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LA PRODUCCIN PEDAGGICA DEL SUJETO

GREGORIO VALERA VILLEGAS VALMAD@REACCIUN.VE


UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA Y UNIVERSIDAD SIMN RODRGUEZ

Resumen
Este trabajo est orientado hacia una interpretacin de la escuela como territorio para el despliegue de los dispositivos
pedaggicos. Asimismo, tiene como propsito esbozar una pedagoga fundada en la relacin alteridad-individualidad con base
en supuestos hermenuticos-fenomenolgicos, de las tecnologas del yo de Foucault y en el modelo pedaggico de la experiencia
de s de Jorge Larrosa.
Palabras claves: Escuela, dispositivo pedaggico, subjetivacin, alteridad.

Abstract

SCHOOL, OTHERNESS SELF-EXPERIENCE. THE PRODUCTION


OF THE SUBJECT BY PEDAGOGY

This article offers an interpretation of the school as a showcase for pedagogical gadgetry. At the same time, it presents an outline
of a pedagogy constructed on the relationship otherness individuality, based on hermeneutical and phenomenological hypotheses, on Foucaults ego techniques and the self-experience pedagogical model of Jorge Larrosa.
Keywords: School, pedagogical gadgetry, subjectivization, otherness.

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EDUCERE, ARTCULOS, AO 5, N 13, ABRIL - MAYO - JUNIO, 2001

ESCUELA, ALTERIDAD Y EXPERIENCIA DE S

a escuela es una institucin


caracterizada por su carcter histricosocial y por su complejidad, a pesar
de su apariencia simple y perenne,
cuasi natural. Vista desde lejos puede
decirse que los alumnos acuden a ella
para obtener la formacin que
requieren para su integracin en el
contexto social en el que viven.
Empero, la escuela desempea en
realidad muchas funciones entre las cuales pueden
sealarse: la de guardar a los nios (e incluso a los
adolescentes al irse aumentando la escolaridad obligatoria
(1)), la normalizacin u homogeneizacin, la
implantacin de valores dominantes y el entrenamiento
y disciplinamiento (vigilancia disciplinadora) para la
sumisin y el mundo del trabajo (Cfr. Delval, 2000;
Donald, 1995).
La escuela histricamente ha intentado expresar un
proyecto de la modernidad caracterizado por la razn, el
progreso y el orden, y una esperanza de ilustracin
cultural y constructora de una racionalidad. Tambin se
ha propuesto crear un orden en el comportamiento
individual y en el colectivo. Este orden ha tendido a
manifestarse, con mucho, en muestras disciplinantes
(formaciones, disposicin de los salones, uniformes, ritos
de autoridad), y toda una tradicin de pautas de control
del cuerpo, de vigilancia y de dominio de la conducta.
La escuela tambin ha sido, de acuerdo con una
interpretacin de dicho orden, un lugar para el ejercicio
de la violencia simblica y fsica, manifestada en la
vigilancia, el castigo, la imposicin y el sometimiento.
El examen es en este sentido un dispositivo pedaggico
que encierra en buena medida estas manifestaciones.
Desde luego, que estas tareas cumplidas por la escuela
distan mucho de considerar, en relacin con los sujetosalumnos, su idiosincrasia, su biografa, su libertad y su
incuestionable individualidad, como bases de sus
prcticas pedaggicas (Cfr. Foucault, 1981; Gimeno
Sacristn, 2000 y Varela, 1995).
Una lectura de la escuela distinta de la realizada
por la modernidad, que mira la escuela desde los efectos
individuales y colectivos de ndole positivo, como visin
progresista e ilustrada; es aquella lectura que permitira
no slo ver los efectos positivos, sino tambin el lado
oculto de la escuela. En otras palabras, una lectura que
vaya mucho ms all de los encomiables propsitos y
finalidades de la prctica educativa escolar, manifestadas
en el denominado currculum explcito. Y que se sustente
en el establecimiento de los logros alcanzados por el

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currculum real, que vendra a ser la sumatoria del


currculum explcito ms los efectos no previstos del
currculum oculto (2) (Cfr.Gimeno Sacristn, 2000).
En torno a estos efectos, puede decirse que una parte
de los efectos de la prctica educativa escolar tiene que ver
con constitucin del sujeto, la cual est relacionada con el
establecimiento de unos criterios que le permiten al sujetoalumno creer-se y juzgar-se a s-mismo y en comparacin
con los otros. La escuela por medio de sus dispositivos
pedaggicos construye y media las relaciones de la
experiencia de s, del sujeto consigo mismo (Larrosa, 1995).

I.- La pedagoga como


dispositivo
La pedagoga, adems de ser una prctica discursiva,
tiene un carcter mediador en relacin con la transmisin
socio-cultural y de valores dominantes, lo que la convierte
en un dispositivo de transmisin socio-cultural. El
discurso pedaggico constituye y regula al sujeto
pedaggico, de acuerdo con el orden, y las posiciones
que dicho discurso establece. La pedagoga es un
dispositivo de poder, saber y subjetivacin, en relacin
directa con las relaciones de poder, comunicacin y
capacidades. Estas relaciones permiten averiguar lo
concerniente a la constitucin del sujeto, al papel de la
prctica pedaggica en este proceso de constitucin (Cfr.
Diaz, 1990).
En el campo pedaggico (Diaz, 1995) pueden
distinguirse dos dimensiones: una instruccional y una
regulativa. La primera se constituye a partir de un sistema
de mensajes, currculum, didctica y evaluacin. La
segunda o dimensin regulativa se erige con base en las
relaciones sociales generadas por el control escolar
(control y delimitacin de espacios aulas, laboratorios,
canchas deportivas, tiempos horarios, calendarios,
cronogramas), la infraestructura escolar, y el marco
institucional y normativo que enmarcan la reproduccin
de la cultura escolar.
El campo pedaggico es un marco de accin
estructurado y estructurante de prcticas pedaggicas, en
el que se delinean discursos, roles y status y prcticas de
transmisin-reproduccin. Estas prcticas tienen que ver
con los procedimientos, estrategias y acciones que
prescriben la comunicacin, el acceso al conocimiento,
el ejercicio del pensamiento, de la visin, de las
posiciones, oposiciones y disposiciones y relaciones
sociales de los sujetos en la escuela (Diaz, 1995: 353).
La dimensin instruccional y la regulativa apuntalan el
dispositivo pedaggico de mediacin y de constitucin

II.- El modelo pedaggico de la


experiencia de s
El dispositivo pedaggico puede verse, obviando
el contenido programtico del encuentro en el aula y
enfatizando en sus elementos formales y de despliegue
estratgico, en su lgica general como aquel que construye
y media la relacin del sujeto consigo mismo, esto es,
aquella relacin en la cual se establece, se regula y se
cambia la experiencia del sujeto consigo mismo. Para ello,
se seguir, grosso modo; la propuesta de Larrosa (1995),
con el fin de establecer sus lneas maestras de despliegue
metodolgico del dispositivo. El modelo metodolgico
de la experiencia de s de Larrosa (fundado en algunas
tesis de las tecnologas del yo de Foucault), se refiere a

un dispositivo pedaggico conformado por el


entrecruzamiento de tecnologas pticas de
autorreflexin, formas discursivas narrativas de
autoexpresin, mecanismos jurdicos de autoevaluacin
y acciones prcticas de autocontrol y autoformacin. La
dinmica de este modelo est en relacin directa con un
marco histrico concreto de saber, poder y subjetivacin,
en el cual alcanza su concrecin y expresin real. El
inters que pudiera despertar dicho modelo est
justamente en la invitacin que ofrece al cuestionamiento
o interrogacin de las prcticas pedaggicas orientadas a
la construccin y mediacin de la subjetividad. Prcticas
en las que se establecen, se regulan y se modifican las
relaciones del sujeto consigo mismo, en las que se
constituye la experiencia de s ( Larrosa, 1995: 272).
La experiencia de s es definida como el producto
de un proceso de construccin, histrico y complejo, en
el que se entrelazan los discursos que definen la verdad
del sujeto, las prcticas que regulan su comportamiento
y las formas de subjetividad en las que se constituye su
propia interioridad (Larrosa, 1995: 270). La experiencia
de s es aquel basamento, histricacontingentesingularmente edificado, en relacin al cual el sujeto se
da su propio ser al momento de observarse, analizarse,
interpretarse, narrarse, juzgarse, dominarse, en sntesis,
cuando hace ciertas cosas consigo mismo.

III.- La produccin pedaggica


del sujeto
El dispositivo pedaggico no slo media y
construye una experiencia del mundo exterior, objetiva,
sino que tambin lo hace con la experiencia que tienen
los alumnos de s mismos y de los otros como sujetos. En
la prctica educativa escolar los alumnos tratan a los otros
y a s mismos de una manera particular. Es una manera
de interrogarse, por parte de los alumnos y tambin del
docente acerca de quines son para s mismos y quin
es cada uno de ellos para los dems. Es aprender a ser un
alumno y lo que ser un alumno significa, por medio del
aprendizaje de las reglas y el significado del juego de la
enseanza y el aprendizaje.
La produccin pedaggica del sujeto-alumno, vista
desde la subjetivacin, esto es, desde su constitucin y
mediacin, a partir de las prcticas pedaggicas, tiene
que ver con el establecimiento de determinadas relaciones
del alumno consigo mismo. En este escenario, el
dispositivo pedaggico se desenvuelve no en el
posicionamiento de sujetos como objetos silenciosos,
sino como sujetos parlantes, no como objetos
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del sujeto. Este dispositivo vertido en la prctica


pedaggica es penetrado completamente por la
comunicacin, en la cual la accin dialgica puede ser
perfectamente articulada y revalorizada, como una
herramienta de comunicacin, interpretacin y reconstruccin de significados.
La pedagoga, en tanto dispositivo de enseanza,
produce sujetos, por medio de un proceso, en trminos
de Foucault, de sujecin/subjetivacin. El dispositivo
pedaggico integra una directriz de forma y una directriz
de fuerza desplegadas en un orden, por medio del cual
fluyen posibilidades de interaccin y mediacin entre los
sujetos docente y alumnos y la verdad, en el marco de
las prcticas pedaggicas en la escuela. Ella es expresin
de un orden pedaggico representado en el aula y en el
ejercicio del poder disciplinario en el cual se incardina
el dispositivo pedaggico. Este orden supone un gobierno
pedaggico (que presenta un basamento moral y jurdico,
y traduce un rgimen de verdad), el cual inserta al sujetoalumno dentro de un campo de saber y de poder, por
medio del proceso de sujecin/subjetivacin
(Cfr.Foucault, 1981y Rivas, 2000).
El examen, como dispositivo pedaggico, combina
cierta forma de ejercicio del poder con cierto tipo de
formacin del saber (Foucault,1981). El examen sintetiza
lo que el profesor necesita saber del alumno para juzgar
y determinar su destino escolar y social. De all que, la
propia obligacin de aprendizaje individualizado hace del
examen un proceso estandarizado de conocimiento del
otro, donde se lo conoce en igualdad de condiciones con
cada integrante del grupo, donde el poder de la norma da
rostro a cada cual (Rivas, 2000: 5-6). El examen
despliega el poder de la norma en la constitucin
pedaggica del sujeto.

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examinados, sino como sujetos confesantes; no en


relacin a una verdad sobre s mismos que les es impuesta
desde fuera, sino en relacin a una verdad sobre s mismos
que ellos mismos deben contribuir a producir (Larrosa,
1995: 287).
La experiencia de s, o subjetivacin en trminos
de Foucault, est entrelazada con la subjetividad. La
existencia del sujeto-alumno se debe a la produccin de
una experiencia de s en un contexto histrico-cultural, y
ese sujeto tiene una historia porque puede ser elaborada
la genealoga de las formas de produccin de la
experiencia de s. La experiencia de s es la que constituye
al sujeto, y este, por ende, tiene su historia. De lo que se
trata es de interrogar esa experiencia de s para conocer
la forma cmo ha sido producida, por los mecanismos
pedaggicos concretos que constituyen lo que es dado
como subjetivo. La prctica educativa escolar del alumno
es el objeto de estudio, se problematiza tanto histrica,
particular y contingentemente. El sujeto-alumno, su
historia y su constitucin como objeto de reflexin para
s mismo estn en relacin directa con las tecnologas
del yo de Foucault (1990), si por ellas se entiende
aquellas en las que un individuo establece una
relacin consigo mismo. O aquellas prcticas
pedaggicas o de otro mbito, correspondientes al cuarto tipo de tecnologas
del yo propuesto por Foucault, o
aquellas que permiten a los
individuos efectuar, por cuenta propia
o con la ayuda de otros, cierto
nmero de operaciones sobre su
cuerpo y su alma, pensamientos,
conducta, o cualquier forma de ser,
obteniendo as una transformacin de s
mismos con el fin de alcanzar cierto estado
de felicidad, pureza, sabidura o
inmortalidad (Foucault, 1990: 48).

IV.- Un corolario
La historia del sujeto-alumno como ser para
s es la historia de los dispositivos pedaggicos
que generan la experiencia de s. Esta
experiencia sera, por ende, la correlacin, en
un contexto histrico-cultural concreto, entre
saberes, tipos normatividad y formas de
subjetivacin (Cfr. Larrosa, 1995).
La pedagoga, en tanto saber y
saber hacer, tiene un carcter
constitutivo y mediador. Lo que

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sea el alumno, y el docente, al mantener una relacin


consigo mismo de carcter reflexivo, es el resultado de
los dispositivos pedaggicos en los cuales tal relacin se
produce y se media. Los cuales no son otra cosa que
aquellos mecanismos, desplegados en el aula o en otro
lugar, en los cuales el sujeto-alumno aprende
determinadas formas de observarse, descifrarse,
interpretarse, juzgarse, narrarse o dominarse.
En este orden de ideas, puede decirse que una
pedagoga apoyada en una relacin de alteridad y en lo
dialgico o conversatorio; puede suponer un despliegue
de dispositivos pedaggicos que pudieran orientarse hacia
la constitucin y mediacin de una experiencia de s o
subjetivacin, slo que dicha pedagoga tiene un
elemento, posiblemente de carcter complementario, la
experiencia del otro. En otras palabras, en el proceso de
la experiencia de s, estara presente una relacin de
alteridad. Por lo cual, lo que se buscara establecer sera
una relacin individualidad-alteridad. Una lectura alterna
s e r a , por qu no?, una
relacin pedaggica de
subjetivacin
desde la

alteridad a la individualidad, con lo cual lo que se


intentara lograr sera una pedagoga del encuentro
intersubjetivo que no perdiera de vista una faceta

fundamental como lo es la construccin y mediacin de


la experiencia de s E

Notas
(1) Desde su creacin en el Cercano Oriente (Mesopotamia) y en Egipto la escuela ha estado reservada a una lite. La generalizacin de la
educacin y la obligatoriedad de la misma es una conquista que se ha hecho realidad, con sus bemoles, en el siglo XX, a pesar de que la tesis
de la generalizacin pertenece al siglo XVIII, al movimiento de la Ilustracin (Cfr. Delval, 2000; Donald, 1995).
(2) El currculum oculto se ha caracterizado como aquel que hace referencia a los efectos, derivados de la prctica educativa escolar,
provocados de manera encubierta en los sujetos-alumnos. Efectos de carcter generalmente negativos (Cfr. Torres, 1991).

Bibliografa
DELVAL, J.(2000) Aprender en la vida y en la escuela. Madrid: Morata.
DAZ, M. (1990) Pedagoga, discurso y poder. En: Diaz, M. y Muoz, J.A. Pedagoga, discurso y poder. Bogot: CORPRODIC. pp.39-68.
DAZ, M. (1995) Aproximacines al campo intelectual de la educacin. En: Larrosa, J. Escuela, poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta.
pp.333-361.
DONALD, J. (1995) Faros del futuro: enseanza, sujecin y subjetivacin. En: Larrosa, J. Escuela, poder y subjetivacin. Madrid: La
Piqueta. pp.21-76.
FOUCAULT, M.(1990) Tecnologas del yo y otros textos afines. Barcelona: Paids.
______________. (1981) Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.

Larrosa, J. Escuela, poder y subjetivacin. Madrid: La Piqueta. pp.257-361.


RIVAS, A. (2000) Gobierno pedaggico y examen. En: Revista Bitcora, revista digital. Disponible: http://bitacora.net/artculos/arti29.htm#autor.
TORRES, J. (1991) El currculum oculto. Madrid: Morata.

Qu diferencia hay entre educar y ensear? Se educa para ser ciudadano, se ensea para ser burcratas,
qu hacemos, educamos o enseamos?
Simn Rodrguez

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GIMENO SACRISTN, J. (2000) La educacin obligatoria su sentido educativo y social. Madrid: Morata.
LARROSA, J.(1995) Tecnologas del yo y educacin (Notas sobre la construccin y la mediacin pedaggica de la experiencia de s). En:

LA ESCUELA
...La escuela que no ensea
a vivir nada ensea.
...Lo que necesitamos no
es educar de acuerdo con
esta aquella teora, sino
educar para Venezuela.
Una educacin hecha
para una realidad
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histrica, social y econmica.


Una educacin que sea
camino y no laberinto.
Una educacin que nos
acompae y que no
nos extrave, una educacin
para un ser real y no
para un fantasma
intelectual.
...La escuela venezolana no
debe ser otra cosa que la
preparacin para la vida
venezolana. Ensear a vivir
en Venezuela, ensear
a vivir con Venezuela,
ensear a vivir para
Venezuela....
Arturo Uslar Pietri

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