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FACULTAD DE EDUCACIN

Programa de Maestra para Docentes de la


Regin Callao

LIDERAZGO DIRECTIVO Y DESEMPEO DOCENTE EN


EL NIVEL SECUNDARIO DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA DE VENTANILLA - CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin


Mencin en Gestin de la Educacin

BACHILLER NILO TEFILO REYES FLORES

LIMA PER
2012

JURADO DE TESIS

Presidente : Dr. Eulogio Zamalloa Sota

Vocal

: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

Secretario : Mg. Miguel Rimari Arias

ASESOR

Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

III
ndice de contenido
INTRODUCCIN

Problema de investigacin

Planteamiento.

Formulacin.

Problema general.

Problemas especficos

Justificacin.

Marco referencial

3
Antecedentes.

Antecedentes nacionales.

Antecedentes internacionales.

10

Marco terico.

14

Liderazgo.

14

Teora sobre liderazgo de Likert.

20

El liderazgo como rasgo de personalidad.

23

El liderazgo como estilos de comportamiento.

24

El liderazgo adecuado a la situacin.

28

Liderazgo transaccional y liderazgo transformacional.

32

Liderazgo directivo y calidad educativa.

34

Desempeo docente.

39

Evaluacin del desempeo docente.

43

Objetivos e hiptesis

47

Objetivos.

47

Objetivo general.

47

Objetivos especficos.

47

Hiptesis.

47

Hiptesis general.

47

Hiptesis especficas.

48

MTODO

49

Tipo y diseo de investigacin

49

Variables

49

Definicin conceptual.

49

Variable correlacional X: liderazgo directivo.

49

Variable correlacional Y: desempeo docente.

49

Definicin operacional.

50

IV
Participantes

51

Instrumentos de investigacin

52

Instrumento 1. Encuesta sobre estilos de liderazgo directivo.

52

Instrumento 2. Ficha de evaluacin del desempeo profesional docente.

52

Procedimientos de recoleccin de datos

53

RESULTADOS

54

Justificacin de mtodos estadsticos y anlisis exploratorio

54

Anlisis exploratorio descriptivo univariante.

54

Anlisis exploratorio descriptivo bivariante.

56

Anlisis de los resultados


Prueba de correlacin.

57
61

4
Liderazgo autoritario coercitivo y desempeo docente.

62

Liderazgo autoritario benevolente y desempeo docente.

63

Liderazgo consultivo y desempeo docente.

64

Liderazgo participativo y desempeo docente.

65

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

66

Discusin

66

Conclusiones

70

Sugerencias

71

REFERENCIAS

72

ANEXOS

V
ndice de tablas
Tabla 1. Edad en cuatro categoras (N = 40)

54

Tabla 2. Gnero del docente (N = 40)

55

Tabla 3. Estado civil del docente (N = 40)

55

Tabla 4. Especialidad del docente del nivel secundario (N = 40)

55

Tabla 5. Tiempo de servicios por categoras (N = 40)

56

Tabla 6. Con estudios de maestra concluidos o no (N = 40)

56

Tabla 7. Especialidad por categoras segn gnero del docente (N=40)

56

Tabla 8. Especialidad del docente por categoras segn estudios de maestra (N=40)

57

Tabla 9. Medida de medias y desviaciones estndar (N=40)

57

5
Tabla 10. Nivel del liderazgo autoritario coercitivo (N = 40)

58

Tabla 11. Nivel del liderazgo autoritario benevolente (N = 40)

58

Tabla 12. Nivel del liderazgo consultivo (N = 40)

59

Tabla 13. Nivel del liderazgo participativo (N = 40)

59

Tabla 14. Nivel de planificacin del trabajo pedaggico (N = 40)

59

Tabla 15. Nivel de gestin de los procesos de enseanza aprendizaje (N = 40)

60

Tabla 16. Nivel de responsabilidades profesionales (N = 40)

60

Tabla 17. Nivel del desempeo docente en el nivel secundario (N = 40)

60

Tabla 18. Prueba de Correlacin de Spearman

61

Tabla 19. Prueba de correlacin. Liderazgo autoritario coercitivo y desempeo docente 62


Tabla 20. Prueba de correlacin. Liderazgo autoritario benevolente y desempeo docente 63
Tabla 21. Prueba de correlacin. Liderazgo consultivo y desempeo docente
64
Tabla 22. Prueba de correlacin. Liderazgo participativo y desempeo docente

65

VI
ndice de figuras
Figura 1. Diagrama de dispersin entre liderazgo autoritario coercitivo y desempeo
docente................................................................................................................................ 62
Figura 2. Diagrama de dispersin entre liderazgo autoritario benevolente y desempeo
docente................................................................................................................................ 63
Figura 3. Diagrama de dispersin entre liderazgo consultivo y desempeo docente..........64
Figura 4. Diagrama de dispersin entre liderazgo participativo y desempeo docente.......65

VII
Resumen
La investigacin tiene como propsito principal determinar la relacin que existe entre los
estilos de liderazgo directivo y el desempeo docente en el nivel secundario de una
institucin educativa de la Regin Callao en el distrito de Ventanilla durante el ao 2009.
Tanto la encuesta sobre liderazgo directivo como la ficha de evaluacin del desempeo
docente fueron aplicados sobre toda la poblacin conformada por 40 profesores, sin criterios
de exclusin. Se obtuvieron como resultados la no correlacin entre los aspectos estudiados
y se concluye que el desempeo docente est vinculado a diversos factores, tales como:

7
clima organizacional, cultura escolar, situacin econmica, etc., y que la percepcin del
liderazgo ejercido por el director es slo un aspecto ms. Se incluye un anlisis descriptivo
comparativo con los aspectos sociodemogrficos considerados, tales como edad, gnero,
estado civil, tiempo de servicios, rea de enseanza y otros.
Palabras clave: Liderazgo directivo, desempeo docente, evaluacin.

Abstract
The main purpose of this investigation is to determine the relation between managerial
leadership styles and teacher performance in a secondary level educational institution of the
Regin Callao in Ventanilla district during 2009. Both, the survey on managerial leadership
and the evaluation form for teacher performance were applied to the entire population
consisted of 40 teachers, without any exclusion criterion. The results showed no correlation
between research variables. Consequently, we concluded that teacher performance is linked
to various factors, such as organizational climate, school culture, economic status, etc., and
that the perception of managerial leadership is just one more aspect. Additionally, it includes
a comparative descriptive analysis with sociodemographic aspects considered, such as age,
gender, marital status, length of service, teaching area and others.
Keywords: Managerial leadership, teacher performance, evaluation.

VIII

1
Introduccin
En los ltimos aos se viene dando un fuerte cuestionamiento al accionar del profesorado
pblico en su quehacer laboral debido al deficiente aprendizaje de los alumnos, determinado
por los magros resultados obtenidos en las evaluaciones nacionales e internacionales
llevadas a cabo. Aunque al comienzo se pretendi establecer una relacin de causa efecto
entre el bajo rendimiento escolar y la enseanza brindada por parte de los profesores
supuestamente deficientes, luego se analizaron seriamente los diversos factores que
intervienen en el proceso.
Diferentes medidas se han tomado al respecto, como la distribucin gratuita de textos
escolares, control de las horas efectivas de aprendizaje, utilizacin de las tecnologas de
informacin y comunicacin (TIC), plan lector, olimpiadas de matemtica, empleo de la
metodologa de proyectos educativos, capacitacin y actualizacin permanente, etc.
Especficamente, buscando mejorar la tarea docente se promulg la Ley 29062 Ley de la
Carrera Pblica Magisterial que rige de manera paralela a la Ley 24029 Ley del Profesorado,
la misma que otorga incrementos salariales sustantivos segn el nivel magisterial y la carga
horaria laboral, pero siguiendo una evaluacin peridica del desempeo profesional. Ante
este panorama de cambios y propuestas, la presente investigacin examina el ejercicio
laboral del profesional de la educacin en relacin al estilo de liderazgo del director en la
realidad de una institucin educativa del distrito de Ventanilla de la Regin Callao.
El presente estudio se desarrolla dentro del terreno delimitado por la educacin, la
administracin y la gestin. Estas disciplinas enmarcan el campo de este trabajo
investigativo que busca asociar, como se menciona, el grado o nivel del desempeo docente
con la percepcin que se tiene del liderazgo de los directivos. Este estudio, de manifiesto
inters por la aguda coyuntura presentada para los administradores de la educacin en las
escuelas y los subordinados en su quehacer educacional, se desarroll durante el ao
escolar 2009 en un centro escolar con nivel secundario mixto ubicado en el asentamiento
humano Nuestra Seora de las Mercedes, conocido como el Centro Poblado Menor Mi Per
de Ventanilla. Se consider a la totalidad de los profesores del nivel secundario, los cuales
laboran en el turno tarde. Por convenir al trabajo, no hay criterios de exclusin por sexo,
edad, tiempo de servicios, grados obtenidos, estado civil o especialidad; sin embargo,
debido a que estas caractersticas pueden ser empleadas como criterios para formar grupos
de comparacin y analizar los rasgos particulares de la poblacin, se observan con la

2
finalidad de obtener informacin relevante que enriquezca la presente investigacin, la
misma que se encuentra en un plano compatible con la mencin de la maestra.
Problema de investigacin
Planteamiento.
En el mbito educativo nacional se estn reportando importantes cambios en
consonancia a los acuerdos internacionales y nacionales asumidos en el tema educativo. Se
deben mencionar: la Conferencia Mundial sobre Educacin en Jontiem (Tailandia, 1990), en
la que se postula la educacin para todos, firmada tambin por el Per; el informe La
educacin encierra un tesoro (1996), elaborado por catorce especialistas convocados por la
UNESCO dirigidos por Jacques Delors; la VIII Conferencia Iberoamericana de Educacin,
realizada en Sintra (Portugal, 1998) donde los ministros de educacin iberoamericanos
confeccionan 18 propuestas frente a la globalizacin y la sociedad del conocimiento; en
Santo Domingo (Repblica Dominicana, 2000) los pases latinoamericanos evalan el
cumplimiento de los objetivos de Jontiem; y a nivel mundial este examen se realiza en Dakar
(Senegal, 2000), donde se establecen los seis objetivos estratgicos para la educacin que
deben cumplirse hasta el 2015. Estos cambios son producto, asimismo, de la atencin
preocupada del Estado y la sociedad educadora peruana en su conjunto ocasionada por la
difusin de los bajos puntajes obtenidos por los estudiantes peruanos en las pruebas
internacionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin LLECE (1997), el Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes PISA
(2001) y las subsiguientes evaluaciones.
Ante esta situacin, se realiza la Consulta Nacional de Educacin (2002), que impulsa
la concretizacin de un proyecto educativo con visin de pas, ese mismo ao surge el
Consejo Nacional de Educacin CNE, ente promotor del proyecto educativo nacional. En el
2003, comienzan su desarrollo los proyectos educativos regionales; y en ese mismo ao,
adems, aparece la nueva Ley General de Educacin N 28044, surgiendo tambin el Plan
Nacional de Accin por la Infancia y Adolescencia, el Cumplimiento de los Objetivos del
Milenio y la propuesta de Educacin para todos (EPT) al 2015. Se publica en el ao 2006 la
Ley del Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad
Educativa SINEACE Ley N 28740. En el 2007, el Ministerio de Educacin instituye el
Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021 y se da la nueva Ley de Carrera Pblica
Magisterial Ley CPM N 29062. En el 2008 se impulsa el Programa Nacional de Formacin y

3
Capacitacin Permanente (PRONAFCAP), que ha contribuido con el mejoramiento de la
formacin continua del docente y su desempeo, priorizando la capacitacin en las reas de
comunicacin y matemtica.
La situacin de emergencia la calidad de la educacin nacional ha sido estudiada
desde las agencias financieras, la cooperacin internacional e investigadores nacionales.
Siendo una crisis multicausal el Estado peruano a travs de su sector educativo decide
abordarla privilegiando una de sus causas: el desempeo del docente (Saravia y Lpez,
2008, p. 77). No obstante, a pesar de todas las polticas educativas implementadas la
calidad de la enseanza secundaria est siendo cuestionada y se han tomado medidas de
todo orden para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje en este nivel. Un aspecto
importante que debe considerarse son las evaluaciones que se realizan al desempeo
docente, tanto en el dominio de su especialidad como en la didctica que emplea en la
realizacin de sus clases y su participacin en la institucin educativa. Latorre (2005) recalca
que las prcticas pedaggicas son un objeto de atencin significativo si se quiere modificar
y mejorar los resultados de la escuela (p. 9), sin embargo, para lograr los objetivos se
precisa investigar tanto las acciones que realizan los docentes como los supuestos que
poseen y se toman en cuenta en su desempeo. Rojas (2006) aade que de hecho, cuando
los docentes tienen otro juicio, y otras expectativas, se produce aprendizaje, como lo
demuestran las investigaciones de escuelas de calidad en condiciones de pobreza (UNICEF,
2004; UNESCO/LLECE, 2002) (p. 32). Las estrategias de cambio encaminadas a superar el
proceso y resultados de aprendizaje en las escuelas secundarias deben enfatizar la
dimensin pedaggica y cultural; al respecto Tedesco y Lpez (2004) afirman que se deben
observar dos dimensiones:
La primera de ellas se refiere a los docentes. Frente a los desafos educativos que
deben enfrentar los pases de la regin en el marco de profundos procesos de
transformacin social, el papel del docente no puede ser subestimado ni sustituido por
los otros insumos del aprendizaje. La segunda dimensin se refiere a la pedagoga
como disciplina. Adems de docentes motivados, bien equipados y encuadrados en
instituciones que les permitan el desarrollo de su autonoma profesional, es necesario
disponer de las respuestas pedaggicas apropiadas para trabajar en contextos
sociales y culturales tan complejos como los que se registran en la regin. (p. 18)
Uribe (2007, p. 149) escribe que as como el rol de los profesores es clave en los
procesos de aprendizajes, el rol de los directivos es igualmente clave en crear las

4
condiciones institucionales que promueva la eficacia de la organizacin escolar. Se
reconoce que es necesaria la actitud positiva y la voluntad de los profesores para producir y
mantener el cambio en el centro escolar, pero no es suficiente. Entonces, se requiere de
personas que escuchen a los docentes, que les muestren las nuevas posibilidades que el
cambio ofrece, que se hagan cargo de sus reclamos, que atiendan a su resignacin, y que
transformen ese nimo en resolucin, en esperanza (Rojas, 2006, p. 34). Tales personas
son los llamados lderes y entre ellos tienen que contarse los directores de las instituciones
educativas. Sostiene Pareja (2007) que el liderazgo es una funcin intrnseca a la
organizacin educativa, la cual posee vida propia e idiosincrasia particular; es decir, que el
liderazgo que en ellas se experimente es el que imprime un carcter especfico a las
distintas fases de desarrollo (p. 13). Asimismo, Rojas (2005, p. 10) manifiesta que el
liderazgo autntico que puede tener el equipo directivo incide en la mejora de su propia
unidad escolar, no slo por los resultados institucionales sino que tambin, por las mltiples
tareas que le competen al equipo en su conduccin. En consecuencia, otro factor clave a
considerar es el liderazgo que el director escolar ejerce en los profesores pues interviene en
el buen clima organizacional y es elemento bsico en la medicin de la calidad educativa.
Todo cargo directivo en un centro escolar demanda, pues, un tipo de liderazgo que
responda a las expectativas de los padres de familia, los profesores y el estudiantado; que
tenga la capacidad de integrar demandas, exigencias y oportunidades del entorno local y
nacional, con las posibilidades y potencialidades internas de la institucin. Este liderazgo
constituye mucho ms que un cargo o autoridad, es el conjunto sinrgico de actitudes que
diferencia a quien desempea dicha funcin y que posibilita los resultados exitosos en la
mejora de la calidad institucional. Rojas y Gaspar (2006) sentencian al respecto:
Los directores y directoras de los centros escolares son los encargados de la
organizacin y gestin de la enseanza y las condiciones de los aprendizajes. Ambas
tareas deben realizarse de manera ptima si se espera un mejoramiento en la calidad
de la educacin. Por eso, su labor se debe abocar a una coordinacin de acciones
impecable y la creacin de climas de confianza y motivacin. (pp. 150-151)
Hay una exigencia de la sociedad peruana con respecto a la constatacin de la
eficacia y eficiencia de la calidad educativa, tanto en los procesos como en los resultados y
su impacto. No es inane reiterar que las escuelas secundarias vienen operando sin alcanzar
la apreciada calidad, debido entre otros factores al desempeo docente y la gestin de no
pocos directores que se desvan de los fines que su cargo amerita y deterioran el clima

5
institucional. Existen directivos carentes de capacidad para priorizar una adecuada gestin
pedaggica e institucional, mientras que otros tampoco evidencian disposicin al cambio
para mejorar el servicio educativo. Por lo cual esta investigacin tiene la inquietud de
analizar el liderazgo del director como factor concomitante en el desarrollo de la calidad en
una institucin educativa secundaria del distrito de Ventanilla en el ao escolar 2009.
Formulacin.
Problema general.
Existe relacin significativa entre la percepcin del liderazgo directivo y el desempeo
docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de Ventanilla - Callao
2009?
Problemas especficos.
Existe relacin significativa entre la percepcin del liderazgo autoritario coercitivo y el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009?
Existe relacin significativa entre la percepcin del liderazgo autoritario benevolente y
el desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009?
Existe relacin significativa entre la percepcin del liderazgo consultivo y el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009?
Existe relacin significativa entre la percepcin del liderazgo participativo y el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009?
Justificacin.
Su trascendencia radica en contrastar empricamente los aspectos estilos de liderazgo
directivo y desempeo docente como importantes factores vinculados al cambio y mejora de
la calidad educativa. Al hacerse evidente que los actores de la enseanza son influenciados

6
en su labor por diversos elementos se precisa el conocer si hay una relacin significativa
entre el tipo de liderazgo directivo y el accionar del profesorado de un centro de educacin
secundaria. Los beneficiarios de esta investigacin son los estudiantes, docentes, personal
directivo y padres de familia de la institucin educativa del distrito de Ventanilla, empero
otros centros de estudios pueden asumir como un valioso mecanismo de retroalimentacin
de sus procesos pedaggicos los resultados, conclusiones y recomendaciones del estudio.
Marco referencial
Antecedentes.
En la actualidad, cuando la capacidad de liderazgo y la cultura emprendedora cobran
fuerza gravitante en el quehacer educacional, se presenta la necesidad de investigar cmo
se imbrican las diferentes relaciones producidas por el liderazgo directivo con el desempeo
de los profesores en una escuela secundaria del Callao. Con este fin, los antecedentes
tericos relacionados al estudio se presentan a continuacin de manera sucinta y ordenada.
Antecedentes nacionales.
Sorados (2010) en una investigacin descriptiva correlacional se propuso determinar
la relacin entre liderazgo y calidad de la gestin educativa. Se afirma con un 95% de
probabilidad que el liderazgo de los directores se relaciona significativamente con la calidad
de la gestin educativa de las instituciones educativas de la UGEL 03 - Lima en el 2009. Se
asumi como poblacin alumnos, docentes, trabajadores y directores de tres centros
escolares, tomndose una muestra intencional de 20 sujetos. Los instrumentos del estudio
fueron ficha de observacin, encuesta y entrevista no estructurada. La prueba de correlacin
de Pearson arroj un r = .949 siendo la dimensin pedaggica del liderazgo directivo la que
ms se relaciona con la calidad de la gestin educativa, se observ una correlacin parcial
significativa de r = .937. Por otra parte, la dimensin institucional es la que menos se
relaciona con la gestin educativa pues se obtuvo una correlacin parcial directa de r = .461.
Sobre el desempeo docente Espinoza (2010) estudi a una poblacin constituida por
28 docentes de educacin primaria de la institucin educativa n 20820 de Huacho en el ao
2009. La investigacin busc determinar la influencia de la aplicacin del Programa Nacional
de Formacin y Capacitacin Permanente (PRONAFCAP) sobre el nivel de desempeo
didctico de los docentes. Se aplicaron dos instrumentos, una encuesta de opinin para

7
analizar el grado de aceptacin y cumplimiento de la aplicacin del plan de capacitacin, y
una lista de cotejo para el anlisis del manejo cognitivo metodolgico de los profesores en su
desempeo didctico en el aula. Los resultados arrojaron que existe un 60% de grado de
aceptacin de la aplicacin del programa mientras que para el nivel de desempeo didctico
se observa un alto nivel de eficacia (66%). Se concluye que la aplicacin del programa
permite elevar significativamente el nivel de desempeo didctico de los docentes de
educacin primaria.
De manera reciente, se tiene un estudio descriptivo simple acerca de los estilos de
liderazgo de los directores de cuatro instituciones educativas segn la percepcin del
docente ventanillense del Callao. Esta tesis de maestra realizada por Jurez (2010) aplic
un cuestionario adaptado para conocer la percepcin del profesor concerniente a los estilos
de liderazgo de sus directivos, instrumento validado por juicio de expertos y que cont,
adems, con una confiabilidad de .956 en el alfa de Cronbach. Asimismo, la muestra fue de
102 docentes elegida de manera probabilstica estratificada. Los resultados evidencian la
prevalencia del estilo de liderazgo autoritario en los directivos de los centros escolares,
seguido del estilo liberal. Se concluy que los directores ejercen una comunicacin vertical y
sancionadora, se toman decisiones individualmente con disposiciones que deben cumplirse
sin considerar las opiniones e ideas del personal.
Otra investigacin sobre liderazgo directivo fue llevada a cabo por Castillo (2010). Aqu
se busc verificar la existencia de relacin entre el liderazgo de la directora de la institucin
educativa inicial n 87 del Callao y el desempeo laboral de sus docentes. El trabajo de
naturaleza descriptivo correlacional emple como instrumentos de recogida de datos la
encuesta y un cuestionario de autoevaluacin docente. La autora menciona que la muestra
incluy un total de 110 padres de familia elegidos al azar entre las aulas de los nios de 3, 4
y 5 aos de edad, y las 11 docentes que laboran en la institucin. Las encuestas aplicadas
arrojaron como resultado la no existencia de relacin entre el estilo de liderazgo de la
directora y el desempeo medio de las docentes.
Sin embargo, Calla (2008) en el programa de maestra de la Universidad Nacional de
Educacin en convenio con el Gobierno Regional del Callao sustent una tesis sobre estilos
de liderazgo de los directivos y su relacin con el desempeo profesional docente en el
Callao en la que se obtienen conclusiones contrarias. Aplicando la metodologa cuantitativa
en un estudio no experimental de corte transversal y con un diseo descriptivo correlacional
obtuvo como resultado la determinacin de un alto grado de correlacin entre el desempeo

8
de los profesores y el estilo de liderazgo ejercido por los directores. La muestra por estratos
analizada estuvo compuesta por 295 docentes y 392 alumnos de 15 establecimientos
escolares del Callao. El instrumento sobre el desempeo docente tuvo como sujetos
informantes a los estudiantes mientras que el cuestionario sobre liderazgo se aplic a los
profesores. Asimismo, expresa que los directores de esta regin presentan un estilo de
liderazgo preponderantemente autoritario y anrquico.
Tambin Rivera (2008) en su tesis doctoral sobre el liderazgo y la gestin de los
directores en las unidades de gestin educativa local de la regin Junn afirma que existe
una correlacin altamente significativa (r

= .983) entre estos dos aspectos. Empero, el

objetivo de la investigacin fue determinar la influencia del liderazgo en la gestin directiva.


Este estudio bsico con diseo descriptivo correlacional considera una muestra de nueve
directores y aplica un cuestionario para medir la variable liderazgo y una escala de
evaluacin en la medicin de la gestin. Se consideran una prueba binomial para una
proporcin y la toma del coeficiente de correlacin de Spearman en la prueba T de Student.
En una conclusin especfica, se determina la elevada correlacin (r = .829) entre el
liderazgo directivo y la competencia gerencial.
Es de resaltar en esta misma lnea investigativa que Zela (2008) en su tesis de
maestra que trat sobre el liderazgo y la calidad educativa en las escuelas secundarias de
la provincia de Lampa (Puno) busc determinar una relacin estadsticamente significativa
entre estas variables. En este estudio bsico descriptivo se tom en cuenta una muestra de
20 directores de instituciones educativas del nivel secundario; obtenindose en la aplicacin
de dos cuestionarios que el liderazgo participativo se encuentra en el 60% de la muestra,
mientras que el 40% presenta mayor liderazgo consultivo. Sin embargo, en la prctica, el
lder emplea los cuatro estilos de liderazgo de acuerdo con la tarea que se ejecuta, las
personas y la situacin. Esto contrast abiertamente con el nivel de calidad que brindaban
los centros de estudio, el cual result ser insatisfactorio o deficiente. Se arrib a la
conclusin que existe un bajo nivel de correlacin lineal positiva entre el liderazgo del
director y la calidad educativa (r = .390).
En otro contexto educacional, pero examinando el tema del liderazgo directivo,
Gutirrez (2008) pretendi en su tesis determinar la influencia de la estructura curricular, el
liderazgo de la direccin y el nivel profesional del docente en la gestin de la calidad
educativa de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en
la especialidad de historia y geografa. Se utiliz una metodologa cuantitativa bsica

9
transversal con un diseo descriptivo correlacional. La muestra a la que se le aplic el
cuestionario cerrado siguiendo la tcnica de las encuestas se compuso de 45 alumnos y 10
docentes de una poblacin total de 60 estudiantes y 70 docentes. Se obtuvo como
resultados la existencia de influencia significativa de la estructura curricular, el estilo de
liderazgo de la direccin y el nivel profesional del docente en la gestin de la calidad
educativa de su centro escolar.
La tesis de Valencia (2008) se propuso determinar la relacin de los estilos gerenciales
considerando la tipologa de liderazgo de Likert con respecto a la satisfaccin laboral del
personal. La poblacin se conform por 481 personas integrantes de la direccin general de
administracin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, de las cuales se tom una
muestra de 242 sujetos siguiendo un muestreo probabilstico estratificado. El mtodo es
cuantitativo y el diseo es descriptivo correlacional. Se aplicaron cuestionarios para evaluar
las variables, obtenindose como resultado que hay relacin significativa entre las variables,
destacando que los estilos consultivo y participativo evidencian relacin lineal positiva con la
satisfaccin del empleado.
Mansilla (2007) en su investigacin plante como objetivo establecer la influencia del
estilo directivo, el liderazgo estratgico y la gestin eficaz en el rendimiento acadmico de
los alumnos del nivel secundario de menores de la institucin educativa Inmaculada
Concepcin de Los Olivos. Efectu un estudio no experimental de tipo longitudinal con panel
mixto considerando a padres de familia, docentes y estudiantes como la poblacin de
estudio. A los tres grupos integrantes se les proporcion una encuesta con escala de Likert
pretendiendo medir el liderazgo directivo y la gestin eficaz, y para examinar el rendimiento
acadmico promedio de los educandos se tomaron las actas finales de evaluacin como
fuente de informacin. En una de sus conclusiones manifest que el director democrtico
con alto liderazgo estratgico influye positivamente en el rendimiento escolar.
En el estudio de Rincn (2005) se pretendi encontrar correlacin significativa entre
liderazgo directivo y desempeo de los docentes del Valle del Chumbao de la provincia de
Andahuaylas (Apurmac). Se us una encuesta aplicada a una muestra proporcional. Los
resultados indicaron un liderazgo autoritario, anrquico y poco democrtico, en
correspondencia a un desempeo docente de bajo nivel y autoritario. Adems, se dan
distintos problemas, tales como ruptura de relaciones humanas, malos manejos econmicos,
formacin de grupos y decisiones directivas que no responden a las necesidades de los
estudiantes.

10

Adems, Fernndez (2002) concluy en su tesis doctoral sobre fuentes de presin


laboral, tipo de personalidad, desgaste psquico ocupacional, satisfaccin laboral y
desempeo docente en profesores de educacin primaria de Lima Metropolitana, que existe
un menor nivel en el desempeo docente si se dan mayor presin y menor satisfaccin
laboral. El estudio descriptivo consider una poblacin de 26900 docentes y tom una
muestra probabilstica por conglomerados de 264 profesores. Sobre el desempeo remarc
que el docente con mayor tiempo de servicios posee puntajes significativamente ms altos.
Antecedentes internacionales.
En primer lugar, se resalta el estudio doctoral realizado por Flores (2008) sobre las
competencias que los docentes de educacin bsica movilizan en su desempeo
profesional, cuyo objetivo principal fue describir la percepcin autoevaluativa del desempeo
y la heteroevaluacin realizada por los directivos sobre el desenvolvimiento profesional. La
poblacin estuvo constituida por los profesores de 44 escuelas de la educacin bsica
chilena. En una primera etapa se estudi una muestra de 204 docentes del segundo ciclo y
en la segunda etapa con 284 maestros del primer ciclo. La aplicacin de los instrumentos de
autoevaluacin y heteroevaluacin del desempeo arrojaron algunas deficiencias en los
dominios evaluativos examinados (preparacin de la enseanza, creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje, enseanza para el aprendizaje y responsabilidades
profesionales); se precisa que solamente el 34.2% de los profesores efecta la
contextualizacin de contenidos en su planificacin, el 45.6% no siempre considera
fortalezas y debilidades de los alumnos para el ptimo desarrollo de sus clases y el 60.0%
evidencia bajo inters por ejecutar procesos educativos desafiantes.
En segundo lugar, tambin en el contexto educativo chileno, Carbone (2008) y su
equipo de investigacin abordaron bajo una perspectiva de anlisis emprico conceptual el
estudio de las prcticas de liderazgo de los equipos directivos. El objetivo principal es
entender cmo se da la relacin entre el liderazgo de los equipos directivos y las
herramientas de gestin disponibles, contrastndola con los resultados de aprendizaje de los
alumnos. Se present un anlisis cuantitativo de las variables personales, institucionales y
contextuales, la descripcin y formulacin de un perfil de los directivos y un anlisis prctico
conceptual. En la seleccin de la muestra de establecimientos se usan criterios de:
polinomio de resultados, tipo de dependencia, tipo de enseanza, gnero, matrcula y
ubicacin geogrfica. Los instrumentos utilizados se basaron en el Marco para la Buena

11
Direccin (MBD), el Sistema de Aseguramiento de la Calidad (SACGE) y en otros estudios
que sealan al liderazgo como un factor central para el xito de las escuelas. Las pautas de
Eventos Conductuales y el Test de Estilos de Aprendizaje fueron aplicados a todos los
integrantes del equipo directivo de cada establecimiento, incluyendo al director del mismo.
Se brind un perfil del director y se concluy que existen buenos resultados en el caso de
directivos participativos o autoritarios (polos opuestos) y malos resultados en la presencia de
un equipo directivo externalizador y centralista.
Prosiguiendo con el criterio de orden cronolgico, se indica una investigacin espaola
sobre direccin y liderazgo cuyos autores fueron Arias y Cantn (2007) donde se tuvo como
objetivo general describir la relacin entre tareas directivas de liderazgo y gestin de los
centros, determinando cules influyen en la calidad de los mismos segn lo perciben
docentes y directores de las escuelas pblicas y privadas de la Comunidad Autnoma de
Castilla y Len. La metodologa usada fue la cualitativa interpretativa ex post-facto teniendo
como objeto de estudio el director. Se aplic un cuestionario sobre aceptacin, conflicto y
calidad a profesores y directores, y se realizaron entrevistas semidirigidas a los directores.
Se concluy que los profesores son conscientes de la gran responsabilidad y complejidad de
las tareas directivas, adems, tienen la imagen del director como gestor de recursos y
relaciones de la prctica diaria docente. Asimismo, los directores concebidos como lderes
poltico democrticos se desempean ms a gusto en facetas administrativas, son rutinarios
y continuistas, manifiestan aspectos aprendidos sobre calidad, visin del centro y
satisfaccin del personal.
En su tesis doctoral que trata sobre el liderazgo y la eficiencia en la educacin chilena,
Thieme (2006) examina el binomio educacin y sociedad de ese pas con la finalidad de
medir bajo parmetros internacionales el desempeo de las instituciones educativas
primarias, estableciendo los estilos de liderazgo ejercido por los directores, as como su
influencia relevante en la eficiencia educativa. Las tcnicas usadas fueron el anlisis
envolvente de datos y el anlisis factorial con el empleo de los resultados de las pruebas
internacionales PISA y TIMMS. Se concluye que hay una ineficiencia global del 15.4% en las
escuelas chilenas. Sobre el liderazgo directivo se afirma que la observacin de estilos
activos conduce a mejores niveles de satisfaccin, esfuerzo extra y eficacia percibida.
Asimismo, no hay asociacin estadsticamente significativa si se comparan la eficiencia
tcnica de la organizacin con el liderazgo ejercido.

12
Adems, Garca (2006) en su tesis doctoral investiga sobre la formacin del clima
psicolgico y su relacin con los estilos de liderazgo con la intencin de comprender las
causas por las que la percepcin del clima difieren entre las personas de la misma
organizacin. Aunque el estudio realiz un anlisis multivariante en cuatro centros
hospitalarios pblicos y privados considerando una muestra compuesta por mdicos,
enfermeros y personal tcnico (632 sujetos participantes en total), sus resultados y
conclusiones pueden extrapolarse al campo educativo. Se concluye que la conducta de
relacin de los lderes contribuye a crear un buen clima en los equipos de trabajo y esto es
percibido por los subordinados, aplicndose estilos de liderazgo diferenciados de acuerdo a
las caractersticas del grupo.
Escamilla (2006) en su tesis doctoral estudia al director escolar y sus necesidades de
formacin para un desempeo profesional ptimo en el campo de la educacin bsica del
estado de Nuevo Len en Mxico. Bajo el criterio de la complementariedad metodolgica se
usan procedimientos cuantitativos y cualitativos: investigacin documental, cuestionarios,
entrevista, observacin y grupos focales. De una poblacin de 4467 directores de escuelas
pblicas y privadas se procedi a calcular la muestra representativa de 310 sujetos usando
la tcnica del muestreo aleatorio sistemtico. Sus resultados evidencian que la mayora de
directivos no recibieron formacin especfica para sus funciones y a partir de ellos se
propone un cuadro de necesidades y un perfil del director donde el elemento liderazgo es
uno de los factores esenciales.
La relevancia del tema de liderazgo es asumida por Maureira (2004) en su trabajo no
experimental, correlacional y ex post-facto sobre el liderazgo como factor de eficacia escolar,
donde se destaca su relacin con la participacin, satisfaccin y dinamizacin de la tarea
docente. Su objetivo fue establecer un modelo causal explicativo de los efectos del liderazgo
sobre la eficacia escolar. Se us el Cuestionario Multifactorial sobre Liderazgo Educacional
llamado CLM para recoger informacin descriptiva sobre el liderazgo directivo en 750
profesores y personal directivo de 60 centros escolares de primaria y secundaria ubicados
en su mayora en la zona centro de Madrid (muestra disponible no probabilstica). En los
resultados moderadamente satisfactorios se resalta que la dimensin consideracin
individual del lder posee efectos directos sobre la satisfaccin laboral del docente y,
asimismo, la inspiracin, la estimulacin intelectual y el carisma tienen efectos directos de
gran incidencia sobre la colaboracin activa en la vida escolar.

13
Gago (2004) con el propsito de analizar el rol de lder educativo de los directores de
la educacin secundaria pblica asturiana y establecer propuestas para su desempeo
desarroll un estudio cuantitativo cualitativo. Su investigacin descriptiva y observacional
tuvo como variables de informacin las conductas del lder y como variables de clasificacin
sexo, edad, etapa profesional, tiempo de servicios y tamao de la escuela. De una poblacin
de 1870 profesores y 28 directivos se dispuso de una muestra de 123 docentes y 16
directores. Se utiliz la escala de estimacin del liderazgo y la tcnica Delphi del enfoque
cualitativo como tcnicas de investigacin. En sus conclusiones se hall que la actuacin del
director como lder educativo es un rol complicado enmarcado por mltiples condicionantes.
No puede plantearse el ejercicio de un liderazgo educativo sin un cambio en la organizacin
escolar como dispositivo al servicio del proceso de enseanza aprendizaje.
Tambin es de resaltar el aporte de Baeza (2003), quien en su tesis doctoral aborda
un estudio descriptivo comparativo sobre la efectividad del estilo de liderazgo ejercido en
instituciones de educacin superior de Iberoamrica, en la que se describe la efectividad del
estilo de liderazgo dentro de los centros superiores en relacin a la autoevaluacin como
mecanismo de aseguramiento de la calidad. Se estudiaron la realidad de las universidades
chilenas en comparacin a las universidades iberoamericanas. En el estudio se utiliz la
metodologa de grupos Delphi, desarrollo de entrevistas semiestructuradas y aplicacin de
un inventario de liderazgo. Al contrastar la percepcin de directivos, docentes,
administrativos y alumnos de las universidades seleccionadas se concluye que el liderazgo
es factor esencial en los procesos de autoevaluacin institucional y en el mantenimiento de
una organizacin ptima. Se recomienda implementar estrategias para la promocin de una
comunidad de lderes en el campo gerencial del quehacer educativo.
Cuevas y Daz (2001) en la investigacin que examin la percepcin de los directores
sobre el liderazgo educativo en centros de educacin secundaria de Ceuta en Espaa
emplearon una metodologa cuantitativa y cualitativa con la aplicacin de la tcnica de
anlisis de documentos, la realizacin de entrevistas semiestructuradas y el llenado de un
cuestionario sobre liderazgo considerando los rasgos que Bass describe para el tipo de
liderazgo transformacional. Se tomaron en consideracin cinco directores de centros
escolares en Ceuta. A pesar de que los resultados no son generalizables a otros contextos
debido a la realidad multicultural que refleja, se concluye que todos los directores poseen
una alta percepcin sobre su nivel de liderazgo y segn su autorreflexin tienen una gran
valoracin de su labor directiva por lo que se resisten a dejar su cargo. Se sugiere realizar

14
un estudio de carcter heteroevaluativo que brinde la confirmacin o refutacin de los
hallazgos encontrados.
Asimismo, Fernndez (2001) desarroll una investigacin referida al estilo gerencial
del personal directivo de las escuelas bsicas de Altagracia de Orituco con la finalidad de
constatar el vnculo existente entre el estilo gerencial de los directores de instituciones
escolares primarias con el desempeo de sus profesores y el personal administrativo. Esta
investigacin venezolana de maestra obtuvo como conclusin que es muy importante el
liderazgo directivo debido a que se incentiva un buen clima institucional donde el aprendizaje
del estudiante halla un buen terreno de cultivo para su crecimiento. Adems, seal su
relevancia haciendo ver que constituye un importante factor de desarrollo de cualquier
proyecto educativo institucional.
Flores (2001) en una investigacin analiza el factor humano en la docencia
pretendiendo determinar las caractersticas personales del profesor y su desempeo
docente. Con tal fin, evala una muestra aleatoria de 165 maestros de la educacin
secundaria obligatoria del Valls (Catalunya) en Espaa al considerar una poblacin de 2000
docentes. Se emplea el anlisis cuantitativo para las encuestas realizadas y el anlisis
cualitativo en la tcnica de entrevistas usada. Se concluye que el entorno laboral y las
condiciones del trabajo de enseanza se relacionan de manera significativa con la tarea
responsable del profesor.
Finalmente, Miranda y Andrade (1998) en su investigacin sobre la influencia del
liderazgo directivo en el rendimiento escolar de los estudiantes del segundo ao de
secundaria en la comunidad de Santiago buscan medir el grado de influencia de este
liderazgo en el rendimiento de los alumnos disponiendo de una muestra conformada por 200
estudiantes. Se trata de un estudio no experimental de tipo descriptivo correlacional donde
se manifiesta que este liderazgo incide directamente en el rendimiento pues potencia los
canales operativos de informacin y comunicacin, y fomenta, adems, una cultura
institucional de identificacin con la comunidad escolar.
Marco terico.
Liderazgo.

15
Existen muchas definiciones de lo qu es un lder. En las dimensiones de las teoras
de liderazgo al lder se le enfoca y analiza considerando sus caractersticas personales
(carcter, habilidad, destreza), los roles (figura, enlace, tomador de decisiones, motivador),
los comportamientos, las fuentes y usos de poder (Evans y Lindsay, 2000, p. 231). Por su
parte, Silceo, A., Angulo y Silceo, F. (2001) afirman que todo lder tiene que poseer
cualidades de actitud (generosidad, valenta, conviccin, sabidura y riesgo), conductas de
inspiracin (motivacin, pasin, congruencia, credibilidad e integridad, fe y esperanza) y
comportamientos de interrelacin (disposicin y presencia, comunicacin, capacidad de
escuchar, convencimiento y negociacin). El educador y psiclogo norteamericano Rensis
Likert describe los cinco comportamientos que definen la conducta efectiva de un lder eficaz
(Murillo, 2006, p. 12), a saber: el fomento de relaciones positivas, el mantenimiento del
sentimiento de lealtad al grupo, el entusiasmo para alcanzar altos estndares de
rendimiento, la posesin de conocimientos tcnicos y la capacidad de coordinacin y
planificacin.
La acepcin de liderazgo proviene originalmente de la voz inglesa lead, verbo que
denota la capacidad de conducir a un grupo de individuos, ya sea en un conflicto blico, en
una causa poltica, en una institucin, etc. Por ende, lder es sinnimo de conductor y
liderazgo de conduccin. Rojas y Gaspar (2006, p. 18) manifiestan que el liderazgo es el
arte de la conduccin de seres humanos. Bolvar (1997) ampla la definicin sealando que
el liderazgo es una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a cambiar
voluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en funcin de unas
tareas o proyectos comunes (p. 26). Garca (2006, p. 103) se identifica con la definicin
propuesta por Hersey, Blanchard y Johnson citando que liderazgo es el proceso de influir en
las actividades de un individuo o grupo en los esfuerzos por alcanzar una meta en cierta
situacin. Por su parte, Hellriegel y Slocum (2004, p. 250) lo definen como proceso de
desarrollar ideas y una visin, viviendo segn los valores que apoyan esas ideas y esa
visin, influyendo en otros para que las incorporen en su propia conducta y tomando
decisiones difciles sobre los recursos humanos y otros aspectos. Silceo et al (2001)
sintetizan el significado del trmino liderazgo como la influencia para el logro de un fin
valioso (p. 32).
Para Jones y George (2006) el liderazgo es el proceso por el cual una persona ejerce
influencia sobre la gente e inspira, motiva y dirige sus actividades para ayudar a alcanzar los
objetivos del grupo o de la organizacin (p. 495). Luego, el liderazgo, fenmeno social que
aparece en los grupos sociales y en las instituciones, se constituye en una influencia

16
interpersonal ejercida en una situacin dada, dirigida a travs del proceso de comunicacin
humana para la consecucin de uno o ms objetivos especficos y, como lo explica Goberna
(2001, p. 78), las condiciones para que se d el liderazgo efectivo necesitan de la alianza de
dos caractersticas importantes: el poder y la autoridad. Como las organizaciones se hallan
constituidas por individuos que laboran juntos, interactan en distintas actividades y en
diferentes niveles, algunas de estas personas ocupan posiciones en los diversos estamentos
administrativos para dirigir el trabajo de los dems, convirtindose as en responsables de la
actividad conjunta del grupo, lo cual implica liderazgo. Chiavenato (2002a) expresa que:
El liderazgo es un proceso clave en toda organizacin y ha sido una preocupacin
constante tanto de las organizaciones que lo necesitan como de tericos e
investigadores. Los lderes causan profundo impacto en la vida de las personas y las
organizaciones. Por estas razones, la complejidad del asunto ha conducido a plantear
infinidad de teoras y a intentar explicar qu es el liderazgo. La conclusin es que
todava no existe un enfoque amplio y universalmente aceptado al respecto. (p. 571)
Robbins y Coulter (2010, p. 370) aseveran que lder es alguien que puede influir en
los dems y que posee autoridad gerencial. Liderazgo es lo que hacen los lderes. Es
un proceso de guiar a un grupo e influir en l para que alcance sus metas. Un director
o un gerente debieran ser lderes pero el liderazgo no debe confundirse con la
direccin o la gerencia, y como afirman Silceo et al (2001) su ejercicio implica que un
lder ha de definir su tarea a partir de una visin, de una misin y de un cdigo de
valores (p. 13). Los lderes deben estar en los niveles institucionales, intermedios y
operacionales de las organizaciones puesto que las empresas los requieren en todos
sus niveles y reas de actuacin. Se acota que liderazgo no significa lo mismo que
administracin; el administrador es responsable de los recursos y de funciones como
planear, presupuestar, organizar, dirigir, ejecutar y controlar la accin organizacional
para alcanzar objetivos. La calidad del liderazgo se pone de manifiesto en actividades
como consolidar la visin, alinear actitudes, inspirar y motivar; el lder influye en el
grupo para ayudarlo a alcanzar las metas planteadas, lo persuade de que esas son
las metas correctas y los motiva para que logren sus objetivos. Todas las relaciones
de una organizacin conllevan lderes y liderados: comisiones, equipos de trabajo,
relaciones entre lnea y asesora, supervisores y subordinados, etc. Una persona
emerge como lder si el grupo le atribuye caractersticas propias del liderazgo
emparentadas con las teoras implcitas de los seguidores (Castro, 2006, p. 89), es
decir, si el conjunto le adjudica rasgos peculiares vinculados con las concepciones de

17
los seguidores y su idiosincrasia; por lo que es posible encontrar diferentes tipos de
lderes segn las caractersticas particulares del conjunto.
Chiavenato (2002b) manifiesta que en rigor, el administrador debera ser tambin un
lder para tratar adecuadamente con las personas que trabajan con l. El lder, por su parte,
puede actuar en grupos formales e informales, y no siempre es un administrador (p.557).
Entonces, el administrador se puede apoyar por completo en la autoridad de su cargo o
adoptar un estilo de conducta ms participativo que implique decisin compartida con el
subordinado. Aqu se ve otro aspecto importante del liderazgo, el cual es la comunicacin del
lder que afecta el comportamiento y desempeo de los liderados con su claridad y exactitud,
pues la dificultad de comunicar es una deficiencia que perjudica al mismo. El poder y la
aceptacin de los liderados tambin son dos caractersticas emergentes de lo dicho.
Consecuentemente, el administrador puede adoptar un estilo autocrtico e impositivo o
democrtico y participativo para lograr que las personas realicen las tareas. Empero, no hay
que olvidar lo que expresan Silceo et al (2001): la esencia del liderazgo es la determinacin
personal de guiar a otros para el beneficio individual y colectivo, a travs de una serie de
conductas y actitudes que se construyen con esfuerzo (p. 51).
Lo expresado se puede aplicar al caso concreto de la realidad escolar donde el
director lder debe guiar la determinacin de lo que se va a realizar de forma correcta,
proporcionar al personal los insumos y las condiciones necesarias para el trabajo efectivo,
verificar que las tareas se hagan eficientemente y evaluarlas, e introducir cambios o
innovaciones para corregir o mejorar el funcionamiento institucional. Hay que agregar que
todo personal directivo debe tener presente que ocupar el puesto de la direccin no es
ubicarse en una situacin de privilegio que le posibilite comodidades injustificadas, ni
usufructuar el cargo rehuyendo funciones y tareas de su competencia. El profesor
universitario Alvarado (1996) expresa que dirigir es convertir en propia y de mxima
responsabilidad la tarea encomendada, poniendo en ella todo el inters que se concede a
los asuntos personales; es integrarse al grupo de personas que nos han sido asignadas
como colaboradoras (p. 111).
Elementos del liderazgo.
La capacidad de liderazgo es muy importante para cualquier director de una institucin
educativa naciente, en crecimiento o en constante transformacin. Pero, cules son los
elementos primordiales de todo liderazgo? Garca (2006, p. 102) cita a Fiedler y Chemers

18
para sealar que se pueden hallar dos elementos comunes en cualquier definicin: la
existencia de una relacin entre unas personas en la cuales la influencia est distribuida en
forma desigual y los seguidores que consienten esta relacin. Es ms completa la postura
de Alvarado (1996), quien sentencia que el ejercicio del liderazgo implica la interrelacin de
por lo menos cuatro elementos fundamentales: los objetivos, el estilo, los seguidores y el
poder. Los objetivos son el elemento clave de cualquier actividad como la educacin y la
administracin. Un lder debe tener bien claro tanto los objetivos institucionales as como
aquellos referidos a la satisfaccin de los intereses individuales (p. 48) porque solamente de
esta forma se puede lograr la supervivencia y el desarrollo cuantitativo y cualitativo de la
empresa educativa. Un segundo elemento viene a ser el estilo, el cual consiste en las
diferentes conductas y actitudes que manifiestan los lderes en el ejercicio de su poder con
la finalidad de integrar intereses, consolidar preocupaciones por el servicio y lograr los
objetivos de la organizacin. Asimismo, la esencia del liderazgo es la adhesin, la
subordinacin, el seguimiento y la emulacin de los integrantes del grupo, es por ello que los
seguidores conforman el tercer elemento. Tambin es necesario establecer los tipos de
poder que tienen los sujetos denominados lderes, luego el poder sera el ltimo elemento
primordial a examinar.
Bases del poder en el liderazgo.
El liderazgo es, de cierta manera, un tipo de poder personal. A travs del liderazgo,
una persona influye en otras en funcin de las relaciones existentes. La influencia es una
transaccin interpersonal en la que una persona modifica o provoca la modificacin del
comportamiento de otra, de manera intencional. As, siempre hay un lder influyente y los
liderados influenciados. Chiavenato (2002a) sentencia que esta definicin indica que el
liderazgo incluye el uso de la influencia y que todas las relaciones interpersonales pueden
implicar liderazgo (p. 560). La influencia es una nocin ligada al concepto de poder y de
autoridad. Poder es el potencial de influencia de una persona sobre otras, que puede ser
ejercido o no. En una institucin, el poder es la capacidad de afectar y controlar las acciones
y decisiones de las otras personas, incluso si ellas se oponen. La autoridad, entendida
como la libre aceptacin de las rdenes de quien dirige (Goberna, 2001, p. 79), es el poder
legtimo, poder legal socialmente aceptado que tiene una persona en virtud del papel o
posicin que cumple en una estructura organizacional.
Una persona que ocupa una alta posicin en una empresa tiene poder por el hecho de
su puesto, lo cual se denomina poder de posicin. El poder del director de la Direccin

19
Regional de Educacin del Callao es mayor que el del director de una institucin educativa,
debido a la autoridad formalmente atribuida a su situacin jerrquica, y no debido a las
caractersticas personales que lo llevaron hasta el cargo. Sin embargo, la capacidad de
influir, persuadir e incentivar a los liderados est muy ligada al poder que se percibe en el
lder y se da por niveles. De acuerdo a Maxwell (2007, pp. 9-13) esta influencia se manifiesta
en cinco niveles, los cuales en orden creciente son: influencia de posicin (por el mero lugar
o puesto que la autoridad ocupa), influencia de permiso (por la ascendencia que se tenga en
los subordinados), influencia de produccin (por los resultados vistos en la organizacin),
influencia del desarrollo (por lo que recibieron los sujetos para su crecimiento) y la influencia
de la personalidad (por el respeto y aprecio).
Asimismo, Jones y George (2006, pp. 498-499) expresan que hay varios tipos de
poder: legtimo, de recompensa, coercitivo, experto y referido. Los lderes efectivos dan
pasos para tener suficientes niveles de cada tipo de poder y usan el que tienen en formas
provechosas. El poder legtimo es la autoridad que se tiene en virtud del puesto ocupado en
la jerarqua de la organizacin, el poder de recompensar es la capacidad que se tiene para
conceder premios o estmulos, el poder coercitivo viene a ser la autoridad para obligar y
sancionar, el poder experto o de competencia se basa en conocimientos, habilidades y
pericia del directivo y el poder referido proviene de la admiracin, respeto y lealtad de los
subalternos. El liderazgo fidedigno se deriva, generalmente, del poder de competencia y el
poder de referencia del lder, es decir, de su poder personal. Cuando se funda en el poder de
la recompensa, la coercin o la legitimacin, se basa exclusivamente en el poder de la
posicin que la organizacin le confiere. El desafo del administrador est en saber buscar
con decisin el poder de competencia y de referencia para ejercer un liderazgo basado en el
poder personal. De forma taxativa, se afirma que en las nuevas organizaciones
educacionales los ttulos y las funciones jerrquicas otorgan escasa autoridad hasta el
instante en el que el lder evidencie competencias.
Funciones administrativas de liderazgo.
Lussier y Achua (2002) recuerdan que Mintzberg defini funcin como el conjunto de
comportamientos que se espera de una persona al realizar una labor e identific diez
funciones que los lderes realizan para lograr los objetivos en las organizaciones. Al decir de
ellos, representan las actividades de comportamiento predominantes que llevan a cabo
administradores o seguidores (p. 10). El autor citado plante la agrupacin de estas
funciones en tres categoras, actividades de naturaleza interpersonal, informativa y

20
decisional. Las funciones interpersonales de liderazgo comprenden actividades de
representacin, de lder y de enlace; mientras que las funciones informativas de liderazgo
comprenden acciones de monitoreo, de difusin y de portavoz; y las funciones decisionales
se dividen en las funciones de emprendedor, manejo de dificultades, de asignacin de
recursos y de negociador. Resulta importante mencionar estas funciones administrativas
puesto que a partir de stas los psiclogos sociales identificaron los estilos de accin del
lder en la consecucin de los propsitos personales y grupales.
Por lo expresado, Alvarado (2000, p. 110) refiere que el reconocido y clsico autor de
temas administrativos Rensis Likert aporta a la teora su propuesta de los cuatro estilos de
liderazgo: autoritario coercitivo, autoritario benevolente, consultivo y participativo.
Agregando, adems, lo siguiente:
Otros autores que han estudiado los estilos directivos y que son muy divulgados son:
K. Lewin (Autcrata - Demcrata - Liberal); Blake y Mouton con el Grid Administrativo
(Estilos 1.1. - 9.1. - 1.9. - 5.5. - 9.9.), el de William Reddin con su estilo bidimensional
(nfasis en la relaciones o en las tareas) y los estilos de Fiedler, con sus estilos
contingenciales basados en tres condiciones: relaciones jefe - subalterno (buenas o
malas), la estructura de la tarea (estructurada o no estructurada) y el poder del puesto
(fuerte o dbil). (p. 111)
Teora sobre liderazgo de Likert.
Resea Reyes (2004, p.30) que el exponente de la administracin participativa y la
psicologa industrial Likert y sus asociados de la universidad de Michigan han estudiado
seriamente los patrones, estilos de los lderes y administradores durante tres dcadas. Con
el devenir de las investigaciones l desarroll ciertas ideas y enfoques para la comprensin
del comportamiento de los lderes. Manifest que hablar de estilos de liderazgo es referirse
al conjunto de cualidades y tcnicas que el gerente ejerce para dirigir a sus subordinados
(Mnch, 1997, p. 146). El sustento terico de este estudio corresponde, pues, a la
fundamentacin sobre liderazgo directivo de este experto en la materia. Valencia (2008)
informa lo siguiente sobre este autor:
Likert (1968) determin la existencia de cuatro sistemas administrativos basndose en
las caractersticas y estilos de la direccin presente en una organizacin. Estos cuatro
son: Autoritarismo-coercitivo, autoritario-benevolente, participativo y consultivo. Estos

21
encabezamientos o epgrafes fueron presentados por primera vez en su obra New
Patterns of Management, de Rensis Likert (1961). Posteriormente fueron cambiados
en El factor humano en la empresa: Su direccin y valoracin (1968),
respectivamente, a sistema 1, sistema, 2 sistema 3 y sistema 4. (p. 49)
No obstante el tiempo transcurrido y la aparicin de nuevas teoras de liderazgo, la
propuesta de Likert, que aparece como materia de conocimiento en cualquier libro
especializado, no ha perdido su utilidad. Adems, esta base terica fue seleccionada debido
al empleo que ha tenido en las investigaciones nacionales relacionadas al tema motivo del
presente estudio. Al respecto, refiere tambin el investigador Valencia (2008) que las
personas no trabajan en las organizaciones, segn Likert; sino que las personas son la
organizacin (p. 43). Respetando esta orientacin personalista propuso los cuatro estilos
directivos, pero antes de establecer los mismos se tiene que considerar la descripcin de las
cuatro criterios o factores que los determinan, a saber: los procesos decisorios, los sistemas
de comunicacin, las relaciones interpersonales, y el sistema de recompensas y castigos.
Los procesos decisorios constituyen el factor esencial en la permanencia de una
organizacin cuya influencia se relaciona con el sujeto que tiene el poder y la autoridad para
ejercerlo (por ejemplo, el lder directivo), se direccionan objetivamente partiendo de la
valoracin de las fuentes informativas y la consiguiente evaluacin de los alcances de la
toma de decisiones, as como su impacto. Por otra parte, el sistema de comunicacin alude
a la manera cmo se manifiesta el intercambio de informacin entre la autoridad y los
subordinados. Sin la clara, adecuada y pertinente comunicacin no se puede dar un eficaz y
eficiente trabajo colectivo, pues la informacin errnea, insuficiente o no transmitida de
manera oportuna ocasiona diversos fallos en los dirigidos y genera el resquebrajamiento o
nulidad de un proceso decisional. Como afirma Reyes (2004, p. 30) el comportamiento del
directivo efectivo se basa en la comunicacin para mantener a todas las partes funcionales
en una unidad.
Asimismo, las relaciones interpersonales, vistas como el conjunto de habilidades
demostradas para el trabajo en equipo con fines y metas precisos, se refieren a la
interaccin que por medio de la comunicacin se desarrolla entre el director, para este caso,
y el personal docente, el cual constituye el grupo profesional de la educacin que tiene al
frente. Las recompensas y castigos pretenden enrumbar las acciones del personal en el
logro de los objetivos, reforzando conductas positivas que alienten la consecucin de metas
y desalentando comportamientos negativos que vayan en contra de los fines institucionales.

22
Ejemplos de recompensas son la felicitacin escrita o la designacin para participar en
eventos o capacitaciones representando a la institucin; en cuanto a las sanciones o
medidas correctivas, se tienen la llamada de atencin verbal, la amonestacin escrita y el
proceso administrativo.
Liderazgo autoritario coercitivo.
Sorados (2010) lo nombra como autoritario explotador. Los directivos son muy
autoritarios, confan poco en los subordinados, motivan mediante el temor y el castigo,
ofrecen recompensas ocasionales y slo participan en la comunicacin descendente. Las
decisiones se toman en los niveles superiores de la organizacin (p. 37). Este estilo se halla
centralizado totalmente en la cpula por lo que las decisiones unidireccionales son
monopolizadas por el nivel superior y siempre vienen de arriba hacia abajo. Se presenta una
comunicacin vertical descendente de carcter precario para llevar rdenes, notndose un
claro distanciamiento entre el directivo y los subordinados que se encuentran aislados en los
cargos. La ejecucin se encuentra supeditada al temor de los castigos, las sanciones y las
medidas disciplinarias con obediencia estricta al reglamento interno. El establecimiento de
metas se rige por la cadena de mando al carecer de confianza en los subalternos. La
satisfaccin de necesidades se halla en un nivel fisiolgico y de seguridad. Asimismo, se
desarrolla una organizacin informal en contraposicin a los objetivos de la institucin y, por
lo tanto, perjudicial.
Liderazgo autoritario benevolente.
Valencia (2008, p. 50) indica que la administracin obsequia una confianza
condescendiente a sus empleados, como la del amo con sus servidores. Asimismo, las
actitudes de subordinacin del personal no son tan pronunciadas como en el caso anterior
pero se mantiene la centralizacin, las decisiones importantes se toman en la cspide de la
estructura de la organizacin y hay delegacin solamente en asuntos rutinarios. La
comunicacin es relativamente precaria y se mantiene una impronta vertical descendente
con la escucha de las opiniones de los subalternos. Existe cierta confianza tolerante y
condescendiente con los empleados manifestada en las decisiones que se les otorga bajo
un marco establecido con polticas de control. La organizacin informal que aparece de
manera incipiente es considerada todava como una posible amenaza para el desarrollo de
la empresa. Adems, los castigos y correctivos se presentan con menor arbitrariedad y las
recompensas sociales surgen de forma ocasional.

23

Liderazgo consultivo.
Este estilo o sistema es indicado por Gil y Giner (2007) como el que permite la
consulta a los subordinados y la delegacin, pero el derecho a la ltima palabra siempre
proviene de la direccin. Tienen cierta confianza en los subordinados, pero no completa;
suelen usar constructivamente las ideas y opiniones de stos (p. 324), es decir, las
decisiones vitales, generales y de poltica amplia provienen del nivel superior, permitiendo la
toma de decisiones concretas a niveles inferiores. La comunicacin discrecional fluye en
ambos sentidos tanto vertical como horizontalmente. Los subalternos tienen cierta
autonoma en su trabajo promovindose la participacin en los procesos de control. La
empresa intenta facilitar la evolucin de una organizacin informal saludable puesto que
existe confianza en la persona y sus relaciones. nfasis en las recompensas materiales y en
el otorgamiento de reconocimientos para promover el involucramiento del personal con las
metas del centro de labores, las sanciones no son frecuentes.
Liderazgo participativo.
El denominado sistema 4, donde los directivos tienen completa confianza en el trabajo
de los integrantes del grupo en todos los aspectos, es el ms efectivo en la toma de
decisiones y adems de ser el ms productivo de la empresa (Reyes, 2004, p. 31). Aqu se
proporcionan recompensas econmicas y reconocimientos sociales, las sanciones son raras
y se deciden por el grupo, se pone en prctica un sistema de participacin grupal con
polticas definidas, se consigue el involucramiento del grupo en la realizacin de altos
objetivos de performance, se promueve el desarrollo de nuevas metodologas y procesos, la
comunicacin es en todos los sentidos, existe proximidad psicolgica entre superior y
subordinado, toma de decisiones a nivel de grupo, etc. Los intercambios entre la
administracin y los empleados son extensos y amistosos, con un alto grado de confianza.
La responsabilidad del proceso de control est muy distribuida, e incluso las unidades
inferiores participan por completo (Valencia, 2008, p. 51). En este caso, las organizaciones
formal e informal por lo general son la misma; se llega, por ende, a la obtencin de las metas
debido a la confluencia de los grupos sociales en un inters comn.
Gil y Giner (2007, p. 324) expresan que Likert y su grupo llegan a la conclusin de
que el sistema ms eficiente era el liderazgo participativo y democrtico. Con la finalidad de
ampliar el bagaje terico sobre liderazgo y confrontar los otros criterios tomados para definir

24
una tipologa especfica sobre el tpico a continuacin se examinan en orden cronolgico,
algunos de los principales enfoques tericos existentes respecto al liderazgo: las teoras de
rasgos de personalidad, las teoras sobre estilos de liderazgo, las teoras situacionales de
liderazgo y liderazgo transaccional - liderazgo transformacional.
El liderazgo como rasgo de personalidad.
Citando los resultados de algunas investigaciones Mnch (1997, p. 147) seala, con
carcter enunciativo y no limitativo, las cualidades sobresalientes de los lderes como
individuos: el dominio de s mismo, la iniciativa, el sentido comn, el optimismo, la
sinceridad, justicia y lealtad, el espritu de logro, y la sencillez y humildad. Palomo (2008) cita
las cualidades personales de cualquier lder mencionadas por el investigador Gibb en 1969,
a saber: seguridad en s mismo, alta extroversin, buen nivel de inteligencia, buena empata
y ajuste. Empero, se indica que ya las primeras teoras sobre liderazgo identificaron los
rasgos de personalidad caractersticos del lder (entre 1930 y 1940). Se parte de la premisa
asumida como vlida de que los lderes no se hacen, nacen con unas caractersticas
innatas que los llevan a desempearse de forma destacada (Murillo, 2006, p.1). El supuesto
fue que poda hallarse un nmero finito de caractersticas personales, intelectuales,
emocionales y fsicas que identificasen a los lderes de xito con habilidades para interpretar
objetivos y misiones, establecer prioridades, planear y programar actividades del equipo,
solucionar problemas y conflictos, supervisar y orientar a las personas y delegar
responsabilidades.
Aunque Aristteles de Estagira afirmara que desde el mismo instante del nacimiento
existen predestinados a la obediencia y otros, al mando segn recuerda Palomo (2008) este
enfoque presentaba limitaciones. Las crticas a la teora de rasgos se fundan en dos
aspectos: las caractersticas de personalidad generalmente se miden de manera poco
precisa y no se tiene en cuenta la situacin en la que se ejerce el liderazgo, es decir, los
elementos del ambiente importantes para determinar quin ser lder eficaz (algunos rasgos
de personalidad son esenciales en determinadas situaciones y contextos, pero no en otras).
El liderazgo como estilos de comportamiento.
Bajo este panorama la persona del lder se define por las conductas asumidas, su
peculiaridad se pone en evidencia a travs de sus acciones. Un modelo conductual del
liderazgo coloca su atencin en lo que hacen los lderes y cmo lo hacen. Se deben sealar

25
aqu las investigaciones de las universidades de Ohio y Michigan, as como las de Blake y
Mouton. Las teoras sobre estilos de liderazgo prescriben un estilo particular de conducta del
lder que origina resultados finales de produccin y satisfaccin de las personas. Alega
Pareja (2007) que de este modo, un lder sera la persona que tiene caractersticas y
cualidades que los dems no poseen en alguna dimensin de la actividad humana,
profesional o personal (p. 15). En estas teoras individualistas se integran a los rasgos otros
aspectos que centran el anlisis en la accin de los lderes estableciendo comportamientos
regulares como propios de cada tipo de lder. Las tipologas ms divulgadas son los tres
estilos de liderazgo de Lewin, los sistemas de liderazgo de Likert (visto anteriormente), el
liderazgo orientado hacia las tareas o las personas y la malla gerencial.
Los tres estilos de liderazgo.
En los estudios sobre liderazgo de los investigadores Lewin, White y Lippitt a fines de
los treinta se pretendi verificar la influencia de tres distintos estilos de liderazgo en los
resultados de desempeo y en el comportamiento de las personas. Sorados (2010) indica
que Kurt Lewin y sus colegas realizaron un estudio en la universidad de Iowa, donde
exploraron tres comportamientos o estilos de liderazgo denominados autocrtico,
democrtico y de laissez faire (p. 25).
El lder autoritario o autocrtico centraliza totalmente la autoridad y las decisiones; los
subordinados no tienen ninguna libertad para elegir. Chiavenato (2002b) dice que el lder
autocrtico es dominante, imparte rdenes y espera obediencia plena y ciega de los
subordinados. Los grupos sometidos a liderazgo autocrtico presentaron el mayor volumen
de trabajo producido, y evidentes seales de tensin, frustracin y agresividad (p. 568). Ms
que respetado, el lder de este tipo es temido por el grupo, el que solamente trabaja cuando
se encuentra presente. El nfasis se halla en el lder directivo que imparte rdenes sin previa
consulta y solamente espera el cumplimiento. Este lder es dogmtico y firme. Dirige
mediante la habilidad para dar o negar recompensas y castigos. Es muy recomendable en
los casos siguientes: para resolver situaciones de emergencia o de crisis, cuando los
subalternos evidencian poca madurez emocional y si se presentan deficiencias en los
aspectos laborales.
El lder democrtico es el estilo de direccin que permite la participacin de los
colaboradores en el anlisis de los problemas y principales decisiones del equipo de trabajo
(Hernndez, 2006, p. 105). Se caracteriza por la consulta y persuasin a sus subordinados

26
en torno a las decisiones propuestas, y el aliento a la participacin conjunta. Es comunicativo
en extremo, estimula la participacin de las personas y se preocupa igualmente por el
trabajo y el grupo. Acta como facilitador para orientar el grupo, ayudndolo en la definicin
de los problemas y en las soluciones, coordinando actividades y sugiriendo ideas. Los
grupos dirigidos con liderazgo democrtico presentaron buena cantidad de trabajo y calidad
sorprendentemente mejor, acompaada de un clima de satisfaccin, integracin grupal,
responsabilidad y compromiso de las personas. Es el estilo que se recomienda en las
labores pedaggicas y administrativas porque, segn los estudios, es el que produce un
mayor grado de motivacin, tan necesario para el proceso de enseanza aprendizaje.
El lder liberal (laissez faire) permite total libertad para la toma de decisiones
individuales o grupales, participando en ellas slo cuando el grupo lo solicita y empleando
muy poco su poder. El comportamiento del lder es evasivo y sin firmeza. Los grupos
sometidos a liderazgo liberal no se desempean bien en cuanto a la cantidad ni en cuanto a
la calidad del trabajo, y presentan fuertes seales de individualismo, disociacin del grupo,
insatisfaccin, agresividad y poco respeto hacia el lder, el que es ignorado. El liderazgo
liberal enfatiza solamente en el grupo. Alvarado (1996) expresa que este liderazgo depende
en gran medida de los subalternos para fijar sus propias metas y medios para alcanzarlos
(p. 51). Por conceder a los subordinados un alto grado de independencia en sus tareas, las
que se limitan bsicamente a comunicar, es recomendable cuando el grupo evidencia un
elevado grado de madurez y responsabilidad, es decir cuando manifiestan habilidad y
seguridad plenamente confiables.
Resumiendo, en el liderazgo autocrtico est centralizado el poder y se mantiene el
control de todo y de todos, mientras que en el liderazgo liberal existe un lder no participativo
que deja fluir la situacin, sin intervenir o intentar cambiar el rumbo de los acontecimientos.
Por otra parte, en el liderazgo democrtico el lder trabaja y toma decisiones en conjunto con
los subordinados, escuchando, orientando e impulsando a los miembros. La actuacin del
lder promueve un tipo de comunicacin con el grupo en cada uno de estos tres estilos de
liderazgo. Gil y Giner (2007) expresan que a largo plazo los autores demostraron en su
investigacin que era ms efectivo y eficiente el estilo democrtico, aun cuando con el estilo
autoritario la cantidad y calidad de trabajo fueron mayores a corto plazo (p. 314).
La teora del liderazgo orientado hacia las tareas o hacia las personas.

27
Esta teora se fundamenta en el acento que se proporcione al ejercicio del liderazgo.
Se pueden presentar dos casos, vertientes o tambin llamadas dimensiones, a saber:
preocupacin por la produccin o preocupacin por los trabajadores de la empresa.
El liderazgo centrado en la tarea (job centered) es un estilo estrictamente preocupado
por la ejecucin de la tarea y por sus resultados inmediatos puesto que prioriza la cantidad y
calidad del trabajo logrado. Chiavenato (2002b) agrega que es tpico de organizaciones o
unidades que acostumbran concentrar a las personas en cargos aislados e individualizados,
superespecializados, con procedimientos rutinarios y estandarizados, siguiendo normas y
reglamentos (p. 571). Este liderazgo, preocupado exclusivamente por el trabajo, pretende
conseguir que las tareas se ejecuten segn mtodos preestablecidos y recursos disponibles
en pos de optimizar la productividad desdeando la satisfaccin y cohesin del grupo. El
inters de los mandos superiores es producir ms y mejor en cada periodo de tiempo.
El liderazgo centrado en los individuos (employee centered) es un estilo interesado por
el aspecto humano de los subordinados, busca mantener un equipo de trabajo actuante que
tenga mayor incidencia en las decisiones y existe sensibilidad hacia ellos como personas
pues se toman en cuenta sus sentimientos y relaciones. En palabras de Hellriegel y Slocum
(2004, p. 254), los lderes son considerados y apoyan los esfuerzos de los empleados por
alcanzar metas personales (por ejemplo, satisfaccin en el trabajo, ascensos y
reconocimiento), y trabajan arduamente para resolver disputas, manteniendo contento al
personal, alentndolo y proporcionando refuerzos positivos. Claramente, se pone mayor
nfasis en las personas que en las tareas en s al procurar la comprensin y ayuda a los
subordinados, y manifestando preocupacin ms por metas y objetivos que por mtodos,
pero sin descuidar el nivel de desempeo esperado.
Los resultados de las investigaciones revelaron que en las unidades organizacionales
con menguada eficiencia, el estilo de liderazgo se hallaba orientado principalmente hacia la
realizacin de las tareas. La excesiva y constante presin para que las personas acrecienten
el trabajo cuantitativa y cualitativamente genera en los subordinados desfavorables actitudes
hacia el trabajo y los superiores administrativos. A corto plazo, este tipo de liderazgo puede
conseguir los mejores resultados de eficacia y productividad; pero al observar lo que sucede
en el mediano y largo plazo, se desvirta su valor.
La malla gerencial.

28
De acuerdo a Hernndez (2006), Likert fue quien propuso acertadamente que la
atencin a la tarea o eficiencia, y la atencin a las necesidades humanas y grado de
aceptacin de su autoridad por los colaboradores son dos factores que no se pueden
mezclar en una misma escala, pero dentro de una matriz con dos ejes y escalas, uno
horizontal y otro vertical, s se puede representar la efectividad en el eje diagonal (p. 215).
El modelo managerial grid o malla gerencial surge as basndose en el supuesto de que
existe una falsa dicotoma entre la preocupacin por la produccin y la preocupacin por las
personas. Chiavenato (2002b) refiere que Blake y Mouton construyeron una malla gerencial
para demostrar que el inters por la produccin y el inters por las personas son aspectos
complementarios y no mutuamente excluyentes (p. 573) y es misin del lder unir esas dos
preocupaciones para lograr resultados eficaces en el grupo. Agrega sobre la matriz de dos
ejes Hernndez (2006, p. 265) que conceptualmente, y como instrumento de medicin y
diagnstico de liderazgo, es muy til porque permite conocer en dnde hay diferencias entre
el ideal del liderazgo gerencial y la efectividad de la ejecucin del titular de un rea.
Evans y Lindsay (2000, p. 227) afirman que el aporte de Blake y Mouton fue sugerir
que era necesario un elevado grado de inters y preocupacin, tanto hacia la produccin
como hacia las personas, y que era posible capacitar gerentes efectivos para desarrollar un
inters equilibrado con respecto a ambos. De esta forma aparecen los dos ejes que
conforman la malla gerencial: el eje horizontal se refiere a la preocupacin por la produccin,
es decir, por el trabajo que se debe realizar, mientras que el eje vertical se refiere a la
preocupacin por las personas, es decir, por su motivacin, liderazgo, satisfaccin,
comunicacin, etc. Cada eje est subdivido en 9 grados. El grado mnimo es 1, que significa
poca preocupacin del administrador; el grado mximo es 9, que indica la mxima
preocupacin.
En la malla gerencial hay una increble variedad de estilos administrativos, pero se
toman como referencia las esquinas y el centro de la malla para explicarlos mejor. El objetivo
es desplazarse gradualmente en sta hasta alcanzar el estilo que constituye la excelencia
gerencial: el nfasis en la produccin y resultados, simultneamente con el nfasis en las
personas. El inters por los sujetos y la preocupacin por la produccin conforman, pues,
dimensiones perpendiculares que se plasman en un sistema de coordenadas donde se
aprecian 5 estilos fundamentales (Palomo, 2008), a saber: estilo 1.1 laissez-faire o de la
administracin empobrecida, estilo 1.9 club social denominado club de administradores,
estilo 9.1 de tarea tambin llamado de los autcratas administradores del trabajo, estilo 5.5

29
de la mediocridad o de los autcratas benevolentes, y estilo 9.9 de compromiso en toda
regla sealado como el de los administradores de equipo.
El liderazgo adecuado a la situacin.
Tal como expresan Evans y Lindsay (2000, p. 227), el comportamiento efectivo de
liderazgo depende de factores circunstanciales, que pueden cambiar con el transcurso del
tiempo. Es decir, no se presenta un estilo determinado que favorezca la calidad, no se
puede hablar de un modelo universal o estilo de liderazgo especfico. El lder debe ser capaz
de adoptar el estilo ms adecuado a cada situacin considerando la importancia de la
situacin y el resultado. Esta teora ha despertado inters puesto que recomienda un tipo de
liderazgo dinmico, flexible, no esttico y que responde a los cambios que ocurren al interior
de la organizacin, principalmente en el nivel de preparacin de los integrantes y la
satisfaccin laboral. Al respecto, Thieme (2005) sentencia:
En consecuencia, este enfoque busca identificar los aspectos situacionales que
moderan el impacto que la conducta o rasgos del lder tienen sobre la eficacia del
grupo. Estn basadas en el supuesto que patrones diferentes de comportamientos (o
rasgos) sern efectivos en diferentes situaciones y que el mismo patrn conductual (o
de rasgos) no es ptimo en todas las situaciones. (p. 157)
Por lo tanto, como asevera Zela (2008, p. 69), de acuerdo a este enfoque, un director
de centro educativo debera de adecuar constantemente de estilo, en funcin a las
caractersticas de los miembros de la institucin; lo que significa que el lder debe tratar de
manera diferenciada a cada uno de los integrantes de su equipo, enfatizando el
asesoramiento a la persona que lo requiera o dando la mayor discrecionalidad posible a las
personas que por su experiencia y grado de autonoma estn preparados para asumir
mayores responsabilidades. Si los directores de centros educativos son flexibles en su estilo
de liderazgo, entonces sern ms eficaces en una gran variedad de situaciones de relacin
con su personal. Cuanto mayor sea el poder de la posicin, la estructuracin de la tarea y el
nivel de las relaciones entre el lder y miembros del grupo, mayor es la oportunidad
situacional para desenvolverse con la aplicacin de un liderazgo eficaz. Estas tres
dimensiones se pueden combinar en diferentes proporciones para producir distintos grados
de oportunidad situacional que permiten al directivo alcanzar mejores resultados en el
desarrollo de sus acciones gerenciales.

30
Pareja (2007) alude que para cada situacin, problema o incertidumbre puede surgir
dentro de un grupo el lder adecuado -no siempre el mismo- que acte de catalizador y lo
saque adelante (p. 16). Este cambio de orientacin se resume en que es la situacin la que
define principalmente al lder, no sus rasgos o comportamientos. Las teoras situacionales
del liderazgo lo incluyen en el contexto ambiental en que ocurre, teniendo en cuenta el lder,
los liderados, la tarea, la situacin, los objetivos, etc. Las principales teoras situacionales del
liderazgo que se examinan en los siguientes prrafos son la eleccin de los patrones de
liderazgo de Robert Tannenbaum, el modelo contingencial de Fred Fiedler y la teora del
camino - meta.
La eleccin de los patrones de liderazgo.
Hernndez (2006) escribe que el esquema de Tannenbaum, llamado dinmica o
continuo de estilos de liderazgo para guiar las intervenciones y modelar la forma adecuada
que convenga a cada situacin, es muy conocido en el mundo y se considera una
herramienta bsica del director (pp. 261-262). Se considera que el lder debe elegir
racionalmente entre los patrones ms adecuados a la situacin en que se encuentre. Tal
como lo indican Gil y Giner (2007, p. 326), para Robert Tannenbaum y Warren Schmidt un
estilo de direccin es apropiado dependiendo de la situacin, de la personalidad del directivo
y del subordinado y de la fuerza que ambos ejerzan. Esto es, el liderazgo es un fenmeno
situacional que depende bsicamente de tres aspectos: las fuerzas que operan en la
personalidad del directivo, las fuerzas que hay en los subordinados y las fuerzas existentes
en la situacin. Frente a estas tres fuerzas, el lder elige un patrn de liderazgo adecuado
para cada situacin, de modo que ajuste sus fuerzas personales a las fuerzas de los
subordinados y a las de la situacin. Se trata de encontrar la sintona entre esas tres fuerzas
interactivas. Existe un continuum de patrones de liderazgo, entre los cuales puede escoger
el administrador.
De este enfoque situacional se puede inferir algunas proposiciones, tales como: el
liderazgo es cerrado y se basa en controles del lder cuando las tareas son rutinarias y
repetitivas; un lder puede asumir diferentes patrones de liderazgo, cada uno de ellos
adecuado y especfico para cada subordinado, tiempo o tarea, en consonancia a las fuerzas
involucradas. As, de acuerdo a Tannenbaum, la accin correcta del liderazgo depende de la
situacin que se afecta por elementos cambiantes del individuo, la organizacin, etc.
(Hernndez, 2006, p. 264).

31
Liderazgo contingencial.
Jones y George (2006) precisan que Fred E. Fiedler fue uno de los primeros en
reconocer que el liderazgo eficaz es contingente, esto es, que depende de las
caractersticas del lder y de la situacin (p. 506). Este autor desarroll un modelo de lder
eficaz a partir de la idea de que no existe un estilo nico y mejor de liderazgo, vlido en
cualquier contexto o situacin. La eficacia del liderazgo se relaciona con dos variables: el
estilo del lder -idea procedente de la teora conductual-, y el control de la situacin, como l
lo denomin (Murillo, 2006, p. 12). Este modelo se basa en tres factores situacionales: las
relaciones entre el lder y los seguidores, la estructura de tareas y el poder ejercido por el
lder (Lupano y Castro, 2006, p. 110). Tal como lo explican Jones y George (2006) Fiedler
no se aparta de los estilos de liderazgo orientados hacia la tarea o hacia las personas. Su
conclusin general es que los lderes orientados a las relaciones son ms efectivos en
situaciones moderadamente favorables, y los lderes orientados a las tareas son ms
efectivos en situaciones muy favorables y en situaciones muy desfavorables (pp. 507-508).
En palabras de Reyes (2004, p. 44), en condiciones intermedias de favorabilidad, el lder
considerado es a menudo el ms efectivo, y estas situaciones son las ms comunes en los
grupos de trabajo.
Entre otras teoras del liderazgo contingencial se distingue el modelo de Paul Hersey y
Ken Blanchard, citados por Stoner, Freeman y Gilbert (1992), quienes sostienen que el estilo
ms eficaz de liderazgo vara segn la madurez de los subordinados, la que definen no
como la edad ni la estabilidad emocional sino como el deseo de logro, la disposicin a
aceptar responsabilidades, la habilidad y experiencia relacionadas con el trabajo (p. 117).
Experiencia, motivaciones y conocimientos de los seguidores son elementos importantes
que deben considerarse al determinar el estilo correspondiente para un liderazgo efectivo.
Ellos sugieren que la clave para el xito del lder consiste en identificar el grado de madurez
del colaborador y adoptar el estilo de liderazgo adecuado, el cual, de acuerdo con esta
ltima, puede ser dirigir, persuadir, participar o delegar (Hernndez, 2006, p. 268).
El lder en la teora camino - meta.
Thieme (2005) seala que esta teora del liderazgo situacional extrae elementos de la
teora motivacional de las expectativas y de las investigaciones de la universidad de Ohio
sobre estructura y consideracin (p. 158) y estudia la influencia del lder en la percepcin de
las metas de trabajo de los subordinados y de autodesarrollo, adems de las rutas para

32
alcanzarlas. Se perfila como la teora de la trayectoria - meta donde la responsabilidad del
lder es aumentar la motivacin de los subordinados para alcanzar objetivos individuales y
organizacionales. Su fundamento reside en la teora de las expectativas en la cual actitudes,
satisfaccin, comportamiento y esfuerzo de un individuo en el trabajo se pueden prever a
partir de los siguientes aspectos: planteamiento de retos, manifestacin de entusiasmo,
apoyo a los individuos para la accin, ejemplo constante y generacin de optimismo por las
realizaciones. Se postula que los lderes son eficaces cuando logran que las recompensas
estn al alcance de los liderados y dependan de metas especficas que consigan los
subordinados. Se indica que gran parte del trabajo de los lderes es motivar y convencer a
los liderados de que con el esfuerzo se consiguen valiosos resultados para lo que debe
mostrrseles el tipo de comportamiento que conduzca al esclarecimiento del camino a
seguir. Los lderes, por lo tanto, tendran la capacidad de guiar a sus subordinados hacia la
consecucin de estas metas (Lupano y Castro, 2006, p. 111).
Tal como expresa Sorados (2010, p. 44), Robert House propone cuatro tipos de
liderazgo, ampliados posteriormente por Dessler, a saber: lder apoyador (se preocupa por el
bienestar de las personas y crea un clima de equipo), lder directivo (comunica a los
subordinados exactamente lo que se pretende hacer y manifiesta adhesin a la
programacin y a las normas), lder participativo (consulta a los subordinados sobre las
decisiones y valora las opiniones y sugerencias), lder orientado hacia resultados (formula
objetivos claros y retadores a los subordinados, hace nfasis en el desempeo de alta
calidad, demuestra confianza en los subordinados y ayuda en el aprendizaje de cmo
alcanzar tales objetivos). Estos cuatro tipos son ejercidos por el mismo lder en distintas
situaciones. El enfoque orientado hacia las metas sugiere ms flexibilidad que el modelo
contingencial y ha llevado al desarrollo de dos propuestas importantes. La conducta del lder
es aceptable y satisfactoria si los subordinados sienten que tal comportamiento es fuente
inmediata de satisfaccin e instrumento de satisfaccin en el futuro. La conducta del lder
ser motivadora si la satisfaccin de las necesidades de los subordinados depende del
desempeo eficaz y si da orientacin, direccin clara y recompensas a tal desempeo.
Segn la teora del camino - meta existe conexin entre las caractersticas personales
de los sujetos y el contexto en el que se desenvuelven. Esta relacin har que, en funcin
de una situacin concreta, ciertos rasgos de la persona resulten, o no, idneos a la hora de
liderar una organizacin determinada, y no a otra cualquiera (Pareja, 2009, p. 140). Se
indica tambin que los lderes deben aumentar el nmero y tipos de recompensas a los
subordinados. Adems, deben proporcionar orientacin y consejera para mostrar cmo se

33
pueden obtener tales recompensas. Esto significa que el lder debe ayudar a los
subordinados a tener expectativas realistas y reducir las barreras que impiden el alcance de
las metas. Considera dos tipos de variables importantes: las caractersticas personales de
los subordinados, y las presiones y exigencias del medio que deben ser enfrentadas por los
subordinados para conseguir las metas enrumbadas hacia la construccin de un proyecto
compartido y comn.
Liderazgo transaccional y liderazgo transformacional.
En los ltimos aos se habla mucho de dos clases de personas que ejercen liderazgo,
a saber: el lder transaccional y el lder transformacional. Esta propuesta fue perfeccionada
por Bernard Bass a fines del siglo prximo pasado pero fue ya sustentada por Burns tal y
como lo recuerdan Mendoza y Ortiz (2006, p. 119) el modelo de Bass tiene su origen en los
conceptos fundamentales que Burns plante en 1978 donde distingui dos tipos de liderazgo
opuestos en un continuo. Gimeno (1995) afirma sobre el liderazgo transaccional
contrapuesto con el liderazgo transformacional lo siguiente:
El primero, centrado bsicamente en tareas, describe las transacciones realizadas
entre el director y sus seguidores de modo que aqul garantiza las condiciones de
trabajo mientras stos orientan su actividad hacia el logro de las metas
preestablecidas. El liderazgo de transformacin, por el contrario, no se centra tanto en
las tareas como en las personas, exigiendo del director la concepcin y comunicacin
de una nueva visin del conjunto de la organizacin. (p. 20)
El liderazgo transaccional promueve el motivar y dirigir a los seguidores
principalmente mediante prcticas contingentes basadas en premios (Hellriegel y Slocum,
2004, p. 273). Como expresa Bolvar (2001, p.17) la relacin entre lder y seguidores viene
marcada por una transaccin contractual de intercambio, guiada por intereses (por ejemplo,
coste-beneficio). Este lder persigue la motivacin del empleado mediante el intercambio de
recompensas contingentes con la determinacin de un ambiente donde se perciba un
vnculo mucho ms cercano entre esfuerzos, metas logradas y grado de desempeo. El lder
efectivo es un individuo que conoce con precisin las necesidades y expectativas de los
trabajadores y acta consecuentemente de acuerdo a ellas. Los rasgos principales de este
liderazgo son el comportamiento del lder sobre el conocimiento de los seguidores, las
motivaciones y el nivel de desempeo. Existen tres componentes primarios del liderazgo
transaccional que son la fuerza impulsora para que los subordinados alcancen las metas

34
trazadas, a saber: premios y reconocimientos contingentes, administracin activa por
excepcin (vigilancia del desempeo, toma de acciones correctivas y cumplimiento de las
reglas para evitar los errores) y administracin pasiva por excepcin (espera e intervencin
ante los problemas graves).
La caracterstica central del liderazgo transformacional es la del importante papel que
ha de desempear el lder en promover y cultivar una visin que d sentido y significado a
los propsitos y actuaciones organizativas (Salazar, 2006, p.5). Otro rasgo principal es el
llamado efecto cascada o domin por Mendoza y Ortiz (2006, p. 132), este liderazgo tiene la
capacidad de contribuir a que los miembros de la organizacin se transformen a su vez en
lderes, los cuales se encargarn a su vez de ejercer el liderazgo transformacional en el
momento en que sea necesario. Se pretende, pues, la trascendencia motivacional variando
el fundamento sobre el cual opera el subordinado y cambindose la ptica del cumplimiento
regular al compromiso e involucramiento total. Se elevan las aspiraciones de logros y el
desarrollo personal de todos los integrantes de la organizacin, mientras que al mismo
tiempo se difunde el crecimiento de los grupos y las instituciones con fines trascendentes.
De acuerdo al investigador Maureira (2004, p. 4), el experto Bass afirm que este liderazgo
se encuentra formado por carisma, consideracin individual, estimulacin intelectual,
inspiracin y en el caso de la organizacin escolar agrega un quinto factor denominado
tolerancia psicolgica. Estos son componentes interdependientes que se observan en la
alta motivacin de los sujetos para que realicen mucho ms de lo esperado, en el aumento
del grado de confianza y en la superacin de sus intereses inmediatos por los de la
institucin a la que pertenecen. Hellriegel y Slocum (2004) ofrecen una sntesis sobre este
tipo de liderazgo:
El liderazgo transformacional se refiere a anticipar tendencias futuras, inspirar a los
seguidores para entender y adoptar una nueva visin de posibilidades, desarrollar a
otros para que sean lderes o mejores lderes, y construir la organizacin o grupo
como una comunidad de gente que aprende, que es puesta a prueba y premiada. El
liderazgo transformacional se puede encontrar en todos los niveles de la organizacin:
equipos, departamentos, divisiones y la organizacin como un todo. (p. 277)
Liderazgo directivo y calidad educativa.
Uribe (2007, p. 150) asevera que la evidencia nos indica que los directores efectivos
favorecen y crean un clima organizacional de apoyo a las actividades escolares; promueven

35
objetivos comunes; incorporan a los docentes en la toma de decisiones, planifican y
monitorean el trabajo pedaggico. Es notorio que el desempeo de un profesor se ve
afectado por mltiples factores, entre los que se cuentan, econmicos, sociales, personales
e institucionales, pero dentro de estos ltimos la literatura resalta conjuntamente con el clima
de la organizacin el liderazgo de los directores. Enuncia Rojas (2006, p. 36) que la
direccin consolida gestiones exitosas cuando los directores y directoras lderes coordinan
las acciones de los centros de tal modo que los procesos de enseanza y aprendizaje
discurran sin quiebres. As lo confirma lo expuesto por Arias y Cantn (2007) indicando que
no existe factor ms determinante en una organizacin que poseer lderes eficaces debido a
que el director es un factor determinante de la calidad educativa, tanto en su perfil tcnico,
como en su rol de lder institucional tal y como se desprende de los estudios sobre Calidad y
Eficacia (p. 231). El director lder se emplaza entre la concepcin de gestor eficiente
(liderazgo profesional), identificable con la posicin formal ocupada por su persona, y en
cuanto al mbito tico, en la expresin tangible de un centro dinmico y comunitario
(liderazgo emocional) de mbito socio educativo (liderazgo pedaggico). La direccin debe
verse entonces bajo esta triple valoracin, asumiendo sus responsabilidades en procura de
la mejora de la calidad educativa con visin de futuro y ejerciendo un accionar humanista.
Sobre lo mencionado, Thieme (2005) expresa que este liderazgo:
Es visto como el desarrollo personal y profesional de un director, orientado a coordinar
los esfuerzos de la comunidad educativa que conduce. Las competencias
involucradas se demuestran principalmente en la capacidad del director de orientar a
los actores escolares al logro de las metas del establecimiento. (p. 25)
El liderazgo efectivo del director, expresa Hunt (2009, p. 31), involucra un conjunto de
habilidades y competencias que se pueden adquirir. Es necesario desarrollar programas
para proveer a los directores las habilidades y competencias que les permitan a su vez
proveer supervisin y apoyo efectivos para mejorar la escuela. Es notorio que la misma
necesita de un director con un alto nivel de conocimiento profesional acerca de
herramientas de liderazgo y gestin educativa, y al mismo tiempo, de atributos ejemplares
tanto profesionales como personales (Rojas, 2005, p. 21). Este superior jerrquico debe
encontrarse plenamente preparado para asumir una amplia gama de herramientas, tcnicas
y estrategias que coadyuven a la consecucin de los objetivos y fines institucionales.
Alvarado (2000, p. 112) manifiesta que el director para lograr resultados favorables y
trascendentes, en la conduccin de su personal podra asumir las siguientes estrategias de
accin frente a sus subalternos: potenciar, motivar, capacitar o despedir. Esto es, potenciar

36
las cualidades del docente que puede y desea hacer, motivar al educador que puede pero no
desea realizar su trabajo, capacitar al profesor que no puede pero quiere superarse y
reubicar o despedir al docente que ni puede ni desea cumplir con sus funciones.
Hablar de liderazgo del director de la escuela es inmiscuirnos en una amplia gama de
enfoques y calificativos puesto que en el mbito de la organizacin escolar, por su peculiar
modo de estructurarse y por la compleja caracterizacin del producto educativo, se ha hecho
ms difcil su conceptualizacin (Maureira, 2004, p. 3). Se puede decir, sin embargo, que es
la capacidad legitimada que tienen el director de la institucin y el equipo jerrquico para
motivar y comprometer al personal, planificar acciones, tomar decisiones, comunicarse con
los dems, manejar conflictos institucionales, distribuir y delegar responsabilidades, y
ejercitar decisiones considerando la opinin de los diversos actores, en funcin del logro de
la misin, la visin y los valores del centro educativo. Pareja (2007, p. 14) aade que en
este sentido el nuevo liderazgo, sobre todo por los tiempos que corren, se sita en una
organizacin no burocrtica -al menos, no tanto como hace aos- que debe capacitar e
involucrar a sus miembros. Gimeno (1995) al respecto dice:
La direccin escolar constituye una dimensin de la educacin institucional cuya
prctica pone de manifiesto el cruce de intenciones reguladoras y del ejercicio del
control por parte de la Administracin Educativa, las necesidades sentidas por los
profesores de enfrentar su propio desarrollo profesional en el mbito ms inmediato
de su desempeo y las legtimas demandas de los ciudadanos de tener un interlocutor
prximo que les d razn y garanta de la calidad de la prestacin colectiva de ese
servicio educativo. (p. 15)
Maxwell (2007) dice que hay dos requisitos primordiales para generar cambio:
conocer los requerimientos tcnicos del cambio, y comprender la actitud y demandas
motivacionales para producirlo (p. 38). El liderazgo es factor para formar directores
competentes y producir el cambio escolar, pues ah se halla la capacidad de crear y construir
futuro con significado y compromiso; sa es la esencia del liderazgo: la capacidad para
construir futuro (Goberna, 2001, p. 93). Mulford (2006) sostiene que la formacin de capital
social resulta ser mucho ms importante para un liderazgo eficaz en los colegios
secundarios que el gobierno o la gestin (p. 20). En consecuencia, segn expresa Portilla
(2004) se requieren directores agentes de cambio y crecimiento caracterizados por:
Una misin clara del rol de la educacin para el cambio. Una visin de lo que debera
ser la Institucin Educativa y la Sociedad. Un conjunto de valores definidos y

37
profundamente internalizados. Una estrategia para materializar la visin. Una
estructura para ejecutar la estrategia. Un grupo muy motivado dispuesto a hacer
realidad la visin. (p. 97)
El liderazgo directivo se relaciona, pues, con la cultura, valores, misin y visin en la
institucin educativa. Gimeno (1995) expresa que el director, desde la mirada del liderazgo
educativo, lo que hace es erigirse en representante de la cultura organizativa, a la vez que
desde esa posicin propicia, en el sentido de alienta y deja que se manifiesten, nuevas
reestructuraciones como resultado del desenvolvimiento de esas formas culturales (p. 22).
Molero (2002) reafirma la idea de que la cultura influye sobre el liderazgo a travs de un
conjunto de cogniciones compartidas o prototipos y a su vez los lderes influyen sobre la
cultura a travs de los proyectos o visiones que formulan (p. 72). Luego, la puesta en
prctica del liderazgo es contextual, por eso la trascendencia de entender profundamente la
cultura organizacional. Bolvar (1997, p. 28) indica que un liderazgo efectivo requiere una
cultura organizativa de base, y -adems- una cultura escolar fuerte requiere un liderazgo.
Tambin seala que lo ms nsito de un lder es articular una visin conjunta con miras a la
consecucin de una meta e implicar a los miembros de la escuela en dicha misin. Por lo
tanto, segn aseveran Arias y Cantn (2007. p. 230):
El desarrollo de la direccin, el liderazgo y la calidad se constituyen como referentes
bsicos en las organizaciones traspasando lo que podra considerarse un mero asunto
de investigacin y desarrollo tecnolgico de las organizaciones. La sociedad del
conocimiento exige organizaciones flexibles, innovadoras y verstiles que se
consiguen fundamentalmente por influencia en la direccin de las mismas.
Gago (2004) se halla en consonancia con Duke, que entiende la direccin como el
ejercicio de un liderazgo del proceso de enseanza y aprendizaje en el contexto de una
organizacin que aprende: integracin de los miembros de la organizacin en un proyecto
comn que se forja y desarrolla en colaboracin (p. 404). Agrega Bolvar (2001) que los
directivos deben pasar a ser facilitadores e impulsores del desarrollo profesional docente en
lugar de jefes, pues el liderazgo debe contribuir a crear una visin compartida de la escuela,
conseguir actuar de acuerdo con dicha visin, y redistribuir apoyos y recursos que puedan
ayudar a que la comunidad escolar se mueva en torno a dicha visin (p. 14). Se sostiene al
liderazgo como un factor creador de calidad educativa, Evans y Lindsay (2000, p. 226)
afirman que es el motor de todo sistema de calidad y cualquier iniciativa de cambio y
mejora continua fracasa sin su consideracin. La calidad en sentido general alude a un

38
complejo constructo explicativo de valoraciones que se apoya en tres dimensiones:
funcionalidad, eficacia y eficiencia. Este vocablo implica caractersticas deseables de
aceptacin y satisfaccin que posee un buen servicio. Aceptando esta definicin Lpez y
Chiroque (2004) aseveran que la calidad educativa existe cuando los alumnos, padres de
familia y comunidad aceptan y estn satisfechos con los servicios educacionales que
reciben (p. 41). La calidad educativa, luego, presupone que el servicio educativo responde a
las necesidades objetivas y a los intereses subjetivos de las personas, pues solamente as
puede existir una seria aceptacin y satisfaccin.
Liderazgo directivo en los movimientos sobre calidad educativa.
Refiere Murillo (2007) que la calidad en las escuelas fue motivo principal de
preocupacin en muchas investigaciones a partir de mediados de los sesenta debido
sobretodo a la publicacin del Informe de James Coleman de 1966 titulado La escuela no
importa, en la que a partir de los datos obtenidos, se apunt que la escuela desempeaba
un papel muy limitado en el rendimiento del alumno (p. 21). Hunt (2009, p. 12) comenta que
como el informe encontr efectos relativamente pequeos en las diferencias de los atributos
medidos en las escuelas sobre el logro estudiantil, frecuentemente se ha interpretado este
hallazgo como indicacin que las escuelas, y por lo tanto los docentes, no hacen ninguna
diferencia. Como reaccin surgieron movimientos que marcaron la pauta a seguir en la
resolucin del grave problema de la calidad educativa, todas ellas observaron el liderazgo
como un elemento participante fundamental. Las principales propuestas, incoadas en
Estados Unidos y acogidas a nivel mundial, han sido principalmente tres: Escuelas eficaces,
Mejora de la escuela y Reestructuracin escolar. Bolvar (1997) expresa lo siguiente:
As a fines de los setenta el movimiento de "escuelas eficaces" quiere mostrar que,
bajo ciertas condiciones, los centros escolares pueden hacer algo que marca
diferencias. En los inicios del movimiento de las "escuelas eficaces" se tratara de
"hacer ms de lo mismo" (mejores resultados de lo que ya se hace); en una segunda,
manifiesta en la orientacin de "mejora de la escuela" (School Improvement), se
tratara de "hacer lo mismo, pero de modo conjunto mejor". La tercera va emergente,
a partir de la segunda mitad de los ochenta, estara en las propuestas de reestructurar
y redisear los centros escolares para la mejora (movimiento de "reestructuracin
escolar", "systemic change" "escuelas de desarrollo profesional", "desarrollo
organizativo", etc.), con un nfasis en la gestin basada en la escuela, que conlleva
revalorizar el papel de los equipos directivos y profesores. (p. 30)

39
Las Escuelas eficaces o effective schools (1975-1985) es el enfoque que propugn la
obtencin de mejores resultados en lo que ya se realizaba en el centro escolar considerando
el modelo de los cinco factores: poseer liderazgo fuerte, tener altas expectativas hacia los
educandos, gozar de un clima escolar ordenado y tranquilo, buscar la orientacin hacia el
aprendizaje y evaluar constantemente el progreso de los alumnos (Murillo, 2007, p. 46). Las
caractersticas ms saltantes de este movimiento de acuerdo a Bolvar (1997, p. 31) fueron:
autonoma y gestin local, fuerte liderazgo instructivo, estabilidad del profesorado,
organizacin y articulacin curricular e instructiva, control sistemtico del progreso y logros
de los alumnos, altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y reconocimiento de
xito acadmico, apoyo y colaboracin entre escuelas y familias, orden y disciplina,
colaboracin y relaciones de colegialidad entre el profesorado y desarrollo continuo del
personal docente. Al comienzo el nfasis estaba puesto en un liderazgo instructivo fuerte
articulador de una visin compartida, despus se habl del liderazgo pedaggico (Bolvar,
2001, p.16) que se relaciona, en sentido amplio, con todo aquel conjunto de actividades
(como supervisin) que tienen que ver con los procesos de enseanza y aprendizaje. El
director posee un liderazgo enfocado en el currculo, con una difana visin en el desarrollo
institucional y la superacin del rendimiento acadmico de los alumnos (dndose un control
sistemtico del progreso y logros de los estudiantes). Como apunta Salazar (2006, p.4) su
cometido bsico sera el de animar el trabajo de los profesores en las aulas, apoyarlos,
supervisarlos, as como ser portavoz, incluso formador en ciertas prcticas y mtodos de
enseanza que la investigacin documenta como eficaces.
La Mejora de la escuela o school improvement (1980-1990) puso el acento en el
trabajo educativo conjunto y la mejora a nivel organizativo de la institucin como totalidad.
Se busca encontrar procesos satisfactorios de cambio que incrementen el desarrollo de
todos los alumnos mediante la optimizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y
de las estructuras organizativas del centro (Murillo, 2007, p. 25). Desde este movimiento se
hace nfasis en el liderazgo, especialmente en el impulso y facilitacin de los cambios
considerados necesarios por el centro educativo, para llevar adelante proyectos de
mejoramiento de la accin educativa (Maureira, 2004, p. 3). Luego, existe un inters mayor
por el aprendizaje escolar integral con la consolidacin de un liderazgo dinamizador y
promotor del avance organizativo en aras de un cambio sustancial. Se presenta al lder
como articulador de la visin compartida de la institucin, acentuando la labor de los
equipos directivos y el ejercicio del liderazgo (externo e interno) como dinamizadores de un
trabajo conjunto y colegiado del centro, vertebrando el trabajo particular de cada profesor
con las metas conjuntas del centro (Bolvar, 1997, p. 34).

40
La Reestructuracin escolar (1987-2000) redisea los roles y estructuras de las
escuelas de tal manera que se posibilite la mejora de la calidad educativa; en trminos de
Bolvar (2001, p. 5) propone una autonoma de gestin de los centros escolares, junto a una
redefinicin de roles y funciones de todos los actores del sistema. El compromiso con el
cambio y una mayor capacitacin y poder pretenden contraponerse a una visin burocrtica
y jerrquica de las organizaciones. En la pretensin del centro de facilitar un aprendizaje
significativo y globalizador se requiere de un liderazgo transformacional que promueva el
empoderamiento de los actores inmersos en una nueva cultura escolar, profesional y
organizativa. Como acota Salazar (2006, p. 10) el lder transformacional ha de articular una
visin para la organizacin, comunicarla a los dems y lograr de ellos asentimiento y
compromiso, esforzarse en reconocer y potenciar a los miembros de la organizacin, pues
as este liderazgo estimula el emerger de la conciencia de los trabajadores, los cuales
aceptan y se comprometen con el logro de la misin de la organizacin dejando de lado sus
intereses personales, para enfocarse en los intereses del colectivo (Mendoza y Ortiz, 2006,
p. 120). Asimismo, se desarrolla en cuatro mbitos, a saber: propsitos (visin compartida,
consenso, y expectativas), personas (apoyo individual, estmulo intelectual, modelo de
ejercicio profesional), estructura (descentralizacin de responsabilidades y autonoma de los
profesores), y cultura (promover una cultura propia, colaboracin) (Bolvar, 2001, p. 19).
Desempeo docente.
El profesional de la enseanza tiene, en gran medida, la responsabilidad de la
educacin y la cultura de una sociedad y, por ende, debe ser consciente de la influencia
personal y social que genera el desarrollo de su labor (Jimnez, 2000). Desempeo docente
es as el accionar del educador como profesional experto en el campo educacional y
comprende tambin el sentirse apropiado del saber pedaggico que es la creacin de
conocimientos que se van construyendo diariamente cuando se disea y organiza el modo
de ensear, o cuando se interacta con los alumnos (Saravia y Lpez, 2008, p. 89). Luego,
el ejercicio de la docencia requiere de un profesional que posea el dominio de un saber
especifico y complejo (el pedaggico), que comprenda los procesos en que est inserto, que
decida sobre contenidos, mtodos y tcnicas, que elabore estrategias de enseanza acorde
a las necesidades de los estudiantes, organizando contextos de aprendizaje, interviniendo
de distintos modos para favorecer procesos de construccin de conocimientos desde las
necesidades particulares de cada uno de sus educandos. Espinoza (2010, p. 48) remarca
que la funcin del profesor no se reduce a la trasmisin de conocimientos por importante

41
que sean para la formacin intelectual sino que se orientan a la formacin integral es decir al
desarrollo de todas las dimensiones de la persona. Romn y Murillo (2008) destacan que:
Las competencias profesionales de los profesores, principalmente referidas a la
preparacin de la enseanza y a la organizacin del proceso de trabajo en el aula, se
consolidan como factores importantes que inciden en lo que aprenden y logran los
estudiantes. Desde all, entonces, es que interesa conocer cuan preparados estn
dichos profesionales para implementar procesos de calidad, que asuman la diversidad
de estudiantes que llegan a sus aulas con el anhelo y el derecho de aprender a ser y a
desenvolverse exitosamente en la escuela y en la sociedad. (p. 2)
Hunt (2009, p. 5) resume la opinin de los entendidos sobre efectividad docente
significando el conjunto de caractersticas, competencias y conductas de los docentes en
todos los niveles educativos que permitan a los estudiantes alcanzar los resultados
deseados. La importancia del desenvolvimiento del profesorado en su enseanza es
destacada por Rojas y Gaspar (2006, p. 70) afirmando que en aquellas situaciones en las
que existe un cuerpo docente, un colectivo profesional amplio y extendido que dispone de
altas capacidades para ensear, las probabilidades de que se produzcan aprendizajes, aun
en medio de situaciones de pobreza, son mayores. Latorre (2005) tambin seala que
buenos maestros marcan una clara diferencia en los aprendizajes que logran sus alumnos,
en sus rendimientos y, en definitiva, en el xito escolar que estos alumnos puedan tener
(p.4). Este horizonte profesional, implica concebir a los docentes como actores sociales de
cambio e investigadores permanentes, no slo como eficaces operarios que conocen su
materia y que tienen herramientas profesionales adecuadas para cumplir con cualquier
objetivo que sea dispuesto por el sistema. El campo del desempeo docente es visto as
como una prctica investigativa, lo cual precisa el contar con la capacidad de construir y
evaluar sistemticamente sus prcticas pedaggicas en el dominio de la didctica y en la
plena comprensin y entendimiento de los contenidos y capacidades que se pretenden
desarrollar en el educando.
Didctica del docente.
Medina y Salvador (2002, p. 7) manifiestan que la didctica es el tratado riguroso de
estudio y fundamentacin de la actividad de enseanza, en cuanto que propicia el
aprendizaje formativo de los estudiantes en los ms diversos contextos. De consuno,
Bernardo (2004, p. 19) la define siguiendo a Lorenzo Delgado como una ciencia prescriptiva
que trata teoras prctico-normativo-decisionales sobre la enseanza. Debido a esto su

42
objeto de estudio es la enseanza sistemtica del docente, siendo su contenido la cultura
organizada y cuya finalidad es la educacin del alumno. En rigor, la didctica es considerada
como un campo o rama disciplinar de la pedagoga que trata sobre la sistematizacin e
integracin de los aspectos terico metodolgicos del proceso de comunicacin que tiene
como fin el enriquecimiento de los sujetos implicados. Bernardo (1997, p. 14) aade que
referida al campo didctico, las estrategias son todos aquellos enfoques y modos de actuar
que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje de los alumnos.
Murillo (2007) afirma que los procesos de aula, en especial la calidad de la
enseanza, ejercen un impacto directo sobre el aprendizaje y la motivacin de los alumnos,
lo que afecta a sus resultados acadmicos (p. 75). El docente del nivel secundario, en
consecuencia, tiene que ensear con el ejemplo y demostrar en todo momento su
competencia en la materia a su cargo. Asimismo, ensea para el cambio facilitando los
saberes tericos y prcticos de su rea respectiva de manera crtica, creativa y activa. Las
estrategias didcticas que emplea cuentan con clara formacin prospectiva, con una
secuencialidad coherente de aprendizajes y con la praxis consuetudinaria de una educacin
democrtica y participativa de carcter horizontal. Adems, el profesor debe respetar en su
desempeo los aportes de las nuevas teoras psicopedaggicas, los cuales proponen tres
tipos de conocimientos a considerar en la enseanza. Bernardo (2004, p. 39) los sintetiza de
la siguiente manera: el conocimiento del mundo real (conocimiento del qu o declarativo), el
conocimiento estratgico (conocimiento de cmo, cognitivo y metacognitivo) y el
conocimiento del por qu (conocimiento condicional). Esto permite la derivacin de los tres
aspectos que toda profesin debe ensear en cualquier materia, al ser necesarios e
ineludibles: conceptos o contenidos qu hay que aprender?; procedimientos cmo
aprender?; y los valores, actitudes, hbitos y normas correspondientes.
Mtodos aplicados en la enseanza.
Segn Espinoza (2010, p. 68), mtodo didctico es el conjunto lgico y unitario de los
procedimientos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y
elaboracin de la materia hasta la verificacin y competente rectificacin del aprendizaje. En
otras palabras, se define el mtodo didctico como el conjunto de procedimientos articulados
que facilitan el proceso de enseanza aprendizaje de forma ms adecuada al estudiante y al
contexto en el que se desenvuelve. Tambin se sostiene que hay necesidad de justificar
racionalmente por qu se sigue una secuencia y no otra, tal es la funcin de la metodologa
didctica. Las estrategias de enseanza se desprenden del mtodo a emplear y vienen a ser

43
estructuras de actividad en las que se hacen reales los objetivos y contenidos en este
sentido pueden considerarse anlogas a las tcnicas (p. 55). En consonancia con estos
autores Bernardo (1997, p. 14) escribe:
Podra definirse el mtodo didctico como la organizacin racional y prctica de los
medios, tcnicas y procedimientos de enseanza para dirigir el aprendizaje de los
alumnos hacia los resultados deseados. Tambin puede decirse que el mtodo
didctico consiste en proceder de modo ordenado e inteligente para conseguir el
incremento del saber, la transmisin del mismo o la formacin total de la persona.
Si bien es cierto que de acuerdo al criterio empleado los mtodos se pueden agrupar
de distintas maneras, a continuacin se menciona la clasificacin dada por Bernardo (1997)
considerando el grado y tipo de participacin de los alumnos: mtodos de enseanza
individualizada en correspondencia a una pedagoga diferencial (individualizacin didctica,
plan Dalton, sistema Winnetka, enseanza programada) y mtodos de enseanza
socializada que priorizan el desenvolvimiento de la aptitud de trabajo en grupo y del
sentimiento comunitario (p. 24) (mtodo de proyectos, mtodo cooperativo individualizado).
En cuanto a las tcnicas de enseanza seala las siguientes: trabajo en equipo, exposicin
didctica, interrogatorio, simposio, mesa redonda, panel, discusin dirigida, torbellino de
ideas y juego de roles. Adems, sobre los procedimientos didcticos se apuntan: deductivos,
inductivos, analgicos o comparativos, simblicos, intuitivos, sistemticos, ocasionales,
globalizados, de especializacin, de concentracin, analticos y sintticos.
Recursos didcticos.
Moreno (2004) desde una visin panormica didctica distingue entre recursos,
medios y materiales. Los recursos aluden a la capacidad de decidir sobre las estrategias que
se van a emplear en el proceso. Los medios didcticos podramos definirlos como el
instrumento del que nos servimos para la construccin del conocimiento; y, finalmente, los
materiales didcticos seran los productos diseados para ayudar en los procesos de
aprendizaje (p. 3). Empero, medios y materiales se toman comnmente como sinnimos. Al
respecto, Bernardo (1997, p. 158) dice que el material facilita el trabajo independiente y en
equipo, permitiendo al profesor dedicarse ms a la preparacin y control de las actividades
escolares, y al contacto personal con los alumnos.
Con el fin de optimizar el aprendizaje del educando es imprescindible prever todos los
recursos necesarios para el desarrollo de las asignaturas as como la adecuacin del

44
ambiente de estudio. Se entiende a los recursos didcticos como el aprovechamiento de los
medios y materiales que auxilian la tarea de la enseanza y facilitan la comprensin de los
contenidos durante el desarrollo del proceso de construccin del conocimiento. Permiten
presentar el tema de una forma clara, objetiva y agradable; brindan al estudiante formas
variadas de aprendizaje; estimulan el inters y la motivacin del aula; contribuyen al
acercamiento docente discente; y facilitan la comunicacin con eficiencia del tiempo
empleado. Entre los recursos didcticos ms usuales se tienen: el mapa conceptual, el
cuadro sinptico, el resumen, la red semntica y los organizadores previos. Por otra parte,
segn Bernardo (1997, p. 159) los materiales didcticos se pueden clasificar en materiales
impresos (libros, cuadernos de trabajo, separatas, fichas), materiales de ejecucin (equipos
de taller o laboratorio, imprenta, computadora), materiales audiovisuales (proyector
multimedia, cine, televisin, video, internet, software educativo multimedia) y materiales
tridimensionales o realistas (naturales como una piedra o una planta, manufacturados como
esculturas o mapas, y representativos como las obras de arte). No obstante el auge de las
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), apunta Moreno (2004), los materiales en
soporte de papel, sobre todo el libro de texto, siguen siendo los ms utilizados (p. 11).
Evaluacin del desempeo docente.
La evaluacin del desempeo es un concepto dinmico, ya que los empleados son
siempre evaluados, sea formal o informalmente, con cierta continuidad por las
organizaciones (Stegmann, 2004, p. 2). La mejora del aprendizaje escolar expresado en el
desarrollo de habilidades, capacidades y competencias evaluadas en base a criterios e
indicadores concretos, requiere de oportunidades de aprendizaje que dependen de la
calidad del desempeo del profesor y que involucra el pleno cumplimiento de sus funciones
y responsabilidades. Expresa Calla (2008, p. 29) que en los ltimos aos los sistemas
educativos en Latinoamrica han priorizado esfuerzos encaminados al mejoramiento de la
calidad de la educacin y en este empeo se ha identificado a la variable desempeo
profesional del docente como muy influyente, determinante, para el logro del salto cualitativo
de la gestin escolar. As la evaluacin del desempeo encuentra su justificacin en la
valiosa informacin que brinda para la toma de decisiones, la enmienda de las deficiencias,
la repotenciacin de las fortalezas y el crecimiento del personal. Por lo que grados
acadmicos, ttulos y experiencia no deben ser criterios bsicos en la determinacin de un
docente competente, es su desenvolvimiento en las sesiones de clase y su labor efectiva en
el centro escolar lo que debe sustentar la idoneidad del educador y su real vala. Este
desempeo es producto del manejo de un saber complejo y profundo, resultado del pleno

45
dominio de conocimientos de su especialidad, didctica y metodologa, conducta profesional
e investigacin (Jimnez, 2000).
Arimatea (2008, p. 132) expone que el desempeo se evala para mejorar la calidad
educativa y cualificar la profesin docente. Para esto, la evaluacin presenta funciones y
caractersticas bien determinadas que se tienen en cuenta en el momento de la aplicacin.
De ah la importancia de definir estndares que sirvan de base para llevar a cabo el proceso
evaluativo. Considrese tambin que una correcta evaluacin posee carcter formativo y se
halla al servicio de la superacin de la praxis profesional del trabajador de la educacin, no
del menoscabo de su imagen ante la sociedad con la intencin de disimular las deficiencias
de un sistema educativo en emergencia. Lo dicho ha exigido el desarrollo de sistemas
evaluativos del desempeo docente (SEDD), en aras de conseguir informacin y
conocimiento relevantes que contribuyan a mejorar la calidad de enseanza aprendizaje. Un
SEDD vendra a ser un proceso formativo que busca fortalecer la profesin docente,
favoreciendo el reconocimiento de las fortalezas y la superacin de las debilidades de los
docentes, con el propsito de contribuir al aseguramiento de aprendizajes de calidad
(Flores, 2008, p. 94). Romn y Murillo (2008) comparten lo siguiente:
Los SEDD deben proveer informacin de los resultados y proceso del desempeo
docente individual y del funcionamiento del conjunto de los docentes en la escuela.
Pero tambin debe iluminar aquellos factores y condiciones que permiten mejorar
dicho desempeo, incidiendo as tanto en el fortalecimiento de la carrera y el
desarrollo profesional de los maestros, como en el mejoramiento de los propios
centros educativos donde ellos han de poner en juego sus competencias
profesionales. (p. 3)
El documento de trabajo del Ministerio de Educacin (2007, p. 10) sobre el Sistema de
Evaluacin del Desempeo Docente indica que esta evaluacin se configura como un
proceso participativo y de carcter sistemtico que permite valorar la calidad personal, social
y profesional del docente, teniendo en cuenta el contexto, sus capacidades y los resultados
del aprendizaje, contrastando el ejercicio profesional del educador en comparacin con los
criterios e indicadores de la tarea que realiza y enfatizndose su desenvolvimiento en la
enseanza y su potencial de desarrollo. Assal y Lpez (2008, p. 48) precisan que este
sistema evala al docente exclusivamente por su ejercicio profesional, considerando el
contexto y las condiciones de trabajo en que ste se desenvuelve. No se evala por su
desempeo funcionario-administrativo, ni por los resultados de rendimiento escolar de sus

46
alumnos. La complejidad de este ejercicio consiste en una asociacin de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que el docente competente integra en el cumplimiento de
sus responsabilidades. Semejante es la definicin de Fernndez (2007) al postular que:
Es un proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y objetivos de su realidad,
con el propsito de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los
alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones interpersonales con:
alumnos, padres, directivos, docentes y representantes de las instituciones de la
comunidad, con la mxima intervencin de los participantes. (p. 5)
La metodologa del anlisis funcional permite definir los contenidos de evaluacin del
desempeo docente en su labor pedaggica e institucional, agrupndolos en dominios,
criterios e indicadores. En su elaboracin se siguen los aportes de la investigacin, el marco
para una buena enseanza y los fundamentos del marco curricular nacional. Como lo
describe Stegmann (2004, p. 6) el docente evaluado tiene que cumplir un conjunto mnimo
de saberes y competencias exigibles por la trascendencia de su labor; la determinacin de
este conjunto reposa sobre la base de conocimientos necesarios para un correcto ejercicio
docente y los elementos que constituyen el buen proceso de enseanza aprendizaje.
Fernndez (2007, p. 11) reitera que existen cuatro dominios claves en el trabajo del profesor,
a saber: la preparacin para la enseanza, la creacin de un ambiente propicio para el
aprendizaje, la enseanza para el aprendizaje escolar y el profesionalismo docente.
Tomando esta lnea, la investigacin pondera los tres dominios o aspectos sealados por el
Ministerio de Educacin (2007) en el documento del SEDD bajo el Marco de las Buenas
Prcticas Pedaggicas, marco que designa un conjunto de prcticas o desempeo que
corresponden al trabajo pedaggico del docente y que gozan de reconocimiento profesional
derivados de la investigacin, el juicio de especialistas y la experiencia (p. 12).
Los dominios asumidos por el SEDD nacional son planificacin del trabajo
pedaggico, gestin de los procesos de enseanza aprendizaje y responsabilidades
profesionales. Estos tres focos de inters describen campos del desempeo que renen un
conjunto de capacidades definidas como estndares de desempeo, los cuales pertenecen a
la definicin de las principales funciones y actividades que efecta un docente para su buen
ejercicio profesional. Informa Stegmann (2004, p. 5) que los estndares de desempeo se
han formulado como descripciones de formas de desempeo siguiendo el ordenamiento
lgico de los actos de enseanza y de los procesos pedaggicos en el aula. Asimismo,

47
cada uno de los criterios tiene a su vez una serie de indicadores o descriptores que ilustran
las competencias posibles de alcanzar (Assal y Pavez, 2008, p. 48). En el caso peruano se
presentan tres dominios, 18 criterios y 52 indicadores de contenido.
A continuacin se describen los tres dominios o facetas establecidos por el SEDD
peruano en el documento de trabajo del Ministerio de Educacin (2007, p. 13). La
planificacin del trabajo pedaggico engloba planear y organizar el proceso de enseanza
aprendizaje, incluyendo los contenidos curriculares a ensear, as como los principios y
capacidades pedaggicas necesarios para conseguir aprendizajes de calidad en los
alumnos. Aqu es relevante el tratamiento de los contenidos de la disciplina y el marco
curricular nacional pues se debe realizar la planificacin de la programacin curricular de
manera coherente y secuencial, as como la determinacin de estrategias de enseanza
aprendizaje, diversificacin de contenidos y organizacin de actividades de evaluacin. El
segundo aspecto, gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje, se refiere al entorno
del aprendizaje y el clima en el aula donde interactan estudiantes y docente; tambin alude
a las capacidades pedaggicas que el profesor muestra durante las sesiones de
aprendizaje, articulando el orden y la comunicacin clara de los contenidos con la aplicacin
de metodologas que ponen al educando en el centro del proceso. El ltimo dominio,
responsabilidades profesionales, abarca el cumplimiento del compromiso con los procesos
de aprendizaje, el afn de superacin profesional, la capacidad para reflexionar sobre su
prctica y la de sus pares, y su identificacin con las metas y desempeo institucional;
adems, comprende el apoyo y comunicacin con los estudiantes, padres de familia y
representantes de la comunidad.
Precisa Flores (2008, p. 80) que la evaluacin del profesorado es una opcin de
reflexin y mejora de la praxis educativa, pero su oportunidad y sentido de repercusin,
tanto en la personalidad del evaluado como en su entorno y en el equipo del que forma
parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance profesional.
Arimatea (2008, p. 135) reitera que el propsito fundamental del sistema de evaluacin es el
de mejorar la calidad del desempeo de los docentes, en funcin de un mejoramiento de la
educacin ofrecida en los establecimientos del pas. De aqu se infieren los objetivos
generales que posee un sistema evaluativo: estimular el inters por el desarrollo profesional
docente, contribuir al mejoramiento de la gestin pedaggica de la escuela y favorecer la
formacin integral de los educandos. Se puede aadir a lo dicho que las escuelas
secundarias tienen como funcin sustantiva la enseanza, la difusin de los conocimientos y
el servicio a la sociedad. Adems, para responder a las exigencias del mundo moderno

48
deben de asegurarse la participacin de recursos humanos de alta calidad, los cuales vienen
a ser los docentes. Cmo hacer para que el profesor sea efectivo promotor y facilitador de
aprendizajes? La respuesta es evaluar su desempeo con el fin de identificar los niveles de
logro alcanzados y sealar las debilidades y fortalezas de la docencia en procura de una
mejora continua.
Objetivos e hiptesis
Objetivos.
Objetivo general.
Determinar la relacin significativa entre la percepcin del liderazgo directivo y el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.
Objetivos especficos.
Determinar la relacin significativa entre la percepcin del liderazgo autoritario
coercitivo y el desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del
distrito de Ventanilla - Callao 2009.
Determinar la relacin significativa entre la percepcin del liderazgo autoritario
benevolente y el desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del
distrito de Ventanilla - Callao 2009.
Determinar la relacin significativa entre la percepcin del liderazgo consultivo y el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.
Determinar la relacin significativa entre la percepcin del liderazgo participativo y el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.
Hiptesis.

49
Hiptesis general.
La percepcin del liderazgo directivo se relaciona significativamente con el desempeo
docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de Ventanilla - Callao
2009.
Hiptesis especficas.
La percepcin del liderazgo autoritario coercitivo se relaciona significativamente con el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.
La percepcin del liderazgo autoritario benevolente se relaciona significativamente con
el desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.
La percepcin del liderazgo consultivo se relaciona significativamente con el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.
La percepcin del liderazgo participativo se relaciona significativamente con el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.

50
Mtodo
Tipo y diseo de investigacin
En el marco del paradigma positivista de investigacin y siguiendo el enfoque
cuantitativo, este estudio de tipo bsico descriptivo sigue el diseo de investigacin que
corresponde al descriptivo correlacional debido a que se propone una relacin significativa
entre las variables. Esquema siguiente:

Ox
M

r
Oy

Donde:
Ox = Primera variable: conjunto de datos sobre percepcin del liderazgo directivo
Oy = Segunda variable: conjunto de datos sobre el nivel del desempeo docente
M = Intervencin para analizar la relacin entre las variables mostradas r

Relacin intervariables
Variables
Definicin conceptual.
Variable correlacional X: liderazgo directivo.
Es la influencia interpersonal ejercida por el director, de manera regular y constante,
en las diferentes situaciones del quehacer educativo que se presentan en el recinto escolar,
encauzada por medio del proceso de comunicacin humana y mantenida para la
consecucin de las metas y el logro de los objetivos educacionales propuestos.
Variable correlacional Y: desempeo docente.
Es el conjunto de acciones especficas que realiza el docente en el centro escolar
como experto en el campo de la planificacin, organizacin, conduccin y evaluacin del
proceso de enseanza aprendizaje dando evidencia de sus competencias profesionales.

51

Definicin operacional.
El

liderazgo

del

director

considerado

como

la

variable

correlacional

X,

operacionalmente hablando, se mide a travs del grado de aparicin de las dimensiones:


estilo autoritario coercitivo, estilo autoritario benevolente, estilo consultivo y estilo
participativo, las que corresponden a los sistemas de liderazgo de Likert. Cada dimensin se
desagrega en los siguientes indicadores:
Dimensiones

Estilo
autoritario
coercitivo

Indicadores

AC1. Nivel de permeabilidad en el proceso decisorio en el estilo autoritario coercitivo.


AC2. Nivel de desarrollo del sistema de comunicacin en el estilo autoritario coercitivo.
AC3. Nivel de evolucin de las relaciones interpersonales en el estilo autoritario coercitivo.
AC4. Nivel de ejecucin del sistema de recompensas y castigos en el estilo autoritario
coercitivo.

Estilo
autoritario
benevolente

AB1. Nivel de permeabilidad en el proceso decisorio en el estilo autoritario benevolente.


AB2. Nivel de desarrollo del sistema de comunicacin en el estilo autoritario benevolente.
AB3. Nivel de evolucin de las relaciones interpersonales en el estilo autoritario benevolente.
AB4. Nivel de ejecucin del sistema de recompensas y castigos en el estilo autoritario
benevolente.

Estilo
consultivo

C1. Nivel de permeabilidad en el proceso decisorio en el estilo consultivo.


C2. Nivel de desarrollo del sistema de comunicacin en el estilo consultivo.
C3. Nivel de evolucin de las relaciones interpersonales en el estilo consultivo.
C4. Nivel de ejecucin del sistema de recompensas y castigos en el estilo consultivo.

Estilo
participativo

P1. Nivel de permeabilidad en el proceso decisorio en el estilo participativo.


P2. Nivel de desarrollo del sistema de comunicacin en el estilo participativo.
P3. Nivel de evolucin de las relaciones interpersonales en el estilo participativo.
P4. Nivel de ejecucin del sistema de recompensas y castigos en el estilo participativo.

El nivel del desempeo docente, anotado como la variable correlacional Y, es el


conjunto de prcticas y actividades correspondientes al trabajo pedaggico del docente en el
aula y la institucin educativa, el cual consta de tres dimensiones: Planificacin del trabajo
pedaggico, Gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje y Responsabilidades
profesionales, las que corresponden a los criterios asumidos en el sistema de evaluacin del
desempeo docente peruano en el ao 2007. Cada una de estas dimensiones se materializa
en los indicadores descritos a continuacin.

52

Dimensiones

Indicadores
A1. Conocimiento de las caractersticas fundamentales de sus estudiantes.

A.

Planificacin del
trabajo pedaggico A2. Conocimientos sobre el nivel, especialidad y las reas curriculares que ensea.
A3. Organizacin de las competencias, capacidades y actitudes en relacin al
proyecto curricular de la institucin educativa y el Diseo Curricular Nacional.
A4. Desarrollo de estrategias, recursos y mtodos didcticos para las sesiones de
aprendizaje.
A5. Formulacin de criterios, indicadores e instrumentos de evaluacin de
aprendizajes.
B1. Se promueve un clima adecuado en el aula.

B. Gestin de los
procesos de
enseanza y
aprendizaje

B2. Organizacin del ambiente fsico del aula, espacios y equipos.


B3. Empleo de un lenguaje claro y sencillo durante el desarrollo del proceso de
enseanza aprendizaje.
B4. Desarrollo de los contenidos con claridad y rigurosidad conceptual, aplicando
diferentes mtodos y estrategias didcticas para sus estudiantes. B5. Promocin
del desarrollo de las capacidades de sus estudiantes.
B6. Promocin del desarrollo del pensamiento creativo y crtico en sus estudiantes.
B7. Uso de los recursos didcticos de acuerdo a las necesidades de sus estudiantes.
B8. Evaluacin de procesos y logros de aprendizajes.
C1. Participacin activa en la gestin institucional de la institucin educativa.

C. Responsabilidades
profesionales

C2. Cumplimiento de las responsabilidades administrativas y laborales.


C3. Evaluacin de la eficacia de la prctica pedaggica.
C4. Manifiesta prctica de valores.

Se considera, adems, relevante el obtener informacin sobre algunas variables


demogrficas, tales como: edad del docente en aos cumplidos, gnero del docente, estado
civil, especialidad, tiempo de servicios (experiencia laboral en aos cumplidos) y el grado
acadmico alcanzado en educacin.
Participantes
La poblacin objetivo se compone por los docentes del nivel secundario de una
institucin educativa del distrito de Ventanilla, los que laboran en el turno tarde. La poblacin
de estudio o marco de muestreo lo conforman los 40 profesores del nivel secundario sin
criterio de exclusin, es decir, no se discrimina positiva o negativamente a ningn elemento
de la poblacin docente. Por convenir a los intereses y la viabilidad del trabajo investigativo

53
se toma la totalidad de la poblacin como muestra de estudio, de tal manera que el tipo de
muestra es no probabilstica intencional.
Instrumentos de investigacin
En el presente trabajo se emplean: los diagramas de flujo, para describir de forma
analtica los procesos del desarrollo de la investigacin; la encuesta, con el fin de obtener
informacin acerca de la percepcin del liderazgo directivo en los docentes del nivel
secundario; la ficha de evaluacin, para valorar el nivel del desempeo docente en el nivel
secundario; y el registro de casos y anecdotario, necesario para describir y analizar puntos
especiales del desarrollo de la investigacin. Los principales instrumentos a utilizar en la
medicin de las variables de estudio son:
Instrumento 1. Encuesta sobre estilos de liderazgo directivo.
El instrumento fue elaborado por Rensis Likert considerando los estilos de liderazgo y
fue nuevamente publicado en espaol por Alvarado. Su propsito es medir el nivel de
liderazgo directivo de acuerdo a la percepcin de los docentes del nivel secundario. Se mide
el grado de aparicin de los estilos de liderazgo: autoritario coercitivo, autoritario
benevolente, consultivo y participativo, segn aspectos referidos a los procesos decisorios,
sistema de comunicacin, relaciones interpersonales y sistema de recompensas y castigos.
Tomado de Alvarado (2002, p.141), fue adaptado y validado por Castillo (2010) en su tesis
de maestra. Adems, la confiabilidad fue probada con el alfa de Cronbach (.744),
valorndose como buena la consistencia interna del mismo.
El cuestionario tipo encuesta consta de 20 tems, cinco por cada estilo de liderazgo
considerando los elementos clave procesos decisorios, sistema de comunicacin, relaciones
interpersonales y sistema de recompensas y castigos. La duracin de la aplicacin de la
encuesta es de aproximadamente 20 minutos, tiempo en el cual el informante y sujeto de la
muestra marca por cada reactivo slo una de las opciones de la siguiente escala ordinal:
1: Nunca

2: Raramente

3: Ocasionalmente

4: Usualmente

5: Siempre

Instrumento 2. Ficha de evaluacin del desempeo profesional docente.


Su fin es determinar el nivel del desempeo docente en el nivel secundario descrito al
tamiz de las dimensiones planificacin del trabajo pedaggico, gestin de los procesos de

54
enseanza aprendizaje y responsabilidades profesionales. Este instrumento fue tomado y
adaptado de la propuesta del Sistema de Evaluacin del Desempeo Docente (SEDD, 2007)
del Ministerio de Educacin. De este sistema se consideran los procedimientos
heteroevaluativos; debido a limitaciones de tiempo y consideraciones de disponibilidad no se
aplicaron tcnicas autoevaluativas, coevaluativas u otras. La validez de contenido, mediante
el juicio de cinco expertos, es refrendada con la V de Aiken, el que arroja una V = .950, la
que se considera como excelente. Asimismo, la consistencia interna ha sido medida con el
coeficiente de confiabilidad alfa de Cronbach (.952), nuevamente excelente.
El tiempo de llenado de la ficha por el informante es de aproximadamente 20 minutos.
En este caso heteroevaluativo colaboran como sujetos informantes el subdirector tcnico
pedaggico y el director del centro escolar, los que completan la valoracin del desempeo
de los 40 docentes examinados segn la informacin recabada en la realizacin del plan de
supervisin y monitoreo del ao 2009. La ficha est constituida por 45 tems repartidos de la
siguiente forma: 13 tems con respecto a planificacin del trabajo pedaggico, 22 tems
relacionado a la gestin de los procesos de enseanza aprendizaje y 10 tems sobre
responsabilidades profesionales. Se marca por cada reactivo slo una de las opciones de la
escala ordinal siguiente:
1: Nunca

2: Raramente

3: Ocasionalmente

4: Usualmente

5: Siempre

Procedimientos de recoleccin de datos


La encuesta sobre el liderazgo directivo es aplicada de manera individual a todos los
docentes del nivel secundario en una sola oportunidad por el investigador. Asimismo, la ficha
de evaluacin del desempeo docente se aplica, con la valiosa colaboracin del subdirector
tcnico pedaggico del nivel y el director de la institucin, a cada uno de los docentes como
complemento del plan de supervisin y monitoreo del ao escolar 2009. La encuesta se
realiz del 14 al 16 de diciembre en la tarde y las fichas de evaluacin fueron entregadas por
la subdireccin el da 16 del mismo mes.
El procesamiento de la informacin recolectada se incoa el 17 de diciembre y se usan
las herramientas de anlisis que proporciona la estadstica descriptiva en la sistematizacin
de datos, el estudio cuantitativo de datos y la interpretacin de resultados. Con el primer
instrumento se busca la obtencin del nivel de liderazgo directivo en cada estilo ya definido,
y la obtencin de datos sociodemogrficos considerando la edad, el gnero, el estado civil,
la especialidad, el tiempo de servicios y el grado acadmico. Asimismo, con el segundo

55
instrumento se pretende obtener el nivel general del desempeo docente y los niveles
alcanzados en sus dimensiones (planificacin del trabajo pedaggico, gestin de los
procesos de enseanza aprendizaje y cumplimiento de responsabilidades profesionales).
Por ltimo, con los datos obtenidos por la aplicacin de ambos instrumentos se determina la
correlacin de las variables de estudio.
Resultados
Justificacin de mtodos estadsticos y anlisis exploratorio
Antes de realizar cualquier pesquisa estadstica se realiza el anlisis exploratorio de
los datos por medio del diagrama de dispersin simple. Luego se procede a realizar el
anlisis de correlacin de las variables de estudio. Como se trata de un estudio descriptivo
de asociacin, se usar el coeficiente de correlacin de Spearman para establecer la
relacin entre las variables de investigacin. No se toman otros coeficientes de correlacin
debido a que se consideran puntajes procedentes de variables estadsticas cualitativas:
liderazgo autoritario coercitivo, liderazgo autoritario benevolente, liderazgo consultivo,
liderazgo participativo y desempeo docente, y, adems, se emplea la escala ordinal. Este
tratamiento estadstico se complementa con el anlisis exploratorio descriptivo univariante y
bivariante de los datos obtenidos en las variables sociodemogrficas.
Anlisis exploratorio descriptivo univariante.
Con la intencin de reconocer y discriminar las principales caractersticas de todos los
sujetos de estudio se efecta, en primer lugar, una descripcin de la poblacin tomando en
cuenta los siguientes factores: la edad, el gnero, el estado civil, la especialidad del docente,
el tiempo de servicios y la realizacin de estudios de maestra. Algunos de los conjuntos de
datos sobre una caracterstica determinada fueron reagrupados en dos dimensiones para su
mejor aprovechamiento.
Tabla 1. Edad en cuatro categoras (N = 40)
Edad (aos)

28 a 34
35 a 41

5
16

12.5
40.0

42 a 48

12

30.0

49 a 56

17.5

56
Las 40 unidades de anlisis se presentan en su totalidad como datos vlidos, es decir,
no hay datos faltantes o perdidos. En la Tabla 1 se observa que el 52.5% de los docentes del
nivel secundario de la institucin educativa presentan edades menores o iguales a 41 aos,
pero el 87.5% de los docentes tienen edades mayores a 34 aos.
Tabla 2. Gnero del docente (N = 40)

Gnero

Femenino

14

35.0

Masculino

26

65.0

En la Tabla 2 se observa que el 35% de los docentes son del gnero femenino
mientras que el 65% de los docentes pertenecen al gnero masculino en el nivel secundario
de la institucin educativa escogida.
Tabla 3. Estado civil del docente (N = 40)
Estado civil por categoras
Soltero o separado
Casado o conviviente

N
13
27

%
32.5
67.5

En la Tabla 3 se observa que el 32.5% de los docentes no tienen hogares constituidos


debido a que son solteros o separados mientras que el 67.5% de los docentes son casados
o convivientes en el nivel secundario de la institucin educativa.
Tabla 4. Especialidad del docente del nivel secundario (N = 40)

Especialidad
Matemtica

N
7

%
17.5

Comunicacin

17.5

Ciencias Sociales

22.5

Educacin Religiosa

5.0

Ingls

7.5

Educacin para el Trabajo

7.5

Ciencia, Tecnologa y Ambiente


Educacin Fsica

6
2

15.0
5.0

Educacin Artstica

2.5

57
En la Tabla 4 se observa que el 40% de docentes pertenecen al campo de ciencia y
tcnica (matemtica, ciencia tecnologa y ambiente, educacin para el trabajo) mientras que
el 60% de profesores de las reas curriculares restantes conforman el campo de letras en el
nivel secundario de la institucin educativa estudiada.
Tabla 5. Tiempo de servicios por categoras (N = 40)
Tiempo de servicios en clases
por aos

De 5 a 10
De 11 a 16

14
11

35.0
27.5

De 17 a 22

10

25.0

12.5

De 23 a ms

En la Tabla 5 se observa que el 62.5% de docentes del nivel secundario poseen a lo


ms 16 aos de servicios, y que el 52.5% de los profesores han laborado en el magisterio
entre 11 y 22 aos, incluyndolos, no necesariamente en esta institucin educativa.
Tabla 6. Con estudios de maestra concluidos o no (N = 40)

Estudios de maestra
Sin estudios de maestra
Con estudios de maestra

N
21
19

%
52.5
47.5

En la Tabla 6 se observa que en el nivel secundario de la institucin educativa el


52.5% de docentes alcanzaron ttulo de profesor, licenciatura en educacin o grado de
bachiller, mientras que el 47.5% de los docentes manifiestan poseer estudios de maestra
concluidos o no.
Anlisis exploratorio descriptivo bivariante.
A continuacin, se quiere observar la especialidad del profesor segn el gnero y los
estudios de maestra realizados. Se emplean las tablas de contingencia para visualizar la
presencia de estas caractersticas en los sujetos de investigacin.
Tabla 7. Especialidad por categoras segn gnero del docente (N=40)
Especialidad por categoras
Gnero
Femenino

Ciencias
4 (25.0%)

Letras
10 (41.7%)

58
Masculino

12 (75.0%)

14 (58.3%)

En la Tabla 7 se observa que el 25% de los docentes en la categora de ciencias


pertenecen al gnero femenino y el 75%, al gnero masculino. Asimismo en la categora de
letras el 41.7% de los docentes son mujeres y el 58.3% son varones.
Tabla 8.
Especialidad del docente por categoras segn estudios de maestra (N=40)
Especialidad por categoras
Estudios de maestra concluidos o no
Sin estudios de maestra
Con estudios de maestra

Ciencias
8 (50.0%)

Letras
13 (54.2%)

8 (50.0%)

11 (45.8%)

En la Tabla 8 se observa que el 50% de los docentes en la categora de ciencias


(reas de Matemtica, CTA y Educacin para el trabajo) tienen estudios de maestra y el otro
50%, no. Asimismo en la categora de letras el 54.2% de los docentes no tienen estudios de
maestra y el 45.8% cuentan con estudios de maestra.
Anlisis de los resultados
Se inicia la distincin y separacin descriptiva de los elementos estudiados
proporcionando los valores medios y la desviacin tpica de las variables.
Tabla 9.
Medida de medias y desviaciones estndar (N=40)
M
Estilo de liderazgo
autoritario coercitivo
Estilo de liderazgo

DE

Coeficiente de variacin
( %)

19.1

2.405

12.59

15.15

2.568

16.95

18.83

2.854

15.16

18.13

2.289

12.63

41.45

7.929

19.13

68.7

11.645

16.95

autoritario benevolente
Estilo de liderazgo
consultivo
Estilo de liderazgo
participativo
Planificacin del trabajo

pedaggico
Gestin de los procesos de
enseanza aprendizaje

59
Responsabilidades
profesionales

30.65

6.343

20.69

Desempeo docente

140.8

21.137

15.01

En la Tabla 9 se aprecian los valores promedio y la variabilidad de la percepcin del


liderazgo directivo y el desempeo docente, incluyendo sus dimensiones. Se observa que el
liderazgo autoritario coercitivo presenta mayor promedio con respecto a los otros estilos; le
sigue el liderazgo consultivo. Por otro lado, debido a que los rangos de puntuacin son
distintos en las dimensiones del desempeo docente no se puede emitir juicio de
comparacin sobre valores de sus medias. Se destaca al examinar el coeficiente de
variabilidad que la mayor dispersin de los datos en los estilos de liderazgo se da en el estilo
autoritario benevolente, en el desempeo docente la mayor variacin con respecto a la
media se produce en la dimensin responsabilidades profesionales y que, como los
coeficientes obtenidos son menores a 35%, los valores se hallan concentrados a su media.
Para caracterizar las variables estilos de liderazgo segn Likert y desempeo docente
se presentan a continuacin las respectivas tablas de frecuencia.
Tabla 10.
Nivel del liderazgo autoritario coercitivo (N = 40)

Liderazgo autoritario coercitivo

Nunca

.0

Raramente

.0

Ocasionalmente

20.0

Usualmente

30

75.0

Siempre

5.0

En la Tabla 10 se destaca que los docentes perciben que el estilo de liderazgo


autoritario coercitivo se presenta de manera usual en la institucin educativa.
Tabla 11.
Nivel del liderazgo autoritario benevolente (N = 40)

Nunca

Liderazgo autoritario benevolente

.0

Raramente

17.5

60
Ocasionalmente

28

70.0

Usualmente

12.5

Siempre

.0

En la Tabla 11 sobresale que los docentes perciben que la existencia de un estilo de


liderazgo autoritario benevolente en la direccin se da ocasionalmente.
Tabla 12.
Nivel del liderazgo consultivo (N = 40)

Liderazgo consultivo

Nunca

.0

Raramente

2.5

Ocasionalmente

22.5

Usualmente

28

70.0

Siempre

5.0

En la Tabla 12 se distingue claramente que los docentes asumen la existencia de un


estilo de liderazgo consultivo en la direccin del centro escolar de manera usual.
Tabla 13.
Nivel del liderazgo participativo (N = 40)

Nunca

Liderazgo participativo

.0

Raramente

.0

Ocasionalmente

20

50.0

Usualmente

18

45.0

Siempre

5.0

Segn la percepcin de los docentes del nivel secundario, en la Tabla 13 se observa


que el estilo de liderazgo participativo se da ocasionalmente en la direccin, aunque no de
forma pronunciada.
Tabla 14.
Nivel de planificacin del trabajo pedaggico (N = 40)
Planificacin del trabajo pedaggico

Muy deficiente

.0

Deficiente

15.0

61
Regular

19

47.5

Bien

15

37.5

Excelente

.0

Sobresale en la Tabla 14 el cumplimiento regular en el campo de la planificacin del


quehacer pedaggico por parte de los docentes del nivel secundario de la institucin
educativa considerada para el trabajo investigativo.
Tabla 15.
Nivel de gestin de los procesos de enseanza aprendizaje (N = 40)
Gestin de los procesos de
enseanza aprendizaje

Muy deficiente

.0

Deficiente

10.0

Regular

28

70.0

Bien

17.5

Excelente

2.5

Se destaca en la Tabla 15 un marcado nivel regular en el cumplimiento de la gestin


de los procesos de enseanza aprendizaje por parte de los docentes del nivel secundario.
Tabla 16.
Nivel de responsabilidades profesionales (N = 40)

Responsabilidades profesionales

Muy deficiente

.0

Deficiente

22.5

Regular

19

47.5

Bien

12

30.0

Excelente

.0

Los profesores del nivel secundario de la institucin educativa, de acuerdo a la Tabla


16, presentan un nivel regular en el cumplimiento de las responsabilidades profesionales,
aunque no de forma determinante.
Tabla 17.
Nivel del desempeo docente en el nivel secundario (N = 40)

Desempeo docente

62
Muy deficiente

.0

Deficiente

12.5

Regular

26

65.0

Bien

22.5

Excelente

.0

Los profesores del nivel secundario de la institucin educativa, segn la Tabla 17,
demuestran un nivel regular en su desempeo docente.
Prueba de correlacin.
Siguiendo el propsito de la investigacin, se efecta la prueba de correlacin de
Spearman debido a que los estilos de liderazgo directivo y el nivel del desempeo docente
son variables cualitativas que para fines de operacionalizacin se han trabajado en escala
de Likert y en puntajes. Por ende, no se puede asumir la existencia de distribucin normal en
el conjunto de los datos obtenidos.
Tabla 18.
Prueba de Correlacin de Spearman

Medida

Estilo de
liderazgo
autoritario
coercitivo

Estilo de
liderazgo
autoritario
benevolente

Estilo de
liderazgo
consultivo

Estilo de
liderazgo
participativo

Estilo de liderazgo autoritario


coercitivo

--

Estilo de liderazgo autoritario


benevolente

.398

--

Estilo de liderazgo consultivo

.590

.419

--

Estilo de liderazgo participativo

.352

.300

.430

--

Desempeo docente

.175

.134

-.022

-.050

Desempeo
docente

--

Como se muestra en la Tabla 18, en el resultado de la prueba estadstica empleada


para la verificacin de las hiptesis planteadas no se observa correlacin significativa entre
el grado de percepcin de los estilos de liderazgo directivo segn Rensis Likert y el nivel del
desempeo de los profesores en el centro escolar.
La prueba estadstica arroja un rs = .175 al relacionar estilo de liderazgo autoritario
coercitivo y desempeo docente por lo que no existe relacin entre las variables. Tambin se
obtiene un rs = .134 al relacionar estilo de liderazgo autoritario benevolente y desempeo

63
docente, tampoco existe relacin entre estas variables. Lo mismo se puede observar al
relacionar estilo de liderazgo consultivo y desempeo docente con un rs = -.022, no hay
relacin. Se vuelve a dar la no existencia de relacin entre las variables con un rs = -.050 al
relacionar estilo de liderazgo participativo y desempeo docente.
No se considera en el anlisis la observacin del error de tipo I, es decir, el nivel de
significacin denominado p-valor, puesto que la muestra intencional es toda la poblacin.
Seguidamente, se procede a examinar los resultados segn los problemas especficos.
Liderazgo autoritario coercitivo y desempeo docente.

Figura 1. Diagrama de dispersin entre liderazgo autoritario coercitivo y


desempeo docente.
La Figura 1 exhibe una nube de puntos que no evidencia relacin significativa entre la
percepcin del liderazgo autoritario coercitivo (X1) y el puntaje en el nivel del desempeo
docente (Y). Se emplea la prueba de correlacin de Spearman debido a que la dimensin
estilo de liderazgo autoritario coercitivo y la variable desempeo docente son puntajes en
escala de medicin ordinal.
Tabla 19.
Prueba de correlacin. Liderazgo autoritario coercitivo y desempeo docente
Medida
Liderazgo autoritario coercitivo

Liderazgo autoritario coercitivo Desempeo docente


--

64
Desempeo docente

.175

--

La hiptesis nula plantea la no relacin entre la percepcin del liderazgo autoritario


coercitivo y el desempeo docente, mientras que la hiptesis alterna afirma tal relacin. En
la Tabla 19, el coeficiente de correlacin rs =.175 indica que hay una relacin directa muy
dbil, casi despreciable. Por lo tanto, no se rechaza la hiptesis nula que afirma la no
relacin entre la percepcin del liderazgo autoritario coercitivo y el nivel del desempeo de
los docentes en el nivel secundario de la institucin educativa motivo del estudio.
Liderazgo autoritario benevolente y desempeo docente.

Figura 2. Diagrama de dispersin entre liderazgo autoritario benevolente y


desempeo docente.
En la Figura 2 se aprecia que la nube de puntos no evidencia una relacin significativa
entre la percepcin del liderazgo autoritario benevolente (X2) y el desempeo docente (Y).
Se emplea la prueba de correlacin de Spearman debido a que la dimensin liderazgo
autoritario benevolente y la variable desempeo docente son puntajes en escala ordinal.
Tabla 20.
Prueba de correlacin. Liderazgo autoritario benevolente y desempeo docente

Medida
Liderazgo autoritario

Liderazgo autoritario
benevolente
--

Desempeo docente

65
benevolente
Desempeo docente

.134

--

La hiptesis nula plantea la no relacin entre la percepcin del liderazgo autoritario


benevolente y el nivel de desempeo docente, mientras que la hiptesis alterna afirma tal
relacin. En la Tabla 20, el coeficiente de correlacin rs =.134 seala una relacin positiva
muy dbil, despreciable. Por lo que no se rechaza la hiptesis nula que afirma la no relacin
entre la percepcin del liderazgo autoritario benevolente y el desempeo de los docentes en
el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de Ventanilla.
.
Liderazgo consultivo y desempeo docente.

Figura 3. Diagrama de dispersin entre liderazgo consultivo y desempeo


docente.
La nube de puntos observada en la Figura 3 no evidencia una relacin significativa
entre la percepcin del liderazgo consultivo (X 3) y el nivel del desempeo docente (Y). Se
usa la prueba de correlacin de Spearman debido a que la dimensin estilo de liderazgo
consultivo y la variable desempeo docente son puntajes establecidos en escala ordinal.
Tabla 21.
Prueba de correlacin. Liderazgo consultivo y desempeo docente

Medida

Liderazgo consultivo

Desempeo docente

66
Liderazgo consultivo
Desempeo docente

--.022

--

La hiptesis nula plantea la no existencia de relacin entre la percepcin del liderazgo


consultivo y el nivel del desempeo docente, mientras que la hiptesis alterna afirma tal
relacin. En la Tabla 21, el coeficiente de correlacin rs = -.022 evidencia una relacin nula.
Por lo que no se rechaza la hiptesis nula que afirma la no relacin entre la percepcin del
liderazgo consultivo y el desempeo de los docentes en el nivel secundario de una
institucin educativa del distrito de Ventanilla.
Liderazgo participativo y desempeo docente.

Figura 4. Diagrama de dispersin entre liderazgo participativo y desempeo


docente.
La Figura 4 presenta una nube de puntos que no evidencia relacin significativa entre
la percepcin del liderazgo participativo (X4) y el puntaje en el nivel del desempeo docente
(Y). Se emplea la prueba del coeficiente de correlacin de Spearman debido a que la
dimensin liderazgo participativo y el desempeo docente son puntajes en escala ordinal.
Tabla 22.
Prueba de correlacin. Liderazgo participativo y desempeo docente

Medida
Liderazgo participativo

Liderazgo participativo
--

Desempeo docente

67
Desempeo docente

-.050

--

La hiptesis nula plantea la no existencia de relacin entre la percepcin del liderazgo


participativo y el nivel del desempeo docente, mientras que la hiptesis alterna afirma tal
relacin. En la Tabla 22, el coeficiente de correlacin rs = -.050 evidencia que no hay relacin
lineal. Por lo que no se rechaza la hiptesis nula que asume la no relacin entre la
percepcin del liderazgo participativo y el desempeo de los docentes en el nivel secundario
de una institucin educativa de una institucin educativa del distrito de Ventanilla.
.
Discusin, conclusiones y sugerencias
Discusin
El propsito principal de este trabajo fue el confirmar y extender a un caso pertinente a
la realidad del Callao la relacin que existe, de acuerdo al estudio terico realizado, entre la
percepcin del liderazgo ejercido por el director y el desempeo docente. Gago (2004)
escribe que el papel de la direccin es clave en la calidad y mejora de los centros escolares
en todos sus aspectos (estructurales, culturales, educativos, polticos y simblicos): todo
intento de clarificar sus dilemas, posibilidades y limitaciones ha de ser considerado positivo
(p. 397). Esta situacin concretamente es la realidad del nivel secundario de una institucin
educativa ubicada en el distrito de Ventanilla - Callao. De acuerdo a los resultados obtenidos
no existe correlacin lineal, ni directa o inversa (positiva o negativa), entre cada uno de los
estilos de liderazgo propuestos por Likert y el desempeo profesional del docente de
educacin secundaria del turno tarde de este centro de estudios. Lo expresado genera un
lgido punto de debate y esclarecimiento: por qu se han presentado estos resultados?
Ante todo, se recalca que en el marco terico se fundamenta positivamente esta
relacin. Mnch (1997) expresa que el liderazgo es un factor esencial en la evaluacin de la
excelencia, ya que en el estilo de direccin se definir en alto grado la comunin de
esfuerzos entre el personal para la consecucin de objetivos (p. 175). Bolvar (1997)
menciona que en teora la direccin y el liderazgo ejercen un relevante papel en la buena
puesta en prctica de determinadas innovaciones, e influye en las expectativas y
compromiso que los miembros tienen acerca de los fines de la organizacin (p.37).
Tambin el liderazgo directivo permite identificar, consensuar y establecer metas claras,
estimular y desarrollar un clima de colegialidad, contribuir al desarrollo profesional de sus
profesores, e incrementar la capacidad de la escuela para resolver sus problemas (Pareja,

68
2009, p. 149). Asimismo, es reconocido que la construccin de una visin colectiva y
objetivos comunes, la creacin de culturas de colaboracin, las elevadas expectativas de
niveles de consecucin, etc. son otros tantos aspectos de las funciones transformadoras que
ejerce el lder directivo y en el contexto latinoamericano, las investigaciones han
demostrado la importancia del liderazgo para mejorar la calidad de los aprendizajes en la
escuela (Rojas y Gaspar, 2006, p. 148). Por ltimo, como expresa Alvarado (2000, p. 105)
es bueno reafirmar que el buen trabajo de los subalternos es resultado del trabajo directivo,
por lo tanto el xito del directivo depende del xito de sus subalternos; es una relacin
biunvoca o recproca siempre presente.
Empero, los resultados de la investigacin evidencian que para la situacin de este
nivel educativo secundario no hay una relacin lineal entre la percepcin del liderazgo
directivo y el desempeo docente (en ninguno de los estilos estudiados: autoritario
coercitivo, autoritario benevolente, consultivo y participativo), es decir, no se verifica que a
mayor o menor presencia percibida de un estilo de liderazgo se produzca mayor o menor
nivel en el desenvolvimiento profesional del docente (en los tres aspectos referenciales:
planificacin del trabajo pedaggico, gestin de los procesos de enseanza aprendizaje y
responsabilidades profesionales). Lo dicho, se presenta la interrogante qu es lo que pudo
haber sucedido para que en este caso especfico los hechos no respalden el amplio bagaje
terico investigativo existente sobre el tema.
Por otro lado, la mayora de las investigaciones realizadas sobre el tema documentan
la presencia de la relacin entre las variables de estudio. Por ejemplo, en el trabajo de
investigacin de Calla (2008, p. 158) se demuestra que entre el estilo de liderazgo de los
directivos y el desempeo docente existe o se desarrolla un alto grado de correlacin,
demostrndose la predominancia del estilo autoritario y anrquico en el contexto de la
educacin secundaria. Tambin el trabajo de Rincn (2005) defiende esta posicin en la
realidad de la educacin bsica de Andahuaylas; en el que se concluye la predominancia del
lder directivo autoritario y anrquico, con un desempeo docente de bajo nivel y autocrtico.
Sin embargo, los resultados en la muestra poblacional, tomada por conveniencia y de
manera intencional, no siguen esta pauta investigativa.
Es posible que la aplicacin de los instrumentos estadsticos hecha solamente en un
centro escolar, a diferencia de los trabajos anteriormente mencionados, haya afectado los
resultados puesto que hay caractersticas peculiares en la institucin concreta actuando
como decisivos elementos intervinientes. Al respecto, se indica la existencia de una reciente

69
investigacin realizada por Castillo (2010) en un centro escolar inicial del Callao que arroj
similares resultados al no presentarse relacin significativa entre el liderazgo de la directora
y el desempeo medio de las profesoras a su cargo. Cabe agregar que Lupano y Castro
(2006) afirman que la evaluacin del liderazgo no es una labor sencilla y que en la actualidad
se necesita abordar este fenmeno desde una perspectiva integradora superando la
tendencia a la segmentacin y fragmentacin que han presentado las diferentes lneas de
investigacin que estudiaron a los lderes (p. 117). A la luz de los resultados obtenidos es
probable que esto corresponda al presente caso. Maureira (2006) deslinda al respecto:
Diferentes estudios de carcter mayormente cualitativo, asociados a la efectividad y
calidad de las escuelas en la regin y a los resultados de evaluaciones tanto
sectoriales como internacionales de rendimiento acadmico, destacan la fuerte
asociacin entre liderazgo educativo y eficacia escolar. Sin embargo, la complejidad
de los procesos que conducen a la calidad en los centros, no se limita o reduce a un
nico factor explicativo, tal como pareciera en ocasiones desprenderse de los
discursos de ciertos sectores interesados en sobredimensionar el efecto directo y
significativo de la direccin en los propsitos educativos. (pp. 1-2)
Tambin se plante la posibilidad que se hubiese realizado un irregular uso de los
instrumentos de recoleccin de datos o una deficiente manipulacin de las variables en el
tratamiento estadstico. De esta manera, pues, estos resultados ameritaron el reestudio de
los instrumentos empleados, verificndose la confiabilidad y validez de contenido obtenidas
tanto para el cuestionario sobre liderazgo directivo como para la ficha de evaluacin
docente, lo cual es confirmado con investigaciones similares desarrolladas dentro del
Programa Acadmico de Maestra en Educacin de la Universidad San Ignacio de Loyola en
convenio con el Gobierno Regional del Callao. Asimismo, se constat el correcto vaciado de
la informacin en la base de datos, el procesamiento de la informacin y la generacin de
tablas y figuras, as como la obtencin de los estadgrafos respectivos en el programa SPSS,
software estadstico comnmente utilizado en este tipo de estudios. Sobre el trabajo de
campo se revisaron los documentos de monitoreo y seguimiento que la subdireccin tcnico
pedaggica emple como insumos en el llenado de las fichas heteroevaluativas, no
encontrndose defectos o imperfecciones en los procedimientos ejecutados, los cuales son
oficialmente reconocidos por la Direccin Regional de Educacin del Callao.
No obstante el debido uso que se le brind a los instrumentos de investigacin, se
indica como una limitacin del estudio la no confrontacin de los resultados con la

70
informacin que se pudo haber conseguido con la aplicacin de otros instrumentos sobre el
desempeo docente de carcter autoevaluativo y coevaluativo, as como el contar con la
participacin de los estudiantes y los padres de familia. Esto hubiera posibilitado la
realizacin de una evaluacin ms integral (buscando la evaluacin total o de 360)
mediante la triangulacin de la informacin en los hallazgos encontrados. Factores limitantes
de tiempo y recursos imposibilitaron la ejecucin de un trabajo de campo mucho ms
exhaustivo. En cuanto al instrumento sobre liderazgo directivo basado en los sistemas de
Rensis Likert su utilidad se manifiesta en los estudios de la ltima dcada, lo cual evidencia
que no ha perdido vigencia y contina siendo materia de conocimiento y estudio en la
especialidad. Es notorio que pese a haber surgido propuestas tericas sobre liderazgo ms
recientes, se valora la trascendencia del aporte de un experto reconocido por la literatura
internacional. Esto se constata en las proficuas menciones de la bibliografa especializada y
en el frecuente empleo que tiene en las investigaciones referidas al tpico presente.
Por lo dicho y habindose respetado los pasos requeridos en todo proceso de
investigacin formal, es de presumir que han intervenido de manera muy fuerte variables
interferentes ya reconocidas por la literatura educacional (clima organizacional, cultura
escolar, sndrome de burnout, etc.) o por el peculiar contexto de los sujetos de estudio
(situacin socioeconmica, tiempo de servicios en el mismo centro escolar, estabilidad
laboral y otros). Hay que acotar que Molero (2002) indica que no est deslindada la cuestin
si es la cultura escolar la que determina el estilo de liderazgo o es el liderazgo el que
determina esta cultura. Asimismo, Lupano y Castro (2006, p. 111) mencionaron que Fiedler y
Garca examinan la posibilidad de que determinadas variables situacionales como el estrs
interpersonal, el apoyo grupal y la complejidad de las tareas, influyen en el hecho de que
algunos recursos cognitivos (inteligencia, experiencia, pericia tcnica) afecten el desempeo
del grupo, en este caso, de los profesores involucrados.
Adems, segn lo refiere Mulford (2006, p. 15) los lderes de los centros juegan un
papel importante en desarrollar y mantener comunidades fuertes; sin embargo, la sociedad
del conocimiento y los retos que plantea la educacin peruana en la actualidad implican
cambios que rompen con el pasado, se encuentran en conflicto con perspectivas actuales y
precisan de nuevas capacidades y competencias; requirindose progresos que pueden ser
difcilmente llevados a cabo solamente por el director, dada la naturaleza y estrs asociados
a ellos, lo que lleva inestabilidad al papel que el lder realiza dentro de la escuela. Por otra
parte, la coyuntura presente referida a la incorporacin a la carrera pblica magisterial (Ley
29062), tanto en docentes nombrados como en contratados, en alguna forma afecta el

71
desempeo segn las motivaciones, expectativas e intereses que posea el profesor sobre su
carrera profesional. Robbins y Coulter (2010, p. 389) apoyan esta posicin, afirman que:
Ciertas variables individuales, laborales y organizacionales pueden actuar como
sustitutos del liderazgo, con lo que se niega la influencia del lder. Por ejemplo, las
caractersticas de los seguidores como la experiencia, la capacitacin, la orientacin
profesional y la necesidad de independencia pueden neutralizar el efecto del
liderazgo. Estas caractersticas pueden reemplazar la necesidad de apoyo del
empleado o la habilidad del lder para crear una estructura y reducir la ambigedad de
las tareas. Asimismo, los trabajos que son de forma inherente inequvocos o rutinarios
o intrnsecamente satisfactorios, pueden exigir menos de la variable de liderazgo.
Por tratarse de un estudio no experimental correlacional no se pudo dar un control
adecuado a todos los factores intercurrentes que, como se observa, han afectado en gran
medida a los profesores del nivel secundario en relacin a su desempeo docente segn el
tipo de liderazgo manifiesto en la conducta del director. Tedesco y Lpez (2004, p. 13)
afirman que debido a los cambios curriculares y los cambios en los estilos de gestin, que
suponen mucha ms autonoma en las escuelas, obligan a un proceso de verdadera
reconversin profesional por parte de los docentes, por lo que su desempeo est afectado
por cambios en distintas dimensiones. El presente estudio tambin destaca que el estilo de
liderazgo autoritario coercitivo es el que levemente predomina en el director, mientras que el
estilo de liderazgo autoritario benevolente es el que aparece en menor grado. Asimismo, el
nivel del desempeo general promedio de los profesores es regular; empero, es de resaltar
el actuar de maestros que evidencian un buen nivel de competencia profesional demostrada
en su enseanza en el aula y en el consuetudinario trabajo escolar.
Conclusiones
Como conclusin general, se expresa que no se confirma la hiptesis general debido a
que no hay presencia de relacin significativa entre la percepcin de los estilos de liderazgo
directivo segn Rensis Likert y el desempeo docente en el nivel secundario de una
institucin educativa del distrito de Ventanilla - Callao 2009.
No existe relacin significativa entre la percepcin del liderazgo autoritario coercitivo y
el desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009, de acuerdo al anlisis con la prueba de correlacin lineal de
Spearman. Por lo tanto, no se confirma la primera hiptesis especfica.

72

No existe relacin significativa entre la percepcin del liderazgo autoritario benevolente


y el desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009, de acuerdo al anlisis con la prueba de correlacin lineal de
Spearman. Por ende, no se confirma la segunda hiptesis especfica.
No existe relacin significativa entre la percepcin del liderazgo consultivo y el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009, de acuerdo al anlisis con la prueba de correlacin lineal de
Spearman. En consecuencia, no se verifica la tercera hiptesis especfica.
No existe relacin significativa entre la percepcin del liderazgo participativo y el
desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009, de acuerdo al anlisis con la prueba de correlacin lineal de
Spearman. Por consiguiente, no se valida la cuarta hiptesis especfica.
El desempeo docente en una institucin educativa del nivel secundario se encuentra
vinculado a mltiples factores, tales como: clima organizacional, cultura escolar, situacin
econmica, tiempo de servicios, capacitacin y actualizacin, etc. Entonces, el liderazgo
ejercido por el director constituye un aspecto ms.
Sugerencias
Se debe difundir un mayor nfasis en el liderazgo distribuido en las escuelas con la
finalidad de conseguir el mejoramiento de la calidad educativa en el nivel secundario
(Mulford, 2006, p. 16). Pues, como ya se precis, el liderazgo participativo desempea un
papel importante en la conformacin de una comunidad educativa fuerte (buena
comunicacin y trato), una comunidad profesional docente idnea y una comunidad de
aprendizaje profesional (con la capacidad de cambiar, aprender e innovar) en las
instituciones escolares secundarias.
Se sugiere la concretizacin de un estudio ms concienzudo y minucioso con la
aplicacin de otros instrumentos de investigacin que permitan la triangulacin de la
informacin recabada y la confrontacin de los resultados obtenidos sobre la correlacin
entre liderazgo directivo y desempeo docente, as como ampliar el nmero y tipo de sujetos
informantes (alumnos, padres de familia, profesores). Tambin se puede de aprovechar la

73
valiosa informacin recopilada para realizar investigaciones que procuren un anlisis
inferencial (asociativo, comparativo o correlacional) tomando en consideracin gnero,
estudios de maestra, rea curricular del docente o tiempo de servicios, con la finalidad de
ampliar y profundizar los alcances terico prcticos del presente estudio.
Tomando las palabras de Latorre (2005) para este trabajo, se manifiesta que la
constatacin emprica en el lugar de estudio de la no correlacin entre los factores de
calidad educativa investigados es un primer hallazgo til que sugiere la necesidad de seguir
avanzando en identificar cules son las creencias y argumentos, las buenas razones, que
sustentan las prcticas de los actores docentes involucrados; y confrontarlas con otras
argumentaciones vigentes (p. 10) en el estado del arte sobre el tema, con miras a conseguir
la elaboracin de anlisis que contribuyan a mejorar nuestra actual educacin secundaria.
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maestra.

Anexos
Anexo A. Encuesta sobre estilos de liderazgo
Estimado profesor, este cuestionario es annimo. Sin embargo, con fines estadsticos se requiere
algunos datos sociodemogrficos. Gracias por su valiosa colaboracin.
1. Edad:
Casado

aos

2. Gnero: M

4. Especialidad: ____________________________
________________
6.Grado acadmico actual:
Bachiller

3. Estado civil: Soltero

5. Tiempo de servicios:

Magster

Doctor

Con estudios de: __________________


Instrucciones: Marque (X) en una sola alternativa, la que indica el
grado en que usted realmente identifica el liderazgo que debe poseer
el Director de una institucin educativa.
1) Considera que el xito es producto de la confianza que se
otorgue a los miembros de la institucin.
2) Cuando tiene problemas en la institucin pide ayuda interna
para solucionarlos.
3) Si tiene que tomar una decisin, considera que otra persona
lo puede hacer por usted.
4) Acepta la idea de que los resultados son mejores cuando se
gua por los consejos de los dems.

1
Nunca

2
3
4
5
Raram Ocasional Usual Siempre
ente
mente
mente

2
5) En una situacin de indecisin, acude a los miembros de la
institucin para compartir la toma de decisiones.
6) Estima como eficaz la comunicacin con el personal si lo
realiza a travs de rdenes.
7) Cree que sus ideas, opiniones y actitudes comunicativas
resultan insuficientes para lograr una aceptable
comunicacin.
8) En sus actividades laborales, la comunicacin sirve para
compartir ideas, experiencias, consejos e informaciones.
9) Siempre busca mejorar su gestin sin tomar en cuenta la
experiencia de terceros.
10) Para comunicarse con el personal, lo hace por intermedio
de otras personas.
11) El respeto y los buenos modales constituyen el eje de la
cultura Institucional.
12) Es tolerante y flexible cuando el personal ejerce su
derecho a la libre expresin.
13) Busca alternativas y sugerencias para mantener y
conservar las buenas relaciones humanas.
14) Al delegar funciones a los miembros de la institucin
considera que se estn logrando los objetivos trazados.
15) Genera estrategias para que el personal formule
alternativas de solucin a los problemas institucionales.
16) Para sancionar una actividad desfavorable en la institucin
acta con justicia.
17) Como director, asume toda la responsabilidad o permite
que los miembros de la institucin asuman la suya.
18) Las actitudes favorables y creativas del personal las
estimula a travs de recompensas.
19) Las actitudes relevantes del personal las premia con
reconocimiento pblico.
20) Considera que otorgar estmulos a quien lo merece ayuda
a mejorar el clima en las aulas de la institucin.

Anexo B. Ficha de evaluacin del desempeo profesional docente

1
N Estimado profesor, este cuestionario tiene carcter de reservado. Marcar
con un aspa (X) en una sola alternativa, la que indica el grado en que
realmente identifica el desempeo profesional del docente.

Nunca

ualme
lmente
Raramen
Siempre
nte
te
Ocasiona

Us
1 A.1.1. Identifica las habilidades cognitivas de sus estudiantes.
2 A.1.2. Distingue los estilos y ritmos de aprendizaje de sus
estudiantes.
3 A.2.1. Comprende los enfoques, principios, conceptos y tendencias
fundamentales del nivel o rea curricular que ensea.
4 A.2.2. Tiene dominio de los conocimientos correspondientes a su
rea.
5 A.2.3. Relaciona transversalmente los conocimientos que ensea
con los de otras reas del Diseo Curricular Nacional.
6 A.3.1. Desarrolla los conocimientos de la asignatura acorde con la
organizacin del slabo.

3
7 A.3.2. Programa considerando los intereses y necesidades de los
estudiantes (capacidades y actitudes previstas en el proyecto
curricular de la institucin y en el Diseo Curricular Nacional).
8 A.3.3. Disea las unidades didcticas o unidades de aprendizaje,
basado en la formulacin de los aprendizajes esperados, las
competencias, las capacidades y las actitudes que se pretenden
desarrollar.
9 A.4.1. Selecciona estrategias metodolgicas y recursos didcticos
(textos escolares, manuales del docente, DCN, OTP, guas y
fascculos; material concreto y de biblioteca u otros), tomando en
cuenta conocimientos, caractersticas de sus estudiantes y el
entorno de aprendizaje.
10 A.4.2. Formula tcnicas y actividades en el proceso de enseanza
aprendizaje, segn las competencias, capacidades, actitudes y
conocimientos de aprendizaje previstos.
11 A.4.3. Incorpora en el diseo de las unidades didcticas o unidades
de aprendizaje, el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin disponible en la institucin educativa.
12 A.5.1. Elabora matrices o tablas de evaluacin considerando las
capacidades, conocimientos e indicadores a utilizar.
13 A.5.2. Elabora instrumentos considerando criterios e indicadores de
evaluacin de aprendizajes de acuerdo a los aprendizajes
esperados.
14 B.1.1. Establece una relacin afectiva y armnica con sus
estudiantes en el aula, desde el enfoque intercultural.
15 B.1.2. Promueve relaciones interpersonales en el aula, basados en
el respeto, la responsabilidad, la solidaridad y la confianza mutua.
16 B.1.3. Propicia la aprobacin de normas de convivencia a travs del
consenso y la corresponsabilidad.
17 B.1.4. Estimula a sus estudiantes en la formulacin de respuestas
asertivas y de actuacin responsable frente al quiebre de las
normas de convivencia.
18 B.2.2.Dispone que el mobiliario y los recursos del aula sean
accesibles para todos.
19 B.3.1 Maneja un tono e intensidad de voz agradables para evitar la
monotona en su expresin oral.
20 B.3.2. Emplea un vocabulario acorde con las caractersticas
cognitivas y culturales durante la sesin de aprendizaje.
21 B.3.3.Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades y
desarrollo de sus estudiantes.
22 B.3.4.Promueve entre sus estudiantes una actitud reflexiva y
proactiva en el desarrollo de sus procesos de aprendizaje.
23 B.4.1. Presenta los conocimientos dentro de una secuencia lgica
y didctica facilitando la comprensin de sus estudiantes.
24 B.4.2. Aplica variadas metodologas, estrategias y tcnicas
didcticas durante la sesin de aprendizaje para obtener los
aprendizajes esperados.
25 B.4.3. Propicia diferentes formas de aprender entre sus estudiantes
(auto aprendizaje, aprendizaje cooperativo e interaprendizaje).
26 B.5.1. Demuestra el dominio de las tcnicas y procedimientos para
el recojo y organizacin de los conocimientos previos de sus
estudiantes.
27 B.5.2. Propicia el uso de organizadores visuales del conocimiento
para facilitar procesos de seleccin, organizacin y elaboracin de
informacin entre sus estudiantes.
28 B.6.1. Promueve actitudes favorables en la indagacin e
investigacin de acuerdo al nivel cognitivo de sus estudiantes.
29 B.6.2. Utiliza tcnicas y estrategias para el desarrollo de la
comprensin lectora y la resolucin de problemas.
30 B.6.3. Promueve el desarrollo del pensamiento creativo y crtico
entre sus estudiantes.

4
31 B.7.1. Usa los materiales y medios educativos en el proceso de
enseanzaaprendizaje para alcanzar los aprendizajes previstos
(textos escolares, manuales del estudiante y del docente, DCN,
OTP, guas y fascculos, material concreto y de biblioteca u otros).
32 B.7.2. Demuestra creatividad, eficiencia y pertinencia en el uso de
los recursos y medios digitales.
33 B.8.1. Aplica instrumentos de evaluacin de manera pertinente y
adecuada.
34 B.8.2. Comunica a sus estudiantes los avances y resultados de la
evaluacin, empleando estrategias de retroalimentacin que
permiten a los estudiantes tomar conocimiento de sus logros de
aprendizaje.
35 B.8.3. Realiza una metacognicin para ajustar las estrategias de
evaluacin despus de cada unidad didctica.
36 C.1.1. Contribuye a la elaboracin y aplicacin de los instrumentos
de gestin de la institucin educativa.
37 C.1.2. Establece relaciones de colaboracin y mutuo respeto con los
docentes de su comunidad educativa.
38 C.1.3. Promueve relaciones de colaboracin y corresponsabilidad
con los padres de familia o apoderados para mejorar el
rendimiento acadmico de sus hijos.
39 C.2.1. Entrega los documentos tcnico-pedaggicos y de gestin al
personal jerrquico o directivo de la institucin cuando es
requerido.
40 C.2.2. Asiste puntualmente a la escuela y cumple con su jornada de
trabajo pedaggica efectiva.
41 C.3.1. Reflexiona sobre su prctica pedaggica, compartindola con
sus colegas.
42 C.3.2. Orienta a los estudiantes que requieren acompaamiento
socioafectivo y cognitivo.
43 C.4.1. Colabora en la solucin pacfica de los conflictos que afectan
la gestin pedaggica e institucional.
44 C.4.2. Participa en la elaboracin de proyectos (productivos, de
innovacin educativa o de mejora escolar).
45 C.4.3. Demuestra actitudes y valores democrticos en su
participacin institucional.

Observaciones:

..
Anexo C.1 Ficha tcnica del instrumento para la variable correlacional X
Nombre
Autor
Procedencia
Ao de elaboracin
Administracin
Duracin del cuestionario
reas que evalan los
reactivos
Grado de aplicacin
Validez
Confiabilidad

ESTILOS DE LIDERAZGO
DIRECTIVO
Rensis Likert
Tomado de: Alvarado (2002). Gestin educativa. Lima: Editorial UDEGRAF,
p.141.
No encontrado
Autoadministrado
20 minutos aproximadamente
Dimensiones: Estilos de liderazgo: autoritario coercitivo, autoritario
benevolente, participativo y consultivo
Criterios: Procesos decisorios, sistema de comunicacin, relaciones
interpersonales, y sistema de recompensas y castigos.
Docentes del nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009
Instrumento validado por Castillo (2010).
Por consistencia interna (interrelacin de reactivos) probada con el

5
coeficiente alfa de Cronbach (.744).
Calificacin

Uso de escala ordinal:


1: Nunca
2: Raramente
3: Ocasionalmente
4: Usualmente
5: Siempre

Anexo C.2 Ficha tcnica del instrumento para la variable correlacional Y


Nombre
Autor
Procedencia
Ao de elaboracin
Administracin
Duracin del cuestionario
reas que evalan los
reactivos
Grado de aplicacin
Validez

Confiabilidad
Calificacin

EVALUACIN DEL DESEMPEO PROFESIONAL


DOCENTE
Tomado y adaptado del Ministerio de Educacin del Per.
Sistema de Evaluacin del Desempeo Docente (SEDD). Documento de
Trabajo 1. MED 2007
2007
Administrado
20 minutos aproximadamente
Planificacin del trabajo pedaggico, gestin de los procesos de
enseanza aprendizaje y responsabilidades profesionales
Docentes del nivel secundario de una institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009
De contenido, por criterio de expertos, con medida de la validez por V de
Aiken (.950).
Jueces evaluadores:
Dr. Jos Muoz Salazar
Mg. Miguel Rimari Arias
Mg. Juan Vargas Colquichagua Mg.
Ronald Alarcn Anco
Mg. Mariella Pilar Brizuela Lpez
Por consistencia interna (interrelacin de reactivos) probada con el
coeficiente alfa de Cronbach (.952).
Uso de escala ordinal:
1: Nunca
2: Raramente
3: Ocasionalmente
4: Usualmente
5: Siempre

Anexo D. Matriz de consistencia


TTULO: Liderazgo directivo y desempeo docente en el nivel secundario de una institucin educativa de Ventanilla - Callao
PROBLEMA

OBJETIVOS

HIPTESIS

Problema General:
Existe relacin significativa entre la
percepcin del liderazgo directivo y el
desempeo docente en el nivel
secundario de una institucin
educativa del distrito de Ventanilla Callao 2009?

Objetivo General:
Determinar la relacin significativa
entre la percepcin del liderazgo
directivo y el desempeo docente en
el nivel secundario de una institucin
educativa del distrito de Ventanilla Callao 2009.

Hiptesis General:
La percepcin del liderazgo directivo
se relaciona significativamente con el
desempeo docente en el nivel
secundario de una institucin
educativa del distrito de Ventanilla Callao 2009.

Problemas Especficos:

Objetivos Especficos:

Hiptesis Especficas:

P1 Existe relacin significativa entre


la percepcin del liderazgo autoritario
coercitivo y el desempeo docente en
el nivel secundario de una institucin
educativa del distrito de Ventanilla Callao 2009?

O1 Determinar la relacin significativa


entre la percepcin del liderazgo
autoritario coercitivo y el desempeo
docente en el nivel secundario de una
institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.

H1 La percepcin del liderazgo


autoritario coercitivo se relaciona
significativamente con el desempeo
docente en el nivel secundario de una
institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.

P2 Existe relacin significativa entre


la percepcin del liderazgo autoritario
benevolente y el desempeo docente
en el nivel secundario de una
institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009?

O2 Determinar la relacin significativa


entre la percepcin del liderazgo
autoritario benevolente y el
desempeo docente en el nivel
secundario de una institucin
educativa del distrito de Ventanilla Callao 2009.

H2 La percepcin del liderazgo


autoritario benevolente se relaciona
significativamente con el desempeo
docente en el nivel secundario de una
institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.

P3 Existe relacin significativa entre


la percepcin del liderazgo consultivo
y el desempeo docente en el nivel
secundario de una institucin
educativa del distrito de Ventanilla Callao 2009?

O3 Determinar la relacin significativa


entre la percepcin del liderazgo
consultivo y el desempeo docente
en el nivel secundario de una
institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.

H3 La percepcin del liderazgo


consultivo se relaciona
significativamente
con
el
desempeo docente en el nivel
secundario de una institucin
educativa del distrito de Ventanilla Callao 2009.

P4 Existe relacin significativa entre


la percepcin del liderazgo
participativo y el desempeo docente
en el nivel secundario de una
institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009?

O4 Determinar la relacin significativa


entre la percepcin del liderazgo
participativo y el desempeo docente
en el nivel secundario de una
institucin educativa del distrito de
Ventanilla - Callao 2009.

H4 La percepcin del liderazgo


participativo se relaciona
significativamente
con
el
desempeo docente en el nivel
secundario de una institucin
educativa del distrito de Ventanilla Callao 2009.

VARIABLES

MTODOLOGA
Mtodo de la Investigacin:
cuantitativo. Hipottico deductivo.

Variable correlacional
(X)
Liderazgo Directivo
Dimensiones:

Tipo de la Investigacin:
Bsico descriptivo
Diseo de la investigacin:
Descriptivo correlacional

Liderazgo autoritario
coercitivo
Liderazgo autoritario
benevolente

Mtodo

Ox
M

r
Oy

Liderazgo consultivo
Liderazgo participativo

Variable correlacional
(Y)
Desempeo Docente
Dimensiones:
Planificacin del
trabajo pedaggico
Gestin del proceso de
enseanza aprendizaje
Responsabilidades
profesionales

Donde:
Ox = Primera variable: Conjunto de datos
sobre el Liderazgo Directivo
Oy= Segunda variable: Conjunto de datos
sobre el Desempeo Docente
M = Intervencin para analizar la relacin
entre las variables mostradas
r = Relacin intervariables
Poblacin: Docentes del nivel secundario
de una institucin educativa de Ventanilla Callao 2009.
Muestra de tipo no probabilstica
intencional:
40 docentes del nivel secundario de una
institucin educativa de Ventanilla.
Instrumentos:
Encuesta. cuestionario
Ficha de evaluacin
Tratamiento estadstico
Tablas. Grficos. Cuadros
Medidas de tendencia central y de dispersin.
Estudio de fiabilidad Alfa de Cronbach. *

Anlisis de correlacin lineal. Coeficiente de


correlacin de Spearman.

Anexo E. Matriz de operacionalizacin de variables

VARIABLE
DEFINICIN
CONCEPTUAL

DEFINICIN
OPERACIONAL

DIMENSI
ONES

INDICADORES Y NMERO DE TEMS

TEMS

AC1. Nivel de permeabilidad en el proceso 1) AC1.1 Considera que el xito es producto de la confianza
decisorio en el estilo autoritario coercitivo.
que se otorgue a los miembros de la institucin.
TEMS:1;5
VARIABLE X: LIDERAZGO DIRECTIVO
Es la influencia
interpersonal
ejercida por el
director, de
manera regular
y constante, en
las diferentes
situaciones del
quehacer
educativo que se
presentan en el
recinto escolar,
encauzada por
medio
del
proceso
de
comunicacin
humana
y
mantenida para
la consecucin
de las metas y
el logro de los
objetivos
educacionales
propuestos.

El nivel de
liderazgo
directivo se
mide a travs
del grado de
aparicin de las
dimensiones:
liderazgo
autoritario
coercitivo,
liderazgo
autoritario
benevolente,
liderazgo
participativo y
liderazgo
consultivo.

5)
AC2. Nivel de desarrollo del sistema de
comunicacin en el estilo autoritario
coercitivo.
6)
TEM 6
AC3. Nivel de evolucin de las relaciones
interpersonales en el estilo autoritario
coercitivo.
TEM 11
AC4. Nivel de ejecucin del sistema de
AC. Estilo
autoritario coercitivo
recompensas
y castigos en el estilo
autoritario coercitivo.
TEM 16

AC1.2 En una situacin de indecisin, acude a los miembros


de la institucin para compartir la toma de decisiones.

Escala
de
medici
n

Ordinal

AC2.1 Estima como eficaz la comunicacin con el personal si


lo realiza a travs de rdenes.

11) AC3.1 El respeto y los buenos modales constituyen el eje


de la cultura Institucional.
16) AC4.1 Para sancionar una actividad desfavorable en la
institucin acta con justicia.

2) AB1.1 Cuando tiene problemas en la institucin pide ayuda


interna para solucionarlos.
7) AB2.1 Cree que sus ideas, opiniones y actitudes
comunicativas resultan insuficientes para lograr una
aceptable comunicacin.
10) AB2.2 Para comunicarse con el personal, lo hace por
intermedio de otras personas.

Ordinal

AB1.
Nivel de permeabilidad en el proceso 12) AB3.1 Es tolerante y flexible cuando el personal ejerce su
o benevolente
derecho a la libre expresin.
decisorio
en
el
estilo
autoritario
benevolente.
TEM 2
17) AB4.1 Como director, asume toda la responsabilidad o
permite que los miembros de la institucin asuman la suya.
AB2. Nivel de desarrollo del
sistema de comunicacin en el
estilo autoritario benevolente.
TEMS 7 y 10
AB3. Nivel de evolucin de las relaciones
interpersonales en el estilo autoritario
benevolente.
AB. Estilo
autoritari
TEM 12
AB4. Nivel de ejecucin del sistema de
recompensas y castigos en el estilo
autoritario benevolente. TEM 17

C1. Nivel de permeabilidad en el proceso 3) C1.1 Si tiene que tomar una decisin, considera que otra
decisorio en el estilo consultivo.
persona lo puede hacer por usted.
TEM 3
C. Estilo consultivo
C2. Nivel de desarrollo del sistema de
comunicacin en el estilo consultivo.
TEM 8
C3. Nivel de evolucin de las relaciones
interpersonales en el estilo consultivo.
TEMS 13 y 15
C4. Nivel de ejecucin del sistema de
recompensas y castigos en el estilo
consultivo.
TEM 18

8) C2.1 En sus actividades laborales, la comunicacin sirve


para
compartir
ideas,
experiencias,
consejos
e
informaciones.
13) C3.1 Busca alternativas y sugerencias para mantener y
conservar las buenas relaciones humanas.
15) C3.2 Genera estrategias para que el personal formule
alternativas de solucin a los problemas institucionales.
18) C4.1 Las actitudes favorables y creativas del personal las
estimula a travs de recompensas.

Ordinal

P1. Nivel de permeabilidad en el proceso


en el estilo participativo.
P. Estilodecisorio
participativo.
TEM 4
P2. Nivel de desarrollo del sistema de
comunicacin en el estilo participativo.
TEM 9
P3. Nivel de evolucin de las relaciones
interpersonales en el estilo participativo.
TEM 14
P4. Nivel de ejecucin del sistema de
recompensas y castigos en el estilo
participativo.
TEMS 19 y 20

4) P1.1 Acepta la idea de que los resultados son mejores


cuando se gua por los consejos de los dems.

Ordinal

9) P2.1 Siempre busca mejorar su gestin sin tomar en cuenta


la experiencia de terceros.
14) P3.1 Al delegar funciones a los miembros de la institucin
considera que se estn logrando los objetivos trazados.
19) P4.1 Las actitudes relevantes del personal las premia con
reconocimiento pblico.
20) P4.2 Considera que otorgar estmulos a quien lo merece
ayuda a mejorar el clima en las aulas de la institucin.

VARIABLE

TEM

IONAL
CONCEPTUAL
DIMENSIONES

Escala de
medicin
N DE

OPERAC
DEFINICINDEFINICIN
INDICADORES

A1. Caractersticas
fundamentales de sus
estudiantes.
A2.Conocimientos
sobre
el
nivel,

TEMS

1
2
3
4

A.1.1. Identifica las habilidades cognitivas de sus estudiantes.

Ordinal

A.1.2. Distingue los estilos y ritmos de aprendizaje de sus estudiantes


A.2.1. Comprende, los enfoques, principios, conceptos y tendencias fundamentales del nivel o
rea curricular que ensea.

Ordinal

especialidad y
las reas curriculares
que ensea

A3.Organizacin de
lanificacin
trabajo pedaggico
las delcompetencias,
capacidades
y
actitudes en relacin 6
con
el
Proyecto 7
Curricular de la IE y 8
el Diseo
Curricular Nacional.
A4. Desarrollo de
estrategias, recursos
y mtodos didcticos
para el desarrollo de
las sesiones de
aprendizaje.

9
10
11

A5. Formulacin de
12
criterios, indicadores e 13
instrumentos de
evaluacin de
aprendizajes.

B1. Se promueve un
clima adecuado en el
aula.

14
15
16
17

A.2.2. Tiene dominio de los conocimientos correspondientes a su rea .


A.2.3. Relaciona Transversalmente los conocimientos que ensea con los de otras reas del
Diseo Curricular Nacional.
A.3.1. Desarrolla los conocimientos de la asignatura acorde con la organizacin del silabo.

Ordinal

A.3.2. Programa considerando los intereses y necesidades de los estudiantes (capacidades y


actitudes previstas en el proyecto curricular de la institucin o red educativa y en el Diseo
Curricular Nacional).
A.3.3. Disea las unidades didcticas o unidades de aprendizaje basado en la formulacin de los
aprendizajes esperados, las competencias, las capacidades y las actitudes que se pretenden
desarrollar.
A.4.1. Selecciona estrategias metodolgicas y recursos didcticos (textos escolares, manuales
Ordinal
del estudiante y del docente, DCN, OTP, guas y fascculos; material concreto y de biblioteca u
otros), tomando en cuenta los conocimientos, las caractersticas de sus estudiantes y el entorno
del aprendizaje.
A.4.2. Formula tcnicas y actividades en el proceso de enseanza aprendizaje, segn las
competencias, capacidades, actitudes y conocimientos de aprendizaje previstos.
A.4.3. Incorpora en el diseo de las unidades didcticas o unidades de aprendizaje el uso de las
tecnologas de informacin y comunicacin disponible en la institucin educativa.
A.5.1. Elabora matrices o tablas de evaluacin considerando las capacidades, conocimientos e Ordinal
indicadores a utilizar.
A.5.2. Elabora instrumentos considerando criterios e indicadores de evaluacin de aprendizajes
de acuerdo a los aprendizajes esperados.

B.1.1. Establece una relacin afectiva y armnica con sus estudiantes en el aula desde el Ordinal
enfoque intercultural.
B.1.2. Promueve relaciones interpersonales en el aula basados en el respeto, la responsabilidad,
la solidaridad y la confianza mutua.
B.1.3. Propicia la aprobacin de normas de convivencia a travs del consenso y la
corresponsabilidad.
B.1.4. Estimula a sus estudiantes en la formulacin de respuestas asertivas y de actuacin
responsable frente al quiebre de las normas de convivencia.

B2. Organizacin del 18 B.2.1.Dispone que el mobiliario y los recursos del aula sean accesibles para todos.
ambiente fsico del
aula,
espacios
y
equipos. enseanza aprendizaje
B3. Empleo de un 19
B.3.1 Maneja un tono e intensidad de voz agradables para evitar la monotona en su expresin
lenguaje
claro
y 20
oral.
sencillo durante el 21
B.3.2.Emplea un vocabulario acorde con las caractersticas cognitivas y culturales durante la
desarrollo
delde
sesin de aprendizaje.
estin de
los procesos

VARIABLE Y: EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE

Ordinal

Ordinal

, conduccin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje

dando evidencia de sus competencias profesionales.

Responsabilidades

trabajo pedaggico, Gestin de los procesos de enseanza aprendizaje y

su entorno, el cual consta de tres dimensiones: Planificacin


del
22
proceso de
B.3.3.Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades y desarrollo de sus estudiantes.
enseanza
B.3.4. Promueve entre sus estudiantes una actitud reflexiva y proactiva en el desarrollo de sus
aprendizaje.
profesionales.
procesos de aprendizaje.
B4. Desarrollo
los en 23
B.4.1.
Presenta
los conocimientos
dentro de una secuencia lgica y didctica facilitando la
Es el conjunto de acciones especficas
que realiza elde
docente
el centro
escolar
como experto
en el
24
contenidos con
comprensin de sus estudiantes.
claridad y rigurosidad 25
B.4.2.Aplica variadas metodologas, estrategias y tcnicas didcticas durante la sesin de
conceptual, aplicando
aprendizaje para obtener los aprendizajes esperados.
diferentes mtodos y
B.4.3.Propicia diferentes formas de aprender entre sus estudiantes (auto aprendizaje,
estrategias didcticas
aprendizaje cooperativo e interaprendizaje).
para sus estudiantes.
campo de la planificacin, organizacin
B5. Promocin del
26 B.5.1.Demuestra el dominio de las tcnicas y procedimientos para el recojo y organizacin de
desarrollo de las
27 los conocimientos previos de sus estudiantes.
capacidades de sus
B.5.2.Propicia el uso de organizadores visuales del conocimiento para facilitar procesos de
estudiantes.
seleccin, organizacin y elaboracin de informacin entre sus estudiantes.
28
B6. Promocin del
B.6.1.Promueve actitudes favorables a la indagacin e investigacin de acuerdo al nivel
29
desarrollo del
cognitivo de sus estudiantes.
pensamiento creativo 30
B.6.2.Utiliza tcnicas y estrategias para el desarrollo de la comprensin lectora y la resolucin
y
de problemas.
crtico en sus
B.6.3.Promueve el desarrollo del pensamiento creativo y crtico entre sus estudiantes.
estudiantes,

y)

B7. Uso de los


recursos didcticos
de acuerdo a las
necesidades de sus
estudiantes.

31
32

B8. Evaluacin de
procesos y logros de
aprendizajes.

33
34
35

IE
C1.
Participacin
institucin educativa (
activa en la gestin
institucional de la IE
o red educativa.

36
37
38

C2.Cumplimiento de
las responsabilidades
administrativas
y
laborales.

39
40

C3. Evaluacin de

41

B.7.1.Utiliza los materiales y medios educativos en el proceso de enseanza aprendizaje para


alcanzar los aprendizajes previstos (textos escolares, manuales del estudiante y del docente,
DCN, OTP, guas y fascculos, material concreto y de biblioteca u otros).
B.7.2. Demuestra creatividad, eficiencia y pertinencia en el uso de los recursos y medios
digitales.
B.8.1.Aplica instrumentos de evaluacin de manera pertinente y adecuada.
B.8.2.Comunica a sus estudiantes los avances y resultados de la evaluacin empleando
estrategias de retroalimentacin que permiten a los estudiantes tomar conocimiento de sus
logros de aprendizaje.
B.8.3.Realiza una metacognicin para ajustar las estrategias de evaluacin despus de cada
unidad didctica.
C.1.1.Contribuye a la elaboracin y aplicacin de los instrumentos de gestin de la IE.
C.1.2. Establece relaciones de colaboracin y mutuo respeto con los docentes de su comunidad
educativa.
C.1.3.Promueve relaciones de colaboracin y corresponsabilidad con los padres de familia o
apoderados para mejorar el rendimiento acadmico de sus hijos.
C.2.1.Entrega los documentos tcnico pedaggicos y de gestin al personal jerrquico o
directivo de la institucin cuando es requerido.
C.2.2. Asiste puntualmente a la escuela y cumple con su jornada de trabajo pedaggica
efectiva.
C.3.1.Reflexiona sobre su prctica pedaggica, compartindola con sus colegas.

Conjunto de prcticas, actividades o desempeo que corresponden al trabajo pedaggico del docente

Ordinal

Ordinal

Ordinal

Ordinal

Ordinal

Ordinal

Ordinal

Ordinal

la eficacia de la
prctica
42
pedaggica.
C4.
Manifiesta
esponsabilidades
profesionales
prctica de valores.

C.3.2.Orienta a los estudiantes que requieren acompaamiento socio-afectivo y cognitivo.

C.4.1.Colabora en la solucin pacfica de los conflictos que afectan la gestin pedaggica e


institucional.
C.4.2.Participa en la elaboracin de proyectos (productivos, de innovacin educativa o de
mejora escolar).
C.4.3.Demuestra actitudes y valores democrticos en su participacin institucional.
en el aula, la

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45

Ordinal