) publicé las notas que tomé diariamente durante la infancia de sus propios hijos. En su mayor parte, sin embargo, las descripciones del desarvollo se basaron ampliamente en consideraciones de «sillons acerca de como se tenia que proceder desde la infancia desvalida al dominio y destreza de la madurez. Incluso Freud (1905), que contribuy6 enormemente a nuestra comprensién del. desa- rrollo emocional, definié retrospectivamente lo que él daba en llamar «estados», sobre la base del testimonio de los adul- tos que trataba, en lugar de hacerlo como consecuencia de unas observaciones sistematicas de los nifios durante el de- curso del desarrollo en una u otra cultura. ‘Un avance que hizo época en este enfogue se produjo en. las primeras décadas de este siglo. Basdndose en la obra pio- nera de uno de los primeros evolucionistas, James Mark Bald- ®-Sis pepnueo wun wesed enb sour soy “(E61 ‘9109 kzsuquOg ‘9261 "PENT ‘9961 ‘Preuss X JexjO Younag) «sepezy -ejo2se ou» SeIaMO £ «sepeztrejoosa» seInajn enue seLouar -2]fp Se] 2p soxpmass sof wozany somtapuaadios seus yz ~~ (2861 ‘wosuanag 4 raUBem “p96 “SUIATT A sapemys ‘0/61 ‘wedoy A ueSey eegeT Joupreo) orutmop ap seanneduios sur seatioy 0 soporeiojdxe sojwarurertodui0s uequiwafe semumo seno anb senuanur ‘afezrpuade ap soa -neredooe sojpise o upiseuram op sapepiiqey oteyd zowrad uo uejuod semujno setmify “seaneoyrusis selouareyrp ap wroust “5X0 E[ ap aluaUrTenst seqanid uoreviode semapno saiuss9jIp ua OPOLTeSap Jap Sojafered sousumpxg ‘sodn8 sono v weIqUO -sap (Pepmatsasqo ‘uotseuBeun ‘pepiancayos) sono and sexy -woru ‘soumt ap odruB un ¥ s1qliosp uvioared (pepuismdust 2 ‘ojduiale 0d) seansymsa seuorsuadoad seuns[y “oapruso3 aiueuresnd o} ap ye Spur UEspUoIXe 9s UO!eONpE By Bred wD -uepusosen ap Sefenpiarput seouaraytp sey anb offey ag ‘sop -qusiuoo ep sazejnonired sase[> weunmop < ueoojus sonpurput Sof anb ua sopour soy ua smpur uapand seatruo> souots ~uadoad X seziony safe] “sonprarpur so] ap seatstuBoo sezioTy A sojuse so] ua serousaapip saiuaisisied £ souuous ap eroua “spo B] ap seqanud uoreuode semujno seno ep spawn v £ emt [no wulsrur BUN ap JOLaIUT [> Ue safeNpIAIpUT seIouaLa]Tp Se] 8p sososprase soy ‘sartiefatuas sowett O Spul telory Is OWCD Sogn sof © eqeienar reBeig epuop sy ‘euenoBeid eansed -sied B[ ap seloua1oyap seno o1zeiqnasop [e uorsIsnd ‘TeIUap 20 Bj B SeIuaLeHIp seo Ue SOpeLD soyjanbe ap aust aadse ‘sonpiaipur ep. sesopepma spur sauoioentesqQ (eget oUpILD ‘ogGT ‘OR6T “eUIpJa.) 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(Dicho de otro modo, la escuela familiariza al individuo con una nueva clase de contexto «desmontado».) Cuando se pide a individuos procedentes de entornos no es- colarizados que respondan a Jas preguntas o resuelvan tareas planteadas «en abstracto» o «sin un contexto familiar», tales tareas resultan extremadamente dificiles. Con todo, parad6- jicamente, cuando las «rmismas» clases de cuestiones se plan- tean en un marco o un lenguaje conocidos, esos mismos in- dividuos no escolarizados alcanzan unos resultados de un nivel inesperadamente alto (Cole, Gay, Glick y Sharp, 1971). Si los individuos no escolarizados razonan de un modo fun- damentalmente diferente respecto a Jos que han asistido a |: escuela, o si las diferencias son de tipo superficial, contintia siendo una cuestién que se debate con vehemencia en el inte- rior de la psicologfa transcultural (Horton y Finegan, 1973). AL mismo tiempo, los investigadores ya se han puesto de acuerdo sobre la medida en que las atmésferas diferentes de dos aulas —por ejemplo, el contraste entre las aulas chinas y norteame- ricanas descritas en los esbozos iniciales— ejercen influencias significativamente diferentes en los modos en que danies enfocan los problemas y dan furnta a lus pruduclos. En Ja generaci6n anterior se alcanz6 un razonable consen- so en relacién al hecho de que el desarrollo cognitive humano se producia a través de las culturas y de los individuos tal como Piaget habia descrito (Gardner, 1986). Como resultado de una vigorosa investigacién en muchos ambitos durante las pasadas décadas, aparecié una perspectiva mucho mas com- pleja y més dificil de resumir. Hay diferencias. importantes, entre individuos, grupos y-culturas, que vienen impuestas so- bre etapas tan amplias como se.quiera del desarrollo intelec- tual. Los periodos de aprendizaje y las founas de dominio re sultan ser mas flexibles de lo que se habfa pensado. EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO 23 Y con todo, cabe que continiien habiendo determinados «suelos» en los que se puede aprender a una edad especifica, del mismo modo que una determinada especie «influye» en el modo en que se aprenden las materias (Astington, Harris y Olson, 1988; Carey, 1985; Fischer, 1980; Karmiloff-Smith, 1986; Keil, 1984; Rozin, 1976). Por ejemplo, los pequeiios pa- recen categorizar los objetos basdndose en determinados «ejemplos prototipicos» (y no en su conformidad con una lis- ta de rasgos definitorios), y adquieren facilidad en una habi- lidad mucho antes de que puedan describir con palabras lo que hacen (las habilidades metacognitivas aparecen con pos- terioridad en el desarrollo). (Véase Flavell, 1985.) Los investi- gadores reconocen ahora que la naturaleza —e incluso la ‘existencia— de un sistema educativo puede también marcar Jas trayectorias del desarrollo humano en el interior de una cultura.‘a2 (821s) owsnuoes ns ep osmo [2 Ua souTE so sod sepezy - saiejnonred «seerenson sey upiquiey reyustIMoop TeUS} -u1 Te8eq 2p opout Te ‘K sepemsifar seiouatogap sel ap BITE spur asremyuaae apond yans spun JopeBusants up) Teztpeas anBjsuod se ou oyanbod ours [2 apugp waosiquise ssouomte A (ug}oeonsyos ap sopex8 so1azaytp 2p 0) sapepa seszaatp 9p souru v seprpout sepei ueonde ‘sapeproedeo svse ueysanoide anb sa1oqe[ ueepl 2s i89] oquaTUTeES cad 2p zedeo se opejozresep onptarput fo ‘seqouas sezqpred Ue OY “«opeTozresep WsTq» OIIMpE UN 19s LogruBls pnb wa oprprouroa trey oueumy oanmuBo opjarresop [ep eazy Jo Us S77 ~uejiodurt seistfeioadse so] sopos 1seo ‘eittspioo0 ue aiuasardre faad un peprtqeqosd epor uoo opuelagoy VORIOUL ISvVa V1 Fy ‘SHLHV SVI NS OTIOWSVSEd Id SvALLOaasuge *\ Vyas 9% 8)26 EDUCACION ARTISTICA Y DESARROLLO HUMANO 1986). Pero, en cualquier caso, el foco de la investigacién re- cae en Ja solucién de problemas, y no en el descubrimiento de problemas; en las deficiencias, no en las fuerzas; en la ‘comprensién de conceptos, no en la realizaci6n cualificada; y sobre aquellas tareas que pueden describirse f4cilmente en funcién de respuestas correctas y erréneas, en lugar de recaer en aquellas cuya realizacin podria igualmente producirse en diversas direcciones. Si nos detenemos a reflexionar un momento ello nos indi- ca que la psicologia del desarrollo pudo haber seguido un ca- mino bastante diferente: Supongamos, por ejemplo, que Pia- get se hubiera iniciado como miisico, en lugar de hacerlo como bidlogo; 0 bien que sus seguidores hubieran sido for- mados en las artes visuales, 0 en ciencias econémicas o.en politica en lugar de serlo a la sombra-de'la fisica. Nuestras ociones acerca de qué significa ser desarrollado, de las tareas gue debén asignarse a los nifios, de los modos en los que es- tos descubrimientos se interpretan podrian haber evolucio- nado de un modo muy diferente (véase Luquet, 1927; Sully, 1896). Seria tan erréneo afirmar que el desarrollo debe estu- diarse exclusivamente desde la perspectiva del artista, como Jo es sostener que sélo vale la pena tomar en serio la compe- tencia cientifica final. Sin duda, un ciencia comprensiva del desarrollo humano necesita en cierto modo considerar el es- pectro completo de las capacidades y los talentos mostrados por los seres humanes maduros en diversas cultura’, Durante las dltimas décadas, un enfoque con una base mucho mayor de la cognicién —aquel que tiene en cuenta una gaia de competencias humanas— ha empezado a do- minar. Este enfoque se basa en los estudios filosoficos, espe cialmente aquellos llevados a cabo por especialistas interesa- dos en las capacidades de utilizacién de simbolos. Cuando empezaron a describirse por primera vez las competencias simbdlicas humanas se acostumbraba a prestar_atencién principalmente a aquellas facultades que empleaban simbo- Jos aislables y facilmente manipulables. El reino de la légica ~se consideraba el ideal de-simbolizaci6n, donde los simbolos podian designar inequivocamente elementos numéricos 0 Hngilisticos y podfan manipularse de acuerdo con reglas tla: ramente especificables: El lenguaje también se reconocié LA BASE TEORICA 7 como una forma simbélica humana fundamental; siempre que sea posible, el lenguaje debe utilizarse con aquella preci- sidn y falta de ambigiiedad que van asgciadas con los siste- mas simbélicos cientificos. Es posible que la poesia tenga su lugar en la vida humana, pero es mejor ignorarla si se busca una comprensi6n de la competencia cognitiva humana, dela racionalidad y del pensamiento (Ayer, 1936) ‘Un grupo de fildsofos con un marcado interés por las ar- tes, especialmente el filésofo aleman Ernst Cassirer (1953- 1957) y los fildsofos norteamericanos Susanne Langer (1942) y Nelson Goodman (1968, 1978) desafiaron frontalmente es- tas ideas. Cada uno de estos estudiosos de la simbolizacién sefialé que el punto de vista que privilegiaba «la légica por encima de todo» era restrictivo en exceso. Como especie, los seres humanos somos capaces de un amplio nimero de com- petencias simbdlicas, cuyo alcance se extiende mas alla de la légica y del lenguaje en su atuendo cientffico. Cassirer inten- t6 captar la esencia de los mitos, de los rituales y de otras for- mas alegéricas de simbolizacion, y trazar sus conexiones con jas formas aparentemente mas rigurosas de pensamiento cientifico. Langer, por su lado, insistié en las diferencias en- tre las formas discursivas de simbolizacién, en las que las unidades se podian identificar inequivocamente y manipular de acuerdo con reglas especificas. También insistié en los simbolos exposicionales, coma los presentes en las artes, en los que el simbolo no permitia ser dividido y tenia que perci- birse mas bien «como un todo». Mis recientemente, Goodman (1968) presenté un conjun- to de eriterios sintdcticos y semant: os de notecionalidad. Sélo los sistemas ms rigurosos, como los que se hallan im- plicitos en las matematicas y en la notacién musical utilizada en Occidente, se corresponden con el ideal de un sistema no- tacional completo; las dems formas de simbolizaci6n; inclu- yendo las que se valoran en las artes plasticas e interpretati- vas se apartan de modos especificables e instructivos de este ideal. Precisamente estos puntos de partida permiten formas de.comunicacién —como la expresién metaférica— para las que cédigos simbélicos més rigidamente estructurados no son adecu Inicialmente,'la investigacién de Goodman empezé como-x0 9p ugisonnsuos eI Ue ‘sepepmaye ap owuafusDoUGDeS [9 uo ‘souoTounstp sepeurunaiap ap upPoeioqe]a e[ ua OniprArpU Je ue onb— onnmoa opour um ap weuorouTy sauomouls se anb wrepisuos as ‘enboyua aisa ua ‘oysay oq Temmmndss 0 esorst[ax totsusunp eu Yo weiwans atib o ‘sootagur 0 oO -2iS{tr ap somtarumuas ueonpuy anb sauorsoura weotduat sat -re Sep anb reBau wyuarur as ou UpTodeouos wise readope TY “sojoquyss ap omeumy ost ap onquig un aruauedrourzd ereprsuoo.as ‘sazosaaapard sns A weurpooy sod sopeiuasaid stsrfpure soy 09 eisuexyo3 wa “eousnre pepiiqey e] “Opiisisos wey oljouesep [ap soauri -odwisiuo> sazopesnsoatit somo soysnu £ 0129 02924014 [2p odruf Je owod fei vonspre viouaredaio e ap anbopua je 5 Teno zefanbsog ostaaid se ‘oonsjare ofjozresap [ap sarenonred sorpmase so] ¥ eistaar resed anb fe aitaqy opuoj un ow0D Sopmun Sopeisy So] ap oatrpzoduraryo> oar -u09 9 US "BIpow 9Se[> 9p SOUT So] ANU souSHT O[ 10d ‘sonp -oxd 9s owio9 [ei oonisiure ofoxresep [ap aitetdiour oven: un opeuororodoad ey ‘sazopeSnsaaut soyonur sono ap ej uo sjusuresun{ ppreaprsuoo Te ‘Uoroesnsenut eT “(28ST JEUUIAY !e7R61 ‘OR6T B9UPIEN) wIowesUT el ap sou sol sattemp ured “sap 26 Setouaiaduzod seise anb wa opour jo optoaqqesse wey £ seongisa Seiouaiaduios soquar9ytp ap SepIpetd opeapt wey $22 -opeSnsanut sof ‘1eBeig ap anboyus ja opueadepe :jerueutized -x2 opts ey ofeqen ap aured wesd “(€g6I ‘FLOM A JoupTeD) so> “Toqunis souquig sauarayTp Ue vrouieduios vj euauenpess uefjouesap onb eprpaur e oduion ap sopoyed soazey a1rer -np saze[nBex sofeazoiut ¥ sour sowistul soy opeAzasqo wey as “[eurpratBuo opis ex ofeqen fap azed ‘sexopezoqeoo sns yeSeig 10d sopeap! ofjoxresop ap sopoiguz & sanbosue sof uo oueumy ooqoquits otusnseuorsuny [ap ozTy teUZpooD amb ue [2 1eZr19 ap OpoUt |e uOTEDsNg SeiopeSLSeAUT SOf “EL LIQ] BUN Ua OWIOD O[]ep eTed ‘saLTe se] Ua SepeIOTEA Sop -eproedeo sejjanbe ua fepsadsa oxttaae tn optatuod ‘sojoqusss sp uo1oeztqun ap sapepioedes & sapepiiqey Seszantp ap of100 -esap [ap Osino [a Auyap opeiuaiut ey OTOIeS9q ap OdTID 1 “0961 @p epeogp ef 9p sofeuy apsep ‘siuamsist09 10g seot] -oquits se1suaraduios ap sase[p sesiantp se] v oven wa sour sof ua ofjoxresap ja 10d asreyunSard (joT[oztesap jap $080]9 6 vonioai asve v1 Yrgs PED asd soy ered sowau: of 10d!) yemmeu o3[e we OHMAUOD 2s ‘SPIE -gjooisd:serouanoasuos sum werpod seatjoquits sepepioedes seso anb ap vrouarains | ap Zfex ¥ “SeTETIUNIS SeMO K“UOIOEIIO 2b] 'PouaraaxIO ne e] “eMUOT ef ‘eITOZEIaUr UoTSeAdKO P| OWIOS ‘sojoquils ap uorezyHN ap seueuMY sepeproede> sp on -oadsa un e worDeyar us upiqurey A —sazerrums £ TeOISMU UOID -miou ‘emuuid ‘pepyrenase’ ‘afenSua[— somermy soroquris soBipoo ap-eure3 eum e o1odsar uorouae ey opeuey eIqey weUIpood “O19 oxakodd [2 We «OTTOaTeseq ap odnup» [P oMIOI gyeoucs as auamyeuy enb of ap ofeqen fe Stuyep susunIed eyynsoz 38 “(ZQ6T YOUUTAY {2/67 ‘TepUOR f suDHiad {6861 ‘SUD nog £ IUpFeD "bL6] ‘SUDpEg A premoy ‘upreg ‘odurale sod ‘asea} 0189 oisaforg Jap oseuBoud [ep [exowes woISIASE eum ioey ered ze8n] [9 so ou ofesua aitasard je anbuny ‘Sepeogp Seu sop se] aitemp opruaazertit SOUL -oy sgropeBnsaauy somo owios ous Of ore) anb jo ue Sexe se] op PzUeUaSUa eI Ud oatrezoqe[o> £ oLreuN|drosrprayuy ‘0p “BAU OZIaMYsa UM “1961 ap 072 OreA0Rg [p Ered OTNEISS JP Ua wossHTAuOD as Sesomunsaid epeu seuoruide seis : (s9z “Bed ‘g96t ‘veupoon) eames -npa eyfojouse) e| ua sorquieo & sYonpuo> eLzpod opeamnsar ns & geno v scum Ueaytsuartl 9s 0 uagiyu as sauauBied sepepmTa ey se{ anb ua opout fo aiqos eisautp exBopooisd uproeSnsoaut ‘un rspuazdura sourspod yzinb ‘oogjoadse opow opeutunsar9p tun op uafzantp & urensape as anb soarjoquits Seuiaysis woo 22] cndnrear ‘seaoxsuen ‘399, “zeoyde “Fewusaut— souorsezado just setauorD se] A sexze se] amb eiapisuo> as opuEND .9s0a6x9 0] amb s0[ os Sou -ranipi soy ug “seuydiostp sexo us usquTE: A saaze se] ua sea -peonpa serouensastioo seuie1 uerpod sepepirqey ap sagied saiuoroyip Soss anb atrafins e osnjaut 982i] & ‘sowewmny saz -26 so] ap aired 0d sojoquits ap ugioezr{nin ep sapepmiqey ep sase[p sequaiayp v zejade uespod sootjoquiis sewarsis saruazey ~Ip So] anb oamisos ueUIpOOd ‘(g961) Ly Jo saBvnBur7 orISFID ompmasa ns us ‘oypay ai ‘seatogumis serusiaduioo ap sasejo somuazayip se{ ap seaSojoaisd sauorovordurt sei sod gsazar -uL as ueUmpood ‘sa1osa2apaid sns ap soungye anb engi [e ‘o8 srequia Wg “sosnoMMAS sono £ sanISseD ‘IeBUeT ap sozIENyse sorurid soj ep siuauesuy opeauap ‘oougsoTy sistTpue Un ‘onywne oTIOmESae A YOLISLRzY NOI3YINGR 8z30 EDUCACION ARTISTICA ¥ DESARROLLO HUMANO pectativas y tensiones que luego se solucionan. Sin embargo, la habilidad artfstica humana se enfoca primero y ante todo como una actividad de la mente, como una actividad que in- volucra el uso y la transformacién de diversas clases de sim- bolos y de sistemas de simbolos. Los individuos que quieren participar de un modo significativo en la percepci6n artistica tienen que aprender a descodificar, a «leer», los diversos ve- hiculos simbélicos presentes en su cultura; los individuos que quieren participar en la creacién artstica tienen que aprender de qué modo manipular, de qué modo «escribir con» las diversas formas simbélicas presentes en su cultur: y, por tiltimo, los individuos que quieren comprometerse ple- namente en el ambito artistico tienen que hacerse también con el dominio de determinados conceptos artisticos funda- mentales. Al igual que no se puede suponer que los indivi- duos aprenderan —en ausencia de apoyo— a leer y a escribir en sus lenguajes naturales, asi también, parece razonable su- poner que los individuos pueden beneficiarse dela ayuda que puedan recibir cuando aprenden a «leer» y a wescribir» en los diversas lenguajes de las artes. Cabe preguntar si existen reglas especiales que pertenez- can a los sistemas simbdlicos artisticos 0 a los sistemas de simbolos utilizados artisticamente. De acuerdo con un andl sis presentado por Goodman, ningiin sistema simbdlico es inherentemente artistico 0 no artistico (véase Gardner, 1983b). Mas bien, los sistemas de simbolos se movilizan con finalida- des artisticas cuando los individuos explotan esos sistemas de modos determinados y en funcién de determinados fines. En ia medida en que un sistema de simbolos (como el len- guaje) se utiliza para comunicar un tinico significado de una manera tan inequivoca como sea posible, con una alta posi- bilidad de traduccién y resumen exactos, no funciona estéti- camente. Pero en la medida en que el mismo sistema de sim- boles se utiliza de un modo expresivo, o metaférico, para transmitir una gama-de significados sutiles, pala evocar un determinado estado emocional o para llamar la atencién ha- cia uno mismo, parece apropiado afirmar que el «mismo» sistema de simbolos se esta usando con finalidades estéticas. E] poeta y el periadista pueden describir la misma lanzadera espacial, pero los usos del lenguaje caracteristicos llevan al LA BASE TEORICA 31 poeta a explotar los dispositivos y fines estéticos que sélo tie nen una importancia limitada para Ja labor asignada al pe- rlodista. Descrito asf, el enfoque «desarrollo simbélico» puede pa- recer relativamente simple y sencillo (pero no falto por tanto de controversia). En la practica, sin embargo, el modo de aplicar estas ideas al desarrollo de Ja habilidad artistica no es, precisamente, algo evidente. Ello es asi porque los mode- los de investigacion y anélisis desarrollados en relacién con los sistemas simbélicos matematicos y linguifsticos no se pue- den transportar de un modo automatico a las formas estéti- cas de simbolizacion y expresién. Mas bien, en el caso de cada una de las formas estéticas y procesos de interés, los in- vestigadores han tenido que idear clases apropiadas de tareas, instrumentos, medidas y demas. En una amplia medida, la historia de la investigacién en esta drea describe una bisque- da de métodos que pueden captar lo que resulta distintivo de la prdctica artistica. Hay que ir con cuidado de no identificar elementos a un nivel demasiado reducido —por ejemplo, centrandose en los sonidos puros en lugar de hacerlo en las pautas musicales— que harian que los resultados tuvieran una aplicabilidad cuestionable en las artes. Al mismo tiempo una vez que se han identificado las unidades que son repre- sentativas de la practica artistica, hay que ser capaz de llegar al nivel de un andlisis que permita el andlisis sistematico, la reduccién y, alli donde sea adecuado, la cuantificacién de los resultados.ESU9R SLE wo soprpusiH9 So] “ePNp UIs -oonsfe o[Ase jep USFOURSTp FI 21q0s Soue aIUT9A Ise Dovy oqeo v sopendT Soxp anise op odrud um nquiosap aweseuutiod ‘soyensta saute $0] uo 0989 © zeaal{ 2]qISod so anb-wo1oehsoaurap-ose[> vp reroeuce 2P UH V “‘Polydute uoregnseaut © soia{ns xeiso Ueupod sat “Fe $3 doo sopeuorsejar soapdaazed sodumea somusryonpy (€S61 ‘ondeyos) epra ej epor siremp ssopupSaydsep amas opend sopensia sazre sel ua canidaosed ojjozzesap [2 ‘oppuss ase uy ‘soue site ap uanot Te 9 ove sop 2p ount Te ore od uesed anb seutioy £ seayeu Sp Sese[a SBI Sepot ap eiu=no ep as soue sies ap out osedxa Be comemueuante £ odursn enoduios ouqury sombpens us siazed pow gnb ap 1opusade ‘oqes oxiadxa sombrens owo5 (S261 ‘surjzeg) rea1osqo ayueviodun so sub xoqes onb ousstur Of 8° Ou en “arueuTEUIaID “(8161 “BIqUDOH !ccG1 “HOSAID A wosq'o ‘p61 Yemog) sompem seus oysnut sousmesr0 soy 3p se = sezefHuns equaulayuspusadios uos oyonbad our [ap Seuordaazed se osnypuy a ‘soue stas ep yp xejmums Antn opus Um ep opunut j2 8a sour sop ep ouru Ja “einjosqe eandsozed ez -2pnae op sounmay wg "woucur eueidua} ef atemp arustt “epides spur oyonu: uejjouiesep as soury so] ap seandasiad & sofetiosuss sepeyney se| anb ueisumoop sopmysa 0184, Se[enstA seonshire seutoj seno ep & sesauid se] ap soised “Se sostanp seIoeude ap & siqrored ap sapeproedea sey ap sou “T So] us oTjoxresap Je opeuTurexa uey Sofpmise so] ap BOK {EH E] stuauia|qeqorg “uoronpoad z| & ugroeziteradaauo9 P| ‘worndaoyed 2 :sejensia sauze sei ua souTU So] ap vrouadui0> *L ep sowodse son auauyediound opeumuexe uey ‘0199 01 Deford [e UaseueLied anb soffenbe opuadnpout ‘opozressp [e sut0juoe spur opour un ap sopeiuanio soxopeSnseatt so SOOTH dW SOLNSINTEANOSAa SONNDTY ‘SALUY SV NZ OTIOWNVSAC Fd SVALLadSuaT WER Gg BD34 LEDUCACION ARTISTICA Y DESARROLLO HUMANO. Jue ser capaces de examinar las obras, incluyendo las que no Teeresultan familiares, y tienen que ser capaces de reconocer los aspectos estilisticos, incluyendo aquellos que les eral: ran establecer atribuciones precisas en el caso de obras de ane polémicas. Descrto de este modo, podria parecer que sélo ¢l adulto maduro puede apreciar el estilo (Parsons, 1989). Por otro lado, existen muchas pruebas anecdéticas que su- gieren que incluso los nifos pequerios son capaces de esta: blecer distinciones sutiles y reconocer individuos (0 coches 0 animales) sobre la base de detalles incidentales (Lorenz, 1966). Determinar los modos en los que los nifios Pequefios son, y no son capaces de distinguir el estilo en las obras de arte se convierie por tanto en una cuestiOn interesante, En un paradigma tipo, a losmnifios en edad escolar s les expone a unas cuantas obras (la exposicioniniial) de un de> terminado artista planteado como «objetivo» (cuya deat no se revela) y después se les muestran unas cuantas obras, adicionales, todas de otros artistas, excepto una, que: corres- pond al artista estudiado anteriormente (la exposicign «pruce ba»). La labor que deben hacer los sujetos es seleceiGHae f elas obras de la exposicion prueba, la nics que ceé ¢ artista sobre el que se propone trabajar fin de lograrel éx- to en ext eerecio, el sujeto tiene que descubrira parti dela exposicién inicial aquellos rasgos que son pertinentes ps reconocimiento del estilo del artista sobre el que se Propone trabajar, y luego localizar los rasgos en la exposicion a aa da como prucba que permita revelarcusles de las obras quc artista sobre el que se trabaja ha creado (Gardner 1970 Gardner y Gardnes, i970; eee Frechiling ¥ David- ‘ighe, 1968; Walk, 1 . eae ial de estudio revelé que, cuando esta labor se planteaba en «friow los escolares pequefios imoskelbar Ge ner un rendimiento pobre (Coffey, 1968; Gardner, 1970; Ma- chotka, 1966). Esto es, tendfan a enfocar todas_las obras ini- como si fueran un asunto tematico. Y_ eh ia oportunidad de agrupar las obras, casi invariable: cetaee las rounlan sobre la base devunasunto-temaico-co- imiin, ignorando en el proceso los rasgos de textura o de com- sicién que dian ser indicativos dei estilo hai Prasia, Tan s6lo los preadolescentes mostraban la capacidad ALGUNOS DESCUBEIMIENTOS EMPERICOS x de hacer caso omiso, por si mismos, de las pistas del tema y de prestar atencién en su lugar al modo en que ese tema es. taba retratado —l sello de la sensibilidad en relaci6n con el estilo (DePorter y Kavanaugh, 1978). Si los investigadores sélo hubieran llevado a cabo estu- dios como éstos, habrian sacado la conclusién de que los pe- quefios escolares son incapaces de apreciar los estilos artieci, cos. Sin embargo, tal como ha sucedido en general con la investigaciOn pospiagetiana, la trayectoria real del desarrollo del estilo resulta ser mucho més compleja. Ante todo, el grupo de investigacién del Proyecto Cero de- terminé que, en ausencia de indicaciones de asunto tematico que pudieran distraer la afencion, los nifios de seis anos eran tam sensibles al estilo como los preadolescentes. Es decir, cuando se les pedfa que clasificaran s6lo obras abstractas del mismo estilo, o cuando el asunto tematico se mantenia cons- tante, la sensibilidad en relacién al estilo se hacia presente como una base poderosa sobre la cual clasificar. Los investi. gadores descubrieron también que, mientras I atraccién el asunto temético constituia inicialmente una barrera, se trataba no obstante de una barrera que podia superarse. Al rechazar los intentos de explicar didacticamente el concepto de estilo, los experimentadores, en cambio, slo premiaban a los nifios siempre que clasificaran por el estilo, aunque no consiguieran premio al clasificar por asunto tematico. Este enfoque «conductista» simple (incluso ingenuo) redundé en una dramética disminucién de la edad en que los estudiantes aparentemente son capaces de prestar atenci6n a esos rasgos estilisticas que sun ei diagnéstico det estilo (Gardner, 1972a, 1972b). Sorprendentemente, se vio que incluso los nifios de seis afios son capaces de prestar atencién a los rasgos estilis- ticos. Algunos investigadores han sido capaces de demostrar que incluso los preescolares son lo bastante sensibles al esti- lo como para reconocer las obras de los nifios de su clase 9 sus propias obras (Nolan y Kagan, 1980, 1981; Hartley y So. merville, 1982), Formas simples de instruccién han ayudado también a los pequefios sujetos a prestar atencién a esos ras. 80s que son los que permiten hacer un diagnéstico mas pre- clso del estiio de un artista (Perkins, 1983), No me sorpren- deria sia los seres humanos pequefios —o en lo que a esto® 32 Soueyu exound ey ap ansed e sqtoursvens 20029 soared CUGHESOP ap aano of ‘ensia optus fap uorodaorad ef e eSaq] CPESRD ‘Teasia uotodsoxed ej ap waxy jo ue aun anb eziony EL S208 & “Pepuouersod woo off a1qos oyanut opnnasip Bu 98 4) seratisto se] ap odune jo ua w3u=1 UORDunStp vise oe, Seog Pl 2p siouspusdepur wep semonred oprusiuos tps {ME Woo HoTWelar UIs ‘sersensqE saleUoTaisodord sauOIseadhs SP @8eq ef a1gos meuozes sonplarput so} anb [a us ‘oaneiado Puriol 0189] omsturesuad [2 ‘Sosazot09 sojduiale ap asvq qos Weuoze2 sonprampur so] anb Ja ue ‘oapeisdo ras “Soo Suisturestied jo enue uomounsIp epeorem wun ots3/qe1 789 28 208eid 10d aiwaurpionn oges & seperal] souorseSHeen ZLES See se ue opfozzessp jap sorprasa soy ap aiteiodunt fai onadse ono uejeyas uptoeSnsaauy 9p sesum seis Sour ser de ouiedxe ap pepryeno ej zezueoyR med ‘erusioy jhs amb sput ‘oLressoeu odwap 9p opotid un 19s anared sous Z21p 2nb & “(S861 'sekeH) ompnase osopepmo ap vpessp wun 2p sondsep cj9s wei oprpuaius un zas v reSaq] spand 5 onb Speuinse ey 2s opnuaut e ‘oysay ep corpmss osopepins ap Soue Soyontt sexi Saiqisod O79 uos Uotounstp ep sepeonsyos SpuLr0} Se] ‘OWT 10g “(QgET wore] “97.61 “Yoruse7 £ ueLD “PI8H) Uorouere ns uprene pepmiqeqord r04eur wos sytist Thm s0]09 & oumstyeex ‘oonputes owunse ‘sopeoeisep oye! 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Bajo una tutela adecuada, probablemente se podria llegar a ser un entendido en arte a una edad temprana. El gran historiador del arte Kenneth Clark por lo visto era capaz de recordar con gran fi- delidad cualquier pintura que hubiera visto en algin mo- mento de su vida; jeste hecho ayuda un poco més a entender de qué modo llegé a ser designado director de la National Ga- llery de Londres a la edad de veintinueve aos (Clark, 1976) ‘Una segunda linea de estudio en el area de la sensibilidad estética se ha centrado en las conceptualizaciones que los ni- fios, de ahora en adelante, hardn de las artes. Lo que est en cuestién aqui no es que los nifios sean capaces de percibir en un sentido directo, sino mas bien cémo piensan lo que ven, qué sentido le encuentran a sus propias obras y a las de los demds, y més ampliamente, cémo Teflexionan y com- prenden la empresa artfstica. Mientras que el uso del lengua- je es, alo sumo, incidental en el rea de la percepcion —y puede oscurecer de hecho la evaluacién de las facultades dis- criminatorias del nizio— el lenguaje adquiere aqui el carécter de esencia. Y en realidad, las concepciones de los nifios se acostumbran a estudiar preguntandoles acerca de lo que ven i modo lo interpretan. de tutela, los nifies pequefios demuestran tener concepciones empobrecidas y a menudo errdneas de las artes (Gardner, Winner y Kircher, 1975). Estos creen que las obras de arte se producen por medio de maquinas o que siempre han existi- do; opinan que el mérito de una obra se puede estimar por su tamaio, por su asunto tematico, o (de un modo exclusivo) por los costes de los materiales que utiliza; no-consiguen apreciar las razones del por qué alguien puede producir una obra de arte; y parecen incapaces de encontrar cualquier co- nexin entre sus propias actividades artisticas y los tipos de material grafico de alta calidad» exhibido en los museos 0 reproducido en ios libros. Soe Peta investigacién indica que, a la edad de diez afios més ALGUNOS DESCUBRIMIENTOS EmetRIcos 39 o menos, las concepciones mas inmaduras se han diluido. y con todo, los nifios en la infancia estén todavia indecisos acerca de Jos factores que entran en la produccién y en la comprensién de las obras de arte. Generalmente, a esta edad creen que existe un tinico estndar mediante el que se han de juzgar las obras; mientras no sean conocedores de estos es- tandares, seguramente tiene que haber «expertos» que han clasificado todas estas categorias. Las obras figurativas —particularmente aquellas que muestran una fidelidad foto. grafica— se aprecian casi siempre, mientras que las que se desvian del Aigurativismo, o que experimentan con rasgos mas formales, se consideran incompletas, si no decadentes. A partir de una excesiva fe en la legislacién de los cdnones artfsticos, en la adolescencia los jévenes.suelen adoptar un punto de vista opuesto. Dandose cuenta de que no hay nin- gin estandar de produccién 0 de gusto en las artes, llegan a Ja conclusién opuesta de que todos los juicios en arte son igualmente provisionales; que ninguna obra de arte merece ninguna prioridad sobre ninguna otra; y que, de hecho, no hay ningiin punto de disputa sobre cuestiones de gusto. Pro- bablemente se trate de que estas «opiniones relativistas» per- duran de alguna forma en muchos miembros adultos de la poblaci6n, y particularmente en relacién con las obras de arte modernas; cuando se trata del Ambito del arte contem- pordneo, la mayoria de los individuos se sienten incapaces de ofrecer evaluaciones satisfactorias y son escépticos acerca de que tales valoraciones puedan llegar a realizarse. Al igual que sucedia con el trabajo anterior sobre la per- cepcién del estilo, ia exactitud y la inmutabilidad de este re- trato del desarrollo se ha puesto en tela de juicio. Por ejemplo, Rosario (1977) ha planteado la posibilidad de que las res. Puestas proporcionadas por los nifios puedan reflejar las cir- cunstancias y la formulacién de preguntas particulares, en hin gar de concepciones subyacentes profundamente sostenidas, Es arriesgado atribuir demasiada importancia @ respuestas obtenidas en relaci6n con cuestiones que los nifios puede que nunca hayan ponderado. Ademas queda por determinar si, como en otros ambitos del desarrollo (Kohlberg, 1969), tales concepciones son resistentes al cambio, o si podrfan alterarse con facilidad a la luz de un régimen de formacién modesto.~sano 8] saue sej us anbuny “worsens ue onlqurg yop suan onp farpur j@ anb ommfuos ap uorsuasdutod yl & xe80q] ‘seaqeyed 109 seqoad eosng ugtoezrfengdaou09 vf O42q “SBSOD SBASMU Soy o> --URIPRIS® SOT e tPuasua spend 2s-aidurols ‘sqUDUTEARON}G “ep @ “Wde3 ugroeutsoysren eun op seyqudaasns weas saloceut sonp -!IPUL ap sauoIodeou09 sey anb o[qeqord ovod s2 ‘TeIquies septonpur sas uapand zepidex erat oo aruswielgeqoid and ‘souru so] ap seandzozad sapepioedeo se] ap eusiayip y ‘ofjouresap ap vrouanses v9 “hupine eun ap ojduiafe uh sourauay be anb pepire[> uo a2 s2tins & oyuarurerioduioo [ep sefoust9 sv] us oe OBE se 2159 ourod ostasuo9 UA (6861 ‘SOX;D0WW) openuHUoD spUI ofeqen BP 0ge9 © peasy ueY anb soz0peAsoaut sop so] opuas “PU! ‘SarOpeNsenu so sopor iseo sod wpeaiasqo eIouaN> “28 F] ue pruyfmums eB] se sexopeaiasqo ap vLoseur z] v opeu ~oisaidumt ey spa anb of ‘opor uo “(gg6q ‘Jastreg) (p edvie) Babooye erouatiodxe vl e aiuepacaid anb ome; ue (¢ edvia) Tenasejarur ugisussdwids e] eiuasaid wosnoyy ap viouensas vj anb seauatur “(y edere) peu} spur anboyua un e (¢ edeie) vanoaje Uproeiuetio eum apsap apavaid suosreg ap eiouons 25 PT ‘seppigyaa sedeyo ap sersuonoas se] uo [oss eisuedaiosip un alsa anb sa ayzeuodumt spu of pz “«EIoUarItIOD ap aI “t911105» ap seisandsai ejuaigo uasnoy enb sexuonur ‘repues -s@ aluatueanejad eoruyo eistaanua wun eqaride suosreg “108 “Put pepo eun ap sorelns 4 sour o> seistaaniue se] ap aired sodeut B[ oges ® openay] ey suosieg and sesuott ‘sorNpE & seiusosajope u6o sepruaew seuoisnosip ap ustataord u2s “ROH ap sedeie sey ‘ojdwiels 10d :soysadse sop ua setousieytp sere[> uaisheg ‘Seanemn3y au7e ep seago ap vareoe svuiaige 21 “vauleane[ar ssuojsnosip ta souestaureaii0U so1sins 20d sep “Pp seqsendsai sv] us ofjozesap ap sedeia osuro ue viouenses eun anSunsip sojje ep oun epeg “aie ap seigo e svisondsal 2p ojjoizesap ap Sepezoqeja spur sviouanoas sv] opezen uel] ‘oyanur uod ‘enb so} (1961) suosieg & (Eg61) UasnOH uOg “SEPIA Shs ap osindap |e Us Seg SeISa LOD Opmuaisos uey and Seuorooereiu seso19WnU Se] ep OpuApIAIp UN oUlod opueLs ~2us9 ‘soousoadse sojnse & seiqo uoD eseuoUgInen sepeuos ~sed souoroejaz opmnsuoo wey & Sueiuasoad saj a6 an sere “furey ou Sojnss B o seago seaanu e ‘prinde & ugiooauo> uod oxad equauiaygivay seorjde uapand anb f ‘oduion fe ua squat ‘sponijanva SoNaINTHeAOSaa SONAOTY Wy 4 BD -jenpex® opeuornjoae uenupuoo onb, seed ep ormfu0s “um £ eopeise pepiiqisuas eidoad ns opeyjouresep weq ‘spur -apy “Bpep aufe ap wigo eum e UOTIEIaI Ue (sure [ep ELOISTY ap 0 seoppisa seiasey Se] O™OD Saji) «seagnds seuoresap “rstio9 sey ap Teuasze [9 Opel ue asredsay wapand 50159 0WLOd SOMpLAIpyy “Sayensia sore se[ sod TeuoTDEDoA oIUTepuyoId spasqut un 0 [euoTssyozd sprazut un ata anb soyjenbe enue oadsoxa ‘sopesnsyos spur sa1opeisadse Sof soxeI Uog ‘9919 as w1go v] anb se] 10d seutozes sey o ‘anb ue ompeut [2 owWOD soe ‘sopermaqno © sosuiossty soisadse soy sp UotoUaUE B2019 (0 upforsodutos 2] ‘oppse fe owod ‘sofewti0} sepepardosd sey ap ugisexaprsuo wuisis sauoIsnosip sns e uiquiE Ipeye epand aquaoso[ope Uy “sentseidxe sapexmogy ap SoUTELIN Ue TeIqeY K.aure ap Seigo Se] ap SajeuoIsoue sorseze So] TUajer UeZ -atdura soia{ns soy ‘e1DtezUr e] ap SOUR.SOWM Soy BIE “sPUL -ap soj e JoUedns syuuraruazyUT eeny 1s OWS (OMISTTEA o|dwile 20d) ose 0 (safested ‘ojdusofs 10d) oopyurer onmse opeuruniorsp aoa[qeise opeonsyos syut ovod’un enboyus un, ‘sopHiayaad 20]09 un o orafqo un ‘euoszad wun waprenoe7 $3] ozo] ja Us sorustiaa soars anb sej Ue ‘o siuata1 opesed ns up uoeogruais ap oiueruoaiuose un wefeyar opnuat v onb ‘voispsoulsorp! 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Los intentos por formar didacticamente un individuo para que tenga un nivel de comprensién més solisticado es- tan destinados a fracasar. Quizd se pueda inducir una repeti- cién mecanica de una resuesta representativa de un nivel su- perior, pero una respuesta asi demostrara ser fragil una vez que las circunstancias particulares de formaci6n hayan desa- parecido. Si se quiere realzar la comprensi6n de un indivi- duo, la trayectoria més verosimil es involucrarlo profunda~ mente, durante un periodo de tiempo significativo, em el dominio simbélico en cuestién, alentarle para que interactue regularmente con individuos que son un poco més (y no mu- cho mas)'sofisticados de lo que él es, y proporcionarle am- plias oportunidades para reflexionar sobre su propia com- prension emergente de dominio. Aunque (enunciado de este modo) suena como ufia receta pedagégica, de hecho, se apro- xima mucho més al curso de desarrollo por el cual pasa real- mente un experto en el transcurso de su_formacién. De hecho, cuando se llega a la conceptualizacion y reconceptua- lizacién que el estudiante hace del dominio artistico, nos en- contramos con tin ambito que al parecer es «de desarrollo» en el sentido originalmente descrito por Piaget. La tervera, y aids prominente forma de estudio sobre ol desarrollo artistico, se ha centrado en el desarrollo de las ha- bilidades en la producci6n artistica visual, en poblaciones normales ya veces excepcionales. En cuanto a su mayor par- te, las pruebas en este Ambito han provenido de las amplias - colecciones de obras que muchos padres —y especialmente aquellos con intereses educativos, psicolégicos, ylo estéti- cos— han reunido durante afios. Docenas de estas coleccio- nes, conteniendo millones de obras se han examinado siste- maticamente a fin de descubrir si-son, de hecho, etapas cuniversales» de desarrollo de la produccién artistica a tra- vés de las que los nifios normales pasan en el curso de Ja in- ALGUNOS DESCUBRIMENTOS EMPIRICOS 43 fancia. (Para relaciones sumarias, véanse Chapman, 1978; Gardner, 1980; Lark-Horovitz, Lewis y Luca, 1973; Kellogg, 1969, Lowenfeld, 1957; May, 1989; Read, 1943. En relacién con un enfoque que cuestione la nocién de secuencia de de- sarrollo en la produccién, véase Wilson y Wilson, 1981.) Tal como sucede con la comprensién artistica, los amplios contornos de Ia produccién artistica en Occidente se verifica- ron ampliamente durante el siglo pasado. Sin precisar dema- siado apoyo por parte de los adultos, la mayorfa de nifos de dos afios disfrutan garabateando. Y parecen descubrir por si mismos un conjunto de maneras de hacer lineas, puntos y formas geométricas sencillas. A la edad de tres 0 cuatro afios, estos nifios empiezan a dibujar de un modo figurativo: la gura humana, determinadas figuras animales y determina dos objetos como Arboles y soles se distribuyen por los lien- zos del preescolar. Estas representaciones no son: copias serviles de los objetos, ni dibujos de los objetos, sino que, més bien, los niftos de esta edad intentan crear un equivalen- te en forma grafica de su concepcién general del objeto (Am- heim, 1974). Entre la edad de cinco y seis aflos, estos objetos yano se diseminan aleatoriamente por el papel; en vez de ello, al nifio ha empezado a organizar los objetos, generalmente en relacién con un horizonte o algin otro rasgo limitador, como un suelo o la parte superior de una mesa. Mientras per- manece en esta edad, no parece descabellado-concluir que el nifio pequefo tiene una comprensién de «primer esbozo» acerca del modo cémo elaborar —y cémo componer— una gen (véase May, 1989) Después del ingseso en la escuela (y posiblemente relacio- nado con él), los nifios de siete u ocho afios continan dibu- jando, pero cada vez estén mds interesados en pintar conte- nidos aceptables de una forma aceptable (Rosenblatt y Winner, 1988). Antes conseguian el tema alli donde lo encon- traban y se sentfan satisfechos (si no se ilusionaban) experi mentando con formas, combinaciones de colores y disposi- ciones compositivas insélitas; mas adelante, esos mismos nifios ya en edad escolar se vuelven més convencionales: Pre- cisamente al igual que sucede con su propio gusto, los alum- hos valoran as aquellas obras que se asemejan estrecha- mente al realismo fotografico, y cuando encuentran que por(rte Bed “¢g61) euxs0j ap soinjos, 1g Seutrruunssiep op ze8n] we SeAeLaUeS Sé/Saz.19U23 ap ties ———~ “24 searumo sous se] Ua opeitor sue esas kane eee anb sojestanin soatinss sioutid soy ues anb wines Sropesulue ap wuuoy ese aq ueysoow ou & vase 09 opted uesusyues 9g opal ¥ soulm so} Aap [eco ~inbpe efouauiedsae] ap osnpous 0 “upiosinpets ap oseeead ee oppunoine operjnsou un Saou Upioerusseicar ef foe oases “28 p apsep ofouresp js sespe is uavased soute soon okey “1 We oyoutessp ap suvfroned sedene sel op ease ous -vjex anb wa opout je 4 ‘qnueyur sure [p ered ovortisw: so anb souresuied onb of :sezo[ea ap o}>eA un ua asrezifeou uapand ou eonspre upioeoRpe P| ep eDie2e sauoIsoap sei gn epIINO -21 sou 9s ‘spurepy ‘ee uang oUIOD e1and anb of ap A sure owes eiueno nb o] ap seined 0 sojapour somsenu A “oduispse ezepemeu ¥| ap UO|suaIdwoD ensonu reed & ‘souew o| 10d ‘sopenare souiaa sou soxpe soy uapuaiduios A uaqisuos ‘weaey anb o] £ sown so] uapusduzoa £ uaqrouco @ 6 soorajsiva SouNannraenasza SONNOTY YY F 1B 3BD ‘uaoey en of anue souopereditos res9[qeise Ty “esoryou -9q Beymnsaz opond worsnosip wise ‘eape ey A TUTE eons ze pepiredeo vj anua sousyaperd ap oiuanumaiqeise fp s4Uas “409 v so1seaz tos anb soffanbe ezed osnjout ‘ope? uo “TeI0u asi0ey ep seuStp tees ouanbed oun Jap seouioNSTy o seon91 “so ‘seotst39 sopeyfnse] sey anb ap seqanud Avy ou sloonpoid -omos-ouft Je aitoufedouud ssousLied sopeprage wesnca anb ‘suuoureniay (R61 ‘TUSIION, {1861 “HRSZIOY) sopero -08 se[ausIo we sazopeBNseAd so] BUS OLOD a1Te ue sorredsa s0] anua o7ue) "eisie0zu09 ep OANOU Uos expe [> £ TUE} -ul our [p ana sepepmuge se] e seanear ssuOeULIGE se] ‘usiredwic ou (zg61 ‘ssneng) «ourM -20 opau ¥» sopeiuis sonpiarpur somo and unuoo Ue sosex aust ompew onpiatpur [2 £ onpiatpur ouanbad je anb sz] ua seuioieXen wo>— «7, ap BULIO} Ud o[joresop ap Seana» swerpout siueuifeisedso asrezusoeres wepend sexe seq anb sp pepyiqisod ¥] xezepisuo> arueriodum asared ‘oBrequia wis “(LL61 “woTyanuLM ‘TET “OZETOD A oLeSoY. ‘6 RET ‘EWN 26861 TeuPIeD ‘1/51 eq) seisianemBy A sisieoa sexo se suayeud ‘orafurenxa je ue 0 sped ns us femOWID]S vlenDs ¥] sp seuopeonpa so] opuaxnpour.‘empe pepaioos ey eIues. ua A (6261 ‘WOSTEA A UosTLM) BZTUIND Ns Bp SODApISS SOIOTEA So[ Weqiosqge souR soy “ejuOIOUCUT BI Jod soIsns ap pep Jsreatp e] s1quted as anb seda10A2y apand vjanoso vy anb £ ‘et -onase g] Bate Ueoatdure Sout soy anb ap spndsap oyonut 29 -npoad 2s ou yueyuT aume [a Us ugIonunEstp wise anb repeuaS wud BI [eA “(BET ‘SouRLION ‘pggt ‘Ord A oMflod ‘9861 ‘Sea + -oIBReHY ‘ZR6T ‘GL6T TeBiequreg) sojppered sopeynser oput -9yal uey 9s 917e 2p SeULio} seNO Wa WaTquTEL -(€g61 ‘T9UPTED Kossew “yuBig TeUULM ‘og6l ‘eoUeLIO] ‘1g61 TOUpIED K Alloy weuraalg ‘Seay ‘Zest “Tey A 1aupreD) eoueM ey ap Sopoysd saiotiaysod ua soumt so ap e[ anb (seausasajope So[ 9p ¥] & epioared spur amweweaneogrusis 4) sofeu aww -PaNROLUBIS UoIDeZITeaL ¥UM UouaN soYeNbad souTU so ‘pm cde ef us osnpput sedea v & ‘oasnd [2 & pepreusuo ef ouI03 seuoisusuip ue ‘nb aiaiSns sorpnise ap oorege uN “(6g6T ‘staeq) (im onsodoad un sas ermnsar sayqureduuos sauororpuo3 ofeg opiBosar uedey as svise opuens ‘sazoAeur spur sonpEArpUT ap s¥1go sey uoD 2Iqisod vas outOD atuaureARalgo ter sapauEsUT Seago Sv] zeredwiod ‘o@requia Uys ‘o1s9 Opor UoD UOIDEIaI Uy ONY OTIOWIYSIM K YaLSLEEY NOLovONGS 8pLA RELACION ENTRE «DESARROLLO NATURAL» ‘YY EDUCACION FORMAL Hasta aqui, en el presente ensayo me he preocupado prin- cipalmente de aquellos descubrimientos que emergen de los estudios naturalistas de los nifios, es decir, nifios que viven en la cultura occidental, en su mayor parte, y que asisten a la es- cuela, pero que no han recibido una formacién demasiado im- portante, que los equiparia, en su caso, para manejar nuestras medidas de las habilidades artisticas. De hecho, en la medida en que ha sido posible, he preferido factorizar los efectos de la escuela: proceder en esta investigacién como si la escolari- zacién no existiera y como si pudiéramos investigar pura y directamente la mente del nino. Siguiendo esta estrategia de investigacién, he sido fiel ala tradicién piagetiana, que también se ha empefiado en ilumi- nar los aspectos universales del desarrollo. En mi opini6n ha sido una estrategia de investigacién justificable. Es defendi- ble —y quiz sea éptime— empezar intentando desenmara- far los aspectos del desarrollo que se.producen simplemente en virtud de la calidad de ser miembro de nuestra especie BasAocinge en este saber, resulta entonces apropiade exami- nar las cuestiones de las diferencias individuales y demostrar los efectos de la escuela (Gardner, 1982b). Tal como David Feldman (1980, 1987) ha sefialado, sin embargono-todos los ambitos de importancia pueden cansi- derarse universales. Cada vez mas, en las complejas culturas modernas actuales se nos pide que dominemos materias y te- mas que los seres humanos inventaron y, a veces, no hace de- masiado tiempo. La consecucién de fa alfabetizacion por ejemplo, es ahora, practicamente, un émbito «universal cul- turals, es decir, de sociedades en las que no se considera importante —o in- mnque pueden continuar existiends docenasbY as [ess9ATUIN UOIOEZLrETOOSe e] ap eeu ET OptreNd ‘oBrequio. ls ‘eaupsodutayuoo esods vj ug “epeisauoout syuoureydure ia sonsoeml sof 9p pepuoime ef X ‘ait euanbed wun v epi =uInsal BqeIsa UpTOeZtIE|OASe BT SeOOd9 seIOUILId sel Ua ‘opor ap sendsop ‘ssxopeanpa sot op euodew v] ered uo(oedno -oaid ap puis) un squewTeUOIDIPEN Opis vy Ott 'sos0d ayUaKIEA ~ne[ar exed o]qepease & ‘soysnur eed poyrp so ejanase ef anb 2p Oyay [q "Plandse B] ap UPISN|ouOD By e UaNsIs anb soe so wo oWuaTUI0u09 fap UOTONDaSOId eI Ua epHemoduIos sus ~epuryoad jase A zejoose owxo1us [2 ajuaureonusine atoaide anb ugrovigod eun eueumy eviorsny ey ua ‘oysay ey of Zea vungje on se 1s ‘opronpoud ey aruourerex anbune ‘sonpuarp “Ul sp eoxeur B] ezed ejanosa e| a[qui9jor 1998y ered seIseg apand sopoigur ep uoioeuiquics wisy “[enpUIpUT UgIOoNa “sui e[ BA ousuen ap sor} SO] & Sefanosaaad se] apsop wea nb ‘sofeuororanisu! sauorseaoum seyonur opeopt wey seamyjno se] ‘omnfua o8[e repose ooreur un e «seor suotTesTo|oza» af -ezipusade ap seuzio} se] apsep uoToIsuEN ve] reIyOe] Beg + jSoanoejo sazopeanow 12s uapand 0383 oper boo ugar ua anbune!— souaisod afeztpuasde [> wens -ej ou eiueuryeas onb (seferodi05 soSnsvo o BIouapuodsexi0 ap sopes8 owoo) seuzi0y ua opeaqy] opnusw e f zepnSax souau se yougpaa} 1g “aorpn as anb afqeqoud sa onb je Us orxequ09 [2p peredas uoioeuLioguy e] ap afezrpuaide je ua aquoureioanp 8981 074998 [2 'Seze]0Ds2 soazeUE SOT ap eLIOKeUE FL 9p ZOLA P ve ‘orquies wy “operdosde Anur aruaurpeuiou £ oreppaurut yooqpee [2 & emepunpax eiuaureums so upeutop e[ anb soj Ue ‘esepemueur oiuaUrTefouasa A saroperuaisns ‘soa! 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Tal como yar~ se ha sugerido, los desarrollistas se han interesado principal. ‘mente por las constantes casi universales, y précticamente | biolégicas. En cambio, los educadores han estado mas en ar. monia con las realidades de las aulas, de los programas de es- | tudios, de la formacion del profesorado, de la motivacién de | los estudiantes, de las pautas de lz comunidad y de la evalua. cidn de los resultados mediante diversas clases de medidas formales ¢ informales. Hasta cierto punto, esta division del “trabajo, ciertamente, ha sido comprensible y justificable. Sin embargo, si de lo que se trata es de llegar a un régimen edu. cativo que tenga sentido desde la perspectiva de nuestro co. nocimiento de las habilidades y potencialidades cognitivas del nifio, entonces una reaproximacion entre desarrollistas y educadores podria resultar critica. En décadas recientes, los desarrollistas y educadores han empezado a prestarse atencién unos a otros e incluso a in. tentar hablar con el mismo lenguaje. De ningin modo esta conversacién ha sido algo facil, pero ha sido instructiva para umbas partes. Seran necesarios didlogos complementarios si quieren hacerse progresos en la ideacién de métodos efecti- vos de educacién en campos que van desde la fisica a la edu. cacién artistica. Una sintesis de informacién sacada de los estudios de de- sarrollo y educativos sugiere la existencia por lo menos de cinco clases diferentes de conocimientos que cualquier indi. viduo que crece en un entorno escolarizado a la larga tiene fue intentar dominar e integrar (Gardner, en proceso de pu- blicaci6n). Durante el primer afio de vida, tal como Piaget ha mostrado, los individuos adquieren una considerable cant dad de conocimiento simplemente en virtud de sus interac. eben panna nv ih ee meester daeshie wantin dont culate wre tacacesiaeris ately “DESARROLLO NATURALe Y EDUCACION FORMAL 55 ciones con los objetos fisicos y con otras personas. Buena parte de este conocimiento se adquiere a través de las per- cepeiones sensoriales y de las interacciones motrices, y fun- ciona principalmente a través de la estimulacién de estas ca, pacidades. Aqui se podrian incluir las comprensiones inicialeS acerca del comportamiento predecible de los objetos en el entomno, las motivaciones y las intenciones de las dems per- sonas, Ia apariencia fisica de las entidades familiares, y otras formes de informacién universalmente accesibles. Esta for- ma de conocimiento ya se encuentra bien desarrollada a la edad en que se empieza a andar, y sigue evolucionando, aun- que con una proporcién reducida de cambio, a lo largo de toda la vida humana, Adoptando en cierto modo el uso ac- tual, me referiré a esta comprensién como conocimiento in- AOA empezar ya lo sumo durante el segundo ato de vida, una segunda forma de conocimiento se vuelve extremada- mente importante para todos los seres humanos (Olson y Campbell, 1989; Werner y Kaplan, 1963). En este punto, los individuos empiezan a utilizar ya dominar la mayoria de log sistemas simbélicos ampliamente disponibles de su cult S=palabras, imagenes, gestos, pautas musicales y si Una vez mas, suponiendo una constitucién normal, este co- nocimiento simboliga de printer orden se adquiere fécilmente, Coir Pats de nuestra pertenencia’a Ta especie. Yen Canto ala mayor parte, no results diffell proyectar el conocimiento 'vo en e] conocimiento simbélico. Por ejemplo, el nifilo jente Ia relacién entre los vehfculos simbélicos de ias palabras y las imagenes —y los objetos y acontecimientos en el entorno a los que aquéllas se refie- ren— probablemente porque estos sistemas de simbolos uni- versalmente adquiridos eran originariamente formados pre- cisamente para captar estas formas universales del conoci- miento intuitivo. Mientras se supone que las dos primeras formas de cono- Giiniento éxisten en todas las culturas y con todos los indivi- duos-normales,-las_dos_ formas siguientes_de conocimiento estén mucho més intimamente ligadas (0 restringidas) a los marcos escolares. Tras jos primeros afios de ia infancia, ert torno a la edad comprendida entre los cinco y los siete dios,seziperadso sodnus soisa ap ugnsmbpe vj ue swueuresyard ‘enusd 9s ‘ooyoquis X oANTTUUT oueTUNDOUOS Jop FTE SEU ‘aleztpueade jap aured eueng ‘Teuorrpen pepaioos ean ug, ‘onsaed [ap Te oreAOU Jap [aATE [a apsop Wea'anb eIouay~ — -aduioa ep souorsepesd exzoduro> sopeno se[ ap en epe> ‘soir ~o1se20n X sosorsryaz somuarenpacozd ‘oye ap Setzioy ‘0190 ap sepeptatioe ‘soSenf ap pninmun aknjout epogares endure ws ojeousd smn ov semrenien wp 6 peparce SL 2p] ortiarunoouo ja ts 'SONPIATPIT SoUnaTE Sp Sried sod souaui jE Ssiwuiwop onb VotioA ond SONIA A seugdiosip “ w o8xe] seur oduiay ap opoyiad un aitremp euotonjoas anb fo A secarede ua oxurtid ja se oanmmauy owvaTuToOUOD Jo ‘orsadsaz aise y ‘Ojjoniusep op vans un WIT Spend as 017 -waTui1s0U0D ap seuLIo} oNeND Sensenu ‘ound aise eiseHy _/ “sufop opuerse19 yise anb onpifpur un-entb e1ad se as anb uoiseuniojur ap pepriues soXem p} atuoureypanse ‘siueiseq uelages eanosa e] ap Septeutap f uorsuaixa aruat -219 ¥| ‘pepyfear Ug TIUTWOp se anb op supepiiaisod hey us ‘Twedod Nofovonaa A “TrantwN oTTOMES3a* Wt 78 ID [ OW STTSUUSISUOse A “seLTaTeUr Sesa B Soasondxo waise pepersos [US SSTTSLIIOD $01 PEpUB[OOSS exEY SNH TIS “(pegeT aupIeN) seurdwostp seso ap sepunyoad spwa sauorsuasdutos sumbpe ered X seurjdiosrp se1uaiayIp ua ajusttexnonposd-restiad ered soozeta ‘upiquiey ‘iRpu wey ‘uoIeuLO;u sp soous[a ap PIE SPU ueA sod ~t9n9 0383 “(Lg6I “YOSHTH) Solfo Uo Opesiea p1S9 anb wiadso as opezimano oaquiony [ap A ‘sezemnans & solresaiy] So1xe) ‘eH ~oasty “BroudI9 “reqes ap sayeUtoy sodiano weuoronjona ‘sexo © sepeljozzesap sel sepepaioos Ua oJag "—prauaant ns e a7fur sue eunano Bj anb uo}eutoput e[— sozepruns & soreyas ‘s0} ~fur ‘soidaoaad ue a[qitodsrp oruarimouos op seuz0y Sey 9} bien 98 sepeztioqeyfeaid semana se[ ua ‘swIU[RIOMU] “SOpSIS EMP OpEaYTPOD o/k opeiu9Aul ‘OLaIqnosop Wey soarKapas soueuiny saz9s so] £ seastfeioadsa so] ‘soropenseaut soy ani aH K SoWGSULA "SOIMSIIOS SOLSATP ‘SP OMMMOP se “eu10j uorsezieJoDso vf B epEMoUA aS ~eysense Spur Zen eun “O]US|UNFSOUOS Sp BULioy LETS ey] “seqemmajno seuo1> -B10U ap sojpow ap eruarstxe elnaad ¥] us UaT]oLIesap 9s ow seuzaasis soper anb oyqeqoid se oxed ‘sojeuosiad spur ugtser -OU ap seutioy svidoad sns seTjouresap v wpxpoo0ad sonpiamp, “1 soyonus ‘s1uetuTEUTY “TeUNIO] pepLTEjoose ¥] e pepLoLIosTe Woo xeuoronjoas epand orunwop [2 ered rerorur osjndunt ja anb ~ume ‘Teui0} eZueyasua eula1o Soudur Of 20d:2|qeLzeAU OpoUT un ap seo ausinbar sayeuorseiou sewiaisis soisa ap orufuop Tg “SequeLiodurr seantnaur 9 seoroquals souorso9] sexo uarde> SaIeMUUIS X sedvur ‘sooypid ‘SOBIpgO Sosroatp soy anb £ fern -[ho B[ U9 eperoyea eorsHUT e| ap SOLIOYUYap soBsex So] uerdes sa[eoisnux so[euorseiou seularsis soy anb teprooucs seu: -[euosuss [ei anertuens ugrseuLIOsUt UsOWep sooUIsHL -AU safeuOTDeIOU seuTarsis so] anb ‘(sayuarayaa sms B OWIOD Ise) [exo ofenSuay ye exoyaa as owioso afenSuay Je anb jnbe aq “ap 710 Jeurd ap sooioquiis seuraists so] e stuswTeroadss asst -2]91 gp uy v sepeznegeyre semuqno se ue opeuolonons wey anb Ssqppigiapio sowams sopeunmousp auauipenngey— SofPULIO] SHUI SOOTTDGUNTS SODIPOs SO] HOS SOIST “(gre *ISI0S AA ‘L161 “Wos|O) seTeuorseioH seuiaists ep Sose|> SeSIDAIp qesjduio ueasap onb ap sojeuas awp v uezaidurs —opeztrejoo -s@ owrolus un u9 ueATA amb so] aluuTEIDadsa &— sour so OXVIInH OTIO;EYSaG A YOUISHLAY NoLovonaa oe TAIUT Soy an BpqUqard o50d sa we38 EDUCACION ARTISTICA ¥ DESARROLLO HUMANO dos. Por ejemplo, en.un aprendizaje practico de tipo tradi- cional, el aprendiz se adentya en el oficio y en el saber practi- \ "asa a través de un conjunto de etapas, o niveles de compe-! tencias, de camino hacia la consecucién de la maestria, pero incluso en las sociedades tecnolégicamente mas complejas, { es mejor considerar que muchas de las disciplinas son cuer- pos de habilidades que han de adquirirse. ° \~" Deberia ser evidente la razén por la que esta forma de co- nocimiento no puede insertarse facilmente en nuestro esque- ma de desarrollo. Por un lado, los aspectos de la adquisicion de habilided se remontan a los primeros afios de la infancia y, de hecho, habilidades valoradas como son, por ejemplo, la caza, la pesca, las artes 0 el atletismo, tienen ciertamente sus raices en el primer conocimiento sensoriomotor o intuitive del nifio. Con todo, dependiendo de la sofisticacién del oficio y de la sociedad circundante, la maestrfa puede incluir la ex- posicién a sistemas notacionales y/o a cuerpos de saber codi- ficados. Aqui las habilidades coinciden parcialmente con el conocimiento simbélico, notacional ylo formal a la vez que pueden presuponerlo. Ciertamente, de un individuo que quiera convertirse en topégrafo o en electricista en una so- ciedad moderna industrializada se esperaré que domine las cuatro formas de desarrollo dispuestas de modo conforme al desarrollo, ademas de las practicas propias del oficio que sean necesarias. En realidad, se podria decir que el individuo mas especializado en una Sociedad ha integrado de un modo idéneo estas diversas formas de conocimiento eu et interior de la envoltura de una disciplina u oficio culturalmente valo- rado (véase Fischer, 1980)... La cuestién importante aqui es que, mientras el conoci-, jiento artesano o disciplinario suele ser altamente sofistica- io, el aprendizaje de las habilidades constituyentes.no se fonsidera habitualmente una adquisicién de tipo escolar, no mas bien un 4rea 2 dominar por medio de la observa- jcidn, de la participacién-directa-y de la ensefianza-informal, de forma andloga a como, por regla general,'se adquiere el [sonocimiento intuitivo o simbélico inicial. Inciusv se podria ir tan lejos como para afirmar que puede-pensarse cada for- os Lak baad ani utenti i abhi in wi anh miei DESARROLLO NATURAL* Y EDUCACION FORMAL 39. ma de conocimiento en tanto que permite emergencia de un alto nivel de habilidad —y de hecho existen usuarios de sfm- bolos especializados, anotadores y practicantes de discipli- nas formales—. Con todo, a causa de que muchas practicas culturales —que van desde coger una pelota a conducir un coche o a practicar ballet— ponen un acento muy fuerte en las habilidades fisicas, parece preferible enfocar estas formas de_conocimiento coma Una categoria Separada, con_esite- cha’ alinidades con Tas fori iento no escolare: AST pues, el conocimifento especializado puede configurarse en el interior de nuestro esquema previo como sigue: El lugar de las habilidades en las formas de conocimiento Edad: No escolar Escolar Preescolar Formal Conceptual Notacional Simbélico Intuitivo El origen de las habilidades : 1. Imtegracién de todas las formas de conocimiento disponibles Figura 2 E] aprendizaje tanto de tipo formal (escolar) como infor- mal (no escolar) ha tenido lugar durante algunos milenios y quienes estin encargados de la educacién ya han reflexiona- do sobre estas procesos por lo menos desde la época clasiva. Con todo, hay que decir que carecemos de una comprensién suficiente de estas formas de conocimiento. De hecho, la ma- yor parte de la investigacién cientifica se ha centrado parti- cularmente en la clase de conocimiento sensoriomotor, del gue tanto los nifios como los animales son capaces, o en la clase de conocimiento notacional temprano que proporciona el curriculo de los primeros aftos de escuela. Mucho menos es lo que se conoce acerca de las formas naturales de simbo- lizacién en la primera infancia, el dominio de los cuerpos for- males.de saber y la adquisicién de artes complejus o habili- dades artesanales em el decurso de] aprendizaje prictico@ suarmmqnosap sapey (9g6T SaUqUDS ‘ge6T “MEyTERD A axes 9861 2k] ‘eg61 JONFT £ 1995) eILIDSe [eUOIDEFON PURO} EUR ap operuasaid uey as seura[qord soisa optien uedease $3] 25 anb sauoreuiquios semstur sey eon o ieenshs upand ‘oumospodry [a ua seasode fe © OfosatH09 un rena] ye TeIduI09 Je ‘o[durefa 10g “uessereo ayuauresandns anb se] ep uoisuard -wod ap SeuLioy uomoe Ue MeNsenut sepeut0} sosnpUNLTE sewia[goid seuoranjos ap saoedvout sonptarput so] anb open -sowlap BY as ‘sorprase ap pepatrea aiqezepistios wun uz “02 -UsfusT2ou09 ap seuLI9g seise ap oruerTeuOrDURY [ap K epered 9 Bjouals{xe B] ap sa[euOLorpe seqerud reniode wapend 2g (Zeer ‘Boz su99 K uosmoy ‘syENg TaUsOg !ZR6T “ESSAGIC “186i “UaeID £ AaysoiQoWy ‘ezzeurere)) epessartr Fase ou nb se] woo see sud sew £ soxotaie OywerUDOuO ap seuLIO] Se] ap eped -edos a1umiseg aisha [euoTDeIOU UOTsusIduiOD ej anb [2 Ue O[d -iofo un sa aisg “eras vuoIasen ns 9p uoID2aNp FI ULE -opisuoo us Feuloi v weBay[ ou :ufoaitp wpeuTuaiap eun ue opesindoad syuaurajduns Jas apand o1a{qo ase ‘ofnSuy otet0 um uo o19{qo un aigos eizedurt anb eziany eun ap operynse owoa ‘onb uotodns sayterprase soy ‘o8ant un sadayo apand aonb oniaquos [9 ud ‘ojduiafs Jog “opeurution ey TeUEIO} UTD conusuy as onb 2aa vun soanruriad spun «sooreioisize soideo od» So] & Opuatafoa Uequoe ‘saueriodunt souemiormeu soid ~jouud So] ap soysmul ap juove0u jearu un v ugIsuerduic> ns opensowrep uey { ‘eoIsy We SOLTENISIeATUN SOSIND OWA? 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Finalmente, diversos estu- dios de adquisicién de pericia, en areas que van desde el ajedrez a la programacién de ordenadores pasando por la en- seflanza, indican que los individuos mas sofisticados desa- teglas sacadas a base de'practica) que son bastante efectivas, aunque incluso pue- oa layan ensefiado formalmente (Berliner 1989; Chi, Glaser y Rees, 1982; DeGroot, 1965; Resnick, 1987). Los principios evolutivos bien fandados pueden contri- buir a esta sorprendente disociacién entre diversas formas de conocimiento. Aunque pueda parecer deseable que todas las formas de conocimiento estén uniforme y automaticamente integradas, una integracién tal podria interferir en la rapida adaptac rcunstancias de peligro. La realizacién efi adaptacién en saz depende a menudo de la inteleccién holistica de qué gru 19 de comportamientos es necesario en un contexto dado: los habitos pasados pueden resultar ser un Camino Mas Bdedig- no para la supervivencia que los resultados de un cémputo formal ajustado a los aspectos concretos de la situacién pre- sente. También los cuerpos formales de conocimiento cam- bian con bastante rapidez mucho més en cuanto formas mas basicas de conocimiento— y a menudo no reculte nada de Ids tomes an un fea demostrard de hecho ser la correcta. Puede continuar siendo més prudente adoptar aquellos modelos de accién y.de reaccién que han pasado la prueba del tiempo y se encuentran actualmente in- corporados en el cédigo genético, éQué se puede hacer para minimizar la disyuncién entre las formas de conocimiento o, dicho de otro modo, hacer mas alta la integracion entre estas formas diversas? Existe un consenso emergente segtin el cual los métodos mas promete- dores implican el

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