Está en la página 1de 275

U N I V E R S I D A D E

I N S T I T U T O

DE
DE

SAO

P A U L O

P S I C O L O G I A

PROGRAMA DE POS-GRADUAO EM PSICOLOGIA

EXPERIMENTAL

OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO:


A CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL
DO
S i l v i o

COMPORTAMENTO
P a u l o

B o t o m e

Tese apresentada ao Departamento de P s i


cologia Experimental do In stitu to de Ps_i_
cologia da Universidade de So Paulo co
mo parte dos requisitos para a obteno
do grau de Doutor em Cincias .

p.

78

- Apesar das controvrsias em relao utilizao


da Escala It numerosos itens... leia-se:,..nume
rosos estudos...

p.

81

- ..iuanto aos escores mdios... l e i a - s e g u a n to mdia dos escores...

p.

84

- ...justifica a previso de igualdade dos resulta- .


_dos^...leia-se:... justifica a previso de .inte
rao entre estas variveis...

p. 102

- Como nota de rodap, acrescente-se: Tods as com


paraes entre os grupos foram testadas ao nvel
de 5/.

p. 108

- Em vez 'de o item A

constar do conjunto de conclu

ses a>, deve ser includo no conjunto de concluses


b.
p. 116

- As aplicaes fora, individulamcnte... l e i a - s e .


individualmente...
- Como nota de rodap da Tabela 9 acrescente-se: n .1. =
58,

p. 118

*5*.

- Como nota de rodap, acrescente-se: Todas as hip


teses genricas foram

testadas ? 5/' Ouando esta

foi rejeitada, or sub-hiptcscs cor^::. igu^lmcntc tes


tadas a 5%. Quando esta nao foi rejeitada, o nvel de
significncia dar. demais sub-hintoros passou a ser
1%, para melhor controlar o efeito do aceso.
p. 119

- Pelo exame da Tabela anterior, rode-s0 veriPicar...


das sub-hioteses a e c .

L e i a - s e d a sub-hiptese

c.
p. 121

- A simples inspeo... iuatro rrnpos d:ferem... 3eia-se


...no diferem...
- Basta dizer >-iue das 120 avali aes... pelo,prprio Pi
lho a Escala... iria-se: ...na Escala...

P*

- Por sua ves Thompson, Schv/artz, mcCar.dless e Edv


ards (1973) ressaltou,.. leia-se: ...ressaltaram.

- ...resultados obtidos por Weishroth (1970),..leia


se :...Weisbroth (1970)...

jpt.

.vezes, afirmam esses autores, o agente cau


sal gu.e produz desordens de comportamento nodero
provavelo.ente por um aspecto do meio social nais
amplo associado ausncia do pai euento a ausn
cia em si. Leia-se: ...de comportamento poder pro_
vavelt .ep.te ser um aspecto do u elo social mais am
plo associado ausncia do pai, do que ausncia
em si.

p.

20

- A pesquisa com mes que trabalham e um bom exemplo


de-^eemo incovcnicntuj .. loia-se: ...-inconvenien
te...

p.

22

- atravs de processos de limitao...leia-se: ...


imitao...

p.

37

- ... tornaram-se menos sexistas tanto no reteste como .


no 'oroteste.-. leia-se :. ..po^-teste...
;

p.

40

- na identidade sexual geral, esta ralcionada...leia-se : ...relacionada..

p.

44

- Segundo estes autores, rode-se questionar... leia-se:


..."pode-se questionar ...

p.

54

- ...refinar as escalas anteriormente elaboradas por


eles (1959 e 1960), replicando o estudo original...
3eia-se: ...replicaram...

p.

61

- .. .en.pwnto iue dc 40 a 697. das meninas escolheram ^


alternativa feminina... leia-se: as alternativas femi

p. 122

- ...o

tuc leva n rejeio tanto da hiptese genrx-

ca B como das suh-hipteses a ela'relacionadas. Le


ia-se : ...da sub-hiptase a ela relacionada.
p. 123

...Eju outras palavras, a influencia. ..pela presena


do marido, no caso das mes solteiras... leia-se:
...casadas...

p. 127

- Fina li;,ente a quarta sub -hl ;x>to se 0.,. leia-se: subhiptese da hiptese genrica C, . ..

p. 139

- ... Sternglaitz e Serbin (1974) puderam observar que


os homens ^o retratados co/i.o agressivos e as mulhe
res como diferentes. Leia-se:

p. 149

- Os resultados mostra

...deferentes.

-ue nenhuma diferena... a

interao entre as duas variveis e no...leia-se :


...ou seja...
- Assim, por exemplo, pode-se pensar

pie nesse nvel

scio-eco nomico e ate a idade. .. leia-se... o at na


idade...
p. 167

- Acrescente-se () nas referencias bibliogrficas


103 e 106.

RESUMO

Este trabalho teve como ponto de partida a inteno de a n a li


sar a classe geral de comportamentos denominada "programar condies de
ensino". Em relao a esta c la s s e , formularam-se in ic ia l mente as sguin
tes perguntas: 1. quais as classes de respostas envolvidas nesta c la s
se geral de comportamentos? 2. quais as classes de estmulos - antece
dentes e conseqentes - que se relacionam com a probabilidade de ocor
rncia dessas classes de respostas? 3. quais as dimenses e valores que
so c r t ic o s para estes trs componentes do comportamento em questo ?
e 4. oue procedimentos so eficazes e adequados para obter estes

tres

componentes e para a n a lis a r as relaes entre e le s? Mais especificameji


te , este trabalho teve por o b jetivo a n a lis a r a sub-classe de comporta
mentos envolvidos com c uso de objetivos comportamentais no ensino (par
te da classe mais geral "programar condies de e n sin o ").
Observaram-se desempenhos de aprendizes de programao de con
dies de ensino (estudantes de p sico lo g ia ) estabelecendo o b je tivo s de
programas de ensino a p a r t ir de informaes da lit e r a t u r a disponvel

0 que propuseram, as perguntas e c r it ic a s f e it a s , as d efin ies e pro


blemas levantados foram considerados em relao is contribuies da An
li s e Experimental do Comportamento. Desses dados e consideraes d e r i
varam-se algumas propostas de trabalho em relao aos comportamentos

e&

volvidos com o estabelecimento de objetivos comportamentais no ensino:


1) um conceito de o b je tivo comportamental, 2) um ponto de p artid a (ante
r io r ao estabelecim ento de objetivos de ensino) Dara quem se prope pr
gramar condies de ensino, 3) um procedimento para descrever o b jetivo s
comportamentais. 4) uma a n alise do comportamento envolvido no e sta b e le
cimento de o b je tiv o s comportamentais e 5) uma centena de classes de res_
postas envolvidas na aprendizagem do uso de objetivos comportamentais no
ensino.

Caro 1ina
sem duvida, genese, apoio e
orientao do caminho que pe_r
corremos neste trabalho ...
Meus

alunos
que sempre souberam
e inquietar ...

exigir

Aqueles amigos
cuja confiana me fez acredi
tar que vale a pena tentar...

ABSTRACT

This work proposes a s p e c i f i c a n a ly s is o f the general c la s s o f


b e h avio rs denominated "program ing te a ch in g c o n d itio n s ".

The

fo llo w in g

q u estio n s were form ulated in r e la t io n to t h is c la s s o f b e h a v io rs :

1.

what are the response c la s s e s envolved in t h is general c la s s o f behav


io r s ? 2. what are the antecedent and consequent c la s s e s of

re_

s tim u li

la te d e to the p r o b a b ilit y o f ocurrence o f these response c la s s e s ?

3.

what valu e s and dimensions o f th ese th re e b e h a v io ra l components

a re

c r itic a i

a re

fo r t h e i r r o le in the d e lin e a tio n o f b e h a v io r? 4. what

the most adequate and e f f i c i e n t procedures to d e lin e a te these th re e com


ponents and to analyse the r e la t io n among them? W ith re s p e c t to these
fo u r q u estio n s t h is work deals s p e c i f i c a l l y w ith an a n a ly s is o f
e s t a b lis h b e h a v io ra l teach in g o b je c tiv e s

h o w

(a s p e c if ic response c la s s o f

the general c la s s "program ing tea ch in g c o n d it io n s " ).


The study was conducted in a con text o f te a ch in g undergraduate
psychology students to fo rm u late b e h a v io ra l teach in g o b je c t iv e s

based

on the In fo rm a tio n a v a ila b le in th e c u rre n t l i t e r a t u r e on t h is a re a .


The b e h a vio r o f the students was observed and t h e i r p ro p o s a ls ,

ques

t io n s , d e fin i t io n s , c r it iq u e s and the problems encountered in th e ir w o r k


were analysed in the li g h t o f c o n trib u tio n s from the Experim ental Ana]_
y s is

o f B e h a v io r. From an a n a ly s is

o f these data and c o n s id e r a tio n s , a

working proposal was developed concerning the fo rm u la tio n o f b e h a v io ra l


te a c h in g o b je c t iv e s , wich in clu d e the fo llo w in g m ajor p o in ts :
c if ic

1) a sp

concept o f what is a b e h a v io ra l o b je c t iv e ; 2) e s ta b lis h m e n t

o f

the s t a r t in g p o in t f o r which one fo rm u late o n e 's tea ch in g o b je c t iv e s

3) a procedure to d e scrib e b e h a v io ra l o b je c t iv e s ; 4) an a n a ly s is o f the


b eh avio rs envolved in t h is

ta s k ; and, f i n a l l y , 5) the p ro d u ctio n

l i s t c o n ta in in g 120 response c la s s e s envolved in the le a rn in g


use o f b e h a v io ra l te a ch in g o b je c t iv e s .

o f
the

N D I C E

Resumo ...........................................................................................................

I.

P RE

F A C I 0 .................................... ....................................................

17

1. CONTRIBUIO DA ANLISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO


PARA O CONHECIMENTO DO COMPORTAMENTO..................................

17

2. DETERMINAO

COMPORTAMENTO..................................................

19

COMPORTAMENTO ...............................................................

25

3. NOAO

DE

DO

k. PAPEL DO AMBIENTE EM RELAO

COMPORTAMENTO.................

32

5. EXPERIMENTAO COMO FORMA DE TRABALHO E AS E X I


GNCIAS PARA SEU EMPREGO EM PSIC O LO G IA .'...........................

36

6 . Ar f a s

onde

l is e

se

t em

EXPERIMENTAL

u sa d o

DO

AO

a s c o n t r ib u i e s da
ana
COMPORTAMENTO...............................

7. PROBLEMAS ENVOLVIDOS NA PASSAGEM DAS DESCOBERTAS NO


LABORAT0RIO
PARA A APLICAO
EM SITUAES
"NATURAIS" ......................................................................................

39

Al

8 . CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO

COMPORTA
MENTO PARA A CONCEPO,
PRODUO
E
USO
DE TECNOLOGIA ..............................................................................

A5

9. COMPORTAMENTOS QUE TEM ( E QUE NO TEM)


SIDO
CONTROLADOS ATRAVS DA TECNOLOGIA PRODUZIDA
EM PSICOLOGIA ................................................................................

A9

II.

INTRODUO

53

1. ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO E TEC


NOLOGIA COMPORTAMENTAL EM EDUCAO ..........................

53

2. POSSIBILIDADES DE CONTRIBUIO
DA
ANLISE
EXPERIMENTAL
DO COMPORTAMENTO EM RELAO
A CONCEPO,
E F IC I N C IA
E EFIC C IA
DO
ENSINO ...................................... . . ........ . . . ............ ............ ....
3- CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS

NA

. 57

CLASSE

GERAL 'ENSINAR'1 .......................

..............

59

..............

6A

5. CLASSES DE RESPOSTAS
ENVOLVIDAS NA E S P E C IF I
CAO DE O BJETIVO S
COMPORTAMENTAIS
DE
UM PROGRAMA DE ENSINO
E O
O BJETIVO DES
TE TRABALHO ......................................................... 7 ................

83

A. CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL

III. H

T 'O D O ..................................... .......

87

1. PARTICIPANTES .......................................

87

2. SITUAO

87

DE

OBSERVAO ............

A. Am biente f s i c o

....................................................

B. Programas desenvolvidos pelosparticipantes.,..


C. E s c o lh a dos program as
D. A t iv id a d e s dos

3. MATERIAL

UTILIZADO

.............................................

p a r t i c ip a n t e s

..............................

87

87
88
88

90

4. PROCEDIMENTO .................................... ............................................ ..

IV .

90

A.

Forma de t r a b a lh o no c u r s o .......... , .......... ............ . . . .

90

B.

Forma de o b s e rv a o do t r a b a lh o
dos p a r
t i c i p a n tes ......................... ............................... ................

91

0 B S E R V A 0 E S ...................................................................... ..

93

1. OBSERVAES q u an to A s c a r a c t e r s t i c a s dos o b j e
t i v o s DESCRITOS PELOS PA R T IC IPA N T ES..................................

94

A.

O b serva es sob re as c a r a c t e r s t i c a s
c la s s e s de re s p o s ta s e n v o lv id a s
o b j e t i v o s .......................

das
nos

9 !*

B . O b serva e s so b re as c a r a c t e r s t i c a s das
c o n d i e s " d ia n t e das q u a is os a p r e n d i
zes
d e v e ra m a p r e s e n ta r as c la s s e s
de
de r e s p o s t a s 1' ..............................................
C. O b serva e s

so b re as c a r a c t e r s t i c a s

10

dos

critrios de desempenho que tornariam


as c la s s e s de re s p o s ta s a c e i t v e i s como
e v id n c ia de desempenho adequado ..............................

110

2. OBSERVAES QUANTO AS PERGUNTAS FORMULADAS PELOS


PARTICIPA N TES EM RELAO AO USO DE O BJETIVO S
COMPORTAMENTAIS NO ENSINO ......................................................

115

A.

B.

P e rg u n ta s so b re a s p e c to s que so p r-requj_
s i t o s p ara a aprendizagem do uso de ob
je t iv o s
com p ortam entais no e n s in o ..........................

116

P e rg u n ta s

118

so b re e n s in o e ap re n d iz a g e m ................... ..

C. P e rg u n ta s r e la c io n a d a s a c a r a c t e r s t i c a s
de o b j e t i v o s com p ortam entais ....................................

119

D. P e rg u n ta s so b re v a l o r ou r e le v n c i a huma
na e s o c i a l dos o b j e t i v o s comportamenta
is
e so b re a v a li a o do e n s in o
atravTs
de o b j e t i v o s com p ortam entais ....................................

1 20

E v P e rg u n ta s so b re a s p e c to s t i c o s , id e o l g ic o s
e s o c i a i s e n v o lv id o s no uso de o b je t iv o s
co m p o rtam en tais ................................................................

122

11

3. OBSERVAES QUANTO AS DESCRIES SOBRE O


QUE CARACTERIZA PROGRAMAO DE CON - .
TINGNCIAS DE REFORAMENTO NO ENSINO...............
A. RESUMO DAS OBSERVAES FEITAS SOBRE O USO
DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO.... .
5. OBSERVAES QUANTO A ALGUMAS DAS CRTICAS
FEITAS AO USO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO ........................ ....... .

V. D I S C U S S O

12A

126

'

......... ........ ...... ........... .

129

131

1. PRE-REQUISITOS PARA DESCREVER


OBJETIVOS
COMPORTAMENTAIS ....................................

131

A. Conceito de comportamento e de resposta........

132

B . Propriedades ou dimenses de uma


classe de respostas .......................
a. topografia de uma classe

13&

de respostas.....

130

b. durao de uma classe de respostas ...............

137

c. latencia de uma classe de respostas .......

137

d. velocidade de uma classe de respostas .....

137

e. fora de uma classe de respostas ....... .

137

f. frequncia de ocorrncia de uma ciasse de respostas.............................

137

C. Interaes entre propriedades ou dimenses de


classes de respostas e a escolha de unida des de ciasses de respostas ....................

138

D. Propriedades ou dimenses das classes


de
estmulos..... ...................................

139

E. Propriedades das relaes entre classes de


estmulos e classes de respostas ...............

l*tl

a. relaes entre classes de respostas e


classes de estmulos antecedentes .........
b. relaes entre classes de respostas e
classes de estmulos consequentes........
c. relaes entre classes de estmulos con
sequentes e classes de resposta que
os antecedem.......................
12

1^1
1A2

1A3

F. Am plitude, vaguidade, p re cis o e e s p e c i f i


cidade dos termos usados para descrever
c la s s e s de respostas e c la s s e s de e s t f
m ulos............................................. .............................

*v.- 1 A6

G. R eferen tes de verbos de ao ...................................


2. CONCEPO DE

ENSINO E DE APRENDIZAGEM.......... ....................

3 . CARACTERSTICAS

148
1^9

DOS OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ....................

155

A. C a r a c t e r s t ic a s das c la s s e s de re sp o sta s ..................

155

a. c la s s e s de respostas 'n a t u r a is 11 e
c la s s e s de respostas a r t i f i c i a i s .............. .

155

b. d ife re n te s n v e is de abrangncia
das c la s s e s de respostas ....................................

159

c . verbos enfatizan d o d ife r e n te s r e la


es e n tre ao (ou c la s s e de re
po stas)
e ambiente .....................................

162^

B. C a r a c t e r s t i c a s das c la s s e s de estm ulos


antecedentes ................................................... ................

164

C. Caractersticas das propriedades das c la s


ses de respostas ou dos " c r i t r i o s de de
sempenho" ...........................................................................

169

k. CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL .....................................

172

A. 0 c o n c e ito de o b je tiv o comportamental


na
1 i te ra tu ra .......... ........................................ ..................

17^

B. Uma proposta para o co n c e ito de o b je tiv o


comportamental ..............................................................

1 78

a. d e sc ri o das c la s s e s de estm u lo s a n te
cedentes relacio n ad as c la s s e de re s
postas em foco no o b je tiv o com portam ental...

180

b. d e sc ri o das c la s s e s de estm u lo s conse


quentes re la cio n ad as a c la s s e de respos_
tas em foco no o b je tiv o comportamental e
aos estm ulos antecedentes d e s c rito s ............

18*4

c. d e sc ri o das c a r a c t e r s t c a s da c la s s e de
respostas capazes de p ro d u zir a mudana
das c la s s e s de estm ulos antecedentes pa_
ra as c la s s e s de estm u lo s consequentes........

186

13

d. v e r ific a o da d escrio dos tr s com


ponentes de um o b je tiv o comportamental............ 189
- elementos necessrios em cada com
ponente..........................
- generalidade das descries de cada
componente........................................................
- tip o de v a r i v e is envolvid as em cada
componente.......................................................
- p o s s ib ilid a d e de decomposio de ca
da um dos componentes .......................
e. o que um o b je tiv o comportamental...........

I 89

190
191
192
192

5. FONTES E PROCEDIMENTOS PARA SE OBTER DADOS PARA ES


CREVER OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S .......................

193

6. COMPARAO ENTRE 0 CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMEN


TAL PROPOSTO NA LITERATURA E NO PRESENTE TRABALHO....

195

7. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E OUTROS "TIPOS" DE OBJETIVOS..

197

8. DECOMPOSIO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ................. 20^


9. SEQUENC IAMENTO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ..............

20^

10. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E GENERALIZAO DE APREN 'DIZAGEM...................................................

205

11. ANLISE DE CONDIES DE ENSINO A PARTIR DE OBJETIVOS


COMPORTAMENTAI S ..........................................

209

12. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E AVALIAO NO ENSINO..........

210

13. 0JETIV0S COMPORTAMENTAIS E PESQUISAS COM ENSINO..........

210

IA.

RELEVNCIA E AVALIAO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS.....

212

15. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS: ASPECTOS TICOS, IDEOLCGI COS E SOCIAIS .........................................

213

16. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E CARACTERIZAO DA PRO


GRAMAO DE CONTINGNCIAS DE REFORAMENTO NO ENSINO... 217
17. ASPECTOS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM D0 USO DE OBJETI
VOS COMPORTAMENTAI S NO ENSINO........................

220

18. ALGUMAS CRTICAS AOS OBJETIVOS C O MPORTAMENTAIS....... .

221

19- PROCEDIMENTO DO TRABALHO: CARACTERSTICAS E


POTENCIALIDADES ..........................

V I. C O N C L U S E S

...............................

llk

227

1. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS PARA ENSINO: CONCEITO


E PROCEDIMENTOS PARA DES C R E V E - L O S ......................

230

2. CRITRIOS PARA A ESPECIFICAO DE CADA UM DOS COM


PONENTES DE UM OBJETIVO COMPORTAMENTAL NOS VRIOS
"TIPOS" DE OBJETIVOS DE E N S I N O ..........................

232

3. DADOS, FONTES DE DADOS E PROCEDIMENTOS PARA OBTENO


DE DADOS NECESSRIOS A DESCRIO DOS COMPONENTES
DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAI S ............................

2.3

A. COMPORTAMENTO DE UM PROGRAMADOR DE ENSINO EM R E l AO


AOS OBJETIVOS
COMPORTAMENTAI S ..........................

236

5. SEQUNCIA DOS COMPORTAMENTOS DE UM PROGRAMADOR DE E_N


SINO EM TORNO DO COMPORTAMENTO DE PROPOR OBJETI VOS TERMINAIS
COMPORTAMENTAI S ..........................

239

6. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO


DE
PROPOR OBJETIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAIS ............

241

7. CLASSES DE RESPOSTAS CONSIDERADAS COMO APRENDIZAGENS


DE PR-REQUISITO ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO
DE
PROPOR OBJETIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAI S ............

27

R E F E R E N C I A S ...........................................................................

261

N D I C E

DE

Q U A D R O S ....................................................

269

N D I C E

DE

A U T O R E S

277

..................................................

O BJETIVO S COMPORTAMENTAIS NO ENSINO:


A CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO

PREFACIO

E d i f c i l an alisar a tecnologia comportamental

em educao

sem considerar alguns aspectos que h is t ric a , s o c ia l, c ie n t f ic a e m


todo! ogi camente tm caracterizado a area de trabalho que lhe deu or1 gem: A Analise Experimental do Comportamento.
Alguns conceitos fundamentais, as descobertas basicas,

a's

reas onde se tem usado essas descobertas, conceitos e metodologia, os


problemas j equacionados (ou, pelo menos, percebidos),

produzida e alguns efeitos so ciais do trabalho relacionado

tecnologia
a

Analise

Experimental do Comportamento nos parecem importantes para os objeti vos deste trabalho.
Por is to que, antes mesmo de comearmos a introduo do que
pretendemos, vamos tentar esclarecer alguns pontos que levaremos

e m

conta no resto do trabalho. Insistimos neles porque no nos parecemser


consenso - talvez ate sejam pontos controvertidos - da comunidade

que

trabalha de forma direta ou in d ire ta relacionada Analise Experimen ta l do Comportamento.


1. CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO PARA 0 CO
NHECIMENTO DO COMPORTAMENTO
Dentro de sua area a Analise Experimental do Comportamento
produziu uma razoavel quantidade de contribuies em relao ao conhe
cimento sobre, o comportamento. Como rea, maneira de abordar e mesmo co
mo conjunto de dados, a AEC trouxe contribuies desde o conceito

d e

comportamento ate os processos e a dinmica envolvidos nas interaes


17

entre o comportamento e outras v a r i v e is . Uma outra maneira de se exa


minar esta co n trib u io examinar os trabalhos em AEC desde"a pesqui
sa basica ate as ap lica es e mesmo sistem atizao do conhecimento

em

relao ao seu objeto de estudo.


As prprias re v is ta s e publicaes so, de ce rta forma, uma
eviden cia da p a rtic ip a o da A n alise Experimental do Comportamento

no

desenvolvimento dessa rea do conhecimento. Do in T cio da pesquisa basj_


ca (Journal o f th e E xp erim en ta l A n a ly s is o f Behaviov) ate a

ap licao

(Jou rn a l o f A p p lie d B eh a v ior A n a ly s is ) e a c r T tic a e discusso do prp rio trab alh o e pressupostos (B e h a v io rism ) "tem havido um incremento de
trabalhos bastante grande envolvendo j a , dezenas de p eri dico s

e a l

guns m ilhares de pesquisas, sin a liz a n d o , tudo i s t o , um tip o de c o n t r i


buio para a p s ic o lo g ia enquanto conhecimento e enquanto p ro fis s o .
As d ific u ld a d e s , co n tro vrsias e p o ssib ilid a d e s da

A nalise

Experimental do Comportamento so, tambm, uma e vid e n cia de sua contrj_


buio: a de colocai' problemas e e x ig ir o constante a le r t a para uma in_
vestigao mais cuidadosa, mais exigente e , mesmo, mais d i f c i l em re
lao ao seu objeto de estudo.
Poderiamos d is c u t ir as m ltip la s reas ( c l n i c a , en sino , la_
ze r, organizao s o c ia l, tra b a lh o , e t c . ) ou n v e is (conhecimento, aplj_
cao, t e o r ia , f i l o s o f i a , e t c . ) de co n trib u io da A n alise Experimen ta l do Comportamento. Para os propsitos deste tra b a lh o , porem,
ressam apenas alguns aspectos. Esses e sto , de c e rta forma,

in t e

reunidos

por um aspecto comum: no so patrim nio ou apenas fru to do tra b a lh o da


A n a lise Experimental do Comportamento. E s ta , emprestou-lhes a fo rad o s
dados obtidos atravs de cuidadosa e extensa v e r ific a o experim ental.
Uma ampla gama de afirmaes e c o n tro vrsias sobre o comportamento s a
ram da e sfe ra da especulao ou da te o r ia e passaram pelo c riv o da ve
r if ic a o atravs da pesquisa experimental tornando-se objeto de inves_
tigao s iste m tica .
A determinao do comportamento, o conceito de comportamen
to , o papel do ambiente em re la o ao comportamento, a experimentao
como forma de trabalh o em p s ic o lo g ia , o co n tro le de v a r i v e is como va
lid ao do conhecimento, as d iversas reas de estudo e a p lica o

18

d a

p sicologia tem recebido in flu n c ia s de d ife ren tes tip o s , da Analise Ex


perimental do Comportamento. Cada um desses aspectos, de uma forma

ou

de outra, recebeu ou re tiro u alguma coisa do que fo i produzido sob

o,

in c lu s iv e , controvertid o nome "A nlise Experimental do Comportamento".


Os lim ite s do que seja AEC, hoje, so imprecisos ta l a d ifjj
sao e integrao com os demais trabalhos em p s ic o lo g ia , mas suas con trib u i e s so p e rce p tve is apesar das suas c a ra c t rT s tic a s no serem,
tambm, exclu sivas da A nalise Experimental do Comportamento (Todorpv ,
1976).

2. DETERMINAO DO COMPORTAMENTO
A A nalise Experimental do Comportamento tem afirmado que

comportamento - incluindo o humano - e determinado e que is to traz se


ria s e importantes im plicaes s o c ia is . Skinner representa e esclarece
esta posio, mais do que exaustivamente, nos seus liv r o s Beyond Free~
dom and Dignity (1971), About Behaviorism (1974b) e, recentemente,

n o

R e fle o tio n s on Behaviorism and S o c i ty (1978). Ha porem, em relao

essa posio, uma grande quantidade de argumentos co ntrrio s d is c u tin


do o problema da causalidade do comportamento humano e da sua determi
nao (Grunbaum, 1973 e 1975; Immergluck, 1975). Nesses argumentos en
contramos, basicamente, a suposio de que a natureza humana" e um f
nmeno de ordem especial d ife re n te daquele da "natureza f s i c a " . 0 que
se encontra nesta argumentao, porem, um grande nmero de suposies
e confuses semnticas que precisariam ser melhor examinadas e esc!are
ci das.
Em alguns argumentos se considera o ser humano como

parte

da natureza e se assume a metodologia da c i n c ia natural como adequada


para o estudo do comportamento humano. Em ou tros, no se a c e ita

t a l

afirm ao, defendendo-se que o homem e de uma ordem (ou espcie) supe
r io r e mais complexa e que, portanto, no e adequado u t i l i z a r a mtodo
lo g ia das ci n cias n atu rais para estud-lo (W alker, 1973). 0 debate so
bre a p o ssib ilid a d e da explicao do comportamento humano f i c a , assim,
lo ca liz a d o sobre o tip o de explicao a ser a c e ita .
19

A c o n tro v rs ia se estende por v rio s aspectos envolvendo 11


berdade humana, dominao do homem, c o n tro le s o e i a l , dignidade da pes
soa, c u lp a , c o n s c i n c ia , r e s p o n s a b ilid a d e ... As p a la v ra s

se , m u l t ip li

cam e perde-se de v is t a o que pode e s t a r re la cio n a d o com d ife re n te s


pectos do problema da determ inao do comportamento.

As p a la v ra s

term in ism o ", "c a u s a ", " l i v re - a rb T tri o " , "e x p lic a o ", 'a c a s o

de

contro_

l e " , e t c . so empregadas em d iverso s s e n tid o s , muitas vezes no s i gni fi_


cando o que se encontra e admite na c i n c ia a t u a l. A c o n t r o v r s ia , que
ta lv e z fosse genuna, transform a-se apenas em d isp u ta verb al

medida

que os termos no so d e fin id o s com c la re z a nem usados com p re c is o . A


confuso sem n tica, su sten tad a por form ulaes im p re c is a s , apenas dei
xa a ilu s o de um problema quando e l e , na r e a lid a d e , e o u tro ,

o a pa

la v r a "ca u sa " tem inmeros s ig n ific a d o s e e , a in d a , usada com d iverso s


desses s ig n ific a d o s ao mesmo tempo (Bunge, 1961).

Um desses c o n flito s se esconde atras da antiga e sim plista


noo de que a determinao dos fenmenos se faz atravs de uma re la
o simples de causa-e-efeito. Skinner (1974a) analisa algumas dessas n
es em torno da concepo de "causa" do comportamento, sal ientando que
os termos "causa" e " e fe ito " tem significados muito alem do que os c i
e n tista s qurem dizer e que no so mais usados em ci n cia . "A antiga
're la o de causa e e fe it o ' transforma-se em uma 'relao fun cio n al'
( . . . ) " Queremos saber por gue os homens se comportam da maneira como o
fazem. Qualquer condio ou evento gue tenha algum e fe ito demonstravel
sobre o comportamento, deve ser considerado. Descobrindo e analisando
estas

'causas' poderemos prever o comportamento. . . 11 (Skinner, 1974a, p.

2 1 ).

A contribuio que a Anlise Experimental do Comportamento


trouxe ao problema da determinao do comportamento est exatamente coji
tid a nessas expresses: "queremos saber", "qualquer condio ou even to ", "demonstravel", "deve ser considerado", e "relao fu n cio n al".
Para a A n a lis e Experim ental no se t r a t a de negar ou defen
der mas de " qu erer sa b e r" e , para i s t o , se faz

uma experim entao r i

gorosa examinando-se as re la e s supostas a t poder "d e m o n s tra - la s ".


" Qualquer evento ou cond io " id e n t if ic a d a s de acordo com e stas exigen

90

cias deve ser considerado11 e no apenas negado. A preocupao

parece

mais voltada para "d escob rir e a n a lis a r do que para d is c u tir o teori z a r ".
A su b stitu i o de "relao

de causa e e fe ito " por "relao

fun cion al" nio s ig n if ic a apenas uma mudana de expresso. Ela

implica

na considerao de que nao h um nico e simples determinante

(" cau

s a ") para cada evento ( " e f e it o " ) e sim vrios possveis determinantes
para um mesmo evento. o que marca a passagem de um determinismo abs
luto ("ha uma causa") para um determinismo apenas ( ? ) p ro b a b ils tic o
(onde encontramos vrios possveis e atuais "eventos ou condioes" de
terminando o comportamento).
Probabi l s t i co e o tip o de determinismo que a c i n c ia - e den
tro dela a Analise Experimental do Comportamento - defende. A

palavra

" p r o b a b ils tic o ", porem, ainda precisa ser mais esclarecid a (B u n g e ,...
1961? Walker, 1973), explicitando-se melhor seus lim ite s e contornos.
0 problema bsico na controvrsia sobre o determinismo

pa

rece se r a suposio de que "determinismo" e "p o ssib ilid ad e de determi_


nar" s io a mesma coisa- 0 conhecimento exato e a p o ssib ilidade de

de

terminao to ta l so tendncias (como o conceito de in f in it o ) que ,a ci^


encia nio afirma como sendo sua c a r a c te r s tic a ou capacidade. Os even
tos ou condies que interferem na determinao so inmeros e ha sem
pre a p o ssib ilidade de haver fatores desconhecidos que tambm in te r f e
rem. Alem d is to , cada evento ou condio interage com os outros em nu
mero e intensidade v a r i v e l, alterando a prpria in te rfe r n c ia de cada
um com o que determinado. A probabilidade de predio de um "e fe ito "
f ic a , assim, r e la t iv a , de acordo com o nmero de fa to re s , interaes en
tre e le s , conhecimento que se tem, e tc .
Aceita-se com fa c ilid a d e que um evento ou condio "influen^
c ia " o comportamento e nega-se que "determine" o comportamento.

Dizer

"in flu e n c ia " deixa cla ro que se tem uma "determinao p a r c ia l" . A tare
fa a que se prope a c i n c ia descobrir e a n a lis a r estes eventos

que

influenciam (e como o fazem) o comportamento. Alem d is to , e la quer de


monstrar a in flu e n c ia que exercida (como? em que g ra u ?.. . ) . E cla ro que,
21

conhecendo estes "eventos in flu e n te s ", se poder, id en tifican d o , ou mani


pulando sua e x is t n c ia e v a ria o , p rever e " in f lu e n c ia r 1 em maior

ou

menor grau o comportamento (as p alavras g rifad as so de Skin n er, 1972, t


1974a e 1975). Dizer " in f lu e n c ia r em maior ou menor grau" e d iz e r "de
term inar dentro de uma c e rta margem de pro b ab ilid ad e" (determinismo prcr
b a b ils t ic o ).

Neste contexto, " in f lu e n c ia r " e "determ inar" so apenas

duas maneiras de f a l a r da mesma c o isa .


A fT s ic a atmica - com a te o r ia dos quanta - produziu

boa

parte das co n trib u i es para entendermos ainda melhor o problema do "d


terminismo probabi l s t i co"* Foi com a te o ria dos quanta e com a necessi_
dade de lo c a liz a r as minsculas p a r tc u la s em um n v e l atmico, que ti[
vemos uma co n trib u io ainda maior na elu cidao de v a r ia v e is c ru c ia is
para a determinao desses fenmenos. Heisenberg (Swd.) co n trib u iu com
o conhecimento sobre a pr pria energia dos processos de observao co^
mo uma das v a ria v e is que a fe ta o fenmeno observado. A v a ria v e l "obsej*
vao" (ou energia en vo lvid a na observao) e mais m determinante (ou
fa to r in flu e n te ) do evento em exame.
A co n trib u io s a lie n ta que, quanto mais se n sv e l um evento,
mais s u s c e tv e l de s e r alte rad o por fato res mnimos. Entre as su scetib ilid a d e s , Heisenberg ( s . d . ) destacou a de o fenmeno em exame s e r a l
terado pela p r p ria observao.
Em P s ic o lo g ia , temos algo semelhante quando dizemos que

"o

observador i n t e r f e r e " , "se a pessoa souber o que se espera d e la , muda


r a " , "se souber o que a in f lu e n c ia , re a g ira d iferen tem en te", e tc .

So

expresses que revelam no a indeterminao do comportamento ou o

11-

v r e - a r b t r io , mas apenas mais fato res determinantes que so, as vezes,


s u tis e de grande poder de in flu e n c ia . A P s ic o lo g ia no e uma

exceo

com relao ao fa to de que, quanto mais s e n sv e l fo r um fenmeno, mais


s u s c e tv e l e le ser de s o fr e r altera es provocadas por pequenas va ria
oes nos eventos (seus potencialm ente determ inantes).
Condies b io l g ic a s , g e n e tica s, f is io l g ic a s , econmicas ,
s o c ia is , de aprendizagem, e t c . , in terferem e determinam dimenses defi_
nidas do comportamento agindo, cada uma de uma forma, e sofrendo, nessa forma de a g ir , in flu e n c ia s p e cu lia re s das demais condioes re la cio 22

nadas a um dado organismo e a um dado comportamento desse organismo.


Varias dessas condies se constituem em objetos de estudo de d ife re n
tes d is c ip lin a s c ie n t f ic a s e is to pode fazer com que, muitas vezes,
uma d is c ip lin a ignore ou no perceba fatores in flu e n te s

(determ inantes)

porque no pertencem sua esfera de conhecimento ou in ve stig ao .


No se pode, porm, por ignorncia ou desconhecimento, afijr
mar que outras v a ria v e is no existem ou no afetam o comportamento ou,
ainda que no conseguindo uma d is c ip lin a obter a determinao do com
portamento, que eT^jno e x is ta . 0 comportamento e um fenmeno multidis^
c ip lin a r e is t o exige que cada d is c ip lin a delim ite ou defina quais

as

classes de v a ria v e is ou de interaes que sao de sua area, alada

o u

competncia. C fa to de haver inmeras d is c ip lin a s interm ediria$"(psi^


co biologia, psico g en etica, p sico farm aco lo g ia.. . ) pode faz er com que se
torne ainda mais contro vertid a a d efinio da p sico lo g ia e do seu obje
to de estudo (Kel.ler,1970; W alker, 1973),
0 problema do campo de cada d is c ip lin a c i e n t i f i c a , sem diu
vid a , no e um problema novo. 0 que parece ser mais novo e .a
entre o determinismo

relao

p ro b ab iiT stico e as definies de cada d i s c i p l i

na c ie n t f ic a . Cada d is c ip lin a domina apenas parte das v a ri v e is envoj_


vidas com a determinao do comportamento.
Este problema, porem, se acentua quando se acrescenta a in
terao de d ife ren tes d is c ip lin a s c ie n t f ic a s com as p ro fis s e s , de uma
forma ou de ou tra, relacionadas a e la s . Talvez se possa is o la r v a ria veis p ertinen tes a cada d is c ip lin a quando se in v e stig a ou se organiza o
conhecimento. Os fenmenos, porm, no so

u n id is c ip lin a r e s "

p ro fiss e s, mais do que as d is c ip lin a s c ie n t f ic a s , tendem a t e r

as
que

lid a r com os fenmenos m u ltid iscip lin arm en te.


E nesse sentido,que a interao de d ife ren tes d is c ip lin a s
com as p rofisses de qualquer forma relacionadas a e la s , poder se a l
te ra r se cada uma deixar c la ro que conhece e domina apenas parte

dos

eventos que afetam o comportamento. Talvez a argumentao e o debate em


torno das controvrsias sobre "o que responsvel por um determinado
padro de conduta" tendesse a "somar ou combinar d iferen tes aspectos
em vez de " e x c lu ir uns ou outros".
. ..

23

A A n a lise Experim ental do Comportamento tem co n trib u d o


no exclusivam ente e la , e c la r o - na demonstrao dessas mui tid e te rm naes. As in ve stig a e s dos la b o ra t rio s de AEC trouxeram ao conheci
mento humano um grande numero de condies que in te rfe re m no comporta
mento e que tornaram p o ssv e l uma percepo cada vez mais n t id a do que
se faz e se pode fa z e r em re la o a determinao ( p r o b a b i l s t i c a ! )

do

comportamento. So cialm en te, sua c o n trib u i o pode se r considerada como


a divu lg ao (d e v e ria d iz e r denncia) comunidade humana, a n v e l i n
te rn a c io n a l , das l e is que se relacionam com o comportamento. Da

mesma

forma que torna p o s s v e l uma determinao in te n c io n a l do comportamento


(c o n tro le s o c i a l ) , torna v i v e l uma defesa dessa determinao (contrac o n t r o le ) .
As p a lavras de Sk in n er (1974a, p. 21) tomam, com tudo

is to ,

um peso e s p e c ia l: no se t r a t a de d is c u t ir ou t e o r iz a r sobre a determl


nao do comportamento; o que im porta, e " q u erer saber por que os

ho

mens se comportam da maneira como o fazem. Qualquer condio ou evento


que tenha
sid erad o .

algum e f e it o demonstravei sobre o comportamento deve s e r con


Descobrindo e analisando ( . . . )

poderemos p re ver o comporta -

m ento".
Enfim , a A n a lise Experim ental do Comportamento no se

pro

pe a "in v e n t a r a determinao do comportamento" mas a d e sc o b r- la ,d e


c re v e - la e p o s s i b i l i t a r , mais e fe tiv a m e n te , a denuncia do que e s t en
vo lvid o nos processos de u t iliz a o dessas l e i s
t r o le s o c ia l ta n to quanto

(d e sco b e rtas) no con -

to rn a r p o s s v e l e s c o lh e r e determ inar os com

portamentos que queremos t e r , ca ra cte riz a n d o a noS mesmos em nossa so


ciedade. Tambm se prope a p ro d u z ir um conhecimento extenso, p re c iso
e demonstravei (ou r e p lic a v e i) a re s p e ito dos fa to re s determ inantes do
comportamento na abrangncia que fo i d e fin id a para sua competncia: as
in t e r - r e i aes do que os organismos fazem com o ambiente em que

o fa

zem.
razovel a e v id e n c ia de que estas d esco b ertas, co n tro v r
s ia s e problemas

produzi ro - ou podero p ro d u zir - consqncias que nos

devem manter an alisan do e revendo o p a p e l, a re sp o n sa b ilid a d e , possibj_


lid a d e s , problemas e perigos decorrentes (ou e n vo lvid o s com) da c i n c ia
24
I;

e da tecnologia. Is to tem recebido cada vez mais ateno dos c = n tis ta s


(L e ite Lopes, 1969; P in to , 1969; Ben-david, 1974; Mc B rid e ,

es-

pcialmente em relao aos pases do te rc e iro mundo (L e ito Lopes, 1969


e 1978; Nicholson, 1978).
A prpria A nalise Experimental do Comportamento tem trazido
novas po ssib ilidades sobre o questionamento em relao a concepo

de

homem que temos (Sk in n e r, 1975, pp.57-65) e concepo de organizao


so c ia l envolvendo o problema - d elicad o '
* do planejamento c u ltu ra l
(Sk in n e r, 1975, pp. 44-57). No so problemas para se negar ou

apenas

debater mas para se in v e s tig a r e a v a lia r im plicaes. Eles parecem


co rre r dos estgios de desenvolvimento c ie n t f ic o

a que se chegou

de_
e

das p o ssib ilid ad es tecnolgicas e nos devem deixar mais preocupados,


tentos e exigentes ainda com as potencialidades de uma c i n c ia e tecno
lo g ia em relao ao comportamento dos organismos.
3. NOAO DE COMPORTAMENTO
Alm das contribuies em relao a determinao do compor
tamento a AEC trouxe um segundo conjunto de contribuies mais t i p i c a
mente seu para a p s ic o lo g ia . Este conjunto de contribuies diz respei_
to diretamente a noo de comportamento.
Se considerarmos apenas a diferena entre o que Skinner coii
siderava comportamento em 1938 e no que ele in s is te em 1969 * temos uma
diferena que ilu s t r a um longo caminho percorrido. N ele, encontramos
muitos dados sendo progressivamente acumulados e esclarecendo a

noo

de comportamento. Skinner em 1938 afirmava que o comportamento era uma


parte da ativid ad e to ta l de um organismo e que " . . . behavicv iswhatan

organism is doing..." (Sk in n e r, 1938, p .6 ). Em 1969 Skinner

s a lie n ta

(mais uma vez?) o papel das complexas in te r- re i aes entre o

estm ulo

antecedente, a resposta e o estm ulo consequente, para se entender


comportamento operante.

De 1938 a 1969 tre s dcadas de trabalho em A n alise Experi mental do Comportamento examinaram inmeros problemas relacionados
diferen tes nfases nas proposies de Skinner.
25

as

Desde 1931 ja havia uma contribuio que ate hoje no ' foi
suficientemente equacionada. Ao d is c u t ir o conceito de reflex o ,Skin i
(1931), em funo de uma reviso da h is to r ia do conceito, props uma de
fin i o em termos de correlao entre estimulo e. resposta. 0

re fle i

deixava de ser considerado a resposta (R) do organismo diante de ura


tTmulo (S) para ser considerado a relao (S-R)entre um estTmulo e i s
resposta. 0 estTmulo e a resposta eram apenas dois componentes

usados

para an a lisar a relao e x is te n te .


Em 1934 Pavlov afirmava que "e legtim o chamar de reflex o ab
soluto a relao permanente entre o agente externo e a ativid ad e do or
ganismo por ele determinada, e de reflex o condicionado a relao te iy o
r ria " (P e s s o t t i, 1979, p.42; os g rifo s so nossos). A unidade de ana
lis e , portanto, no era a atividade (ao ou resposta) do organismo
o re fle x o , entendido como relao entre agente externo e ao do orga
nismo.
Em 1935, Skinner dava mais um avano no problema, conside
rando que os estmulos e respostas variam de um instante para outro

is to faz com que o reflexo no possa ser definido em termos da relao


entre

umestTmulo

p a rtic u la r e uma resposta p a r tic u la r . Reflexos

sam a s e r, ento, relaes entre classes de

respostas e classes de es

tmulos (Skinner, 1935). Como classe entendia-se todos os eventos


todas

as dimenses dos eventos

relao. Com is to

pas
o u

que pudessem d e fin ir ou fazer e x is t ir a

foi colocado em evidencia o problema dos c r it r io s pa

ra escolher unidades de comportamento. A proposta de Skinner era que es_


sas unidades fossem classes de respostas e classes de estm ulos.
A an alise poderia, de maneira semelhante ser estendida

a o

comportamento operante. S e ria ele tambm uma relao d iferen te das clas_
ses de estmulos e das classes de respostas envolvidas?
A p a r t ir desses trabalhos de Skinner (1931 e 1935) surgiram
vrios outros examinando conceitos e seus usos em relao ao que e com
portamento. Trabalhos

que,

no entanto, no parecem le v a r s u fic ie n te

mente em conta as inmeras vezes em que Skinner, em diferentes traba Ihos , in s is te no comportamento operante como uma complexa relao com o ambi_
ente. Desde 1938 no Behavior of Organisms, o autor in s is te nessas relaes.
26

Staddon

(1967) d isc u te o co n ce ito de operante sa lie n ta n d o va

rio s problemas e n v o lv id o s : o que d e fin e uma c la s s e de respostas e a uni


dade comportamental, a in te ra o e n tre op erantes, e tc . Fundamentalmente , e n tra em questo um t e r c e ir o c o n c e ito : operante. Ja se tem s e is ex
presses que precisam s e r e s c la r e c id a s : comportamento, e stm u lo , c la s
ses de e stm u lo s, re sp o sta , cla sse s de respostas e comportamento ope ran te .
Sch ick (1971) aponta ainda outros problemas em re la o ao co
c e ito de comportamento. Um dos pontos sa lie n ta d o s e basicam ente,
c r it r io s para denominar ou d e f i n i r uma c la s s e de re sp o sta s.
examina um conjunto de tra b a lh o s de S k in n e r, publicados en tre

o de
au to r

1932

1969, an alisan d o o co n ce ito de operante e os c r it r io s usados ou

pro

postos para d e f i n i r este c o n c e ito .


Sh ick c r i t i c a a dependncia do co n ceito de comportamento ope
rante ao de co n tin g n cia de reforam ento sa lie n ta n d o a d ife re n a e n tre
conseqncia que se segue a uma c la s s e de respostas e conseqncia que
e produzida por uma c la s s e de re sp o sta s. 0 au to r ainda d isc u te a a f i r
mao de que o " r e fo r o "

(deveriam os d iz e r "o evento que se segue")no

e contingente a uma c la s s e de respostas mas a uma propriedade

de

uma

c la s s e de re sp o sta s. Sc h ic k questiona qual s e r ia a propriedade c r t i c a


pondo em dvida que s e ja a to p o g ra fia .

a u to r ainda r e s s a lt a que o e f e it o parece s e r c r t i c o

f 1 n i r um comportamento e no para d e f i n i r uma resposta ou c la s s e d e re s


p o s ta s , pondo em duvida o que s e ja considerado e f e it o em re la o ao com
portamento: o que e produzido ou o que se segue a uma determinada p ro
priedade de uma c la s s e de resp o stas?
S ch ick a n a lis a o problema re la cio n ad o noo de comportamen
to s u p e rs tic io s o se o e f e it o f o r considerado o que e produzido (e

no

o que se segue) p e la c la s s e de re sp o stas. Tambm aponta im p lica es p_a


ra os co n ceito s de e x tin o e g en eralizao se fo r considerado compor
tamento apenas "a propriedade de uma c la sse de respostas que produz um
e f e i t o " . Para o au to r a d e fin i o de operante deve, fundamental mente ,
r e fe r ir - s e re la o en tre as respostas e o e f e it o dessas respostas no
27

para d

ambiente e nao a outras propriedades dessas respostas.


Da analise de Schick tambm se pode considerar o

problema da

diferena entre classes- de respostas e cadeia de respostas. Pode-se

igualmente, chamar ambas de comportamento operante? Se o que define um


comportamento operante e o e fe ito produzido, a pergunta parece perti nente porque e x ig ira a e x p licitao de c r it r io s para d e fin ir uma e ojj
tra .
0 autor ainda considera que, ao fazer experimentos, se define
uma propriedade qualquer de uma classe de respostas em relao

a qual

se seguira uma conseqencia enquanto, ao trab alh ar com comportamentohju


mano, as conseqbencias s podem ser obtidas por determinadas proprieda
de de determinadas classes de respostas e no por outras e, por isso ,
aquelas que so as relevantes precisam ser descobertas e no apenas de
fin id a s . 0 problema destaca especialmente a diferena entre os eventos
que se seguem a classes de respostas no laboratorio e que no sio ne cessariamente produzidos por elas, a no ser devido a manipulao expe
rimental, e os eventos que seguem necessariamente a determinadas cias ses de respostas.
Este-problema fic a especialmente salientado no "Verbal Behav-

iovn onde Skinner (1957) usa o c r it r io de e fe ito a obter" para cate


gorizar o comportamento verbal (ta to , mando, e t c . ) . Estas categorias po>
deriam f ic a r comprometidas se fosse o e fe ito que se segue (porexemplo,
algum pedir agua e obter

uma

conseqincia diferente de obter agua -

uma explicao, do in te rlo c u to r, de que a agua no e boa para beber

to rn aria a verbalizao algo d iferen te do mando"?) e no o que e pro


duzi do (por exemplo, pedir agua e, por causa d isso , obter agua) o

que

se usasse para d e fin ir as categorias de comportamento.


As diferenas na definio e analise do que seja comportamen
to em situaes de lab orato rio e em ambiente n a tu ra l, do ponto de v is
ta acima ainda so enriquecidas com aspectos mais esp ecfico s nos arti^
gos

de Bolles (1970) e de Seligman. (1970).


B o 1es discute as diferenas entre as reaes de defesa espe

c fic a s da espcie e as relaes a r b itr a r ia s estabelecida^ no laborat


28

r i a entre estmulos antecedentes, respostas selecionadas e

conseqen-

cias apresentadas pelos pesquisadores.


'Seligman acrescenta a estes problemas as noes de preparao,
nao preparao e contra-preparao do organismo para responder a ou pe
ceber as relaes antecedente-ao-conseqente.
A escolha das va ri v e is e a manipulao controlada em laborato rio traz o problema das diferenas entre conseqencias naturais e ar
b itr a r ia s e esconde a diferena entre eventos que se seguem e

eventos

produzidos pelas respostas dos organismos.


Prosseguindo a an lise dos problemas relacionados ao conceito
de operante, Catania (1973) vai mais longe que os autores acima, explj_
citando o que considera fundamental para d e fin ir o conceito de compor
tamento operante.
Catania (1973)

faz

consideraes a p a r tir

da

afirmao de

Skinner (1969, p.131) em relao a ser sempre sobre propriedades de uma clas^
se de respostas que uma dada conseqencia e contingente e que

essa

relao que define o operante. Por is t o , para Skinner, o que d e fin ia um


operante era um conjunto de contingncias, o que s a lie n ta o problema do
uso dos termos resposta (ou classe de ) e operante como sinnimos. Pa
ra Catania, porem, o conceito de operante deve basear-se em uma nfase
nas propriedades das relaes entre respostas e estmulos e no nas pro
priedades das classes de respostas. Como no conceito de re fle x o , o
pecto c r it ic o de um operante e a relao entre eventos ambientais

as
e

respostas (C atania, 1973).


Para ser coerente com o que ate 1573 estava analisado,

Cata

nia deveria deixar claro que o aspecto c r it ic o de um operante e a relji


o entre propriedades de uma classe de respostas e propriedades de uma
classe de eventos ambientais e no apenas entre classes de respostas e
classes de estm ulos.
Skinner (1969, p.' 131), neste sentido, denomina a resposta de
componente ou instn cia de um operante que ele considera como classe de
eventos.

29

Catania (1973) acrescen ta a tudo is t o que a e s p e c ific a o das


cla sse s de estm ulos e das c la sse s de respostas exige que se e s p e c if i
que, tambm, os tip o s de rela es comportamentais nas quais essas cla
ses podem e n tr a r . 0 au to r considera que o co n ceito de operante manti nha, ate ento, uma nfase maior nas c la sse s de respostas do que n a s
propriedades da re la o en tre respostas e e s tm u lo s . Desta forma,

sa

l ie n t a , fo i e s ta b e le c id a uma dicotom izao en tre respondentes (c la s s e s


de respostas d e fin id a s em termos dos estm ulos que a s ie lic ia v a m ) e op^
rantes (c la s s e s de respostas d e fin id a s em termos dos estm ulos que e la s
produziam). C atania ai rida e s c la r e c e que nesta dicotomi a e sta im p lc it a
uma outra e , t a lv e z , mais importante d is tin o e n tre duas c la sse s com-;
plementares de re la e s comportamentais: re la es re fle x a s

( c o r r e la

es e n tre c la sse s de respostas e cla sse s de estm ulos antecedentes) e


re la e s operantes (c o rre la e s entre cla sse s de estm ulos e c ia sse s de
respostas an te ced en te s). Classes complementares porque ambas esto en
v o lvid a s na d e scri o de um comportamento.
Os d ife re n te s autores (S k in n e r, Staddon, S c h ic k , C a ta n ia ) sa
lientam que im portante d is t in g u ir , com c la r e z a , os c r it r i o s que so
usados para d e f in ir uma re la o comportamental: podemos nos r e f e r i r ao
que um organismo faz de uma maneira d e s c r it iv a ( c a r a c t e r s t ic a s daqui
lo que o organismo fa z ) ou de uma maneira fu n cio n al

( c a r a c t e r s t ic a s

da re la o daqu ilo que o organismo faz com o ambiente em que o f a z ) .


Considerando tudo is t o temos, h o je , uma grande quantidade
esclarecim en tos a p ro d u z ir e uma complexidade muito maior a le v a r

de
e m

conta na a n a lis e do comportamento.


Em re la o aos esclarecim en to s temos que u s a r, menos

vaga

indiscrim inadam ente, termos so aparentemente sinnimos como: re sp o sta,


c la sse de re sp o sta s, comportamento, comportamento operante, ou estmu lo , cla sse de e stm u lo s, estm ulos anteced entes, condies anteceden te s , estm ulos conseqentes, e f e it o s , co n seq in cia s, estm ulos subse qbentes, e mesmo produto, re s u lta d o , re fo ro e reforam ento.

Algumas

vezes e ssa s ,p a la vra s referem eventos sim ples; o u tra s , rela es en tre es
tes eventos, que, em s i ,

c o n s titu i um outro o b jeto de estudo.


30

Estas a n a lise s e questes todas marcam uma ra d ic a l mudana no


que se concebia s e r comportamento ate os autores citad os aposentarem
os problemas d e sc rito s e ha, n is t o , a co n trib u io e s p e c fic a da Analj_
se Experimental do Comportamento.
Muitas perguntas permanecem ainda sem resposta e , se conside
rarmos que o comportamento operante se ja uma re lao entre o que o o r
ganismo faz e a s itu a o em que o fa z , novas perguntas precisam se r fo r
mui adas:

. Que tip o de rela es existem?


. Como d escrev-las?
. Qual a unidade que se pode usar para descrever ou f a l a r
sobre estas re la e s?
. 0 que define cada um dos termos que usavamos ate

agora

para nos referirm os ao comportamento? -

Se pudermos obter estes esclarecim entos poderemos e s ta r aten


dendo a consideraes como a de F e r s te r e outros (1977, p p .36-39) quar^
do questionam o uso do termo "operante" para f a l a r do "desempenho ope
r a n te ", ou e s c la r e c e r d iferen as entre termos que antes tinham d ife re ji
as n tid a s

(por exemplo, classe s e cadeias da re sp o sta s).

A co n trib u io da A n alise Experimental se faz no so por t r a


zer a exame todos estes problemas como por te r ja muitas das respostas
a e le s . Os prprios objeto e d e fin i o da p s ic o lo g ia tero que se r me
lhor precisados se o comportamento "algo mais que aq u ilo que o orga
nismo fa z ".
Se acrescentarmos a estas indagaes e problemas o exame

d o

conceito de "co n tin g n cia de reforamento" ainda teremos uma percepo


mais complexa do que sejam as relaes envolvid as no comportamento, alm do que se percebeu ate agora. As relaes no so simples

e ocor

rem entre m ltip lo s componentes.


Os dois aspectos (determ inao e conceito de comportamento o-

31

p erante) an alisad o s ate a q u i, podem por em dvida muito do que se pen


sava sobre conduta humana ate a dcada de 1970, em P s ic o lo g ia .

Contu

do K e lle r , ao usar uma an a lo g ia coerente com as afirm aes de

Skinner

(1974a, p. 2 1 ) , ja d e s c rita s a n te rio rm e n te , re a l a o dinamismo qu os pro


blemas e c o n tro v ris a s da P s ic o lo g ia representam :

"...

e uma t e n t a t iv a s in c e ra e cabal de manter a casa da P s i

co lo g ia em ordem: de repor e sta pea de m o b ili r io , de re p a ra r aquela;


de in d ic a r a ap arn cia fo ra de moda de uma s a la ou a nudez de o u tra ;
a c re sc e n ta r uma a la aqui ou um andar a l i ; e , se n e c e s s rio , de por a ca
sa abaixo c o n s tr u ir uma nova - sempre de acordo com o nmero, a n e
cessidade e as posses de seus ocupantes"

(1970, p. 141).

Mudando "m o v e is", " s a l a " , " a l a " , "c a s a " por "fa to s sobre o com
portamento" pode-se t e r uma noio do que s e ja o tra b a lh o de cada um no
empreendimento que fa z e r c i n c ia em P s ic o lo g ia e da im p o rtan cia de e
c la r e c e r o que fo i a n a lisa d o at agora.

4. PAPEL,DO AMBIENTE EM RELAO AO COMPORTAMENTO (CONTINGNCIA

DE

REFQRAMENTO)

Alm das re la e s de c la s s e s de estm u lo s e c la s s e s de respo


ta s , o c o n c e ito de comportamento operante (que e n fa t iz a a re la o

das

cla sse s de respostas com as c la s s e s de estTmulos que ocorremaps a a p r


sentao das cla sse s de re sp o sta ) teve o acrscim o do co n ce ito de con
tin g n cia de reforam ento (que e n f a t iz a a re la o das cla sse s de e stT
mulos que ocorrem apos a apresentao das c la s s e s de resposta com

u m

aspecto destas c la sse s de re sp o sta s: a sua p ro b a b ilid a d e de o co rr n cia


em c irc u n s t n c ia s d e f in id a s ).
Em 1969, S k in n e r an a liso u e s te tip o de re la e s do ambiente
com o comportamento no c a p tu lo "0 papel do ambiente"

de

seu

'

liv r o

C on tin g en ci.es o f R e in fo r c e m e n t. 0 a u to r chama ateno para as comple xas in te r- r'e la e s e n tre o ambiente e o comportamento, an alisan d o as iji
teraes en tre tre s componentes e n vo lvid o s na noo de comportamento co
32

relao com o ambiente: as classes de estm ulos antecedentes,

classes de respostas e as classes de estm ulos conseqentes.

a s

c r ;nner,

(1969) s a lie n to u a p o ssib ilid a d e de a n lise de mais um aspecto nas re


laes que d e fin i riam o comportamento operante.
Esta c o n trib u i o , porm, no de 1969. Desde 1938, no Behav

ior of Organisms , de d ife re n te s formas Skinner procurou d estacar que o


comportamento uma complexa in te rre la o entre o que o organismo

faz

e o ambiente em que o faz.


Com este acrscimo fic o u mais p re cisa a noo de "reforamento" no a p a r t i r de relaes sim p lista s do tip o S-R ou R-S mas a n a li

sando, agora, v rio s tipos de relaes simultaneamente:

. as relaes entre classes de estm ulos antecedentes com


cla sse s de resp o stas;
. as relaes de classes de respostas com classe s de e s t
mulos conseqentes a e la s ;
. as relaes entre classes de estm ulos antecedentes

cla sse s de estm ulos conseqentes;


/ o e f e it o que as classes de estm ulos conseqentes tem so
bre

a probabilidade de ocorrncia das classes de res -

postas a que se seguem.

comportamento operante ocorre dentro de uma dinmica interja

io desses quatro tipos de re la e s. 0 prim eiro tip o de rela es

dava

n fa se ^ ^ ao comportamento re fle x o (e as relaes enfatizad as pelo co


dicionamento c l s s ic o ). 0 segundo, dava nfase s relaes que caracte
rizavam o que era chamado de "comportamento operante" (ou de condicio-

( ) No nos deteremos, neste tra b a lh o , em um exame mais profundo des


sas re la e s. No caso deste prim eiro tip o de re la e s , por exemplo,
se podera acre scen tar as relaes (e suas d ife re n a s ) entre e s t
mulo e lc ia d o r e estm ulo d iscrim i n a tivo (ambos estm ulos antece dentes) .
33

nam.nto operante). 0 te rc e iro tipo e n fatiz ava o. controle de

estmulos,

no fortalecim ento operante. 0 quarto tip o de relaes perm itiu prci sa r mais um tip o de relao: a do fortalecim ento do operante. A c o n t r L
b u i ao*d Skinner no C on tin g ena ies o f Reiriiforoement fo i a de

in te g ra r

estes quatro tipos de relaes como necessrias para e s p e c ific a r

qual

o tip o de-.rei ao complexa que esta havendo entre o que o organismo faz
e o ambiente e vice-versa. 0 "vice - ve rsa" quer s a lie n ta r exatamente

reciprocidade da relao .
0 Quadro 1 ilu s t r a esquemtica e sim plificadam ente, alguns tipos de
relaes entre o que o organismo faz e o ambiente em que o faz. 0 prim eiro tip o

Quadro 1. Representao esquemticaldas m ltip las re


laes envolvidas na complexa relao das classes^ de
respostas de um organismo com as classes de estmu
lo do seu ambiente.
I
mostra a tra d ic io n a l e sim p lista relao estm ulo-resposta, levando Ferste r
e outros (1977)a questionarem a adequao do termo resposta para se r e f e r ir
ao que o organismo f a z ^ . 0 segundo tip o de relaes e n fa tiz a a noo

d e

Nao e de in te re sse deste trabalho d is c u t ir diferen as ou semelhan


as entre :comportamento respondente e operante ou e r tr e estmulos
e lic ia d o re s e sin a liz a d o re s (d is c rim in a tiv o s ). Embora sejam impor^
tantes para p re c is a r a noao de comportamento^ neste trabalho sera
analisada apenas grosseiramente a relao estmulo antecedente-res
posta. Vale o mesmo para as demais relaes ilu s tra d a s
Quadro T.
34

ojperante, no sentido de "operar" no meio. 0 te rc e iro e n fa tiz a , ja

no

mais as relaes que definem o comportamento mas as relaes que e x is


tem afetando o que o organismo faz (e f e ito do ambiente): o fo r ta le c mento operante ou a a n a lise das alteraes na probabilidade de respos
ta. 0 quarto tip o esquematiza o que Skinner chamou de contingncias de
reforamento. Nesta ultim a se veem interaes m ltip las e recprocas o
correndo. Ja no e tao f c il fazer an alise e f a la r do comportamento que
esta ocorrendo e da sua probabilidade de v o lta r a o co rrer. Cada

poss_

vel tipo de combinao tra ra um conjunto possvel de contingncias

de

reforamento a id e n t if ic a r .
Se considerarmos que cada um desses componentes tem

diversas

(ou, pelo menos mais que uma) propriedades, mesmo que nem todas p a r t i
cipem de cada re la o , ainda assim teremos um aumento bastante

grande

na complexidade dessas in tera es.


in te re s s a rte notar que os termos ( j examinados anteriormeri
te ) envolvidos nessas interaes deixam de ser to simples como parecem
a prim eira v is t a . As expresses "estm ulos antecedentes", "respo sta" e
"estmulos conseqentes" so "p a rte s" (componentes ou in s t n c ia s )

d o

comportamente a r tific ia lm e n te separadas para a n a lise das relaes

que

esto ex istin d o . Por is to no se pode confundir o simplismo da d e s c ri


o, mesmo extremamente bem f e it a ,'d o s aspectos de uma classe de res postas com o nome desta classe ou do comportamento operante em que

classe e apenas uma in st n cia ou componente. Staddon (1967) in s is te

por exemplo, na d e fin i o de operante atravs do e fe ito das classes de


estmulo conseqente sobre a alte ra o na probabilidade da re sp o sta.Is
to nos parece m isturar o te rc e iro com o segundo tipo de relaes es que
matizadas no Quadro 1, o que tra ra d ificu ld ad es e confuses no uso

valo r desses conceitos.


Neste contexto, est uma outra contribuio da A nalise ExpeH
mental do Comportamento que, aos poucos, se d e fin iu e firmou como
r a c t e r s t ic a e exigncia desta mesma AEC: a experimentao como
de trabalho.
35

ca
forma

5. EXPERIMENTAO como forma de t r a b a lh o e e x ig n c ia s p a r a s e u


preg o

EM PSICOLOGIA

em

- ;

Por t e r c o n trib u d o na d e s m is tific a o e e scla re c im e n to da con


t r o v r s ia sobre a determ inao do comportamento e por e le g e r a e x p e r i
mentao - com suas e x ig n c ia s - como forma de tra b a lh o e que a A n a li
se Experim ental do Comportamento pode e x p l i c i t a r problem as, i d e n t i f i

c a r v a r i v e is , t r a z e r c o n t r o v r s ia s , d e f i n i r melhor o o b je to de estudo
da P s ic o lo g ia e e x p l i c i t a r as complexas in te r r e la e s e n tre os compo nentes do comportamento. Como d e c o rr n c ia de sua a t iv id a d e , a AEC f o r
ta le c e u a experim entao como forma de tra b a lh o em P s ic o lo g ia e expli-^
c ito u uma s r ie de e x ig n c ia s para o seu emprego n esta rea de conheci_
mento.
A a n a lis e

(r e s tr ita m e n te no s e n tid o de "separao das

p a rte s'

componentes de um to d o ") do comportamento (en ten d id o como re la o ) exi_


ge que se e s p e c ifiq u e qu ais os componentes em r e la o e o t ip o de cada
uma das re la e s e x is t e n t e s . Al em d is t o , h o problema de " dem onstrar"
que os componentes e as re la e s s o , de f a t o , as que foram e s p e c if ic a
das. A e s p e c ific a o p o d e ria , t a lv e z , s e r f e i t a a tra v s de estudos de
c r it iv o s

com d ife r e n te s n v e is de profundidade ( e x p lo r a t o r io s , de cam

po, amplos, r e s t r i t o s ) .

A dem onstrao, porem, j exige mais do queap

nas d e s c ri o . A v e r if ic a o e as e v id n c ia s p e rtin e n te s a comprovao


do v e r if ic a d o exigem mais que e s p e c ific a o e d e s c ri o . Esp ecialm e n te,
quando o ob jeto no e uma " c o is a " mas uma "r e la o e n tre c o is a s " .

0 s

procedimentos e cuidados n e c e s s rio s para is t o so um conjunto de com


portamentos assumidos por muitos c ie n t is t a s

contemporneos, c a r a c t e r i

zando o que chamado de experim entao.


0 mtodo experim ental - com

todo o r ig o r n e c e s s rio - fo i e-

l e i t o at como p a rte do nome da AEC. Foi e e o mtodo considerado apro


priado para a comprovao (seg u ran a) e para a demonstrao (com unica
o com a comunidade) das re la e s e x is te n te s e n tre os componentes

do

comportamento. As complexas in te r r e la e s e n tre os tr s componentes do


comportamento no so fa c ilm e n te p e r c e p tv e is e nem fa c ilm e n te is o la v e is de forma a poder se i d e n t i f i c a r o que, quanto e como sta e n v o lv i

36

do e determinando ou caracterizando a relaao.


0 mtodo experimental e, neste sentido, uma "ferram enta",

um

instrumento de trabalho que se mostrou, nao so adequado, como muito efj_


caz para elu cid ar o que at agora analisamos .
As variave is envolvidas tiveram que ser id e n tificad as (desco
b e rta s ?), d e sc rita s, defin id as, iso lad as,

qu an tificadas, manipuladas

e, finalm ente, controladas. Com is to ficou possvel i r verificando,com


preciso cada vez maior, o que, quanto e como esta envolvido no compor
tamento dos organismos. 0 que os organismos fazem (as suas aes

o u

classes de respostas) foi progressivamente sendo descoberto como apa rncia (ponta de iceberg!) das "complexas in te rre la e s" existentes.Os
controles que os estmulos exercem sobre as respostas, quando descober
tos, permitem denominar melhor o que, de fa to , a pessoa esta fazendo na
sua relao com o ambiente. Fazer carinho, por exemplo, se define pelo
e fe ito que tem sobre algum (o seu aspecto c r t ic o e o e fe ito sobre ojj
tra pessoa). Independentemente da "inteno" da pessoa ou do nome

que

d para os gestos que faz em relao ao outro, o que acontece com


outro que perm itira v e r if ic a r se carinho ou no o que fo i f e it o .

o
S

determinadas topografias e freqencias (ou ainda outras dimenses) das


aes

(respostas) e certas situa es*(estmulos antecedentes) permiti^

ro o e fe ito sobre a pessoa alvo do "carinho" ser realmente carinho.


As exigncias para trabalh ar com o comportamento foram fic a n
do cada vez mais e x p lc ita s : 1) necessidade de controle das

v a ria v e is

que estavam envolvidas; 2) manipulao (in te rfe r n c ia e variao )

d e

uma por vez observando os seus e fe ito s ; 3) exigncia de clareza e pre


ciso dos enunciados verb ais; 4) e leio de melhores indicadores;

5)

formulao de boas e pertinentes perguntas de investigao, e tc . Todas


foram, aos poucos, se tornando exigncias maiores.
As conseqincias, rapidamente tambm se fizeram s e n tir : 1)
criao p ro liferao de la b o ra t rio s; 2) a inveno e construo

a
de

equipamentos e condies que permitissem is o la r v a ria v e is para estudar


uma por vez '(o que no p o ssv e l, na natureza, para todos os eventos)
e, 3) a criao , cuidado, manuteno e aperfeioamento de procedimen37

tos e instrumentos de r e g is tr o , sistematKzao comunicao

estudo

(r e v is t a s , congressos, encontros. . . ) que*permitissem haver questiona mento, ampliao, cum ulatividade e replicoao do conhecimento produzi
do.
0 exame cuidadoso das v a ria v e is envolvidas e o seu isolamento
e controle experimentais tornaram dispensvel o uso do custoso, demora
do e , muitas vezes, inadequado co ntro le e s t a t s t ic o . As c o n tro v rsia s ,
o custo da p esq uisa, a rapidez das concluses, e tc . gerados por is t o tu
do, ainda so dados e problemas em ab e rto rna pesquisa p s ic o l g ic a .
A conseqencia f in a l fo i poder submeter o que se afirmava so
bre g comportamento humano ao c r iv o da in vestig ao exigente que o l a
b o ra t rio e o mtodo experimental permitem. obvio que a investigao
e desfcoberta do laborc\t**' so um momento do trabalho da produo

do

conhecimento em P s ic o lo g ia . A A n a lise Experimental do Comportamento no


nega a "riatureza humana", a te o riz a o , o conhecimento. E la apenas es
ta trazendo problemas para os procedimentos e crenas que sempre e x is
tiram em relao ao comportamento, especialmente o humano.
Skinner (1950) ao d is c u t ir se as te o ria s de aprendizagem

so

n ecessria? e lo d o ro v (1978) ao a n a lis a r a sistem atizao de dados em


p ric o s sem (ou quase sem) o a u x lio de uma te o r ia , so exemplos de
guns problemas trazidos a discusso em relao a crenas e procedimen
tos bem estab elecidos em c i n c ia .
0 controle de v a ria v e is no (ou no deve se r) uma obsesso,
como se divulga algumas vezes entre nos, mas uma forma de validao
ou g aran tia do conhecimento. Ha, ain da, outras formas de proceder para
is to . A AEC no nega estas outras formas mas quer d is c u t- la s e exami
nar se realmente so mais adequadas

que o controle de v a ri v e is

para

o que se propem in v e s tig a r ou demonstrar.


A experimentao ainda e um problema para muitos psiclogos e
c ie n tis ta s do comportamento. Alguns questionam sua v a lid a d e , outros ate
sua p o ssib ilid a d e . A A n alise Experimental do Comportamento tem tentado
"experimentar" o mtodo experimental, usando-o. Os resultados dessa "ex
p e ri n cia " parecem marcar mais uma co ntrib uio da AEC, na P s ic o lo g ia .
38

Ha, ain da em re la o ao problema do c o n tro le de v a r i v e i s , ou

tro aspecto a c o n s id e ra r: as conseqencias e im p lica e s $ o c ia ,:s . A pre


cis o do conhecimento o b tid o a tra v s do c o n tro le de v a r i v e is

na inves

tig a o c i e n t f i c a tem p e rm itid o uma in te rv e n o com m aior p ro b a b ilid a


de de se co n seg u ir re s u lta d o s e com m aior grau de p re c is o e de p r e v i
s ib ilid a d e . Algumas v e z e s , is t o tem sid o confundido com o c o n tr o le so
c ia l do comportamento. H, porem, uma grande d ife re n a sobre a qual nu
ca e pouco i n s i s t i r :

uma c o is a e o c o n tro le de v a r ia v e is no

la b o r a t

r io determinando que e f e it o s e la s produzem sobre o comportamento em iji


v e s tig a o (sem d v id a ,is t o perm ite p re d io e conseqente p o s s ib ilid a .
de de m anipulao do com portam ento); mas alg o bem d if e r e n t e e o uso so
c ia i desse conhecimento para e x e rc e r c o n tro le sobre as pessoas na conw
nidade.
A d esco b erta de re la e s e n tre v a r ia v e is d if e r e n t e do u s, o
das l e i s

que e sta s d esco b ertas mostram, v o lta d o para m an ip u lar o com -

portamento humano. A denncia que a descoberta perm ite , sem dvid a

uma fa ca de dois gumes: ao mesmo tempo que aumenta as p o s s ib ilid a d e s de


c o n tro le s o c ia l

pelos que tem poder na comunidade, tambm aumenta as po^

s ib ilid a d e s de que os que no tem poder possam i d e n t i f i c a r ,


a n u la r os c o n tro le s s o c ia is

r e a g ir

inadequadamente exercid o s sobre a comunid_a

de. 0 problema ta lv e z s e ja melhor co lo cad o , se d iscu tirm o s a quem a ci_


n cia - no s a P s ic o lo g ia - se rv e em nossa

so cie d a d e .

T alvez a a p lic a o dos conhecimentos produzidos p e la


se fa a com o mesmo n v e l

AEC

no

de cuidados e e x ig n c ia s que tem cercad o

produo desses conhecim entos. Mas is t o marca os proximos ite n s de an


l i se que se ro f e i t o s n este tr a b a lh o .

6. AREAS ONDE SE TEM USADO AS CONTRIBUIES DA ANALISE EXPERIMENTAL


DO COMPORTAMENTO

Alm das in t e r f e r n c ia s

com o conhecimento sobre o

comporta

mento humano e com os mtodos de produo desse conhecimento a A n lis e

Experim ental tem ,,d e d if e r e n t e s m an eiras, i n t e r f e r id o com m ltip la s areas da a tiv id a d e humana.
39

Seja produzindo novos dados (pesquisa a p lic a d a ), seja


brindo tcnicas (ap lica o ) ou procedimentos de trabalho, tem

desco
havido

uma particip ao abrangente dos a n a lista s do comportamento em d ife re n


tes areas de atividade humana.

A c ln ic a recebeu uma in flu e n c ia marcada por diferentes aspec


tos ficando para muitos, caracterizada como "modificao de comporta mento". As tcnicas usadas, os problemas, os comportamentos envolvidos,
os diferentes tipos de questes, co n tro vrsias, d ificu ld ad es tic a s se
fizeram abundantes e apresentam exigncias crescentes. 0 envolvimento
da comunidade com o uso do que foi chamado tre in o de para-pro fissio nais" uma contribuio importante no sentido de tornar o trabalho da \
Psicologia acessvel a uma maior parte da comunidade, barateando o cus
to e envolvendo mais pessoas. Sem dvida aqui tambm as d ificu ld ad es e
problemas so grandes e ha muito por d esco b rir, a n a lis a r , sistem atizar
e a v a lia r.
Nas empresas e in s titu i e s a contribuio da AEC se faz sen
t i r , desde o planejamento da in s titu i o ate o treinamento dos fu n cio
nrios envolvidos passando pela construo de ambientes e disposio de
condies necessrias aos desempenhos que definem as prprias empresas
e in stitu i e s (Sommer, 1973).
Na sociedade temos v is to trabalhos sobre o uso de tra n sp o rte s,
organizao de servios pblicos, organizao de laz e r e atividades da
populao. Planejamento de ambiente, comportamento s o c ia l, p ro fis s io nal e fa m ilia r so algumas situaes e reas as quais os trabalhadores
da AEC tem se dedicado e se envolvido.
Mais do que descrever estas areas e o tipo de in te rfe r n c ia da
AEC, importam alguns problemas e questes relacionados prpria in te
feren cia da Analise Experimental do Comportamento nessas reas.
Que tipo de contribuio tem dado, em linhas g e ra is , a tecno
logia decorrente da AEC? Qual a' qualidade e quais as c a r a c te r s tic a s
dessa tecnologia e dessa contribuio? Quais as conseqlencias atuais e
p re v is v e is da in te rfe r n c ia da AEC para as diferen tes areas onde

s e

tem aplicado e onde se. pode a p lic a - la ? Em suma, o que tem acontecido

40

desde o lab o rat rio at os e fe ito s da ap licao do conhecimento produ


zido ou nele in ic ia d o ?

7. PROBLEMAS ENVOLVIDOS NA PASSAGEM DAS DESCOBERTAS NO LABORATRIO


PARA A APLICAAO EM SITUAES "NATURAIS"

Snelbecker (1974) considera que a ap licao e a a p lic a b ilid a


de dos conhecimentos bsicos de P s ic o lo g ia tem sido bastante d is c u ti das e pouco entendidas por psiclogos (ou, pelo menos, pelos p r o fis s io
nais da educao que a consideram como uma rea de ap licao desses co nhecimentos). 0 autor afirm a que o debate sobre a a p lica o e ap1icabj_
1 idade das l e i s sobre a aprendizagem tem sido fe ita s em um terreno ina
dequado.
Para Snelbecker h uma dicotomia entre a produo e a a p lic a
o do conhecimento produzido que, lhe parece, deva ser melhor entendi_
/
da antes de prosseguir o debate. 0 problema, para o a u to r, decorre de
ser a P s ic o lo g ia , tanto uma d is c ip lin a c ie n t f ic a quanto uma p ro fiss o .
Por se r uma d is c ip lin a relativam ente nova (um s cu lo ?) muitos p s ic lo
gos se preocupam em defender sua recente identidade como c i n c ia .
tes dois aspectos tem levado a uma r e la t iv a r e s is t n c ia em se

te r

p ro fis s io n a is da area envolvidos prematuramente ( ? ) na resoluo

Es
os
d e

problemas p r tic o s . Este envolvimento poderia colo car em perigo o sta

tus da P s ic o lo g ia como c i n c ia . Ha, nisso tudo, uma tendncia a "sepa


ra r as co isa s" e uma das im plicaes e a e x is t n c ia de

pesquisadores

"despreocupados" com o problema da a p lic a b ilid a d e de suas descobertas. A na


tureza de suas formulaes te rica s e p rin c p io s gerais tem sido mais freque_n
temente determinados pelas consideraes da pesqui sa b asica do que pela v ia
b ilid a d e do uso; a v ia b ilid a d e desse uso no parece preocup-los

Tambm encontramos o oposto: "p ro fis s io n a is da ap lica o " coni


siderando exagerados, dispensveis ou inexequveis os cuidados e a t it u
des. c ie n t f ic o s quando se esta lidando com tecnologia e resoluo
problemas p r tico s d a.vid a das pessoas.
41

d e

Alm desses aspectos, o termo "P s ic o lo g ia " tem sido usado pa


ra s ig n if ic a r um patrimnio de conhecimentos tanto quanto a

ap licao

deste patrimnio. H, porm, uma grande quantidade de controvrsias so


bre os meios pelos quais ta l conjunto' de informaes (patrim nio) pode
ser u tiliz a d o .
Snelbecker ainda apresenta algumas questes que esto envolvi_
das na aplicao do conhecimento produzido pela Psico lo g ia enquanto dis_
c ip lin a c ie n t f ic a . A prim eira delas diz respeito a s alguma l e i , p ri
c p io ou te o ria apropriado.

Uma segunda pergunta e como pode ser fei^

ta a ap licao . 0 autor considera que parece haver uma expectativa

de

que, se algum puder descrever as le is da natureza descobertas em lab


ra to rio , poder a p lic a r essas le is a determinadas situaes e

in d ic a r

quais le is no deveriam ser aplicadas n ela. Esta exp ectativa tambmmos_


tra que se faz uma separao dicotmica entre a produo e a aplicao
do conhecimento: ha os que descobrem e comunicam e ha os que

estudam

essas comunicaes e aplicam as descobertas,


Uma das expresses dessa dicotomia parece ser a in s is te n c ia de
alguns psiclogos de que deve haver, prim eiro , s u fic ie n te

adequada

te o ria bastante bem assentada sobre bases c ie n t f ic a s em Psico lo g ia pa


ra , depois, se te n tar ap licao de qualquer p r in c p io , le i

ou

te o ria

psicologi ca.
Snelbecker (1974) s a lie n ta , de certa forma, a necessidade
se te r tambm um continuvm de procedimentos p a rale lo ao aontinuvm

de
d e

"pontos de in vestig ao ". A cada ponto do continuvm deve haver procedi


mentos pertinentes aquele ponto e no a todos os demais.
Tambm o co n trario : para determinados tipos de procedimentos
ha conhecimentos e sp e cfico s necessrios. Para procedimentos de aplica^
o de tecnologia, por exemplo, so necessrios determinados conheci **
mentos d iferen tes daqueles envolvidos ou produzidos com a pesquisa basica ou aplicada.
So problemas especialmente verdadeiros ou importantes se coji
siderarmos o que acontece nos pases do te rc e iro mundo,tradicionalmen
te consumidores (importam, compram e usam) de tecnologia dos pases de_
42

senvolvidos. Cabe aos c ie n tis ta s - da Psico lo g ia no caso -

produzirem

tambm estes conhecimentos e nio apenas envolver-se com o que p r io r [


ta rio em outros p ases, p rin cip al mente porque a lit e r a t u r a e os

meios

de comunicao so controlados, em grande p arte, por estes p a ses(P in ^


ky, 1978).
Baer (1978), analisando tambm as controvrsias entre os

ti

pos de pesquisa, e x p lic it a trs maneiras pelas quais tem sido comum ana^
l is a r a separao entre pesquisa bsica e pesquisa aplicada.
A prim eira sugere que a pesquisa bsica descobre novos conhe
cimentos, c la s s if ic a p rin c p io s , se ocupa de, cuidadosamente, quantifi_
car o que de um tip o de fenmeno A causa B e a pesquisa aplicada ento,
toma- este conhecimento e o faz trab alh ar a servio da sociedade,
*
solvendo problemas prticos e maximizando bem e star e sa tisfao

redas

pessoas.
Uma segunda maneira e n fatiz a a dependncia oposta. A pesquisa
aplicada lo c a liz a o que est sendo necessrio, importante e possvel de
ser resolvido no mundo real e a pesquisa basica, ento, informada

so

bre "oride a verdade pode ser achada'1, procede de forma a c l a r i f i c a r as


va ri v e is envolvidas (separando as que esto contidas nos ,,pacotes,, das
solues na vida r e a l ) , q u a n tific a r as funes que podem e x is t ir e , fi_
nalmente, tra z e r a tona

um conhecimento sistem tico que "e x p lica r" a

soluo do problema.
A te rc e ira maneira, menos encontrada e com algumas desvanta gens, , para o autor, a que mais se aproxima de uma maneira adequada
de a n a lis a r as relaes entre os dois "tipos de pesquisa". Nesta te r ceira maneira no se faz d istin o entre pesquisa bsica e aplicada,re^
duzindo a dicotomia e as controvrsias em torno dela a um conceito sim
pies (pesquisa) que tem variaes ao longo de um continuvm. Nesta
neira de a n a lis a r o problema encontramos os c ie n tis ta s trabalhando

ma
em

diferentes pontos ou aspectos de uma ampla gama de dimenses que podem


te r os problemas, as v a r i v e is , os procedimentos, controles experimen.'ta is , e tc .
:

Baer considera que e um problema h is t ric o o preenchimento des


43

ses pontos. No in c io tnhamos apenas pontos extremos desse o o n tin u u m :.


a ap licao sem a c i n c ia basica de um lado e a pesquisa basica descom
prometida de outro. Hoje, is to parece t e r muito mais variaes e e s ta s ,
in c lu s iv e , se sobrepem em v rio s aspectos. Neste.ponto Baer
com H errnstein (1977) com relao pr p ria evoluo

do

coincide '

Behaviorism o,

h istoricam ente avanando ao longo do preenchimento de muitos pontos de


desconhecimento no oontinuum do conhecimento.
A evoluo h is t r ic a dos procedimentos experim entais e as exi^
gencias aumentando e se m u ltip lican d o tambm so d e sc rita s

por

Baer

(1973) no seu a rtig o "In th e b eg in n in g th e r e was th e r e s p o n s e .. . " Atu


almente h bem mais que apenas a respo sta no trabalh o da AEC.
Parece que uma te o ria comportamental u n ific a d a e st in ic ia n do. A busca de generalidade levou os trabalhadores da P s ic o lo g ia de um
ponto a outro de um oontinuum em grande parte desconhecido ... In e v it a
velmente se chegou pesquisa com as v a r ia v e is envolvidas nos proble mas s o c ia is . H pesquisas de d ife re n te s tipos e , s vezes, no e a l e i , '
o p rin c p io ou a te o ria que esto em questo, mas a sua general id a d e .0
que importa fazer to bem um tip o de trab alh o quanto o outro.
0 que parece ser re le va n te que o problema no apenas
passagem do la b o ra t rio para a a p lic a o , mas dos pontos do

d e

oontinuum

que precisam ser preenchidos com conhecimento seguro. 0 engano

parece

ser a b s o lu tiz a r uma dicotomia e , com i s t o , consagrar as passagens d ire


tas e sim p lista s de um

a outro extremo.

Ha no preenchimento desse oontinuum vrio s problemas a ressaj_


ta r . As disposies ou exigncias definem de que maneira po ssvel tra
balhar em muitos casos. Outras vezes os custos influem . Em o u tra s,

as

lim ita es de conhecimento exigem estudos mais e x p lo rat rio s e d e s c ri


tiv o s antes de se poder r e a liz a r estudos experim entais. Da pesquisa b
s ic a a ap licao te cn o l g ica , h que preencher

(quanto

ja

se

preen

cheu?) muitos n v e is de sistem atizao do conhecimento. A dinmica das


in te rre la e s entre estes n v e is tambm determinara o caminho do C ien
tis ta .
Ao pesquisar em um ponto ou em outro do oontinuum deveriamos
44

te r sempre presentes a in teg rao de dados e a curnulatividade do conhe


cimento mais do que a negao de dados ou a oposio de uru

o u tro s.

Uma t e o r ia u n ific a d a do comportamento que se i n i c i a dependera

dessa

p e rsp e ctiva no tra b a lh o dos seus pesquisadores.


As p erguntas, em cada ponto, podem se r em re la o a: o que se
descobre? em que contexto a descoberta e f e i t a ? que v a r i v e is mudam?
que aspectos das v a r i v e is mudam? que elementos novos existem ? que mo
d ific a e s esses novos elementos introduzem nas re la e s ? em que ponto
do continuum o tra b a lh o se lo c a liz a ?
Ha, e n tre todas as perguntas acim a, um problema b sico a
re s o lv id o : o de d esenvolver novos procedimentos adequados aos

se r

estudos

de cada ponto do oontinum. Sem is t o no se t e r , provavelm ente,

bons

dados para cada pergunta que tiverm os que responder.


As repercusses desses problemas e da forma de l i d a r com e le s
ca ra cte riz a m , em grande p a r te , os c o n f lit o s en tre c i n c ia e sociedade.
o j quase an tig o (embora ainda a t u a l) problema da produo do conhe_
cimento e as conseqencias s o c ia is do uso deste conhecimento.
T razer

e stes problemas discusso e tra b a lh a r para responde-

los tem sid o uma das c o n trib u i e s da A n lis e Experim ental do Comporta^
mento. Embora ainda se tenha mais levantado problemas e c a ra c te riz a d o
novos caminhos do que produzido so lu e s, parece haver uma promissora
d ire o a s e g u ir.
No ce n tro dessas questes to d as, encontramos, mais e s p e c if ic a
mente, os problemas en vo lvid o s na produo e no uso da te c n o lo g ia comportam ental.

8. CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL DO COMPORTAMENTO PARA A CON


CEPAO, PRODUO E USO DE TECNOLOGIA

Uma bem sucedida te c n o lo g ia no deixa de co n ter ris c o s

tanto

quanto contem b e n e fc io s . A te c n o lo g ia comportamental, em p a r t ic u la r

pode s e r bem ou mal usada dependendo dos f in s a que e la atende. Cata nia e Brigham (1978, pp.1-8) comentam que nossos p ais viram o desenvol

45

vimento das tecnologias derivadas da F s ic a e que, n5s p r p rio s, e s ta


mos diante do impacto das tecnologias baseadas nas Cincias B io l g ic a s .
Temos v is to os e fe ito s e as p o ssib ilid a d e s dessas, tecnologias, jun to com
os problemas relacionados a sua a p lic a o . As prximas geraes so fre-'
ro o impacto da tecnologia comportamental. 0 que tr a r e la de novo?
Skinner em diversos de seus liv r o s afirm a que o problema

d o

uso da tecnologia i um problema que envolve o comportamento humano.Pre


cisamos de uma c i n c ia sobre o comportamento to boa quanto
c ia

f s ic a

cieji

, de forma a produzir uma tecnologia comparvel em e fe tiv i_

dade. A a n a lise de Skinn er, neste se n tid o , aproxima-se da d e O ve rstre e t


i
(1967) que a n a lis a , no seu liv r o MA Maturidade M e n ta l", o descompasso
entre o poder e a sabedoria do homem para usar adequadamente

poder

que tem. Sabedoria, para Skinn er, se c o n s titu i de comportamentos apro


priados aos perigos e e fe ito s de uma tecnologia sobre a humanidade

- e-

sobre a vida no p la n e ta, desde a prpria produo desta te cn o lo g ia.


Ha, apesar dessa esperana, uma bvia e generalizada re je i o
ou um grande questionamento atual

da c i n c ia e da te cn o lo g ia , pelos pr

ju zo s que tem produzido. -Catam a e Brigham (1978) tambm acreditam em


uma c i n c ia e tecnologia s o c ia l como um caminho para encontrar a so lu
o desses p re ju z o s. Eles consideram que a tecnologia comportamental,
para is s o , t e r ia que se desenvolver em tres e stg io s: 1) o d e se n vo lvi
mento de uma c i n c ia b sica ; 2) o desenvolvimento de procedimentos

ou

demonstraes; e , 3) o desenvolvimento de tcnicas de ap licao de cam


po ou, mais apropriadamente, de conhecimentos e procedimentos r e la c io
nados ao uso da tecn o lo g ia. A a n a lis e comportamental esta progredindo
rapidamente nestes trs e st g io s. E is t o , a c re d ita - se , poder

v ir

p e rm itir- lh e ser uma parte das respostas aos problemas que a tecnolo g ia atual no tem re s o lv id o .
Varsavsky s a lie n ta estes mesmos problemas ao d is c u t ir as ca r a c t e r s t ic a s de uma p o lt ic a c ie n t f ic a

(1976) e os d ife re n te s

e s ti

los tecnolgicos (1974) apropriados aos pases do te r c e ir o mundo.


Alfn da p ersp ectiva de que ha um d e s e q u ilb rio entre poder

comportamentos adequados ao seu uso, a A nalise Experimental do Comporta^

46

mento tornou possvel mais duas percepes:

dos

procedimentos

(ou

comportamentos) humanos relacionados ao uso da tecnologia disnonvel e


dos controles que se exercem sobre estes comportamentos. Tem sido ge
neralizada a id ia de tecnologia como soluo (como "rem dio"). Supese tambm que tecnologia so tcnicas, aparelhos, e tc . Tudo is to ,
rm, apenas instrumento que, para funcionar ou produzir

os

po

efeito s

que se espera ou se pretende, depende de comportamentos humanos que

por sua vez, tambm dependem de variveis que determinam sua probabili_
dade de ocorrncia. A confuso de tecnologia com instrumentos ou equi
pamentos de tecnologia agora pode se r, pelo menos em parte, re la cio n a
da fa lt a de dois aspectos de tecnologia: os comportamentos humanos ne
la envolvidos e as v a ri v e is relacionadas a probabilidade de ocorrn cia desses comportamentos. Contribuir para superar estes enganos tem sj_
do mais uma area de in flu e n cia da Analise Experimental do Comportamen
to.
claro que esta rea de in flu en cia tem, no seu centro, u m a
pergunta: quem vai manipular as variveis que determinam estes compor
tamentos? Esta e , sem duvida, uma pergunta relacionada com a noss es
trutura e organizao s o c ia l. Talvez devssemos fazer outras perguntas,
ou fazer esta de maneira d ife re n te , para obter as respostas mais ade quadas ao que queremos saber. Que tipo de sociedade queremos? Quanto o
poder deve ser centralizado ou d ilu d o ? Quanto as riquezas devem
concentradas ou repartidas? Os bens de produo devem ser

ser

controlados

por p a rtic u la re s? Pela comunidade? 0 que deve c a ra cte riz a r o Estado? E


outras que ainda poderiamos, interminavelmente, acrescentar.
0 que parece que temos de preocupante e uma organizao s o c i
al em que quase qualquer coisa est se tornando uma ameaa para o

ho

mem. 0 poder e a fora do homem parecem te r crescido desproporcional mente as suas percepes e possibilidades de comportamento.
Sem duvida, uma das v arive is s ig n ific a tiv a s na alterao

da

probabilidade de certas categorias de comportamento o que queremos c


mo alvo ou ob jetivo de nossa vida e de nossa sociedade. Porm, ate di': zer o que queremos como alvo (se o problema fosse so d iz e r!)

envolve

uma grande amplitude de comportamentos de uma ampla gama de pessoas.Co

47

mo obt-los? Talvez tivssem os, com a resposta a esta pergunta, a solu


o ao que f a l t a em nossa tecn o lo g ia a tu a l. Qualquer te n ta tiv a de cien_

c ia ou de tecnologia vai_ se r determinada pelo "p ro je to de.uma naao".


(Varsavsky, 1976) que tambm i n f l u i r a nos e s t ilo s tecnolgicos e s c o lh

'

dos. Varsavsky (1974) i lu s t r a is t o ao a n a lis a r o trab alh o c ie n t f i c o e !


tecnolgico fe ito s sob a tic a de " p r o je c to s p u e b to ~ -ce n tr ic o s ,r

ou de

"p r o je c t o s empreso-centr-Coos
D e fin ir este "a lv o - s o c ia l" ou faz e r as coisas que o tornariam
real so comportamentos humanos e podem se r descobertos, d e s c r ito s , di_
vulgados e passarem a e x i s t i r se criarmos as condies (ou m anipular mos as v a r i v e is ) responsveis por sua pro babilidade de o co rrn cia

na \\

sociedade.
Sem duvida, a concepo de homem que temos e st em jogo e de
sempenhara um papel determinante sobre o que faremos (como nos comprtaremos) em relao a estes problemas. Skinn er desde a dcada de

1950,

in s is t e , em vrio s de seus tra b a lh o s , na a n lis e das im plicaes de uma


c i n c ia do comportamento nos problemas humanos: lib erd ad e do homem,co
tr o le do comportamento humano, planejamento da sociedade, a

concepo

de homem, o planejamento de comunidades exp erim entais, o comportamento


p o lt ic o , e t c ! (S k in n e r, 1957, 1969, 1971, 1972, 1974, 1975, 1978).
A A nalise Experimental do Comportamento p o d e ria , realm ente, in.
t e r f e r i r na soluo desses problemas? Se o uso e a produo de tecnolo
gias envolvem o comportamento humano e se os e fe ito s dependem fundamejn
talmente d e le , sem duvida, e la parece se r uma p o s s ib ilid a d e promissora
para a in te rfe r n c ia nesses problemas todos.
H, porm, a questo das relaes entre a descoberta no labo
r a t r io , a ap lica o p r a t ic a , a pesquisa em d ife re n te s n v e is , ate

produo e o uso desta tecn o lo g ia. H v rio s estg io s de tra b a lh o onde


existem lacunas e problemas a re s o lv e r. Estes estg ios - pontos de

um

co nt in um segundo Baer (1978) - poderiam completar o que f a l t a para se


chegar ?. um ponto de "maturidade" c ie n t f i c a onde os dados nos permi tam o lh a r para estes problemas de maneira d ife re n te da que olhamos atjj
almente.
48

Neste estagio de desenvolvimento da

A nalise

Experimental

Aplicada do Comportamento (mais de uma dcada de publicao do Journal


o f A p p lie d B ehavior A n a ly sis e um atestado de ap licao a ser c re d ita
do e a ser examinado com cuidado) parece que h bastante para se pros
seguir completando o que f a lt a .
Se o problema cen tra l fo r

comportamento envolvido naquilo

que e importante para a sociedade humana, a A nalise Experimental do Com


portamento trouxe dados s u fic ie n te s para se formular

pelo

menos trs

perguntas como ponto de p a rtid a : 1) o que queremos obter com nossos com
portamentos? 2) que comportamentos sero este s? e 3) quais as condies
necessrias relacionadas a sua ocorrncia?
A n a lis a r estes comportamentos (estas relaes com o am biente),
submeter esta a n a lise a experimentao e c o n s tru ir um ambiente

uma

tecnologia apropriados a eles e um grande desafio e,mais do que mer ce-lo ou sermos capazes de re so lv - lo , temos que e n fre n ta -lo .
9. COMPORTAMENTOS QUE TM SIDO (E QUE NAO TM SIDO) CONTROLADOS ATRA
VS DA TECNOLOGIA PRODUZIDA EM PSICOLOGIA

A A n alise Experimental ja produziu sua conseqente Aplicada e


tem havido v a ria s c r t ic a s e in sa tisfa e s com a tecnologia comporta mental. Muitas dessas c r t ic a s e in sa tisfa e s tem sido a re sp e ito

de

que comportamentos (e comportamentos de quem) tem sido controlados

quais no o tem sido atravs da tecnologia produzida pela AEC. Este ta_^
vez seja um dos aspectos mais importantes a examinar em relao a te c
nologia comportamental.
Holland (1970, 1973, 1974, 1976, 1978) sa lien to u em vrio s de
seus trabalhos alguns problemas relacionados aos e fe ito s s o c ia is deco_r
rentes do atual uso da tecnologia comportamental. Sua afirmao ..de que
a c i n c ia esta a se rvi o daqueles que dominam os meios para usa-la"
(1973, p.26S) leva a uma necessidade de ava lia o sobre a quem e st ser
vindo o uso,da tecnologia comportamental, 0 autor ainda denuncia a pe
rigosa confuso entre c lie n te e paciente no nosso trabalho p r o fis s io n a l. Quem s o l i c i t a , paga e controla (c lie n t e ) o que os psicologos

49

fa

zem nem sempre e quem alvo (p a cien te ) da interveno desses

p r o fis

sio n a is. 0 que garante que os interesses e necessidades do paciente so


os mesmos do c lie n te ? Fundamental mente, este e o mesmo problema

que

Varsavsky (1974) an a lisa ao considerar os p r o je c to s p u e b to -c e n tr ic o s e


p r o je c to s em p reso -cen trico s

no uso de tecnologia nos pases do te rc e i

ro mundo.
Neste sentido temos v is to com maior freqencia programas para
a lte r a r comportamentos de alunos, c ria n a s , p r is io n e ir o s , pacientes psi^
q u ia tric o s , "doentes", e tc . Botome (1978 ) r e la ta a mudana de perspe
tiv a sobre que comportamentos deveriam se r mudados apos um demorado exa
me da "queixa" do c lie n te . A "queixa" pedia a alte ra o do comportameji
to dos usurios ("p a c ie n te s ") de uma poderosa in s t it u i o , quando o fo
co do problema parecia ser os comportamentos dos administradores

d a

agncia ( " c lie n t e s " ) .


fia tecnologia comportamental aplicada ao ensino ja tivemos um
debate em torno do problema de os programas comportamentais in s is tire m
em comportamentos dos alunos voltados para a passividade, d is c ip lin a e
subservincia ( f ic a r q u ieto , obedecer , se r d is c ip lin a d o , e t c . ) na es/
cola (W inett W inkler, 1972). Neste contexto, independentemente
das
concluses do debate, o a le rta de Holland tem fora e nos chama a ateji
o para o problema de "a quem servimos de fa to ?". Botom (1979a) analj_
sa este problema no B r a s il, considerando os preos dos servio s de ps_i_
cologia e as possib ilidades de pagamento desses servios pela popula o b r a s ile ir a .
A an lise so confirma que se, por um lado, os laboratrios de
AEC mostraram como o comportamento determinado, e le s , de outro lado,
abriram, perigosamente, a p o ssib ilid ad e de sua manipulao to mais ex^
tensa quanto maior o conhecimento d isp o n vel. Nem sempre, porem, f
c i l ver em nossas a tiv id a d e s, as diferenas e relaes entre o conheci^
mento do que determina o comportamento humano e a manipulao do com portamento que este conhecimento torna v i v e l. 0 que os comportamentalis t a s fazem, porem, no pode ser confundido com o que o comportamenta
lismo p o s s ib ilita faz e r. 0 comportamento dos c ie n tis ta s

tecnlogos

comportamentais tambm e determinado pela comunidade em que trabalham.

50
i

Infelizmente, as praticas culturais das quais discordamos ainda so as


que determinam

os nossos comportamentos.

A concluso que aparece como importante a de ser necessrio


alterar as contingncias que controlam os comportamentos relacionados
a produo do conhecimento e a aplicao de tecnologia comportamental.
Pode-se, neste sentido, considerar o debate, a c r t ic a e a iji
vestigao desses comportamentos como a denuncia que p o ssib ilita ra

alterao das contingncias sig n ificativas envolvidas com eles.


Uma das reas em que tais problemas tm se manifestado e onde
tem havido uma ampla

gama de interferncias a p a rtir da AEC e a educa

o.

51

INTRODUO

Considerados todos os aspectos ate agora ap resen tado s, f i c a uma


pergunta c e n t r a l: de que forma e le s afetam ou deveriam a f e t a r o compo^r
tamento de quem tra b a lh a com te c n o lo g ia comportamental?
Neste tra b a lh o , te n tar-se-a d esen vo lver uma p arte da a n a lis e ne
c e s s a ria para responder a pergunta acima em re la o a uma rea

re s tr[

ta de uso da te c n o lo g ia comportamental: o e n sin o . Nem sequer se tomara


e sta area e s p e c fic a em muitos de seus asp ecto s. 0 tra b a lh o se r
tr ito

re s

a poucos pontos de in te re s s e para o seu o b je tiv o .

1. a n a l is e e x p e r im e n t a l do comportamento e t e c n o l o g ia comportamen TAL EM EDUCAAO

F r e it a s

(1979) apresenta seu tra b a lh o sobre Programao de Cojt

tin g e n c ia s de Reforamento de Ensino com uma c ita o que nos parece resjj
m iro s problemas de te c n o lo g ia comportamental d e s c rito s ate a g o ra e q u e
se r e f e r ir o , a s e g u ir, a esta te c n o lo g ia u t iliz a d a em Educao: "A Moi
d ific a o de Comportamento pode s e r uma ferram enta para manter um

mau

sistem a e d u ca cio n a l; pode se r uma ferram enta para v a lo r iz a r os aspectos


p o s itiv o s do nosso sistem a; ou pode s e r u t i l

na c ria o de novos

s is

As tre s p o s s ib ilid a d e s no so e x c lu s iv a s da te cn o lo g ia

com

temas" .

portam ental mas so

excelentes

e s u f ic ie n te s para o b rig a r a uma cons

ta n te a v a lia o c r t i c a do que se fa z , da d is ta n c ia do que se faz

e m

re la o ao que poderia ser f e i t o , da d ire o em que se anda e do cami


nho que se e st percorrendo.
0 au to r considera que a M o dificao de Comportamento - tecno
lo g ia d erivad a da A n a lise Experim ental do Comportamento - e um fa to i_n
c o n te s t v e l'n o ensino , a p a r t ir da a v a lia o dos resu ltad o s da sua pa
tic ip a o em educao.
53

Na sua a n a lis e , F re ita s organiza a p a rticip a o aa tecnologia


comportamental em educao sob dois grandes conjuntos; o de programa o de m icro-contingencias (trabalhando com m ateriais in s t r u c io n a is ) e
o de programao de macro-contingencias (trabalhando com a manipulao
de comportamentos abertos em sala de a u la ).
Trabalhando com v rio s tipos de su je ito s que foram submetidos
aos procedimentos, a Modificao de Comportamento tem mostrado um a lto
grau de e fe tiv id a d e . Nestes procedimentos, porm, F re ita s aponta uma dj_
ferena marcante no que se tem f e it o em relao programao de macrocontingencias e em relao a programao de m icro-contingencias.
Enquanto uma grande quantidade de estudos envolvendo controle
de comportamento em sala-de-aula (m acro-contingencias) tem sido r e a l i
zada,

abordando comportamentos cada vez mais complexos (de postura na

cadeira a c r ia t iv id a d e , por exemplo), os estudos na rea preocupada com


os problemas dos m a te ria is in s tru c io n a is que so colocados disposi o dos alunos tem sido em quantidade beni menor. F r e ita s c it a que, por
exemplo, nas revises fe ita s por Hanley (em 1970) e por Copelande H al1
(em 1976), a area de m icro-contingncias nem e citad a como um se to r ativ o em pesquisa, com exceo de ativid a d e s ligadas ao S P I(S is te m a Per
sonalizado de In s tru o ).
F r e it a s , em relao a estes dois grandes conjuntos,

d iscu te

quatro aspectos dos quais nos interessam particularm ente os trs pri m eiros: metodologia, t ic a , tecnologia e o problema dos p re -re q u isito s
para o S P I .
Em relao ao problema metodolgico, o autor s a lie n ta queaMo
d ific a o de Comportamento tem desenvolvido, preferen cialm en te, pesqui_
sas em sala-de-aula, trabalhando progressivamente com comportamentos ca
da vez mais complexos. Caminhar para o estudo de comportamentos

cada

vez mais complexos, porem, no o mesmo que s a ir fo ra de sa la de aula


ou questionar a pr pria sa la de au la. Para F r e it a s , esta saTda e ques
tionamento da sa la de aula envolvero um maior numero de v a ri v e is

provavelmente maior d ific u ld a d e para is o la r relaes funcionais atravs


d 'controle dessas v a r i v e is . 0 autor mostra, no entanto, diversos e s
tudos atestando, para e le , que o conhecimento ex isten te ia permite am54

p lia r investigaes nesta direo "mesmo que seja para i<Jer+;;f~:car l i


mitaes existentes e e stru tu ra r novos planejamentos experini -*i:ai
(Frei tas , 1979, p .5 ) .
Salientando os problemas tico s em relao ao trabalho da te
nologia comportamental em educao, F re ita s considera que so, p r in c i
palmente, devidos i nfase na programao de macro-contingncias

no (ou pouca) preocupao com a programao adequada de micro-contingencias. "Um aluno no tem a obrigao de f ic a r sentado em seu lugar ou
p restar ateno a um professor que fa la ou d is tr ib u i m ateriais que no
esto adequadamente planejados para produzir aprendizagem. Qualquer con
tro le que seja inserid o sobre este aluno para induzT-lo a p restar ate
o ou f i c a r em seu lugar nestas condies - com exceo de casos

e s

p e cia is como a u tis ta s , retardados, e tc . - incorre em problema tic o "


(F r e it a s , 1979, p.5).
"A crescente divulgao das tcnicas de modificao de compor,
tamento em sa la de aula est colocando nas maos dos professores um po
tente instrumento. A responsabilidade so cial de c o n trib u ir para que es_
ta tecnologia seja u tiliz a d a no sentido de manter um sistema educacio
nal metodologicamente catico de todos. A u tiliz a o desta tecnolo gia no devera ser f e it a partindo-se da id ia de que a respo n sabilida
de pela aprendizagem do aluno e que ao professor apenas compete admi_
n is tr a r contingncias para engendrar comportamentos adequados, compor
tamentos de estudar ou para elim in ar inadequados. A responsabilidade p
la produo de aprendizagem dos comportamentos fin a is esperados nas dis_
c ip lin a s responsabilidade da situao de aprendizagem montada que en_
vo lve , entre outras co isas, os m ateriais que sao entregues ao aluno, o
ambiente escolar e o prprio professor" (F r e it a s , 1979, p. 7).
Gostaramos de re s s a lta r um aspecto na expresso "e n v o lv e (. . . )
o proprio p ro fe sso r". 0 comportamento do professor e o foco deste pro
blema desde o momento que in ic ia sua atividade voltada para o ensino .
No caso, se ria de extrema relevn cia destacarmos a an a lise comportamejn
ta l da classe de comportamentos denominada "e n s in a r ".'
Quando analisa o problema tecnolgico, F re ita s s a lie n ta que o
produto mais v is v e l da preocupao com macro-contingncias e o Siste55

ii.

fu T- ^

*-**-0 -

ma Personalizado de Instruo ( S P I ) . o que tem recebido mais ateno


dos modificadores de comportamento. 0 autor a n a lisa as c a r a c t e r s t ic a s
das etapas de preparao de um SPI (t a l como proposta por Sherman

Ruskin em 1978) e s a lie n t a , apesar da ateno dos m odificadores de com


portamento, sua quase identidade com o que c a ra cte riz a v a a mesma forma
de instru o dez anos antes.
Ao d is c u t ir esta maneira de preparar o SPI o autor diz

que ,

para se faz e r uma preparao de condies de ensino, comportarnental men_


te , deve-se r e a liz a r , p rim e iro , uma s e rie de a n a lises e s depois

de

term inar o m aterial in s t r u c io n a l. Nas c a r a c t e r s tic a s d e s c rita s para o


S P I, a prim eira etapa de preparao e "esco lh er o curso e o l iv r o tex
to ". 0 autor s a lie n ta que vrio s autores (Sk in n e r, Mager, Mechner e ou
tro s ) j apresentaram uma proposta de seqencia de etapas na prepara o de m aterial in s tru c io n a l d ife re n te e que e possvel ser integrada
ao que se faz em programao de m acro-contingencias.
No basta p ed ir que a tecno lo gia comportarnental s e ja
mais e fic ie n t e do que a tra d ic io n a l

apenas

encontrada em Educao. Os c r i t

rio s para a v a lia r uma tecnologia comportarnental tm que ser buscados


dentro da pr p ria A n alise Comportarnental. Embora defenda esta posio,
F re ita s no e x p lic it a neste a rtig o

(1979) como se poderia fa z e r is to

Sua proposta exatamente que se passe a desenvolver um trabalh o para


conseguir fa z e r is t o .
A a n a lise d e s c rita ate agora vai de encontro com as

c r t ic a s

de Ribes em relao a "co n ve rte r contedos tra d ic io n a is em o b je tiv o s com


portam entais". 0 autor considera que o Sistema Personalizado de In s trjj
o "lim ito u - se a o tim izar o desempenho dos estudantes dentro dos cu r
rc u lo s planejados trad icio n alm en te" (1976, p. 21). Ribes no pe

e m

dvida que is t o uma c o n trib u i o . 0 que e le re s s a lta e que "no

s e

tem ap licad o corretamente os p rin c p io s aprendidos no la b o ra to rio "


que "a a p lica o da tecno lo gia comportarnental aos programas de
t r a d ic io n a is , constituem apenas um p a lia t iv o "

ensino

(p. 21). Ribes aponta

ainda* a neessidade de uma e fe tiv a a n a lis e comportarnental do que

,
s e

vai ensinar antes de se p la n e ja r os c u rrc u lo s e as condies de e n s i


no.

'
56

Ao examinar "por que nao so ainda mais e fe tiv a s . :

; hcias

do comportamento", Skinner (1975, pp. 469-4/7) responde, i:. ' w n !

mente, que porque no so suficientem ente comportament. :T - . e c n o l o


qia comportamen 1:a ! pode se r in c lu d a nesta afirm ao.
F r e it a s , Ribes e Sk in n er, de d ife re n te s formas, propem que se
leve as implicaes e exigncias da A nalise Experimental do Comporta mento para a apl icao e se e x ija ,

Lambem

a , uma cuidadosa a n a lise do

comportamento.
As contribuies e c r t ic a s sobre a tecnologia comportamental
em Educao so abundantes. Que mais poderia faz e r a A nalise Experimejn
tal do Comportamento pela Educao?

2. POSSl II. IDADES DE CONTRIBUIO DA ANALISE EXPERIMENTAL. DO COMPOR


TAMHN 10 EM KFI.AA A CONCEPO, EFICIriCA E EFICACIA DO ENSINO

As contribuies fundamentais da A nlise Experimental do Com


portamento em relao ao ensino, j rios parecem delineadas por F re ita s
(1979), Ribes (1976) e Skinner (1975) nas c r t ic a s f e it a s ate agora.Ba_
sicarnente nos parece ser que en sin a r , mais do que qualquer outra coi sa, uma classe, de comportamentos e e p assvel de exame como qualquer
outra classe de comportamentos. Tradicionalm ente se tem defin id o "o e_n
s in a r" como "a q u ilo que o professor fa z ". Nas nossas a n a lise s i n i c i a i s ,
ac considerarmos a concepo de comportamento, destacamos que o que de
fin e um comportamento operante e a relao ent re o que o organismo faz
e o ambiente em que...o... fa z . Se aplicarmos o que esta d e sc rito no Quadro
1 classe de comportamentos "e n s in a r ", talvez encontremos caminho pa
ra um tipo de trabalho complementar ao que

sido desenvolvido

pela

tecnologia comportamental difundida em nosso p a s.


A prim eira oonseqdencia e consid erar que a palavra "e n sin ar"
e d e f i n i p o r um e fe ito do que o pro fesso r faz sobre o comportamento
de um outro organismo (a p re n d iz ). S poderemos d iz e r que o professor e
sinou se houver uma mudana no comportamento do aprendiz e se demons trarmos a r elao funcional entre o que o professor fez (suas

classes

de respostas) e a mudana observada nu desempenho do aluno (e fe ito s das


57

classes de respostas do p ro fesso r). Se no for tV ito is t o , no se pode


f a la r de ensino, a no ser que a palavro no ira apenas, a t opografia de
d ife ren tes classes de respostas do professor1 1ndependentemente de seus
e fe ito s sobre o comportamento do aprend iz. Mesto caso, a palavra

no

e s ta r ia se referindo ao operante"ensinar')
Esta nos parece ser uma primeiro contribuio da A nalise Expe
rimental do Comportamento: a p o ssib ilid ad e do a n a lis a r as relaes com
portamentais que ocorrem entre o que o professor e o a uno fazem

nas

"situ aes de ensino". Estudar a "relao prolessor-aluno" ou o "pro cesso ensino-aprendizagem" desta forma nos parece ser um caminho pro ~
m issor.
Um segundo aspecto envolvido na possvel co n trib u io da Ana
lis e Experimental do Comportamento sus tentada pela c r t i c a de

Ribes

(1976).. Se o professor puder demonstrar que o que c 1e faz inequivca


mente o que a lte ra o comportamento cos a i unos podemos F a la r de um pro
fessor _efi i ente, no sentido que consegue obter o que pretend ia. Aqui,
surge a segunda questo que nos parece s ig n if ic a t iv a : e o que os

a lu

nos aprendem, o que e? Quais as relaes (en tre o que os alunos fazem
e o seu ambiente) que esto sendo "aprendidas"? Que tipos de in te rv e n
es ou e fe ito s essas relaes produzem nu ambiente?
Sao as respostas a estas perguntas que nos perm itiro

cami -

nhar para uma a n a lise comportamental do "aprender" e esta e que nos per
mi t i r a demonstrar se o que o aluno faz real mente estabelece

as

r e la

es que se supe com o ambiente. Em outras p alavras: as aes dos a lu


nos vo i n t e r f e r i r no ambiente em que vivem cia Forma como se pretendia
ao "e n sin - lo s"?
5Jo ento poderemos f a la r de um ensino e fic a z , no sentido

d e

obter os e fe ito s s ig n if ic a t iv o s , pertinentes ao ensino ta l como se pr


tende. A re le v n cia do que se ensina, sem duvida, deve ser uma preocu
pao cen tral de um educador (Postman e W eingartner, 1974).
Qual, porem, o caminho a esco lh er? Quais os comportamentos
id e n t if ic a r , a n a lis a r , submeter experimentao, e para os quais

a
s e

c ria ra condies para que se tornem ativid ad es humanas? Ha muitos cami

nhos a e sco lh er, Com o que fo i ate'ag o ra com? i dera cio , es ;.c \ .

1hc- s$

prope - como caminho escolhido - faz e r um< a n a lis e comportem*.:' a-


classe de respostas "e n s in a r". A a n a lis e - pretende-se -.cevar

da

c r ia r

condies para, alem d e la , p o s s ib ilit a r a .v e r if ic a o experimental das


relaes envolvidas na a tiv id a d e de en sin ar por e la e x p lic ita d a s .

3. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NA CLASSE GERAL "ENSINAR"

Ha uma in fin id a d e de classes de respostas envolvidas na c la s


se geral

"e n s in a r". Conforme, in c lu s iv e , fo r a concepo de ensino, as

pessoas podero encontrar um ou outro conjunto de classes de respostas


envolvidas nessa c la sse g e ra l. Skinner (1972 , p. 16) faz uma estimati^
va de 50.000 contingncias para o ensino-de matemtica nos quatro p r i
meiros anos de escola p rim ria. F r e ita s

(1979, pp. 12-13) chegou

.. a

10.000 contingncias em um curso in tro d u t rio de Qumica a n v e l u n i


v e r s it r io , na prim eira verso do m aterial

( F r e it a s , 1974). Num tra b a

lho nac publicado, Botome e outros (1979) encontraram, em um levantamen


to s im p lific a d o , 1800 classes g erais de respostas de um enferm eiro
n v e l u n iv e r s it r io . Detalhando essas classes g e ra is , os

de

professores

de algumas.das d is c ip lin a s encontraram para cada uma de suas d i s c i p l i


nas entre sete a dez vezes mais classes de respostas (mais e s p e c fi cas) para a formao de um enferm eiro em n v e l de graduao, em r e la o s que tinham encontrado in ic ia lm e n te (como classes g e r a is ).
Se considerarmos os s ig n ific a d o s que existem para.

palavra

ensinar poderemos i r em inmeras d ire e s, em um trabalh o de a n lise do


ensino. Skinner (1972

, pp. 1-7) considera alguns desses s ig n ific a d o s

do ponto de v is t a etim o l g ico . As d iversas "e s c o la s " de Educao,

li

nhas te ric a s , e tc . apresentam outros tantos s ig n ific a d o s . A preocupa


o b asira deste tra b a lh o , porem, aproximar-se do que tem sido realj_
zado como co n trib u io c a r a c t e r s t ic a da A n alise Experimental do

Com

portamento em relao tecno lo gia em educao.


Para fin s deste tra b a lh o , fo i e sco lh id a , como cla sse de res postas a ser examinada, a de "e n sin ar atravs de condies de ensino
programadas". Existem outras classes de respostas que podem se r consi59

deradas, no mesmo n v e l de abrangncia, como pertencentes a classe {


s in a r " . Neste trabalho no se pretende a n a lis a r ia s .
A expresso ENSINAR ATRAVS DE CONDIES DE ENSINO PR0GR/
DAS" e ampla ainda e envolve d iversas

classes

de respostas menos g

ra is (mais e s p e c ific a s ) e que podem dar uma id ia rnais p recisa


esta sendo in c lu d o (e entendido) nesta expresso.
se observar quatro c la s s e s , ainda g e r a is , de

do qi

No Quadro 2, podei

respostas

envolvidas

c la sse en sin a r atravs de condies de ensino programadas". As quatrl


classe s de respostas (c o n s tr u ir programas, a p lic a r programas,

avaliai

sua e f ic a c ia e m odific-los a p a r t ir dos dados de a v a lia o ) que

s!

consideradas envolvidas na classe geral d e s c r it a , parecem atender a um!


integrao entre as d iversas etapas de trabalho que tem sido u t iliz a
das em programao de m icro-contingncias

(na linguagem de F r e it a s ,

1979) e de m acro -co n tin g in cias, de acordo com a lit e r a t u r a relacionai


p rin cip a lm en te , ao Sistema Personalizado de In stru o ( K e lle r , 1972)
0 comportamento de u t i l i z a r condies programadas para ensino deve sei
d e fin id o pelas relaes entre o que o p ro fesso r faz (desde
que decide o que ensinar),
aprend iz, e

momentc

os e fe ito s obtidos sobre o comportamento

os e fe ito s do que o aprendiz faz sobre o ambiente em qu

u t il i z a r a as classe s de respostas que aprendeu. Neste se n tid o ,

foras

separadas, esco lh id as e organizadas as quatro cla sse s de respostas en^


vo lvid a s na cla sse geral "e n sin ar atravs de condies de ensino pro
gramadas", conforme i lu s t r a o Quadro 2.
Um outro aspecto importante a d estacar e que no esto

sendi

apresentadas descries pormenorizadas dessas cla sse s nem oferecidas


fin i e s op eracionais das mesmas porque o alvo de in te re s s e e exatamel
te a n a lis a r as cla sse s de respostas envolvid as e no propriamente respostas e s p e c fic a s pelas quais se vai te r e vid e n cia observvel e fid e
digna dessas c la s s e s .
A e s p e c ific a o que in te r e s s a , no momento, e apenas a de ex
p . lic it a r as cla sse s de respostas menos g e ra is envo lvid as nas classes
r a is que consideramos alvo deste estu do.
Dentre as quatro sub-classes e x p lic ita d a s no Quadro 2, foi
co lh id a apenas uma para prosseguir a descrio de classes ainda

60

meno'

.. -a

CONSTRUIR
PROGRAMAS

DE

ENSINO

APLICAR
PROGRAMAS

DE

ENSINO

AVALIAR A EFICACIA
DE

PROGRAMAS

DE

ENSINO

MODIFICAR PROGRAMAS
DE ENSINO A PARTIR
DE DADOS DE AVALIAAO DE SUA EFICCIA

* \rr 2. Quatro classes gerais de respostas envolvidas na classe, ainda mais ge


'ENSINAR ATRAVFs nE CONDIES DE.. ENSINO PROGRAMADAS . As quatro classes no
^*tan: o que se entende por ensinar e nem excluem, por exemplo, situaes como
oteracao professo^-a]uno", envolvida na classe de respostas "aplicar programas
* ensino"

gerais" envolvidas nessas sub-classes e x p lic ita d a s . A classe de interes^


se para esta maior descrio fo i a de "CONSTRUIR PROGRAMAS DE ENSINO".
No Quadro 3 pode-se observar uma descrio mais detalhada

da

classe de in te re sse. As 13 classes de respostas ilu stra d a s no Quadro 3


como sub-classes de "c o n s tru ir um programa de condies de ensir.o" so
apresentadas em uma seqencia d e fin id a ^ \
A decomposio da classe "c o n s tru ir um programa de ensino"nas
13 sub-classes que constam do Quadro 3, foram baseadas, fundamentaImeni
te , no trabalho desenvolvido pela Dra. Carolina M. Bori na d is c ip lin a
"Programao de Curso In d ivid u a liz a d o " do Curso de Ps-Graduao

e m

P sic o lo g ia Experimental da Universidade de So Paulo, durante o ano de


1973.
A term inologia que consta no Quadro 3, no necessariamente, e
o f ic ia l ou reconhecida como de Anlise Experimental do Comportamento .
Foi usada de propsito no sentido de, efetivam ente, manter a descrio
no nTvel de classes gerais de respostas. Dessa forma,o Quadro 3

permi_

t i a uma ampliao alem dos procedimentos, na poca, entendidos como e_x


clu sivo s e c a ra c te rs tic o s de AEC: Sistema Personalizado de

Instruo

(modelo mais u menos conforme o d e scrito por K e lle r em 1972) e In stru


o Programada, englobando a programao de texto programado lin e a r
a ram ificad a, conforme modelos d escrito s por Taber, Glaser e

Schaefer

(1974, pp. 151-158).


Poder-se-ia, de certa forma, estab elecer uma diferena
ensino programado e programao de ensino. No primeiro a nfase

entre

no

produto e seu uso; no segundo caso, a nfase e no comportamento de quem


faz ensino. Uma nfase pode le v a r a uma s o fis tic a d a tecnologia de mat
r i a i s com conseqente complexo com ercial. Outra pode le v a r mais f a c i l
mente a um contnuo processo de ensino e interao entre quem faz ensi_

Esta seqencia fo i usada pelo autor para "ensin ar programao


de
ensino "'n a d is c ip lin a
"Programao de Contingncias de reforamento de Ensino" em um curso de P sico lo g ia durante o ano de 1974.
62

ir

Quadro 3. Classes gerais de respostas consideradas envolvidas na cla sse


"CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO" na te n ta tiv a i n i c i a l de ensino desta
c la s s e a estudantes de graduao em P s ic o lo g ia .
63

no, criando, ta lv e z , tipos de pesquisas e trabalhos onde se estuda mais


o comportamento humano responsvel pela produo de determinados e f e i
to s. As duas nfases tra r o , como conseqncia d ife ren tes tecnologias.
As classes de respostas a que nos referimos no Quadro 3 nos parecem i r
na direo da segunda a lte r n a tiv a .
Cada uma das 13 sub-classes pode ser objeto de discusso e ana
l i s e , A seqncia delas e o conjunto como um todo, tambm. exatamente
esta a direo do o b je tivo deste trab alh o . Para fin s prtico s

pela

extenso do que c o n s is t ir ia fazer uma a n a lise comportamental de toda a


classe de respostas "c o n s tru ir um programa de ensino ", escolheu-se,uma
vez mais, apenas uma das 13 classes para e s p e c ific a r ainda mais o alvo
de estudo deste trabalho.
A classe de respostas esco lhida para an a lise fo i a segunda da
seqdncia ilu s tra d a no Quadro 3: ESPECIFICAR 0 ( S ) OBJETIVO(S) TERMINAL
( I S ) DE UM PROGRAMA DE ENSINO SOB UMA FORMA COMPORTAMENTAL".

4. CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL

Um consenso entre os trabalhadores da Analise Comportamental


que a v a ri v e l dependente, o foco de estudo ou o aspecto cen tra l

do

trabalho o comportamento. Este consenso e x iste desde o n vel de te c


nologia comportamental ate o nTvel de

construo de t e o r ia , de pesqui_

sa aplicada ou de pesquisa basica.


No caso da tecnologia comportamental aplicada Educao e da
pesquisa realizad a nessa rea , e notvel a ausncia de trabalhos r e la
cionados ao "correspondente do comportamento" em tecnologia educacio n a l: os o b jetivo s comportamentais. Se, realmente, o foco de ateno
o comportamento na A nlise Comportamental, o que sig n ificam ou

devem

s ig n if ic a r os ob jetivo s comportamentais na tecnologia correspondente em


Educao?
. F re ita s (1979) sa lien to u a ausncia da ap licao dos p r in c
pios do la b o ra to rio a tecnologia em Educao. , tambm, notvel a au
sncia de re fe r n c ia a ob jetivo s comportamentais na "re v is o a v a l i a t i
va da instruo comportamental"de Johnson e Ruskin (1977). Tambm
64

no

se encontra essa referencia no Handbook

of

Applied P.ekavior'AHalysis

(Catania e Brigham, 1978) publicado no ano seguinte.


As caractersticas do SPI feitas por Sherman e Ruskin m.1978
no analisam as relaes entre objetivos comportamentais

o SPI.

mesmo acontece com as descries do SPI feitas por Junco

(1974) discu

tindo as aplicaes deste sistema de ensino no Mxico.


0 que parece ser ressaltado no SPI , antes de "objetivos com
portamentais", os prprios "comportamentos" que se quer ensinar. Apa rentemente, a expresso "objetivos" parece ser dispensada de acompa

nhar os "comportamentos que se quer instalar". A pratica do SPI, porm,


tem enfatizado o uso de classes gerais de respostas como "comportamen
tos a instalar"

(o que equivalera aos "objetivos comportamentais")e a

otimizar o ensino existente atravs das estratgias caracterlsticas do


SPI (Keller, 1972; Junco, 1974; Ribes, 1976; Sherman e Ruskin, 1978;
Freitas, 1979). Talvez no usar o termo "objetivo comportamentai" e sim
apenas "comportamento" seja uma estratgia til para evitar controvr
sias tradicionais ou para se aproximar mais do que seja uma tecnologia
comportamentai. De qualquer forma o problema no parece ter sido sufi
ciente e publicamente explicitado ou analisado.
Fora isto, ainda se pode considerar que, no
os comportamentos

instalar (e portanto objetivos)

caso

do

no

so

ensino,
qual -

quer tipo de comportamento, Talvez a expresso "objetivo comportamen tal" ou "comportamentos-objetivo " (ou "alvo") tenha

algum sentido.

Baer, Wolf e Risley (1968), ao analisar algumas dimenses

'ha

tuais" da analise aplicada do comportamento, consideram que uma dessas


dimenses "ser comportamentai". No ha, porm,

qualquer

referncia

mais explicita sobre objetivos comportamentais, embora "comportamentai"


seja uma especie de "exigncia" para que um trabalho aplicado seja con_
siderado dentro da Analise Comportamentai. E estas

"dimenses

atuais"

foram publicadas no primeiro nmero do Jou rn a l o f A p p lie d B eha vior Anal_


y.-,3

como uma espcie de "justificativa" para a edio de uma revista

voltada para a aplicao e como uma espcie de "guia de avaliao" dos


trabalhos aplicados em anlise

comportamentai.
65

0 c o n c e ito o b je tiv o comportamental" , porem, usado e ap are


ce na l i t e r a t u r a h mais de t r i s

dcadas. T y le r (1978) tem algumas con

sid e ra e s-so b re o b je tiv o comportamental

(a p rim e ira ed io de,seu l i

vro e de 1949) c a ra c te riz a n d o como fo rm u lar o b je tiv o s de modo que

se

jam t e is na se le o de e x p e ri n c ia s de aprendizagem e na o rie n ta o do


ensino .
T y le r c r i t i c a os o b je tiv o s de ensino expressos como c o is a s que
o p ro fe s s o r deve fa z e r ou expressos sob a

forma de elementos de conte

do que devero s e r tra ta d o s no curso (to p ic o s , c o n c e ito s ,

g e n e r a liz a

e s . . . ) . Tambm c r i t i c a o b je tiv o s sob a forma de padres

g e n e r a liz a

dos de comportamento do a lu n o , porque so omissos quanto

in d ic a o

mais e s p e c if ic a da area de v id a ou de contedo a que se a p lic a t a l

com

portam ento. 0 a u to r co n sid era que "a mais t i l maneira de fo rm u lar ob


j e t iv o s ex p ressa-los em termos que indiquem ta n to a esp cie de com portamento a s e r d esen vo lvid o no estudante como o contedo ou rea
v id a em que deve op erar e s te comportamento11 ( T y le r ,

que e la s

de

1978, p .2 ).

Em re la o s duas p rim e ira s maneiras c r it ic a d a s o a u to r

diz

nao so as f in a lid a d e s ltim a s do programa e d u c a c io n a l;

no

so, p o is , os verd ad eiro s o b je t iv o s " (p. 40).


Em 1962 fo i e d itad o P r e p a r in g O b je a t iv e s for Pvogvamme In s t v u a t io n de Robert Mager que, d e p o is, te ve seu nome a lte ra d o para P r e p a r in g I n s t r u c t i o n a l O b j e c t i v e s . Na edio b r a s i l e i r a , Mager (1976) s i s t e
matizou o que durante muito tempo f o i

(desde 1962) considerado as c a ra c

t e r s t i c a s de um o b je tiv o comportamental. As tre s c a r a c t e r s t ic a s

so:

1. Desempenho - o que o aluno deve s e r capaz de fa z e r


2. Condioes

- condies im portantes em que se espera que

desempenho o co rra
3. C r i t r io

- a q u alid a d e ou o n v e l de desempenho que se ra

satisfatrio.
.

Na mesma pagina de seu l i v r o Mager coloca uma nota em que d iz :

"N o - in c io ca dcada de 60 falavam os em comportamento, e no em desem


penho.. Foi uma esco lh a i n f e l i z

de term os, pois v a r ia s pessoas foram en


66

ganadas, e pensaram que os o b je tiv o s tinham algo a v e r com o b e h a v io rismo e com os b e h a v io r is t a s . Na verdade no tinham. Os o b je tiv o s descrevem desempenhos, ou comportamentos, porque uro o b j e t iv o _ c s p e c f ic o
e no-geral ou amplo; da mesma forma, 'o desempenho, ou comportamento
o assunto que podemos t r a t a r com e s p e c if ic id a d e 51 (1976, p .2 3 ).
A nota nos parece apenas c r i a r um sinnimo para to rn a r a c e ita
vel o que o a u to r prope como o b je tiv o de en sin o . Refora a id ia

d e

que comportamental e ig u al a e s p e c f ic o ou in s tr u c io n a l e a fa s ta -.exp lic ita m e n te - o seu tra b a lh o das c a r a c t e r s t ic a s do Comportamentalismo. 0 termo comportamental, porem, continua a se r usado pelo au to r co
mo sinnimo de desempenho.

Em ou tras paginas do l i v r o o au to r ainda r e s s a lt a alguns

as

pectos que devem c a r a c t e r iz a r um bom o b je tiv o de en sin o . Na pagina


e le s a lie n t a que um o b je tiv o

21

(de e n sin o ) deve t e r tr s c a r a c t e r s t i c a s :

1) Desempenho - um o b je tiv o sempre diz o que o aluno deve se r capaz de


f a z e r ; 2) Condies - um o b je tiv o sempre descreve as condies impor tantes

(se as houver) em gue o desempenho deve o c o rre r e ; 3) C r it e r io -

sempre que fo r p o s s v e l, um o b je tiv o descreve o c r i t r i o de desempenho


s a t i s f a t r io ,, indicando quo bem o aluno deve a tu a r para ( seu desempe
nho) se r consi derado a c e i t v e l . Ha alguns pequenos acrscim os ao que o
autor d e s c re v ia na pagina 23 do mesmo l i v r o .
Na pagina 121 do l i v r o

o a u to r ainda r e s s a lt a outros aspectos

do que consid era in d isp e n s ve l para um o b je tiv o de en sino . Ao e x p l i c i


t a r as perguntas, que se deve fa z e r para a v a l i a r se um o b je tiv o e sta
bem formulado o au tor in d ic a as questes: 1) 0 in te n to p r in c ip a l
in d ica d o ?

2) No caso do in te n to p r in c ip a l s e r o c u lt o , ha meno

vem
a

comportamento in d ic a d o r? 3) E ste comportamento in d ic a d o r sim ples


d ir e t o ?

um
e

4) Voce descreveu os elementos que o aluno te ra a d is p o s i o ,

ou de que sera p rivad o ao demon s t r a r domnio do o b je t iv o ? e 5) Descreveu a q u a lid a d e , que se espera do desempenho do alu n o , para que e le se
ja consi derado competente?
Na'mesma pagina Mager resume o que entende por um o b je tiv o de
en sin o , propondo uma d e fin i o :

" um enunciado que descreve um re su l67

tado pretendido. Descreve um resultado que se pretende a lc a n a r, em te r


mos de desempenho do aluno. Descreve um resultado que se pretende

a l

canar, em termos do desempenho do aluno, no momento em que finda

u m

perodo de aprendizagem, em que voc deixa de in flu e n c ia - lo . Descreve


o desempenho do aluno ao invs de descrever o desempenho do professor,
ou os procedimentos de ensino ."
De Cecco (1968) assume estas c a r a c te r s tic a s para um o b jetivo
de ensino, chamando-o de o b jetivo in s tr u c io n a l. 0 autor faz

diferena

(pp. 30-32) entre o b jetivo s de ensino educacionais e in s tr u c io n a is , es


clarecendo que ob jetivos educacionais referem os o b jetivo s e valores am
pios que os

sistemas educacionais englobam enquanto que os in stru cio -

nais so realizaes e sp e cfica s que os estudantes adquirem atravs de


procedimentos in stru c io n a is p a r tic u la r e s .
Em seguida a is to o autor acrescenta " como professores nosso
papel e o de converter ob jetivo s educacionais em in s tr u c io n a is " .
Em 1968, no B r a s il, sai

a prim eira edio do liv r o

"O bjeti -

vos Educacionais" de O.P. Steves que, embora no inclua Mager na


b ib lio g r a fia , assume os c r it r io s

sua

(no todos nem com a mesma preciso )

propostos'por Mager. 0 aspecto interessante e que este autor chama seus


ob jetivos de ensino de edu cacio n ais, acrescentando s expresses "instru c io n a l" e "comportamental" a de "educacional" referin d o os mesmos a_s
pectos dos ob jetivo s de ensino propostos por T y le r, Mager e De Cecco.
Em 1970 sao editados outros liv r o s dedicados a o b jetivo s

e a

problemas de desempenho: Popham, Mager e Gronlund sao autores que

en

contramos analisando estes problemas. As consideraes que se

seguem

sio fe ita s a p a r t ir das respectivas edies em portugus.


Gronlund (1975) - o rig in a l editado pela prim eira vez em 1970chama de o b jetivo s comportamentais aos objetivos e sp e cfico s que " t r a
duzem" os- o b jetivo s gerais em desempenhos observveis do alu n o .

Para

e le o o b je tiv o in str c io n l parece ser o mesmo que comportamental

o u

o b s e r v v e l H embora o autor no use explicitam ente o conceito

d e

Mager (1976), bastante aproximao do conceito proposto por Mager.


Gronlund, porem, acrescenta algumas coisas ao que Mager havia proposto.

68

As perguntas que constam da " l i s t a de v e r ific a o " ao fina* do

liv r o

ilustram bem as diferenas e semelhanas entre Mager e Gronl-nd,

0 s

"acrscim os" ao prim eiro autor nos parecem e s ta r contidos nas seguin tes perguntas (os g rifo s so destaques nossos):
."Cada o b je tivo in s tru c io n a l esta formulado como um produto
de aprendizagem (ao invs de em termos de processo de apren_
di zagem )?";
."Cada o b je tivo in s tru c io n a l geral esta formulado em termos
do comportamento term inal do aluno (ao invs do assunto a
ser tratado 1 ? "i
. ' Cada opj&s-tvo in s tru c io n a l geral in c lu i somente um r e s u ltado de aprendizagem g e r a l?"
."Cada o b je tiv o in stru c io n a l geral esta formulado a um n ve l
adequado de generalidade ( is to , c la r a , concisa e pronta
mente defi n v e l ) ? " ;
."Cada o b je tivo in s tru c io n a l geral est formulado de ta l fo
ma que se ja r elativam ente independente ( is t o e, l i v r e

d e

sobrepor-se a outros o b je tiv o s ) ? 11 (Gronlund, 1975, pp. 8587).


As expresses g rifad as assinalam os acrscimos deste autor ao
: . f : 5 z ~z " :

: : *; ;; -; *. ;-'r ;

; r ; et * r:-s

am ^ts *> , w um

termo novo adjetivando a palavra o b je tiv o : g e ra l. Alm de ad jetivao


dupla (o b je tiv o in stru cio n a l g e r a l) o autor tr a t a comportamental, pelo
menos aparentemente', como sendo in s tr u c io n a l. As palavras "re s u lta d o ",
"produto", "te rm in a l", "g e n e ra lid a d e ", "independncia" acrescentam

um

conjunto de c a r a c te r s tic a s aos o b jetivo s que no nos parece terem f i


cado c la ra s no liv r o . Ora so usadas como sinnimos, ora parecem d if e
re n te s, deixando um conjunto de palavras que so "e x ig n cias" a aten der para se te r um bom o b je tiv o comportamental, sem uma preciso s u f i
cie n te para poder u t iliz - la s .
Mager e Pipe (1976) propem uma d istin o entre problemas

de

desempenho que podem (ou devem) ,e que no podem (ou devem) ser, a t r ib u i
69

dos e resolvid o s atravs de ensino. Os autores (cu ja primei ra edio

norte-

americana de 1970) separam "desempenhos" que "devem se r considerados


problemas de ensino" e outros que no o devem. Chama a ateno o

fato

da a n a lis e f e i t a no l iv r o ser bastante " comportamental" embora os aut


res continuem a f a l a r em " desempenho" . Tambm chama a atenao a separa
ao entre "de ensino" e " no de ensino" quando ta lv e z a organizao pu_
desse ser "d ife re n te s comportamentos a e n sin a r" ou "d ife re n te s procedj_
mentos de ensino a empregar". No f ic a c la ra a extenso abrangida pela
p alavra "e n sin o ".
Talvez as palavras "re s u lta d o " e "produto" empregadas por Gron
lund (1975, pp. 85-87) possam ser relacionadas a v a ria s das propostas
de soluo f e it a s para "re s o lv e r discrepancias de desempenho" no liv r o
de Mager e P ip e .
Popham e Baker (1976a) ao anal i sar "como e s ta b e le ce r metas de e n s i
no" (a primei ra edio norte-americana e de 1970) usam o termo "metas"

co

mo sinonimo de o b je tivo s e propem os c r it r io s de Mager para se 11des


cre ve r o b je tiv o s sob a forma comportamental" . Os autores separam,

po

rm, o que consideram "padro de desempenho" (correspondente a o s "c r it


rio s de desempenho" de Mager) do que consideram ser o comportamento(?)
do aluno. Tambm explicam padro de desempenho como sendo o " r n v e l__de
re a liz a o u tiliz a d o para ju lg a r a adequao do ensino" , e o dividem em
" q u a lit a t iv o e q u a n tita tiv o " (p. 66).
Popham e Baker (1976b) na sua "sistem atiz ao do ensino" acres_
centam, ainda, outros aspectos ao que chamaram de o b je tiv o (a prim eira
edio norte-americana deste l iv r o tambm de 1970).
Os autores falam de "d escrever os o b je tiv o s em termos de

com

portamento mensurvel do aluno" (p. 17) e usam a expresso "formulao


operacional de o b je tiv o s " onde tambm fazem d ife ren a (no outro liv r o 1976a- nao faziam ) entre o b je tiv o e meta. Consideram esta como uma ex
presso para designar "inten es educacionais amplas da sociedade" en
quanto que " o b je tiv o se re fe re a uma inteno de s a ia de au la por p ar
te de um determinado professor " (pp. 18-19), Os autores propem que os
termos "meta e o b je tiv o " sejam usados como sinnimos, considerando i r
re le van te a d is tin o f e i t a por outros au tores. De in te re sse no
70

Fato cie se?'1 esta nu aquela a per-: in


presso ser usada para designar coisrAl ern d

autores

ia p y

$ m.
qjud
ema contribui ca

ae ope

ra cio n a liz a r metas (cv o b je tivo s) atravs de descrio cio comportamen


t observave I especTtico oue o alun-o devera apresentar ou atravs
descrio das e ^ e c t; -jq ptodutus d. sau comportamento (p. 22).

da
H a

casos em que na o se pode observar d i rei: amente o comportamento e a ma


neira de operaciona l i ? a r o o b jetivo e descrever o produto que o aluno
devera apresentar corno evidencia do aprendizagem. Os autores no ofe
recem c r it r io s maio cia roo sobre quando se deve usar um ou outro pro
cedimento de operacioraiicao dos o b jetivo s.
0 s i Oi) i i >t. ada du termo "produto" para Popham e Baker (1976b)

tiferen (:e

ir m edo ou Steves (1968) para a mesma palavra. Pa-

ra este s i gn ; i ;/;v,

" a p o s o ensino.- p*ra aqueles parece s ig n if ic a r

" alguma obra c-u j r . ist.ro f s ic o ". Para Steves era sinonimo de e f e i t o ,
para Popham e Dater parece querer dizer objeto, coisa f s i c a , observa
vel ou v e rifi- i c ::;.
No 5,OU l i v r o

o. primeira edio norte americana e de 1972)

"Analise de Oo v. ivos
crever obj e t i vo
, c. 1h

-l\ o nome ~ para nos inapropriado - de "a n ali -

se".
Nrs [r i
sinnimo do "cc"

. ;m r introduz (p. 11) urna palavra nova


,

. !/ v e l11: " . . . i d e n t i f i c a r enunciados

como
que

descrevem abscrc

c ! ;: c

"atuar" aparece

i;:c-:.a vez nestes autores> para re fe ri r ;:aqui -

iridos que descrevem a tuaes11. A

palavra

1o que o aprend
Alm d ~ i >,

i-i cviiH.a no plural o "desempenho do o b jetivo "

propondo como um <h;, rdrd ivo s do liv r o que o le it o r o termine "capaz


de descrever os Sev-mue;dios que representem o sig n ifica d o do o b je tiv o "
(p. 11). Neste sou: ido pode-se dizer que seu liv r o e sobre um procedi
mento paro

cq : i ,:vr_,.,b j d qyqn^ do ensino" .

Nas =:*.
c r it r io s ant.

;ro-. u<> liv r o , prati camente o autor mantm


r *,

ni.-? 6
/]

o s

o b jetivo . S a respeito do "cri_

t e r i de desempenho" que agora e ex p licad o da se g u in te m aneira:

" n atu

reza q u alid ad e ou quantidade que sero consideradas a c e it v e is " .


W heeler e Fox (19 7 3 ), editaram seu l i v r o sobre o b je tiv o s

nos

EUA em 1972. N e le , os autores acrescentam aspectos d ife r e n te s ao pro blema da d e s c ri o de o b je tiv o s com portam entais.
Em p rim e iro lu g a r os autores fazem uma d ife re n a e n tre

" f in s

e d u c a c io n a is " e " o b je tiv o s e d u c a c io n a is " considerando "o b je tiv o s educa,


c io n a is " como " f in s e d u c a c io n a is " mais e s p e c f ic o s . Os " f in s e d u ca cio
n ais so form ulaes a b s tra ta s e pro psitos id e a is da educao". Consi_
d e ra , " f i n s " como a maneira de fo rm u lar abstratam ente " re su lta d o s edu
c a c io n a is a serem obtidos no f u t u r o " (p.

1 ).

Urna ou tra novidade e o uso concom itante (e no como sinnim os)


dos termos "comportamento" e "desempenho" .

Parece que a p a la v ra "desem

penho" e usada no se n tid o de r e u n ir , em um o b je tiv o de e n sin o , o com portamento do aluno e os c r i t r i o s que o to rn aro um c omportamento acei
t i v e ! . A p a la v ra desempenho parece s e r usada no se n tid o de " comporta mento q u a lific a d o ou q u a n tif ic a d o " .
Um t e r c e ir o aspecto novo no l i v r o de W heeler e Fox e o uso da
expresso r,verbos de ao" para in d ic a r o desempenho e a re s p e c tiv a
c la s s if ic a o deles em " d iretam en te o b s e rv v e is " ,

'

" ambguos" e " no di

retam ente o b s e rv v e is " (pp. 31-33). Os autores avaliam a adequabi1id a


de do uso desses tre s tip o s de verbos de ao para r e f e r i r o "comporta
mento do alu n o " (As c a te g o ria s de verbos foram r e tir a d a s de um le v a n ta
mento f e i t o por Deno

e Je n k in s , em 1967).

0 qu arto aspecto novo e que os autores acrescentam que o " com


portamento te r m in a l" do aprendiz deve s e r " o b servvel por dois observa
dores independentes" (p. 3 8 ).
Nos demais a s p e cto s, os au to res assumem os c r i t r i o s e o con
c e it o de o b je tiv o comportamental propostos por Mager (1976).
Na ordem crono lgi ca de prim ei ra edi o , Vargas

(1974) o proximo

a u to r trabalh an do com o c o n c e ito de o b je tiv o comportamental

(a p rim e i

ra edio norte-am ericana de seu l i v r o e de 1972), que considerarem os.


72

Vargas usa a expresso "o b je tiv o comportamento!" para

basica

mente, a mesma proposta de Mager (1976) em relao a o b je tiv o ' instruc io n a is. A autora e s p e c ific a :

"Para ser comportamenta! um o b jetivo de

ve:

*
A) R e fe rir- s e ao comportamento do aluno e no ao do professor
B) Descrever comportamento observvel
C) E s p e c ific a r um n v e l ou c r it r i o de desempenho a c e it v e l"
(P- ) .
0 lnico aspecto que Vargas re tiro u fo i o que se r e f e r ia a con

dies que se p e rm itira ou se p r o ib ir a ao aprendiz". A autora no co menta porque excluiu este aspecto dos o b jetivo s que considera comportjj
m entais.
Ha, porm, tres co ntrib ui es de Vargas que so novas para

co n ceito , para a descrio e para o uso dos o b jetivo s comportamentais


no ensino.
A prim eira dessas co ntrib ui es refere-se a elim inao de "pa
lavras desnecessrias em um o b je tiv o ",

largas defende que a u tilid a d e

de um obje-tivo comportamenta! depende de sua cla rez a e que uma

coisa

que d i f i c u lt a is to o uso de p alavras desnecessrias na d escrio dos


o b je tiv o s . Expresses verb ais que, muitas vezes, querem "e s c !a re c e r nos_
sas intenes e va lo re s" s servem para obscurecer a c la re z a do objetj_
vo.
Uma segunda co n trib u io de Vargas e le v a n ta r o problema

das

diferenas entre "o b je tivo s de ensino" e "a tivid a d e s de ensino". Para


e scla re c e r esta d ife re n a , a autora diz que " Os o b jetivo s comportamen
ta is especificam o comportamento do alu no , mas so d ife re n te s das a tivid ad es. A d iferen a esta entre fin s e meios. Os o b jetivo s determinam
habilidades que voc quer que seus alunos tenham; as a tiv id a d e s so os
meios pelos quais so alcanados os o b je tiv o s " (p. 83). Ao exem plifi car esta afirmao Vargas s a lie n ta que as ativid a d e s esto presas a con
dies de ensino p a rtic u la re s e os o b je tiv o s a condies mais g e r a is .
As afirmaes da au tora, porm, no deixam c la ro o que uma c o is a e ou
73

tra ou, pelo menos, no esclarecem as d iferen as fundamentais

entre

elas para se poder d is t in g u - la s .


A t e r c e ir a co n trib u io de Vargas e a e x p lic ita o de dois as_
pectos importantes para o v a lo r de um o b je tiv o comportamental: a c la r
za e a im portncia. Por c la re z a , a autora entende que devam atender aos
c r it r io s de um bom o b je tivo comportamental. Para ser importante

(que

tambm chama de u t i l ) Vargas considera que um o b je tiv o de ensino "deve


c o n trib u ir para a fin a lid a d e global da educao: deve a j udar o i n d i v
duo a atuar efetivam ente na sua vid a c o tid ia n a " (p. 107).
Um quarto aspecto a destacar no l i v r o de Vargas e a inclu so
das categ o rias de o b je tivo s educacionais de Bloom (da sua conhecida ta
xionomia de O bjetivos Ed u cacio n ais). Embora a autora

s a n a lis e as ca

teg orias do domnio co g n itivo (Bloom ainda tem as categorias do dorn nio a fe tiv o e psicomotor), o que importa para este trabalho e se conside^
r a r em um l iv r o de "o b je tiv o s comportamentals11 catego rias de d ife re n tes areas e complexidades, , para Vargas, mais um aspecto a responder
ao problema da re le v n c ia . Bloom teve seu trabalho de taxionomia publi_
cado ja na dcada de 50 e tinh a um levantamento bastante extenso

(nos

tre s domnios) de categ orias de o b je tiv o s . As relaes com o b je tiv o s


comportamentais,

alem da id ia de categ o rias

, porem, no s^ro objeto

de a n a lis e neste tra b a lh o .


Kaufman (1977) no Planificacin de Sistemas Educativos

(p r i

meira edio norte-americana de 1972) descreve quatro tipos de a n a li ses a serem f e it a s para se obter o b je tivo s de ensino: "a n a lis e de mis
ses", "a n a lis e de fun es", "a n a lis e de ta r e fa s " e "a n lis e de meto dos e meios". As tre s prim eiras se referem a d ife re n te s n v e is de obje
tiv o s , os prim eiros englobando ou tendo os demais como parte in te g ra n
te ou in te rm e d ia ria . A quarta "a n a lis e " refere-se ao"que faz er e usar"
para a consecuo dos o b jetivo s dos tre s prim eiros n v e is . A nomencla
tura ja havia sido usada pelo proprio autor em outras publicaes ante^
rio re s (desde 1968). 0 que importa,porem, e r e g is t r a r , por enquanto, a
noo.de d ife ren tes n v e is de o b je tiv o s , de abrangncia ou g e n e ra lid a
de d ife re n te s . 0 estudo destes n v e is

(quais so, como o b ti- lo s . . . )no

sera objeto deste trab alh o (ve r Quadro 3 ).


74

Enquanto Vargas (1974) apresentou ca te g o ria s

(re fe rin d o - se

Bloom e colaboradores (1956), Kaufman (1977) f a la de n v e is do abran gencia dos o b je tiv o s de ensino. So dois aspectos complementares que me
recero a n a lis e s mais detalhadas a se t r a t a r da conceituao de o b je
tiv o s comportamentais,
Mager (1977b) no seu l i v r o

"Medindo O b jetivo s de Ensino"

( a

prim eira edio norte-am ericana e de 1973) faz uma s e r ie de c o n s id e ra


es sobre o problema da a v a lia o u tiliz a n d o o t je t iv o s in s t r u c io n a is .
Neste trab alh o o autor apresenta alguns aspectos das d ife re n a s

e n tre

o b je tiv o s e a tiv id a d e s de a v a lia o (te s te s e ite n s de v e r if ic a o

ou

de d ia g n o s tic o ) semelhana de Vargas (1974): "O b je tiv o s sao d e scri es de resultados alm ejados" e " ite n s de v e r if ic a o so usados
comprovar se os o b je tiv o s foram alcan ado s" (p . 13). 0 au to r

para

comenta

que algumas vezes o o b je tiv o se parece muito com o item de v e r if ic a o


e que nem sempre e f c i l

d is tin g u T - lo s .

Em re la o a o b je tiv o s , propriam ente, Mager a n a lis a as suas ca


ra c te rT s tic a s

(em re la o a a v a lia o ) acrescentando algumas expresses

novas em relao a desempenho, condies e c r i t r i o s .


Sobre o desempenho do aprendiz d e s c rito no o b je tiv o , o

au to r

considera que e le pode expressar o p ro po sito p r in c ip a l ou s e r um i n d i


cador desse p ro p s ito . Ao p ro p o sito p r in c ip a l Mager chama tambm de ha
b ilid a d e que o aprendiz deve d e s e n v o lv e r, e que as vezes no e n co n tra
mos no enunciado de um o b je tiv o (p . 2 3 ). Alem dessas expresses, Mager
acrescen ta os termos " e x p lc it o e im p lc it o " ao desempenho de um o b je
t iv o e que, quando o "p ro p o sito p r in c ip a l f o r
t r a r um in d ica d o r para to rn a- lo e x p lc it o "

im p lc ito deve-se encon

(p . 35).

Sobre "con dies" nos o b je tiv o s , Mager as considera como

de

vendo s e r ig u a is s condies de te s te do o b je t iv o . "Se as condies


no forem as mesmas tanto no item

de te s te

quanto no o b je t iv o ,

voce

no sabera se o o b je tiv o fo i alcanado. E se voce no souber se os seus


o b je tiv o s

(que voc afirm a serem im portantes) foram alcan ad o s,

voc

tambm no saber quo e fe t iv o vem sendo no seu ensino ou o que

fa z e r

para to rn s- lo e fe t iv o "

(p. 72). 0 au to r in s is t e ao d iz e r a regra


75

para

"adequao das c o n d i e s": "Faa com que os ite n s de te s te incluam

as

mesmas condies (nada a m ais, nada a menos) que e sto d e s c r ita s n o s


o b je tiv o s "

fp. 72 ).

Sobre a r e le v n c ia das "co n d i es" Mager faz urna afirm ao que


se assemelha de Vargas (1974) sobre o mesmo assunto:

"Quando uma am

p litu d e de estm ulos e/ou condies usada numa s e r ie de ite n s de tes


t e , use apenas os estm u los e as condies que o aluno vai e n co n trar
dentro de aproximadamente s e is meses, a p a r t i r do momento em que o tes
te vai s e r a p lic a d o " (p . 95).
Mager usa o termo estm u lo ju n to ao de condies embora na no
ta (p, 23) de seu l i v r o

"A Formulao de O b je tivo s de Ensino"

(1976)

e le d isse sse s e r d ife r e n te o que chamava de desempenho e de comporta mento. Alem d is t o , e le diz que se deve u sar nas "condies e/ou estrnu
lo s " apenas a q u ilo que o aluno vai e n co n trar dentro de um c e rto
apos a a p lic a o do t e s t e . 0 argumento b sico de se r t i l

tempo

ao apren -

d iz , de haver p ro b a b ilid a d e de e le u sar o que aprendeu nesta margem

de

tempo.
Em s n t e s e , Mager retoma o que Vargas

(1974) h avia

an a lisa d o

anteriorm erite (d ife re n a s- o u semelhanas? - en tre a tiv id a d e s e o b j e t i


vos e o problema da r e le v n c ia dos o b je tiv o s - ou a t iv id a d e s ? - para o
e n s in o ). Os e scla re cim e n to s no parecem aumentar mas ha uma s e r ie

d e

expresses novas acrescen tad as ao co n ce ito de o b je tiv o comportamental


(ou i n s t r u c i o n a l ? ) : im p lc it o , e x p l c it o , p ro p sito p r in c ip a l, in d ic a
d o r, adequao de co n d i es, adequao do desempenho...
Popham e Baker (1976c) escreveram um l i v r o
blema da adequao e re le v n c ia dos o b je tiv o s :
ses dos O b je tivo s de En sin o "

re la cio n a d o ao pro

"Como Am pliar as Dimen

(a p rim e ira edio em in g l s tambm e de

1973). N e le , os au tores consideram o problema de r e le v n c ia podendo se r


re s o lv id o pela am plicao de areas (" c a t e g o r ia s " na 1inguagemde Bloom)
a que se referem os o b je t iv o s .
0 l iv r o . n a sua m aior p a rte parece uma defesa - aparentemente
incua e ingnua - a acusao de t r i v i a l i d a d e dos o b je tiv o s in s tr u c io n ais..
76

A primeira parte do liv r o e sobre "como humanizar os o b jeti vos de ensino" e, nela, os autores propem, basicamente, duas grandes
nhas: formular objetivos mensurveis para metas de desenvolv imento.pes
soal e social e envolver individualmente os alunos.na se ie io de

seus

prprios o b je tiv o s .
A segunda parte tra ta sobre a "defensabilidade das metas

d e

ensino" e o caminho sugerido um " levantamento das preferncias de v


rios grupos represen tativo s". Dessa forma, os autores acreditam aumen
ta r a possibilidade de os objetivos de ensino selecionados se tornarem
re le v a n te s.
A te rc e ira parte contem um programa para ajudar a produzir ob_
je tiv o s (in s tr u c io n a is ? )a fe tiv o s . 0 c r it r io , neste caso e de catego r i a mais relevante que outras (a fe tiv a mais "humana" que a c o g n itiv a ? ).
A quarta parte tra ta de um aspecto relacionado a que a operacionalizao dos objetivos deva in c lu ir contedo que seja generaliza vel alm do item do t e s te . 0 problema da relevn cia e considerado como
vinculado a generalizao alm do item de teste (condies?) do ob jeti
vo.
A' ultima parte retoma o problema da diferena e semelhana e_n
tre objetivos e atividades de ensino (iten s de te ste ) de maneira seme
lhante a Vargas (1974) e Mager (1977b).
No conjunto Popham e Baker propem procedimentos de obteno ,
categorizaes de objetivos e generalizao (para outras situaes alem
do item de te ste ) como maneira de aumentar ou obter relevn cia para os
objetivos de ensino. 0 conceito de o b jetivo comportamental, porem, pe
manece o mesmo, sem se colocar em duvida se um dos problemas no e que
o prprio conceito ainda inadequado.
Short (1978) - a primeira edio em ingls de 1974 - a n a li
sa o problema da relevn cia de objetivos sugerindo tambm o procedimen^
to para "obter grupos representativos de pessoas para c la ssific a re m

relevn cia de o b je tivo s". A esse procedimento, porem, o autor acrescer^


ta c r it r io s relacionados s c a ra c te rs tic a s dos ob jetivo s. Para Short
N,

h, pelo menos, dois testes para a relevn cia de um o b jetivo :


77

l.o

o b je t iv o descreve uma h a b ilid a d e ou c o n c e ito que e pro

v v e l que a pessoa n e c e s s ite fo r a da e sco la agora ou mais


t a r d e , em sua v id a ?
2. se no o fa z , ento o o b je tiv o d escreve uma h a b i1i dade gue
a pessoa p r e c is a aprender ag o ra, no pelo seu p ro p rio

va

l o r , mas porque o aju d a ra a aprender outros o b je t iv o s

que

so u t e is fo ra da e s c o la ?
Embora o a u to r fa a as duas perguntas como dois te s te s neces
s r io s para c o n f e r ir a r e le v n c ia de um o b je t iv o , e le as co n sid era mais
f c e is de fo rm u la r do que de respo n der. Com exceo do procedim ento des^
c r i to acim a, e le nao encontra formas para resp o n d -las.
De q u alq u er m an eira, sua c o n tr ib u i o d if e r e um pouco e a c re
cen ta aspectos novos ao que os au to res a n te r io r e s
pham,. . )

(M ager, V arg as,

Po-

consideram sobre o problema da r e le v n c ia de o b je tiv o s compo

tam en tais ou i n s t r u c io n a is .
S h o r t, alm desta c o n trib u i o em re la o a o b je tiv o s de ensi_
no, ainda tra z uma s e r ie de aspectos cu jo r e g is t r o nos parece importar^
te para a d iscu sso do c o n c e ito de o b je tiv o s de ensino rom portam entais.
0 a u to r usa d iv e r s a s expresses ju n to p a la v ra o b j e t iv o , ora
como sinnim os, ora como c o is a s d if e r e n t e s . A p a la v ra o b je tiv o de ensj_
no e am pliada, e s p e c ific a d a e q u a lif ic a d a com as se g u in tes exp resses:
"g e r a l",

" e s p e c f i c o " ,

t r u c io n a l " ,

"m e n s u r v e l", " t e r m in a l" ,

"e d u c a c io n a l". Neste a r t ig o

"com portam ental" ,"ins_

(1 9 7 8 ), Sh o rt co n sid e ra objetj_

vos te r m in a is , com portam entais, e s p e c f ic o s ou in s t r u c io n a is como sin


nim os, usando-os sem d is t in o . P ara o a u to r , o b je tiv o s g e ra is so

oposto de e s p e c f ic o s , m ensurveis ou o b s e rv v e is . O b je tiv o s g e ra is tam


bem so considerados vag o s, ambguos e d i f c e i s
Em re la o aos o b je tiv o s e s p e c f ic o s

de m edir.

(tambm sinnimos de ins-

t r u c io n a is , te rm in a is e com portam entais) o a u to r co n sid era q u e 'e le s d


vem " l i m i t a r " o o b je t iv o g e r a l , re s trin g in d o - o e e sp e cifica n d o - o (para
V arg as, fa z e r is t o s e r ia

tra n sfo rm - lo s em a t iv id a d e s de e n s in o ),

d e

forma a to rn - lo s dem onstraveis e a p e r m it ir co nco rd n cia e n tre d if e 78

rentes observadores. Para is t o , os o b je tiv o s especficos tamFm devem


conter detalhes s u fic ie n te s para que sejam c la r o s . Sua funo.- 'iri re la
o aos o b je tiv o s gerais e , basicam ente, re d u z ir a f a l t a do c l a re z a .
Um outro aspecto a d estacar o autor co n sid era r: 1 ) . o concei
to de Educao im p lc ito no co nceito de o b je tiv o s mensurveis e 2)

resultado da educao como uma mudana no comportamento do aluno, Para


alguns autores is t o podera ser uma reduo muito grande no que se quer
como resu ltad o da Educao.
S h c rt tambm a n a lis a as d ife re n a s entre o b je tiv o s comporta mentais e a tivid a d e s de ensino considerando que um o b je tiv o educacio
nal mensurvel descreve o comportamento desejvel dos alunos aps com
pletarem um evento educacional e que diferem das ta re fa s dos alunos du
rante os eventos e d u cacio n ais*/ Is to

parece se r c o n tra rio ao c r i t r i o

de Mager (1977b) sobre a adequao de o b je tiv o s e te ste s de a v a lia o .


Para Short ha que d is tin g u i r o gue far o durante e apos os eventos edu
c a c io n a is . Para Mager d everia haver identid ade entre o b je tiv o s e tes tes de a v a lia o . , tambm, bastante d ife re n te do que Vargas (1974)
considera se r re le van te para d is t in g u ir entre o b je tiv o s e a tiv id a d e s d e
ensino. 0 au to r, contudo, faz uma d ife re n a entre a tiv id a d e s e o b j e t i
vos que se assemelha de Vargas. E le f a la de o b je tiv o s mensurveis co
mo resu ltad o do uso de mtodos e m a te ria is educacionais

fazendo, tam

bm e le , esta d ife ren a entre meios e fin s no ensino.


Sh ort ainda considera a re le v n c ia como oposta t r i v i a l idade
e sugere apenas que e po ssvel e scre v e r o b je tiv o s mensurveis no t r i
v ia is

sem, porm, e x p lic it a r como fa z e - lo , 0 a u to r, no entanto ,

bm afirm a que o b je tivo s mensurveis so uma parte c r t i c a de

tam
q u a l

quer esquema de observao e medida porque eles definem o comportamen


to importante a ser observado e medido? Ao mesmo tempo que diz se r pos_
s v e l e v it a r a t r i v i a l idade, afirm a que so os o b je tiv o s que definem o
que e im portante.
Short ainda acrescenta tre s co n trib u i es em re la o s cara
t e r s t ic a s

de o b je tivo s comportarnentais. A de que o o b je tiv o deve

se r

algo que o aluno passe a fa z e r na sua vid a apos o curso e no o abando-

79

QJ o go, depois do processo in s t r u c io n a l. Acha d i f c i l m edir esse

tip o

de re su lta d o (g e n e r a liz a o ). Aconselha como uma so lu o , para aumen t a r a p o s s ib ilid a d e de g e n e ra liz a o , d e f i n i r o b je tiv o s e e s c o lh e r a t i
vidades nao a v e rs iv o s aos a lu n o s .
A segunda dessas tre s c o n trib u i e s o fa to de s a li e n t a r que
os o b je tiv o s comportamentais bem d e s c r ito s apresentados aos alunos

so uma condio de ensino no s e n tid o de que, s com i s t o , j e p o s s


v e l consegu ir que os alunos aprendam. C ita um estudo de Mager e Mclaun
(1961) em que se v e r if ic o u aprendizagem, com sucesso e em pouco tempo,
usando apenas a apresentao dos o b je tiv o s comportamentais aos alunos
como condio de ensino.
A t e r c e ir a c o n trib u i o de Sh o rt chama a ateno para as d i f i
culdades em r e la c io n a r contedos, inform aes ou conhecimentos c i e n t
f ic o s com o b je tiv o s comportamentais. 0 au to r afirm a que as e sco la s ns in a m (?) muitos o b je tiv o s que a m a io ria de nos nunca usa apos s a i r

da

e s c o la . E pergunta: Quando eram f e it o s na e sco la eram im p o rta n te s?"

in te re s s a n te que o termo e n s in a r, no contexto dessas c o n s i


d era es, s ig n ifiq u e apenas " in d u z ir a apresentao de uma c la s s e

d e

respostas d e fin id a s op eracio n alm en te"em vez d e "i n s t a l a r comportamentos


o p era n tes".T a lv e z v a le s s e a pena, realm en te, nos dedicarmos a uma ana
l i s e comportamental do que s e ja aprender e das re la e s d isso com o con
c e it o de o b je tiv o com portam ental.
A afirm ao f i n a l do a u to r no tex to e r e l a t i v a co nsid erao
de que uma das maiores c o n trib u i e s n e c e s s ria s no campo da Educao,
atualm en te, d e se n vo lver melhores meios para d eterm inar a r e le v n c ia
de o b je tiv o s e d u ca cio n a is.
0 au to r co n sid era que o p rim e iro passo, para co nsegu ir

estes

melhores m eios, d e sc re v e r os o b je tiv o s de forma m ensurvel. Talvez va_


lha a pena c o n s id e ra r i s t o apenas um dos aspectos e n vo lvid o s e no

"p rim e iro passo n e c e s s rio " para se d e s c o b rir a r e le v n c ia de o b je ti

vos e d u c a c io n a is .
Mechner (1974), em um curso no CENAFOR (So P a u lo ) sobre ana
lis e

comportamental de t a r e f a s , no deixa c la r o o que entende por com80

v.
ila o

cbr.rr--

j 0 j|- i. . ! CcidoS

*I

i ava

(pp
"a nc entiito, uma pergunta formulada por Mechner que nos pa

rece im portante d estacar como c r i t r i o para a v a lia r, um o b je tiv o de.enS1! : * dcoen^ot.bo p.* oc-g
cada no contexto de a

U-

tio tra b a lh o ?"(A questo esta colo

i 1i o os fa ro fa s de um trabalhador ou funciona -

ri o) *
'P arto re-\V: podo ser o eq u ivale n te a "v id a do aprendiz"

que

Vargas (19**3) *n<;i q i a no sue concepo de o b je tiv o s de ensino re le v a n


te s. Para Mer.hner- no e n tan to , parece ser uma c a r a c t e r s t i c a t cn ica e
no de Importa - :!.;, v orno o e oars Vargas,
Poriori amos cont inuar analisando o que d iverso s autores conce
bem como o b je tiv o compor Um eoca!. No e porem, o b je tiv o deste traba Iho uma re v is o

sis te m tic a da lit e r a t u r a sobre is to . Al em dos aspec

tos apontados, ainda v a le a pena co n sid erar as d ive rsas c r i t i c a s

que

tem sido f e it a s ao uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino.


Ni dej .off (197 <) examina os o b je tiv o s de pro fesso res a r g e n ti
nos ques Li onan-ic <i-,

ti

autora cons i derr que r.

pardo ido dos valo res _de quem d efin e e usa os ob-

j e t i vos no er.sinc cH:

- :t

i..,*! que estes professores trabalham .

a uma educao p o l i c i a l " e nao a uma

educao "popu
rosner e

( i v /r ) Lambem analisam o problema da oposio

entre ioeoioTin e tr,i r

mi 1aes

: - C ? .

r r a

;s d

r i g

j C

;'0 :

': u

t o

;.

1 t5 /

C ia

f" '

p o que eles consideram o " v ie s " dos obje


;

t ' : ; r 1i . V i o g

- O

"

i e n t - a

'i a m

u u

e s

r c

lo g ias que eum. rstem o qc-u de depcmdonc ia de nossos educadores de t c


n ic a s , conisim.- m r:. e aqoimrs a lcios a nossa re a lid a d e .
1 UC1'1
uar iriumer

irr.

h : ursos de P s ic o lo g ia costumam apresen. s,ror .m-ulo e ao uso de o b je tiv o s com -

p o rta n re n ta is tornando d i f c i l

a a c e ita a o d este asp e cto da te c n o lo g ia

com portam entai.


0 problem a, porem, no e apenas dos que c r it ic a m
je t iv o s

o uso de ob

com portam entais no e n s in o . E le e n vo lve os c i e n t i s t a s

do compo^r

tam ento, e sp e cia lm e n te os que consideram o comportamento como o


c e n tra l

fo co

de seu t r a b a lh o .
F r e it a s

(1979) a le r t o u para a f a l t a

de p esq u isa na te c n o lo g ia do e n sin o . Ribes

de uso do que conhecemos

(1976) qu estio n o u o que cha

mamos de o b je tiv o s com portam entais e os procedim entos que empregamos


para d e s c re v - lo s . S k in n e r (1975) s a lie n t o u que as c i n c ia s do compor-'
tamento ain d a so pouco com p ortam entais. Os t r s mostram um pouco

dos

d e s a fio s que e n e c e s s rio e n f r e n t a r , em r e la o ao que chamamos de"com


portam ento de e n s in a r " , com as ferra m e n tas e a e x p e r i n c ia acumulada da
A n a lis e Ex p erim en tal do Comportamento.
Os problemas apontados em r e la o ao uso do .termo
com portam entai" envolvem :
as suas c a r a c t e r s t i c a s

1) o c o n c e ito de o b je t iv o

" o b je t iv o

com portam entai; 2)

fu n d am en tais; 3) as d ife r e n a s com d if e r e n t e s

tip o s de o b j e t iv o s ; 4) sua fu n o ; 5) a r e le v n c ia para o p ro fesso r,p a^


ra o a p re n d iz e p ara a ed u cao ; 6 ) os p e rig o s e 7) c r i t i c a s

r e la c io n a

dos ao seu uso. No se e n c o n tra co n co rd n cia e n tre os d if e r e n t e s a u to


re s sobre cada um desses asp e cto s e, mesmo, no f i c a

c la r a a e x is t n c ia

de r e la o e n tre o que propem como o b je t iv o comportamentai e a A n a l i


se Ex p erim en tal do Comportamento.
No c o n ju n to , todos e s te s problemas evid en ciam que e x is t e
pergunta de c e n tr a l
o b je t iv o s

uma

in t e r e s s e para quem deve se com portar em r e la o a

com portam entais no e n s in o :


QUAIS SAO OS COMPORTAMENTOS ENVOLVIDOS COM 0 USO DE
OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO?
E sta pergunta r e s t r in g e - embora ain da no c o n c r e tiz e

se preten d e com e s te tr a b a lh o .

- o que

5. CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS MA ESPECIFICAO DE OTu... H -O S COM


PORTAMENTAIS DE UM PROGRAMA DE ENSINO E O OBJETIVO DES IT.' -TRABA LHO

A pergunta "q u a is so os comportamentos e n v o lv id o s com ouso


de o b je tiv o s comportamentais no e n s in o ?" ainda e g e r a l. E la pode

ser

desdobrada em v a r ia s ou tras perguntas que, por sua vez , daro d if e r e n


tes d ire es ao tra b a lh o de p e sq u isa.
Ainda poderiam os, mais e s p e c ific a m e n te , p e rg u n ta r;
. qu ais as c la s s e s de re sp o stas e n v o lv id a s no uso de o b je ti

vos comportamentais para o e n sin o ?


.

que c la s s e s de e stm u lo s e st o re la c io n a d o s
os aspectos do ambiente que

a e la s ou qu ais

as p o s s ib ilita m e x i s t i r ?

. quais os e f e i t o s , re s u lta d o s ou conseqencias de cada u m a


dessas c la s s e s de re s p o s ta s ?
. quais as re la e s dessas c la s s e s de
.

e essas mesmas perguntas em


. dizagem do uso de o b je tiv o s

re sp o stas com o am biente?

r e la o , no ao uso, mas a apren_


comportamentais no ensino como se

riam resp o n d id as?


So perguntas que exigem estudos d e s c r it iv o s e no, necessa riam en te, estudos e x p e rim e n ta is. Permitem ou sugerem o levantam ento do
que acontece e de como a c o n te c e . De c e r ta form a, no co n ju n to , suas re_s
postas e que p e rm itir o se d e se n v o lv e r estudos e x p e rim e n ta is.
A e x p lic it a o das a r ia v e is

(ta n to as c la s s e s de re sp o stas co

mo os aspectos do am biente) que p e r m itir a i d e n t i f i c a r

as p o s s v e is ou

p ro v veis re la e s e n tre e la s . A p o s s ib ilid a d e ou p ro b a b ilid a d e dessas


re la e s p o d e rio , e n t o , s e r submetidas experim entao. Os e stm u lo s
em jogo e as re la e s apontadas s e r o , mesmo que bem d e s c r it a s ,

ainda

p a s s v e is de re p lic a e s e estudos e x p e rim e n ta is. A d e s c ri o dessas re


1aes, sem d u vid a , no a mesma c o is a que a sua dem onstrao.
Os dados para se co n seg u ir re sp o stas a e sta s perguntas poderiam s e r
obtidos com d ife r e n te s s u je it o s e s itu a e s .
83

Po d er-se-ia fa^zer,

p o r

exemplo, um exame de programas j a c o n stru d o s e e x t r a i r esses dados do


exame re a liz a d o . Tambm s e r ia p o s s v e l e n t r e v is t a r ou o b servar p r o f is
s io n a is de programao tra b a lh an d o . Ou ainda se re v e r a l i t e r a t u r a so
bre o b je tiv o s de e n sin o . Uma o u tra dessas p o s s v e is s itu a e s

poderia

s e r a de o b serva r estu dan tes aprendendo a programar condies de e n s i


no.
Por razes p r a tic a s

(h a v ia um curso sobre programao de ensj_

no a s e r dado na poca da r e a liz a o deste t r a b a lh o )e de in t e r e s s e (e r a


mais a tra e n te o estudo dos comportamentos, e n v o lv id o s no aprender a usar
o b je tiv o s do que no usa-los a p e n a s), de d is p o n ib ilid a d e

(dos

s u je it o s

p a r t i c ip a n t e s ) , escolhemos acompanhar o tra b a lh o de estu d an tes apren -


dendo a programar condies de e n s in o , com r e la o aos comportamentos
que seriam apresentados durante a aprendizagem e no apenas ao f in a l de
cada aprendizagem.
A prendizes tambm tm vantagens no se n tid o de que, como es to,
aprendendo, e x p lic it a m mais c la s s e s de comportamentos in te rm e d i rio s do
que p r o f is s io n a is que j a aprenderam. Al em d is s o , se tem m aior e x p l i c i
tao das d u v id a s , p re c o n c e ito s e d if ic u ld a d e s .

Estas e x p lic it a e s

dem le v a r a d e s c o b r ir mais comportamentos e n v o lv id o s do que se desco b r ir ia

se S fossem observados p r o f is s io n a is

trab alh an d o com programa

o de e n sin o .
Todas e s ta s condies e n v o lv id a s e a p o s s ib ilid a d e de tra b a lh a r com estu d an tes de P s ic o lo g ia , nos fiz e ra m c o n c r e tiz a r mais as pergunta s para as q u ais gostaram os de o b te r dados de forma a poder respon d - la s .
As questes b sica s se re fe ria m a um conjunto de c la s s e s

d e

re sp o stas que j se tin h a e x tra d o da l i t e r a t u r a e que f o i uma e sp cie


de "ponto de p a r t id a " para as questes que fa ra m o s . 0 Quadro 4 mostra
um diagrama, onde se pode o b se rva r os d if e r e n te s n v e is de c la s s e s

d e

re sp o stas que foram co n sid erad as como "ponto de p a r t id a " . Observa-se


q u atro n v e is de c la s s e s de re sp o stas que, em seq n cia dariam um pe
queno programa de e n s in o .

84

^arr^^yaiarrraaptgirecs

* & tX X Z X = Z E L Z f* X L

K & l j .

AVALIAR
USAR

IMPLICAES

DIFERENTES

DE

FORMAS

PARA APRESENTAR OBJETIVOS

IQUEM

VERBOS

QUE .ESPECI

AAO OBSERVVEL

DC

APRENDIZ

DISTINGUIR

TERSTICAS DE UM OBJETIVO
TERMINAL

DE ENSINO
JSAR

IDENTIFICAR QUAIS AS CARAC

ENTRE

VERBOS

(OE AAO) AMBGUOS E VER


SOS (DE AAO) NAO AMBGUOS

DISTINGUIR
E

ENTRE

HABILIDADE"

QUE

E 0 QUE E

COMPORTAMENTO
ESPECIFICAR 0 (S ) OBJETIVO
($) TERHINAL(IS)

co
cn

DO

GRAMA OE ENSINO SOB

PRO
UMA

DISTINGUIR

FORMA COMPORTAMENTAL

O
DESCAEYER

A SITUAXO

EM

DIANTE

ENTRE
DA

"SITUA
QUAL

APRENDIZ OEVE RESPONDER" E


PRt-REQUISITOS

IDENTIFICAR NO QUE CCNSIS


TE "A SITUAO OI ANTE

OA

QUAL O APRENDIZ DEVE APP


SENTAR

RESPOSTA"

QUE A RESPOSTA DO APRENDIZ


DEVE OCORRER

| ESTABELECER O CRITRIO Ml
j NIKO DE DESEMPENHO PARA A
RESPOSTA DO APRENDIZ SER
CONSIOERAOA CORRETA

JUSTIFICAR A RELEVNCIA
DA SI7UAA0 PROPOSTA CO
KO SENDO AQUELA EM QUl
O APRENDIZ DEVE RESPON
DER

JUSTIFICAR PORQUE ESTA3ELE


CER CRITRIO MNIMO OE D^
SEPMENHO ACEJTAVEL PARA A
RESPOSTA CO APRENDIZ SER
ACEITA COMO CORRETA

IDENTIFICAR

NO

QUE

CGN-j

SISTE "CRITRIO MNIMO OE I


DESEMPENHO ACEITVEL"

Quadro 4. Algumas c la sse s de respostas envo lvid as na classe geral "ESPECIFICAR O(S) OBJETIVO/S)
TERMINAL(IS) DE UM PROGRAMA DE ENSINO, SOB UMA FORMA COMPORTAMENTAL". As classes d e scrita s
fo
ram e x trad a s da lit e r a t u r a c ita d a no texto e propostas como ponto de p artid a para a a n a lis e que
e o b je tiv o deste tra b a lh o .

Seqenci mdo estas classes de respostas e teritanto ensinar ca

'n

da uma delas,poderiamos obter dados sobre o que acontece com os compor


tamentos relacionados a cada uma destas classes cie respostas.
Seriam so estas classes as necessrias para os aprendizes ob
terem boas descries de o b je tiv o s comportamentais? Quais outras apare
ceriam? Que tip o de re la o teriam com a aprendizagem de e s p e c if ic a r ob
je t iv o s comportamentais? Que tipos de o b je tivo s produziram os aprendj_
zes? Que c a r a c t e r s t ic a s seriam s ig n if ic a t iv a s ? Quais seriam os compor
tamentos realmente importantes para aprender a

e s p e c if ic a r

o b je tivo s

comportamentais?
No era de in te re s s e do trabalh o v e r i f i c a r se os m a te ria is in
tru c io n a is instalavam ou no as classes de respostas d e s c rita s no Qua
dro 4. 0 que se pretendia era d esco b rir quais os comportamentos a in s
t a la r . Quando esta questo fosse respondida, s e ria mais p e rtin e n te cons
t r u i f condies de ensino e v e r i f i c a r sua e f ic c ia . A este trab alh o in
teressava a prim eira etapa: a de d esco b rir que comportamentos estariam
envolvidos na aprendizagem do uso de o b je tiv o s comportamentais no ensi
no.
Mais' re stritam en te ain d a , pretendamos v e r i f i c a r apenas quais
comportamentos estariam relacionados descrio de um (ou mais) o b je
t iv o comportamental term inal para um programa de ensino.

86

MTOO

1. PARTICIPANTES
P a r tic ip a r a m desse tr a b a lh o , 28 alunos dos ltim os-perodos de um
Curso de Graduao em P s ic o lo g ia . Os p a r tic ip a n te s eram p a rte dos a lu
nos que integravam um programa de formao em M o d ifica o de Comporta
mento embora fizessem as demais d i s c ip l in a s do Curso de P s ic o lo g ia . Os
p a r tic ip a n te s tinham , p o rta n to , uma formao em re la o a A n a lis e Expe
r i mental do Comportamento razoavelm ente d e s e n v o lv id a . Conheciam bastaji
te bem os c o n c e ito s b s ic o s , os p re ssu p o sto s, a m eto d o lo g ia, e tra b a Ihos de a p lic a o da A n a lis e do Comportamento em c l n i c a e e n sin o . To
dos eram p a r tic ip a n te s da d i s c ip l in a em que foram r e a liz a d a s as o b ser
vaes u t iliz a d a s

neste tra b a lh o .

2. SITUAAQ DE OBSERVAO
A. Ambiente F s i c o . As observaes foram re a liz a d a s em uma s a la
de au la comum, de cerca de 6 x 8 m etro s. As ja n e la s eram na p a rte sup_e
r i o r de uma das paredes a uma a lt u r a que no p e rm itia v is o para f o r a ,
mesmo para pessoas de pe. As c a d e ira s eram do tip o u n i v e r s i t r io "

com

brao para usar como "p ra n c h e ta " e lo c a l sob o assento para c o lo c a r ma


t e r ia l

e s c o la r .

As c a d e ira s eram organizadas em grupos " c r c u lo s "

acordo com os grupos de tra b a lh o

(de q u atro a c in c o a lu n o s ).

d e

Em uma das

paredes h a v ia uma lousa para uso do p ro fe s s o r e dos a lu n o s. Sob e s t a f i_


cava uma mesa e c a d e ira s onde eram d e ix ad o s, durante o h o r rio de t r a
b a lh o , o m a te ria l

n e c e s s rio para uso durante as a tiv id a d e s e os regis^

tro s do p ro fe s s o r (c o o rd e n a d o r), sempre a c e s s v e is aos alunos (p a r t ic i_


p a n t e s ).
B. Programas desen vo lvid o s pelos p a r t ic ip a n t e s . Cada p a r t ic ip a n
te e sco lh eu , apos as a tiv id a d e s i n i c i a i s
ir ia

da d i s c i p l i n a , o programa que

d e se n vo lver e os colegas que p a r tic ip a r ia m do grupo. 0 coordena

dor imps a condio de os grupos no u ltra p a ssa rem o nmero de

cin co

p a r tic ip a n te s e de no haver mais de o it o programas em desenvolvim ento.


Os programas d esen vo lvid o s pelos p a r tic ip a n te s foram:

87

- In stalao de comportamentos adequados para aprender

a tr a

vs de le it u r a .
- Treino de atendentes

de uma in s t itu i o para crianas defi_

c ie n te s .
- Noes basicas de A nalise Experimental do Comportamento pa
ra atendentes de um hospital p s iq u i tric o .
- Treino de atendentes na ap licao de A nlise Experimental.do
Comportamento em uma in s t itu i o de excepcionais.
- P rin c p io s de Modificao de Comportamento para mes de cri_
anas pequenas.
- In sta la o de comportamentos adequados de estudo.

C. Escolha dos programas. Os p a rtic ip a n te s propuseram os progra


mas a desenvolver de acordo com seus interesses a p a r t ir das a t iv id a des que estivessem desenvolvendo na escola (cu rso s, e st g io s , e t c . ) ou
fora dela (casa, tra b a lh o , e t c . ) . A unica lim itao exigida pelo pro fesso r fo i que cada programa se destinasse a um publi co real e fosse a p lic v e l

D. A tivid ad es dos p a r tic ip a n te s . A maior parte das a tiv id a d e s dos


p a rtic ip a n te s era desenvolvida dentro da sa la "de a u la s ". Cada um pode^
r ia estudar, d is c u t ir com os demais membros do grupo, formar subgrupos
para trabalhos e s p e c fic o s , ou r e d ig ir tex to s, in stru e s, e tc . in d iv ^
dualmente. Todo o trabalho era coordenado, supervisionado e observado
pelo coordenador. Os p a rtic ip a n te s podiam, in c lu s iv e , s o l i c i t a r sua pre
sena para a u x ilia r ao grupo ou para auxTlio in d ivid u a l sempre que t i
vessem qualquer duvida, d ific u ld a d e , questo, ou mesmo, vontade de coji
ta r ou mostrar alguma coisa f e it a .
Em re la o , especificam ente, a ta re fa que este estudo est ana
lisa n d o , basicamente, as ativid ad es dos alunos consistiram de:
- Ler as instrues de trab alh o , individualmente*,
- E sc la re ce r duvidas em grupo, com o coordenador.
- Estudar o m aterial ind icad o;
' :

- - E s c la re c e r duvidas, questes, o p in i es, e tc . com os colegas


de grupo e coordenador do curso;

88

- R e a liz a r a t a r e fa :

" E s p e c if ic a r o (s ) o b je t iv o (s )

term inal

( i s ) do programa de ensino sob uma forma comportamenta1,

p a r t i r do documento que r e g is tr a v a a ta re fa a n te rio r, 'esco


lh e r o tema ou assunto para o programa de e n sin o '
Nessas a tiv id a d e s pretendia-se que ocorresse a seguinte seqen
c ia de c la sse s de respostas (v e r Quadro 4) :
. i d e n t i f i c a r quais as c a r a c t e r s t ic a s de um o b je tiv o comportamental term in al
. a v a li a r im plicaes de usar d ife re n te s formas para apresen
t a r o b je tiv o s de en sin o ;
. d is t in g u ir en tre verbos de ao ambguos e no ambguos;
. d is t in g u ir en tre o que e "h a b ilid a d e " e o que e comportamen
to ;
. usar verbos que especifiquem aes o b servveis para d e scre
ve r o (s ) desempenho(s) de um ap ren d iz ;
, i d e n t i f i c a r no que c o n s iste "a situ a o d ia n te da qual

aprendiz deve ap re sen ta r uma re s p o s ta ";


*

. d is t in g u ir en tre "s itu a o d ia n te da qual deve responder" e


"p re - re q u is i t o s " ;
. j u s t i f i c a r a re le v n c ia da s itu a o proposta como sendo aqu
la em que o aprendiz deve responder;
. d escrever a ( s ) s itu a o ( e s ) n a (s ) q u a l( is ) a {$ ) re s p o s ta (s )
do aprendiz deve(m) o c o rre r;
. i d e n t i f i c a r no que c o n s iste " c r i t r i o mnimo de desempenho
acei t a v e l " ;
. j u s t i f i c a r porque e s ta b e le c e r c r i t r i o mnimo de desempenho
a c e ita v e l para a ( s ) r e s p o s ta (s ) do aprendiz ser(em ) a c e ita
( s ) como c o r r e t a ( s } ;
. e s ta b e le c e r o (s ) c r i t e r i o ( s ) m nim o(s) de desempenho

para

a (s ) re s p o s ta (s ) do aprendiz ser(em ) a c e it a ( s ) como co rre ta (s );


89

e s p e c if ic a r o ( s ) o b j e t iv o ( s ) term in al ( i s ) do programa de en,


s in o sob uma forma com portam ental.

3. MATERIAL UTILIZADO
Os p a r t ic ip a n t e s , alm dos m a te ria is de uso acadmico (p a p e l,
l p i s , b o r r a c h a .. . ) usaram o se g u in te m a te ria l de tr a b a lh o :
Texto: Mager, R .F . P r e p a r i n g O b j e c t i v e s f o r P r o g r a m m e d In s ~
C a li f r n i a :

truction.

zido no B r a s il

Fearon P u b lis h e r s ,

In c , 1962.

(T rad u

como A Formulao de O b je tiv o s de Ensino pe_

la E d ito r a G lo b o ). Foi usada uma tr a d u o - liv r e do o r ig in a l


em in g l s , a p o s tila d a para os alu n o s;
- Texto: W h eeler, A.H. e Fox, W. M a n i p u l a o de C o m p o r t a m e n t o M o d i f i c a o de C o m p ortamento: Guia do P r o f e s s o r p a r a a Formu
lao de O b j e t i v o s I n s t r u c i o n a i s . So P a u lo :

E d ito r a Pedag

g ic a e U n iv e r s it r ia L t d a ., 1973;
- Texto: Mager, R .F . A n a l i s i s de M e t a s . M xico: Ed. T r i l l a s

1973. Foi u t iliz a d o um resumo deste te x to em tra d u o 1 iv r e


e a p o s tila d o ;
- Texto:

B u sh e ll , D, C l a s s r o o m B e h a v i o r - A L i t t l e B o o k

Teachers.

N .Y .:

fo r

P r e n tic e - H a l1, 1973. C a p itu lo sobre "Compo_r

tamento em s a la de a u la '1 (trad u o l i v r e e a p o s tila d o

para

os alu n o s);
- In s tru o para as a t iv id a d e s ;
- M a te r ia l preparado pelos p a r tic ip a n te s de cada grupo na t a
r e fa a n t e r io r :

"E s c o lh e r o tema ou assunto para o programa

de e n s in o ";

4. PROCEDIMENTO
A.

Forma de tra b a lh o no c u r s o . 0 tra b a lh o basicam ente se desen -

vo lve u de acordo com as seg u in tes etap as:


- le itu r a

in d iv id u a l da in s tru o para a a t iv id a d e ;

90

~ pequeno "sem inrio" com o coordenador da ! :s c ip ' c ;nara es


c la re c e r dvidas, d is c u t ir nfases o aspectos .n;

-os

de in te re sse dos p a rtic ip a n te s , a n a lis a r o procedimento

de

trab alh o , prever os p o ssve is problemas, e t c .;


- estudo ^ndividual

(ou em sub-grpos) do m aterial

indicado

na instruo (copias a disposio dos alunos na s a la );


- anotaes de dvidas, questes e destaques durante o estudo;
- esclarecim ento ou conversas com o coordenador sobre as dvj_
das, questes e destaques f e it o s , durante o perodo de estjj
do in d iv id u a l;
- reunio com o grupo e re la to de uns para os outros sobre d
vid a s , destaques, questes fe ito s durante o estudo individ^u
al e esclarecim entos obtidos ou an a lise s f e it a s com o coor
denador ;
- execuo, em grupos, da ta re fa s o lic ita d a na in stru o ;
- esclarecim ento ou conversa com o coordenador sempre que hoju
vesse dvida, problema, destaque, ou simplesmente vontade
. do$ p a rtic ip a n te s , surgidos durante a execuo da ta re fa so
1i ci ta d a;
- elaborao e entrega do produto f in a l da ta re fa s o lic ita d a .

B . Forma de observao do t rabalho dos p a r tic ip a n te s . As observa


oes do desempenho dos p a rtic ip a n te s eram f e ita s em relao a dois as
pectos: o desempenho de cada um durante a execuo das ativid a d e s

d o

curso e as c a r a c te r s tic a s dos produtos interm edirios ou fin a is de ca


da ta re fa .
0 coordenador c irc u la v a pelos grupos de trabalho "espontanea
mente" ou atendendo as s o lic ita e s dos p a rtic ip a n te s e re g is tra v a , ba_
sicamente, dvidas, questes, eventos que chamassem sua ateno, ou a_s
pectos do desempenho em que os aprendizes mostrassem d ific u ld a d e ,

es

quiva, demora, sofrim ento, e tc . No h avia , alm d isso , d efin io do que observar. S havia bem defin id o que "in te re ssa va r e g is tr a r qualquer in

91

formao que pudesse tra z er alguma contrib uio para a descrio e an


l i se do comportamento de um programador de condioes de ensino visando
nsinar esta classe de comportamentos11.
0 re g is tro era disponvel aos p a rticip a n te s e, eles mesmos, '
tambm podiam acrescen tar questes ou anotaes suas. Para cada tarefa
havia uma pasta onde se re g is tra v a o que era observado pelo coordena dor e p a rtic ip a n te s . No se in s is t iu ou formalizou a necessidade deles
registrarem observaes pessoais ou de grupo.
Os p a rtic ip a n te s foram informados pelo coordenador, no in c io
do curso, que estava interessado em " r e g is t r a r todas as informaes que
pudessem a u x ilia r na melhora do programa de ensino da d is c ip lin a ,

in

cluindo o que pudesse melhorar a a n a lise comportamental que c o n s titu ia


o programa".
Um aspecto importante da observao era a p a rtic ip a o , e mes_
mo provocao, do observador na formulao de problemas, perguntas, c r
t ic a s , e tc . 0 coordenador (e observador) a u x ilia v a na e x p lic ita o
que acontecia com o trabalho dos p a rtic ip a n te s .

92

do

OBSERVAES

As observaes fe ita s foram organizadas em cinco conjuntos de


dados. Cada um dos conjuntos foi ainda subdividido em partes

conforme

a variab ilid a d e das c a ra c te rs tic a s dos eventos observados.


De acordo com is to , encontra-se a seguir:
1 - observaes sobre c a ra c te rs tic a s encontradas nos o b je ti
vos descritos pelos p a rticip an tes, envolvendo: (a) c a ra c te rs tic a s das
classes de respostas contidas nos objetivos (Quadros 5 a 9 )j (b) carac_
te r s tic a s das condies "diante das quais os aprendizes deveriam apre sentar as classes de respostas" (Quadros 10 a 1JJ) e (c) c a ra c te rs ti cas dos c rit rio s de desempenho que tornariam as classes de

respostas

dos aprendizes aceitveis como evidncia de aprendizagem (Quadros 13 e


H );
2 - perguntas formuladas pelos participantes sobre diversos pr
blemas relacionados ao uso de objetivos comportamentais no ensino

en

volvendo questes sobre: (a) pre-requisi tos para o uso de objetivos com
portamentais (Quadro 15); (b) relao entre ensino e aprendizagem (Qua
dro 1 6 );(c ) c a ra c te rs tic a s dos objetivos comportamentais (Quadro 17);
(d) valor ou relevncia do uso de objetivos comportamentais no
(Quadro 18);

(e)

ensino

aspectos ticos, ideolgicos e sociais envolvidos no

uso de objetivos comportamentais no ensino (Quadro 19);


3 - descries do que os participantes consideravam caracter^
zar programao de contingncias de reforamento no ensino (Quadro 20);
4 - resumo dos aspectos observados nos tres primeiros conjun
tos de observaes (Quadros 21 e 22);
5 - c r t ic a s apresentadas quanto ao uso de objetivos comportai
mentais no ensino (Quadro 23).

93

1.

OBStRVAOES QUANTO S CARACTERSTICAS DOS OBJETIVOS DESCRITOS PE


LOS PARTICIPANTES
No conjunto de te n ta tiv a s que fizeram para propor os o b je ti -

vos dos seus programas observaram-se v rio s exemplos que traziam possj.
b ilid a d e de a n lis e para d ife re n te s aspectos dos o b je tiv o s comportameji
t a is . As observaes que se seguem (Quadros 5 a 14) foram c l a s s i f i c a das de acordo com os tre s aspectos envolvidos em um o b je tiv o comportamental conforme in d ica va o m a te ria l de estudo u t iliz a d o no trab alh o
(v e r seo de METODO e o Quadro 4 na INTRODUO).
A. Observaes sobre as c a r a c t e r s t ic a s das cla sse s de re s p o s ta envolvid as nos o b je tiv o s .
No Quadro 5 observam-se s e is exemplos de d ife re n te s

maneiras

que os p a rtic ip a n te s usaram para verbos que referissem "desempenhos.ob

1 - r e fo r a r comportamento d e se jve l

...

2 ~ v e r b a liz a r c a r a c t e r s t ic a s da modelagem . . .

3 - di zer o que so refo ro s ou refo radores . . .

4 - id e n t i f i c a r todas as premissas e concluses, colocando


um fre n te a premissas e um C fre n te a concluses . . .

5 - v e r b a liz a r por e s c r it o o tema c e n tra l de um texto . . .

6 - d is c rim in a r e n tre comportamento adequado e inadequado . . .

Quadro. 5.. Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando_ c la s s e s de


respostas." que Ilu s tra m d ife re n te s formas de d e scrio de res postas ob servveis conforme propuseram os p a rtic ip a n te s .

94

s e rv a v e is " do aprendiz. Nos exem plos'2 e 3 os verbos verbaT i r


zer

d i

parecem, para os p a rtic ip a n te s que os usaram, c a r a c t e r : -sr s u f ic i

entemente o desempenho. Qualquer to p o g ra fia usada para v e r b a liz a r

o u

d iz e r podera ser a c e ita .


No exemplo 5 observa-se que o desempenho tem uma to p o g ra fia
mais r e s t r i t a :

"por e s c r it o " . Nota-se neste exemplo uma maneira de to r

nar mais p re cisa a c la sse de resposta do "o b je tiv o " atravs de sua re_s
tri o por adjunto de modo (por e s c r it o ) que re s trin g e a amplitude

do

verbo.
No exemplo 4 nota-se o uso de um verbo "no o b servvel"

( idejn

t i f i c a r ) que e acompanhado de um gerundio (colocando) onde o p a r t ic i

pante acrescenta qual a c la sse de respostas observveis que e v id e n c ia


r o que o "verbo no o b servvel" nomeava.
0 exemplo 6 tambm apresenta um verbo "no o b s e rv v e l". Neste
caso, embora se saiba o que o programador pretende no ha uma especifj^
cao de qual o "desempenho que e v id e n c ia r " a aprendizagem pretendida
pelo programador com o verbo "d is c r im in a r ".
No exemplo 1,

ha algo semelhante: embora o desempenho

possa

v a r ia r , o *verbo evid en cia um e f e it o que pode se r observado: "o fo rta lj?


cimento do comportamento". No e o desempenho mas o seu e f e it o que i n
te re ssa . Pode-se d iz e r que qualquer c la sse de respostas que produzisse
ta l e fe it o poderia ser a c e ita como evid n cia de aprendizagem.
No conjunto do Quadro 5 temos d ife re n te s maneiras pelas quais
foram apresentados os verbos que referiam a c la sse de respostas de in
teresse para o o b je tiv o do programador.
No Quadro 6, observam-se c la sse s de respostas que, no conjun
to , tem uma mesma c a r a c t e r s t ic a : so, tip icam en te, classes s o l i c i t a das em situ aes e s c o la re s , raramente em outras s itu a e s . D e fin ir,ris ^
car d ife r e n c ia l mente, j u s t i f i c a r por e s c r it o , l e r g rifa n d o , v e r b a liz a r ,
id e n t i f i c a r colocando um P, a s s in a la r com um X, le r e e scre v e r a res posta, so exemplos de desempenhos usualmente requeridos por pro fesso
res em situ aes geralmente denominadas acadmicas.
95

1. d e f i n i r o que e r e f o r o . . .
2. dado um te x to r i s c a r d i f e r e n c i alm ente as info rm a es
r e le v a n t e s e no r e le v a n t e s . . .
3.

...

j u s t i f i c a r por e s c r i t o

a r e s p o s ta ...

4. dado um t e x t o , l e r g r ifa n d o tod as as inform aes cen


t r a i s c o n tid a s no mesmo
5. v e r b a l i z a r as c a r a c t e r s t i c a s da e x tin o e suas coin
s e q d e n c ia s . . .
6. dado um co n ju n to de^ afirm a es i d e n t i f i c a r todas
as
prem issas e c o n c lu s e s colo cand o um P f r e n t e a pre m issas e um f r e n t e a c o n c lu s e s ...
7.

i d e n t i f i c a r as v a r i a v e i s que in te r fe r e m com o estudo

i d e n t i f i c a r os p r in c p io s

b s ic o s da t c n ic a de l e i t u r a
*

CONDIES
. in s tr u o ...
. te x to programa_
do s o b r e . . .

. a p r e s e n ta r um a r
gument^para c a
da v a r i a v e l id e ji
t i f ic a d a

. a s s in a l a r com um
X as
v a r i v e is
que
in te r f e r e m
n eg a tivam e n te no
estudo

. l i s t a das v a r i
v e is a m b ie n ta is
le v a n ta d a s
no
passo a n t e r io r

8.

CRITRIO

RESPOSTA

CONDIES

RESPOSTA
. l e r te x to pro qramado e e s c re
v e r a re s p o s ta
a cada questo

CRITRIO
. 90% de a c e r to nas
re s p o s ta s a n o ta
d a s , na p r im e ir a
t e n t a t iv a ...

Quadro 6. Exemplos de p a rte s de o b je t iv o s d estacan do c la s s e s de r e s


p o s ta s " que ilu s t r a m c la s s e s que se r o ap re se n ta d a s apenas em s i t u ao e s c o la r . Os exem plos, as v e z e s , contem asp e cto s j a a n a lis a d o s
no
Qucfro B".

96

Ai em dos verbos terem estas c a r a c t e r s t i c a

obs;:5

que os complementos usados com estes acentuam ainda mais o


a r t if ic ia lid a d e

tambm

' . to

de

(no sentid o de uso t p ic o da e s c o la ). Risca,- d ifernci-

alm ente, im p lica em r is c a r de duas forrnas d ife r e n te s . J u s t i f i c a r

por

e s c ri t o a e s p e c ific a um padro da c la sse " j u s t i f i c a r " que exige papel e


l p is como recursos a u sa r; l e r grifan d o

parece um acrscimo ao 1 e r

que ta lv e z s in te re s s e a uma condio e s c o la r (ha outras formas, t a l


vez mais re le v a n te s , que poderiam s e r v ir para d estacar informaes fo
ra do ambiente e s c o la r ).
0 exemplo 6 i lu s t r a um aspecto in te re s s a n te : a c la sse de re s
postas " i d e n t i f i c a r premissas e concluses" atrav s de s in a liz a o com
P e C, respectivam ente, re la cio n a- se com os tip o s de te ste s usados em
escola nas provas que se conhece no ensino t r a d ic io n a l. . A

expresso

"colocando um P_ fre n te a premissas e um fre n te a concluses" e s p e c i


f ic a urna c la sse de respostas que torna o " i d e n t i f i c a r " o b servvel.

exemplo ainda i lu s t r a o uso de gerundio au x ilian d o na e s p e c ific a o de


um verbo (no caso, i d e n t i f i c a r ) in su ficien te m en te "o b s e rv v e l".
No exemplo 8, a resposta i lu s t r a

um procedimento d ife re n te a-

traves do emprego do co nectivo e juntando mais uma c la sse cie respostas


que, desta vez no"torna o b serv vel" a c la s s e de respostas l e r mas pos_
s ib ilit a

sua in fe r n c ia atrav s da redao de informaes relacio n ad as

a le it u r a e s o lic ita d a s atravs de questes no texto a ser lid o . H se


melhana com o exemplo 6 quanto ao uso de dois verb o s, o segundo permi_
tindo v e r i f i c a r o prim eiro como um desempenho do aprendiz. No
8,

exemplo

no entanto, os dois verbos ( l e r e e sc re v e r a re sp o sta ) so, ainda,

a e s p e c ific a o de um outro ( i d e n t i f i c a r os p rin c p io s b s i c o s . . . ) . N


ta - se , neste exemplo, tre s verbos para r e f e r i r um determinado o b je tiv o
de ensino.
No exemplo 7, o verbo id e n t i f i c a r ( v a r i v e is ) e e sp e cifica d o
como "a s s in a la r com um X" (as v a r i v e is ) . Notam-se, nos dois exemplos,
(7 e 8) d ife re n te s expresses para descrever um "mesmo tip o " de desem
penho do aprendiz. P a re ce , no entanto, que os desempenhos s o lic ita d o s
em 7 e 8 so bastante d ife re n te s ao examinar a maneira como so especi_
ficad o s os verbos " i d e n t i f i c a r " .
97

No Quadro 7 encontramos exemplos de d ife r e n te s n v e is de-abra ri


gencia ou de g eneralidade nos verbos u tiliz a d o s para d e sc re v e r os
sempenhos nos v rio s o b je tiv o s .

1 i d e n t i f i c a r v a r i v e is que in t e r f e r e m ...
2 ~ h ie r a r q u iz a r v a r i v e is que in t e r f e r e m ...
3 - a v a li a r p o s s ib ilid a d e s de a l t e r a r as v a r i v e i s . . .
4 - nomear, em se q en cia , os ite n s da t c n i c a . . .
5 - a p lic a r todos os ite n s da t c n ic a em s e q e n c ia ...

CONDIOES

RESPOSTA

. in s tru o 2

. e s c re v e r quais
as v a r i v e is
presentes no
ambiente

. ambiente
qualquer

CONDIES
. t e r a tin g id o
o c r it r io
no passo an
t e r io r
. in s tru o 3

RESPOSTA
. ap resen tar
Delo
nos
uma razo pe
la qual assT
nalou cada
v a r i ave 1

. l i s t a de va
r i v e is ambi
e n ta is e scrT
ta pelo
aprendi z no
passo anter i or

CRITRIO
. a t in g i r 100%
do c r i t r i o
e s ta b e le c id o
p ela equipe

CRITRIO
. a s s in a la r com
um X as v a ria v e is que in t e r
ferem negativa,
mente no e s tu
do

. Quadro 7.' Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de


respostas" corr d ife re n te s n v e is de abrangncia (gene r a lid a d e )
98

de

Nos exemplos 1 * 2 e 3 "a v a lia r po ssib ilidades de a lt e r a r

va

r i v e is " pode envolver ou e x ig ir que seja antes (ou para pod< r a v a lia r )
fe ito "id e n tific a o " e "hierarq uizao" de v a r i v e is . . . Nes.vc sentido
" a v a l i a r . . . " e mais abrangente (ou g e r a l) , que " h i e r a r q u i z a r . e e s t a ,
por sua vez, mais que " i d e n t i f i c a r . . . " Embora uma possa englobar a ou
t r a , as tres classes de respostas so apresentadas como o b je tiv o . A se_
qdncia,porem, parece ser necessria no sentido de que uma permite

ocorrncia de outra, criando uma condio para".


Nos exemplos 4 e 5, tambm o "a p lic a r a t c n ica " i mais abran.
gente (envolve mais classes de respostas) que "nomear os iten s da t c
n ic a ". A d iferen a com os outros tres exemplos, porem, e que "nomear"
no necessariamente c r ia uma condio para a ocorrncia da classe
p lic a r a t c n ic a ". Nos exemplos 4 e 5,

por outro lado, pode-se

"adizer

que "nomear" pode ser necessrio para a aprendizagem dos itens que per.
m itiro ao aprendiz a p lic a r a t c n ica . Hi,.porm , uma diferen a

entre

estes dois conjuntos (1, 2, 3 e 4, 5) no sentido de que o prim eiro mo


tra uma seqencia em que cada etapa ( id e n t if ic a r , h ie ra rq u iz a r, a v a l i
a r) pode c r ia r uma condio "m a te ria l" para a ocorrncia da classe se
guinte (mais geral ou abrangente?) enquanto que na seqdencia do segun
do conjunto, "nomear" , ta lv e z , um pr-req u isito de aprendizagem

mas

no c ria uma "situ ao " para a ocorrncia da classe " a p lic a r " . Pode-se
dizer que no prim eiro conjunto ( id e n t if ic a r , h ie rarq u iz ar e avaliar)c_a
da classe gera uma situao que necessria para a ocorrncia da cias
se seguinte na segtincia. No segundo conjunto (nomear os iten s e a p l i
c-los) embora a prim eira classe possa ser uma condio para a ocorrji
c ia da ou tra, e la no parece gerar uma situao necessria para a

sua

ocorrncia. No prim eiro caso os verbos referem elos de uma cadeia; n o


segundo verbos que nomeiam d ife ren tes classes de respostas, apenas.
Nos exemplos 6 e 7 a apresentao dos o b jetivo s f e it a sob a
forma de quadros onde se e s p e c ific a "condies", "resposta" e " c r it r io " . As respostas so de um n ve l muito mais e sp e cfico que os

dos

cinco primeiros exemplos. So, de certa forma, operacionalizaes


especificam uma classe de respostas bem mais r e s t r it a (menos geral
abrangente) que as dos exemplos i n i c i a i s .
99

que
e

Se examinarmos apenas o exemplo 7 (que uma e sp e cifica o do


exemplo 1) notamos que a classe de respostas d e scrita no exemplo 1
mais abrangente que a d e sc rita no 7, no sentido de que ha outras

res

postas que podem ser dadas alm de "a s s in a la r com X" para se "id e n tifj_
car as v a ri v e is que in te rfere m ".
No conjunto dos sete exemplos do Quadro 7, observamos que

ha

tres c r it r io s de abrangncia envolvidos; uma seqncia (exemplos 1, 2


e 3 ), um p r-req u isito de aprendizagem (exemplos 4 e 5) e uma especifi^
cao (exemplos 1 e 7 ). Todos, no entanto, so propostos como classes
de respostas componentes de o b jetivo s de ensino.
No Quadro 8 observam-se vrio s exemplos de o b jetivo s

em que

d iferen tes verbos foram reunidos com um conectivo no mesmo o b je tiv o . 0


exemplo 1 mostra a juno de dois verbos que referem classes de respo
tas em que uma delas (c o n tro la r) engloba, necessariamente, a outra

(j_

d e n t if ic a r ) , Para co n tro la r v a ri v e is de um ambiente necessrio ident i fic - la s antes. 0 conectivo reune,neste exemplo, duas classes em que
uma p r - re q u isito " para a outra.

1,- id e n t if ic a r e co n tro la r condies do ambiente que


In terferem com uma T iT u ao de e stu d o ...
2 observar e re g is t r a r comportamentos e acontecimejn
tos do am biente...
3 - dado uma situao pre-estabelecida observar os com
portamentos emitidos por uma pessoa e v e rb a liz a r
quais foram os comportamentos observados...
4 - manipular v a ri v e is ambientais e ap lic a r uma t c
n ica de le itu r a adequada a um tex T o ...
5 - . . . elaborar e a p lic a r um procedimento...
6 - dado um te x to , v e rb a liz a r o tT tu lo e r i scar no tex
to quais as sentenas que se referem, e sp e cifica mente ao tT tu lo .
7 - ...

in s t a la r , manter e e x tirig u ir comportamentos. . .

Quadro 8, Exemplos de partes de ob jetivos que envolvem d ife ren tes cias

No exemplo 2 acontece a mesma rn

.> ri- rs n a*- .

o.r-ta:'- "'-o

;:> { r a r exige (ou engloba) a c la s s e " u!>$ci . s;/ (no seu*

itMi"c e b e r). H, alem d is to , mais um aspecto im portante: a

"obser

v a r" nao e diretam ente observvel e ao e x ig ir , alm d e la , a c ia sse "rc


g is f r a r " f ic a garantida a p o s s ib ilid a d e de se i n f e r i r a observao ( a
percepo).

Is to mais eviden te no exemplo 3 onde a c la sse "v e rb a li -

? a r " parece ser a e sp e cifica o de um desempenho observvel

(v e r b a li -

zar) para ser p o ssvel i n f e r i r um outro desempenho no to observvel


(observar comportamentos). Nos exemplos 2 e 3 h tambm uma d ife re n a
importante. No 2 as duas cla sse s de respostas so n ecessrias se quere
mos que o aprendiz r e g is t r e , o observar um "p re - re q u is ito " para o re
g is t r a r . No exemplo 3 "v e r b a liz a r " nao exige observar como pr-requisj_
Ne No raso 2, temos uma juno de "o b je tiv o in te rm e d i rio " (e nao ob' /woM fom um "o b je liv o te rm in a l" (e o b s e rv v e l); no 3, temos a iun

-ie um "u W p tiv o

1 f(M I ~ | O /'nil

f-rminnl" com "uma resposta o b servvel" que penni-

:<')'

f if - 1O) .

n {.w<mn1o (t reune aspectos ilu s tra d o s rios exemplos 2 e 3 ."H is


- :> jr> texto o (]U se re fe re io t t u l o " e,- ige que tenha havido uma

"j_

1 n i f i<aao .!> fiit<!n". n p a r t i c i p a n t e , porem, j a espe' H iceu no oh.je


:

que props , uma

1m ; poderia

ini>, h

ve 1 (ris-..ar) une
" ( ide:.ti f i *
*|<i>;
I a''es do y

;]<

1*sso d - > postas observvel

(verbalizar)

d a

a f lasse i d e n t i f i c a r juntou-a com outra observa

uma forma de poder i n f e r i r outra c la ss e nao-ohserva


sentenas que se referem ao

ttulo)

>-,einp 1os e , N e / h-t unia .nmnfpi i ;> (mm t) t (.'lec i. i vo


jf* . 1.j s i ! u p nd^u *r-,

d i f np-.n tos . No caso desses exem

1!
, n ea r t i - ioonl'f> prr mo c|uer >
- v rio s
1 a s 0*0.1 . - i-i d': dif r M*]!r''' i I r , , o

o) de

d iju ti VOS e a d e scri o rev

d<* resj?o l.as. Nao se

curouI ram

cx^mp! p.; , o c a ) i-ter ( t i o ss H-- -.ritas nos an te r i ores .


Wm aspecto importante a r e s s a lt a r ocorre no exemplo 5, em que
o pode ' J 'servn>- que " a p lic a r um pro odironto" exige que e x is ta um pro
j d imento o 1'orado . A coma t.oria ia> c.aso desse exemplo parece
n;a

tv-i r r >-a;-r'r i i.u (o qij'1 e d if; r* nl- uns exemplos ] , 2 u 3) a a p li

d um l
j

mostrar

' '>! .

t
q

.py.

: 1

\;d >yadf)
uiir*

:,r

I ih/irnu

mrumn jr'
rir;-;

' v

<"

ff'

jp

nais onde o psicologo elab o ra os procedimentos e a atendente a p lic a . 0


p a r tic ip a n te q u eria m o d ific a r esta s itu a o ensinando, alem da c la s s e
a p l i c a r , a c la s s e e la b o ra r procedim entos.
No conjunto do Quadro 8, observam-se d ife re n te s tip o s de

uso

do co n e ctivo _e em d e scri e s de o b je tiv o s de ensino: somar d ife re n te s


o b je tiv o s , ju n t a r c la s s e s de respostas in te rm e d ia ria s com outras

mais

f i n a i s , e x p l ic it a r a necessidade de um in te rm e d i rio que poderia n o


s e r e x ig id o e ju n t a r uma c la s s e de respostas observveis a uma

outra

no o b s e rv v e l.
No Quadro 9, pode-se v e r exemplos de partes de o e scri e s

de

o b je tiv o s com dois tip o s de en fase: alguns realam c a r a c t e r s t ic a s

da

to p o g ra fia da re sp o sta , outros contem verbos que referem no a ao da


pessoa mas uma re la o com o ambiente

1 - dar exemplos de dois tip o s de esquemas de r e fo r a


m ento...
2 - . . . re fo r a r comportamentos d e se jve is de uma c r i
ana. ..
3 " v e r b a liz a r c a r a c t e r s t ic a s de reforamento e
conseqencias. . .

suas

4 - e x t in g u ir comportamento in d e s e j v e l. . .
5 - dada uma s itu a o r e a l , c l a s s i f i c a r os comportameji
tos apresentados p e la crTna como "d ese jve ls
o u
in d e s e j v e is . ..
6 - em situ a e s de v id a d ia r ia dos p a c ie n te s , in s ta l a r , manter e e x tin g u ir comportamentos. . .
7 - i d e n t i f i c a r verb al mente o comportamento da c ria n a ... .
8 - d e sta c a r inform aes re le v a n te s de um t e x t o . . .

Quadro 9. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de r e s


p o stas" que referem to p o g ra fia de uma resposta e "c la s s e s de re sp o sta s"
que referem uma re la a o com o am biente.
102

Os exemplos 1, 3, 5 e 7 descrevem
um aprendiz
pografia
f ic a r

que

e n fa tiz a a to p o g ra fia . 0

de uma resposta

se

v e r b a l; o

c la sse de ro.

exemplo 3

c la s s e

de

g ra fia da resposta o s u fic ie n te

observvel

abrangente

para

de

respostas

re le van te para

onde

se

r d iz e r que

e le

faa

topo -

de respostas

aspecto

que

no

im portante

descrevem
nio

nestes exemplos,
a

referem

c la sse / e

0 exemplo 8
r ia em re la o

que

o que

amplas
um

te r

destacada.

tambm

no ambiente

que

o e f e it o

f i z e r , so

se

este

cla sse s de respostas

tem um verbo
re fe re
de

com

n o
pode

comporta
verbos

onde

enfase

um e f e it o

resp o stas.

v a ria s respostas
a

o que cji

determinado e f e it o sobre o ambiente.

(d e s ta c a r)

qual se poderia

uma

a topogra

c a r a c te r iz e "e x tin o ". Os

a estas duas. No

Mas

o aprendiz f iz

aprendiz

uma to p o g ra fia e s p e c f ic ia

e fe ito

que

"e x tin g u iu um comportamento" quando

s o fr e r uma a lte ra o

re um

to rn a - la o b servvel. 0 exemplo 7

contm expresses

id e n tific a r o

Por exemplo,

r a c te r iz a

i lu s t r a

sem p r e c is a r

Nestes verbos (r e f o r a r , e x tin g u ir , i n s t a l a r , manter)

ambiente.

por

( i d e n t i f i c a r ) e x p lic ita d a no verbo do o b je tiv o .

Os exemplos 2, 4 e 6

nem

to-

exemplo' 1 faz o mesmo sem e s p e c i

e s p e c ific a qual a to p o g ra fia (verbalm ente) da c la s s e

mento

respostas mais abrangente. 0 exemplo 5

uma cla sse de respostas ainda mais

fia .

descr .

de

a to p o g ra fia e s p e c ific a v a i ser o ral ou e s c r it a , sendo,

is t o , uma

cla sse

n
' ;

desde

interm edi

sobre o ambiente

uma

c la sse

que a informao

para a
fosse

expresso

"inform ao destacada" no r e fe

que

id e n t if ic v e l sem

s e ja

mais

infomra

es.
Mesmo
7
da

ainda

poderia

resposta

quantidade

"nfase
ser

(d ar
d e fin id a

na

maior

exemplos
de

to p o g ra fia "
se

houvesse

poderia

nos

exemplos

uma

melhor

in c lu ir

"por

1, 3, 5

e s p e c ific a o

e s c r ito " ,

um a

exemplos, e t c . ) .

103
s

B. Observaes sobre as c a r a c t e r s t i c a s das condioes

"d ia n te das

quais os aprendizes deveriam a p re s e n ta r as c la s s e s de r e s p o s ta s " ,


No Quadro 10 ha d iv e rs o s exemplos de p a rte s de o b je tiv o s

so

bre "a s itu a o d ia n te da qual o aprendiz ap re se n ta ra o desempenho".

1 - dada uma l i s t a contendo exemplos de comportamentoe


cie ambiente o ap rend iz deve d is t in g u ir ' e n tre um e~
o u tro .
2 - i d e n t i f i c a r em exemplos dados os e lo s de uma
dei a . . .

ca-

3 - . . . r e f o r a r determ inados comportamentos propostos


p e lo p r o f e s s o r . . .
4 - v e r b a liz a r apos as perguntas f e i t a s pelo p r o f e s s o r
o que ocorreu (o que o s u j e it o f e z ) f r e n t e a o equipam ento.. .
5 - dadas duas s itu a e s . . . i d e n t i f i c a r em qual
e s ta sendo usado d procedim ento c o r r e t o . ..

d e la s

6 - em uma situao-exem plo (d e s c r i o e s c r i t a ) v e rb a li_


zar os e f e it o s das conseqencias e os e f e it o s da ime
d i a t i c i d a d e . ..
7 - dados d o is exemplos de procedim ento f r e nte a um com
portam ento in d e s e j v e l T n cT icar qual o "m elhor7* p ro
c e d im e n to ...
8 - v e r b a liz a r exemplos de v id a re a l ( . . . ) onde ocorram
reforam ento co ntn uo e ( . . . ) in t e r m it e n t e . ..
9 - d ia n te da in tro d u o da unidade por e s c r it o e de um
te x to sobre comportamento d e s e j v e l e in d e s e j v e l 7
e s c re v e r t r e s exemplos . . .
10 - e m it ir ( . . . )

em:

a) s itu a e s n a tu r a is p re - e s ta b e le c id a s nas qu ais


o atendente exera 'sua funo h a b itu a l ou e m
b) s itu a e s a r t i f i c i a i s caso a) no tenha r e q u i
s ita d o a~Tmissao desses comportamentos .

Quadro 10. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "s itu a e s d ia n


te das qu ais ap rend iz d e v ia a p re s e n ta r a c la s s e de re s p o s ta s "
n o s
quais, se observa que as " s it u a e s " serviam para o p ro fe s s o r 11ve r i f i c a r" o desempenho.
~
~
104

Nos exemplos desse Quadro nota-se que as situaes apresentadas em


geral so situaes nas quais o professor v e r if ic a r a aprendi zagvi do a lu
no em relao s classes de resposta d escritas nos o b jetivo s. So e sp e cifica
es do que o professor c ria r a para a v e rific a o da aprendizagem e que d e i
xara de " e x is t ir " em seguida ao aprendiz te r sido "aprovado" na v e rific a o .
No exemplo 1 a l i s t a contendo exemplos e uma "situao diante

d a

qual o aprendiz" se comportara para a v e rific a o . Nesse sentido, ela e a rt^


f i c i a l porque o aprendiz deveria "d is tin g u ir entre ambiente e comportamen
to" di ante de comportamentos e ambi entes reai s . . . 0 mesmo parece acontecer
nos dema is exemplos. No exemplo 2, os "exemplos dados",no 3 "os comportameji
tos propostos pelo professor" , no 4 "apos as perguntas fe ita s pelo profes
sor" , etc. so situaes de v e rific a o e no situaes reais diante

das

quais o organismo devera a g ir.


Nos exemplos que se seguem h aspectos um pouco diferentes

destacar. No exemplo 5, a situao se re fe re a "duas situaes" para o


aprendiz "id e n t if ic a r em qual ocorre o procedimento co rre to ". Aparenta
mente esta situao poderia ser considerada como "no apenas para v e n
f ic a r a aprendizagem" e sim uma situao diante da qual o aprendiz

se

encontrara mesmo fora da situao e sco la r. Is to , porem, no acontece .


D ificilm en te haveranduas situaes ocorrendo para o aprendiz d is tin

guir em qual esta sendo aplicado o procedimento co rre to ". mais prova
vel que ocorram procedimentos diante dos quais o aprendiz devera ava l i a r se cada um esta correto ou no. por

esta

razo que a situao

d e scrita no exemplo 5 os parece a r t i f i c i a l , servindo apenas como

s i

tuao para o professor v e r if ic a r a aprendizagem. A situao deste exem


pio, porem, parece mais prxima {menos acadmica) as situaes

diante

das quais o aprendiz dever apresentar a classe de respostas do objeti^


vo fora da situao e s c o la r.
Uma analise semelhante pode ser f e it a com os exemplos 6 e 7 .
Apenas so mais prximos s condies reais que os aprendizes encontram
quando se comportam do que as d escritas nos exemplos de 1 a 4. So, mo
entanto, ainda situaes que costumam ocorrer em situaes acadmicas.
No exemplo 8, no aparece uma "situ ao " na descrio do'obje_
105

t i vo. Talvez e le pudesse ser considerado semelhante ao exemplo 4

onde

a "situ ao diante da qual o aprendiz deve apresentar a classe de re s


postas" ~a " s o lic ita o do p ro fesso r". Nos exemplos an te rio res (1 a 7)
ha d ife re n te s formas de s o lic ita o mas so, em g e ra l, criadas pelo pro
fe s so r, como situaes que "e x ig ir o " um desempenho adequado ao apren
d iz,
No exemplo 9, alem dos aspectos considerados para os exemplos
a n te rio re s , h urna novidade. A "situ ao diante da qual o aprendiz de
ve se comportar" refere-se a situaes (ou condies dadas) que ocor rem antes do momento em que deve ocorrer a resposta do aprendiz. No
propriamente "d ian te d e", mas sim "dado" ou "aps" que deve o co rrer
desempenho do aprendiz. Neste exemplo a "situ a o " d e s c rita exige

o
ou

tra s classes de respostas p re - re q u isito ( l e r a introduo, estudar

t e x t o . , . ) para a que esta d e s c rita no o b je tiv o (e scre ve r tr s exemplos).


No so, propriamente, situaes que se relacionam 4iretam ente com
cla sse "e scre ve r exemplos", a no ser do ponto de v is t a de

condies

que propiciem aprendizagens "p r - re q u is ito s " para a cla sse de respos tas do o b je tiv o do exemplo.
No exemplo 10 ha um aspecto d ife re n te dos a n te rio re s . So apre
sentadas diversas situaes para o o b je tiv o . Uma delas mais prxima as
condies "n a tu ra is " que o aprendiz encontra fo ra da situ ao e sco lar
("s itu a e s n a t u r a i s . . . " ) e a outra mais c a ra c te rT s tic a de

situaes

apenas de ensino ("situ a e s a r t i f i c i a i s c a s o 'a ) no t e n h a . . . " ) . Na


tuao " a )" ha o aspecto de as "situ a es n a tu ra is " serem "pre-estabele c id a s " , o que torn a, tambm esta condio um aspecto de uma situ ao
de v e r ific a o de aprendizagem. A situ ao

"b )"

parece se r exatamente

uma a lt e r n a t iv a " a r t i f i c i a l " para o caso de o pr~estabelecido no ocor


r e r . Em ambas parece que temos apenas a indicao de "situ a es onde se
vai v e r i f i c a r a apresentao da cla sse de respostas do ap rend iz".

U m

aspecto p e c u lia r a r e s s a lta r e que, provavelmente, e apenas em relao


a situaes sim ila re s a condio " a ) " que in te re ssa ao programador pre_
parar., o aprendiz. A condio " b ) mostra com mais cla rez a que "caso a)
no o c o r r a . . ." o aprendiz deve comportar-se perante " b ) " . Ento,

"b )n

e uma condio realmente para " v e r i f i c a r se" e no "onde se quer

che-

106

g a r (o que c a r a c t e r iz a r ia urna s itu a o de o b je t iv o ).


No Quadro 11 ha, ain d a, exemplos de partes d e.o b je i .
trando "s itu a e s d ia n te das quais o aprendiz deve a p r e s e n t e

ilu s
>
- res -

p o sta s", com c a r a c t e r s t ic a s de "s itu a e s de v e r if ic a o c ria d a s pelo


p ro fe s s o r", embora e la s tenham alguns aspectos d ife re n te s

dos exemplos

do Quadro 10.

1 - dado um t e x t o , i d e n t i f i c a r as j u s t i f i c a t i v a s do au
to r para i colocao do te m a ...
2 ~ dada uma l i s ta de v a r i v e is e x is te n te s na s it u a o ,
a s s in a la r . .T
3 - dado um te x to , r i s c a r d ife re n c ia lm e n te informaes
re le v a n te s e inform aes i r r e l e v a n t e s . . .
4 - cm uma si tuao-exernp 1o v e r b a liz a r o que fa z e r pa
ra um comportamento d e s e j v e l o c o rre r mais v e z e s ...
5 - dada uma s itu a o n a tu ra l de i n s t i t u i o , id e n t i f i car. . . .
6 - em d ife re n te s s i tuaes i d e n t i f i c a r o p r in c p io

do

reiramen to posTti vo...


7- . . . usar um procedimento de time-out todas as vezes
que as c ria n a s apresentarem um comportamento indes e ja v e l

Quadro 11. Exemplos de p artes de o b je tiv o s destacando "s itu a e s dian


te das quais o aprendiz d evia a p re se n ta r a c la s s e de re sp o stas" n o ?
quais se observa, apesar de s u t i l , apenas o que o p ro fe sso r vai
usar
para v e r i f i c a r ou vaguidades que so sero te is porque "o p ro fe s s o r $araJ uma forma de V eriTTcaC em que e le d e f in ir mais e stas s itu a - '
b e s.

107

Nos exemplos 1, 2 e 3 a s itu a o parece s e r aquela que

aprendiz normal e n atu ralm en te, en co n trara apos e fo ra da s itu a o de


curso . Somente a expresso "dado" em cada um desses exemplos e que l e
vanta duvidas quanto a i s t o . Se e la s i g n i f i c a r "o co rre n d o ",

"to da

qu e", "quando" e t c . , podemos a c r e d it a r que a s itu a o s i g n i f i c a

vez

"situa^

es d ia n te das quais o desempenho sera s o lic it a d o " como ressaltam os a_


cima, Mas se a expresso "d ad o ", nesses t r i s
necido pelo p r o fe s s o r",

exemplos s i g n i f i c a r " f o r

"na s itu a o apresentada pelo p r o fe s s o r ", e tc .

j a c a r a c t e r iz a r a a a r t i f i c i a l i d a d e da s itu a o para o o b je t iv o . N o s
quadros apresentados an terio rm en te , a expresso "dado" era usada neste
segundo s e n tid o , o que nos leva a d e sc re v e r este s tr s o b je tiv o s

como

apresentando situ a e s com e sta s c a r a c t e r s t ic a s a r t i f i c i a i s .

No exem

plo 3, o verbo que descreve a c la s s e de respostas do o b je tiv o

(r is c a r

d ife re n c ia lm e n te ) re fo r a a percepo de que e sta condio (dadoum tex


to ) s i g n i f i c a uma condio onde o p ro fe sso r vai v e r i f i c a r , no cu rso , o
desempenho do ap ren d iz.
Nos exemplos 4, 5 e 6 do Quadro 11, ha mais d ific u ld a d e em se
perceb er e ste s asp ecto s. Somente no exemplo 4 is to mais p e rc e p tv e l
devido ao aspecto de a s itu a o s e r uma "situao -exem plo" (p o s s iv e l
mente c ria d a pelo p ro fe s s o r) d if e r e n te dos exemplos 5 e 6 onde a

"s i

tuao n a tu ra l de i n s t it u i o " e as "d if e r e n te s s itu a e s " parecem mais


prximas a uma condio que o aprendiz en co n trara fo ra e aps o cu rso .
Nos exemplos 4, 5 e 6 h, a in d a , outro aspecto in te re s s a n te a
d e s ta c a r: a vaguidade das expresses que referem a "s itu a o d ia n te da
q u al" o aprendiz deve desempenhar-se. Nos tr s exemplos no se encon tra que aspectos da s itu a o so re le v a n te s e que tem re la o

d ir e t a

com a c la s s e de respostas do exemplo. "S itu ao -e x em p lo ", "s itu a o na^


tu ra l da i n s t it u i o " e "em d ife r e n te s s itu a e s " so vagos e amplos ,
perm itindo um nmero muito grande de in te rp re ta e s e ta lv e z in c lu in d o
aspectos ou situ a e s no p e rtin e n te s ao que o p a r t ic ip a n t e q u e ria des
re v e r com a expresso que empregou.
Nos s e is p rim e iro s exemplos encontramos dois aspectos que so,
de c e r ta forma, extremos de um g ra d ie n te , A am plitude e vaguidade

das

situ a e s d e s c rita s nos exemplos 4, 5 e 6 c o n tra s ta com a e s p e c if ic id a

108

de e limitaao (a

ponto

de ser apenas prxima a situaec :s;

lares)

das situaes descritas nos exemplos 1, 2 e 3.


No exemplo 7 a situao descri ta (grifada) pode tambm ser cri
trio de desempenho (todas as vezes) alm da vaguidade do aspecto "que
as crianas apresentarem um comportamento indesejvel" permitir que j_n
desejvel seja entendido desde "incomodo

para quem exerce influncia

ou atende a criana" at "prejudicial para a prpria criana".

Neste

exemplo, porm, o interessante um aspecto quantitativo (todas as ve


zes) poder ser entendido como "situao diante da qual" o aprendiz de
va

apresentar uma classe de respostas. Vale tambm a considerao

de

que as expresses "todas as vezes" e "comportamento indesejvel" podem


ser usadas porque o programador est descrevendo a situao de verifi
cao da aprendizagem que ser construda por ele. Neste sentido

tam

bm o exemplo 7 nos parece ser artificial quanto as "situaes" em que


o aprendiz deve apresentar o desempenho.
No Quadro 12 onde ainda se pode ver exemplos de "situaes"de
objetivos descritos pelos participantes.

1 - ... ter discutido com a equipe, ...


2 - ... ter atingido o critrio de desempenho no passo
anterior, ...
3 - tendo sido capaz de identificar... assinai ar quais...
4 - apgs ter lido o texto... escrever...

Quadro 12. Exemplos de partes de objetivos destacando aspecto de


'situaes diante das quais o aprendiz devia apresentar a classe
ce respostas" nos quais se observa que "pr-requisitos"
foram
considerados "situaes diante das quais.7711

109

I
I
4

Nos exemplos desse quadro nota-se que as "s itu a e s " se r e f e


rem ao que o aprendiz f i z

antes do momento em que ser e x ig id a a c l a s

se de resp o stas d e s c rita s nos o b je tiv o s propostos pelos p a r t ic ip a n t e s .


Nesse se n tid o e que a s itu a o parece se r considerada como (ou p a r e c i
da com) p re - re q u is ito s para a c la s s e de respostas dos o b je tiv o s em exa_
me. Nos exemplos 3 e 4 e sta e x p lT c ita na d e sc ri o da "s itu a o "

(g r i

fada no quadro), a c la s s e de re sp o stas que antecede a que sera e x ig id a


no o b je tiv o

("te n d o sid o capaz de i d e n t i f i c a r . . .

te r lid o . . .

e scre ve r. . . " ) .

C.

a s s in a la r "

Observaes sobre as c a r a c t e r s t i c a s dos c r i t r i o s

"apo.s

de desempe

nho que to rn ariam as c la s s e s de respo stas dos aprend i zes a c e it v e is

co

mo e v id n c ia de desempenho adequado.
No Quadro 13, temos cin co exemplos onde se pode o b se rva r p a r
tes de o b je tiv o s re la c io n a d a s a " c r i t r i o

de desempenho" para e sp e cifi_

c a r o "padro da c la s s e de re s p o s ta s " que sera considerado adequado no


o b je t iv o .

Nos cin co exemplos podemos v e r , fundamentalmeente d ife r e n te s

m aneiras, usadas pelos p a r t ic ip a n t e s , para d e screve r to p o g ra fia s de in.


te re s s e para o desempenho.
No exemplo 1 observamos uma enumerao de aspectos que a clas_
se de resp o stas

( v e r b a liz a r ) deve c o n te r. No exemplo 2 a enumerao se

r e fe r e a etapas de um procedim ento. que tambm c a r a c t e r iz a aspectos de


uma to p o g ra fia .
No exemplo 3, a to p o g ra fia da c la s s e de resp o stas " i d e n t i f i

c a r" e e s p e c ific a d a a tra v s de o u tra c la s s e de resp o stas mais especTfi_


cas ( colocando P e C ) . Neste exemplo encontramos, no mesmo o b je tiv o

duas c la s s e s de resp o stas em que a segunda usada como e s p e c ific a o


da p rim e ira , e x p lic ita n d o um c r i t r i o

de desempenho que sera adequado

(ou a c e ito pelo p r o fe s s o r ). E in te r e s s a n te n o tar o uso do verbo no gerundio n este tip o de exemplo.
No exemplo 4, h v r io s aspectos que e s p e c ific a m os c r i t r i o s
de desempenho. Um d eles o a d vrb io de modo (d ife r e n c ia lm e n te ) a c r e s
centado ao verbo que e s p e c if ic a um aspecto da to p o g ra fia
110

(cada aspecto

1 - . . . v e r b a liz a r o comportamento, a conseqnci a ___ r


se r usada e o melhor procedimento a ser u t iliz a d o
p a ra . . .
2 - . . . em uma situ a o ( . . . ) e n s in a r um comportamento
a tra v s dos seguintes p asso s. . .
3 - . . . dado um conjunto de afirm aes i d e n t i f i c a r to
das as premissas e co nclus es, colocando um P fren
te a premissas e um C f r e n t e a c o n c lu s e s ...
4 - . . . dado um te x to , r i s c a r d ife re n c ia lm e n te as in formaes re le v a n te s _e no re le v a n te s e j u s t i f i c a r ,
por e s c r it o , sua r e s p o s t a ...
5 - . . . a s s in a la r com um X as v a r ia v e is que in te rfe re m
negativam ente no estudo apresentando um argumento
para cada v a r i v e l i d e n t i f i c a d a . .

Quadro 13. Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando o que fo i


apresentado como " c r i t r i o de desempenho" t p ic o da c la s s e
de
respostas dos o b je tiv o s apresentados, nos quais se pode n o tar
uma nfase em d ife re n te s aspectos de to p o g ra fia da c a s s e d e
re s p o s ta s .

deve s e r risca d o de uma maneira d if e r e n t e ) sem d iz e r , no en ta n to , qual


essa to p o g ra fia exatamente (qual a forma de r i s c a r ) .

Um outro aspec

to e o co n ectivo _e indicando o que deve ser (e s e ra ) a c e ito como de$ta_


que, ao ju n ta r dois aspectos (re le v a n te s e no re le v a n te s ) e, de c e rta
forma, enumerando o que deve se r ris c a d o . 0 t e r c e ir o aspecto, neste exemplo, re ia cio n ad o ao c r i t r i o de desempenho o acrscim o de mais uma
cla sse de respostas ( j u s t i f i c a r ) que tambm podera se r apresentada sob
a forma de verbo no gerundio ( ju s t if ic a n d o ) e com uma expresso (p o re s
c r it o ) que no so e s p e c ific a o que sera e v id n cia a c e ita para e sta cla_s
se ( j u s t i f i c a r )

como a c re s c e n ta , im p lic ita m e n te , uma t e r c e ir a c la s s e de

respostas (e s c re v e r) no mesmo o b je tiv o . 0 verbo " j u s t i f i c a r " acre scen


tado ao " r i s c a r d ife re n c ia lm e n te " parece m ostrar que "ha necessidade "
de "conhecer as razoes" pelas quais o aprendiz "r is c o u diferen cialm en t e " . Em resumo, neste exemplo temos v rio s verbos, um e sp e cifica n d o ou
111

acrescentando coisas ao o u tro , enumerao de aspectos do ambiente ( r e


levan tes e no re le v a n te s ) e um aspecto da to p o g ra fia de r is c a r .
No exemplo 5, encontramos algo semelhante. A c la s s e de respos^
tas a s s in a la r tem uma to p o g ra fia d e fin id a ("com um X ") e ha um verbo no
gerundio adicionando

outra c la s s e de respostas (a p re se n ta r argumentos)

que ainda tem um aspecto q u a n tita tiv o d e fin id o (um argumento para cada
v a r i v e l id e n t if ic a d a ).
Nos dois exemplos (4 e 5 ), porm, a " j u s t i f i c a t i v a " e o "argjj
mento" no so e sp e cifica d o s alem de "por e s c r it o " para o prim eiro

"um" para o segundo. No h outros aspectos (ta lv e z mais re le v a n te s do


que estes

) d e s c rito s nos o b je tiv o s apresentados nestes exemplos. "Ju_s

t i f i c a r por e s c r it o " e "um argumento" ainda parecem vagos, no sentido


de p e rm itir v rio s tip o s de j u s t i f i c a t i v a s

e argumentos. Os

c r it r i o s

to p o g r fico e q u a n tita tiv o no parecem se r s u fic ie n te s e mesmo relacio^


nados com o que e st d e s c rito nos.demais aspectos dos o b je tiv o s .
Nos exemplos 3, 4 e 5 do Quadro-13, encontramos uma d ife re n a
em re la o aos exemplos 1 e 2. No 1 e no 2 o c r i t r i o pode se

r e fe r ir

a padres de desempenho que "vo alem da e s c o la ", no sentido que podem


se r u te is ,(usados) e s ig n if ic a t iv o s

"apos e fo ra " do curso . Nos exem -

pios 3, 4 e 5, os c r it r i o s de desempenho parecem voltados para o "prc)


fe s s o r poder ob servar o desempenho do aprendiz" em situ a es e s c o la re s .
Em re la o ao exemplo 6 ainda se pode observar a q u a n tific a o com uma
aparncia de no se r re le v a n te (por que um?) ou, no exemplo 5 uma topc>
g r a f ia que pode no se r a mais re le v a n te no o b je tiv o (por que e s c r it o ? ).
Os exemplos no conjunto mostram, especialm ente os exemplos 3,
4 e 5, que pode haver uma deciso do programador, a r b i t r a r i a , no sentj_
do de t e r colocado um aspecto e no outros que poderiam e s p e c if ic a r as_
pectos d ife re n te s da re sp o sta.
No Quadro 14, podemos observar ainda aspectos relacio n ad o s

c r it r i o s de desempenho que aparecem nos exemplos de o b je tiv o s , d if e rentes de aspectos to p o g r fico s das c la sse s de resp o stas.
No exemplo 1 temos um caso que aparenta se r de c r i t r i o sim plesmente q u a n tita tiv o . 0 que parece im portar e que os exemplos
112

sejam

" t r s " . Ha, no entanto, uma outra especificao que importa e e*ta ex
p lic ita d a na expresso "de". Os exemplos devem ser referentes um de
terminado aspecto. Neste sentido, o o b jetivo ilu s tr a um c r it r io de de
sempenho em que se tem a especificao de uma quantidade de uma topo g ra fia e sp e cifica de resposta.

1 - . . . c it a r t r s exemplos d e ...
2 - . . . a s s in a la r, pelo menos, 90% dos itens corretamente ...
3 - d i a n t e j . . . ) de um ambiente qualquer, escrever quais
as v a ri v e is presentes no ambiente, atingindo 100% do
c r it r io estabelecido pela equipe de professores. ..
4 - . . . in s t a la r , manter e e x tin g u ir comportamentos de
pacientes do Hospital P s iq u i tric o nas situaes de
vida d i ria dos pacientes com 100% de a c e rto . ..
5 - . . . r e la ta r verbalmente sem i n f e r i r causas do com portamento ou outros tipos de in f e r n c ia ...
6 - . , . usar um procedimento de time-out todas as vezes
quedas crianas apresentarem um comportamento iTide^
se ja ve l.
7'- . . . u t il i z a r a tcnica ( . . . ) obtendo o maxirno
aproveitamento no menor tempo p o s s v e l!..

d e

Quadro 14. Exemplos de^partes de objetivos destacando o que foi


apresentado como " c r it r io de desempenho" tp ic o da classe d e
respostas dos objetivos apresentados onde se podem notar nfase
em, aspectos diferen tes dos aspectos topogrficos das classes de
respostas.

Nos exemplos 2, 3 e 4 o c r it r io de desempenho dos objetivos


esta exp licitad o em termos de percentagem. No exemplo 2 a percentagem
esp ecifica um mnimo ace itve l de itens que devem ser assinalados

d e

uma "certa forma" (corretam ente). A "certa forma", porem, no passa de


um advrbio de modo, que precisa ser melhor especificado para se poder
id e n tific a r o que se ria "c o rre to ". Novamente h o problema da quantida
113

de (s que, neste exemplo, em percentagem) de uma to p o g ra fia (c o rre ta mente) vagamente d e s c r it a . No exemplo 3 a percentagem e de um v a lo r que
tlepender de quantas v a r i v e is houver no "ambiente qu alq uer" e que, pa
ra cada caso, s e r e s ta b e le c id o pela equipe que e sco lh e r o ambiente.
No exemplo 4 a percentagem e s t , aparentem ente, dependendo de aspectos
que no esto e s p e c ific a d o s no o b je tiv o . No esta c la r o o que se
entender pela expresso:

deve

" i n s t a l a r comportamentos com 100% de a c e r to ".

A menos que haja uma maneira de proceder d e fin id a como c e rta ou um pa


dro que ser considerado como "100% de in s t a la o " e i s t o , tambm, ca
r a c t r iz a r ia uma a r t i f i c i a l i d a d e no c r i t r i o .
No exemplo 5, o c r i t r i o de desempenho e uma r e s t r i o

(nega

o) e sp e cifica n d o que c a r a c t e r s t ic a s a c la s s e de respostas no


t e r , alem de uma to p o g ra fia que ser a c e ita
se de respostas " r e l a t a r " .
"am pliao"

pode

(verbalm ente) para a c la s

Neste exemplo, a " r e s t r i o " parece se r

(no se n tid o de "s e ra a c e ito tudo que no i s t o " ) . No

uma
esta

c la r o , alem de que s e ja verb al a re sp o sta , quais as c a r a c t e r s t ic a s que


a torn ariam adequada, r e le v a n te , c o rre ta ou a c e it v e l.
No exemplo 6, ha do is aspectos que parecem e s ta r relacio n ad o s
ao c r i t r i o do desempenho. Um deles r e fe r e a "to p o g ra fia "
to de tim-out ) . Essa e a to p o g ra fia

(procedim en

i(embora s e ja um nome geral para uma

grande quantidade de c la s s e s e cadeias de re s p o s ta s ). 0 outro r e fe r e a


"q uantid ad e" de vezes que esta "to p o g ra fia " deve o c o rre r. A

expresso

"todas as v e z e s", porem, pode - e parece - r e f e r ir - s e tambm s itu a o em que deve o c o rre r a c la s s e de respostas " a p lic a r o time-out".

expresso r e v e la , de c e rta forma, uma quantidade que "se ra a c e it a como


e v id n c ia " no o b je t iv o . A duvida sobre se mais " c r i t r i o " do que "si_
tuao" de desempenho pode s e r re s o lv id a se analisarm os o conjunto

de

exemplos do Quadro 14 e observarmos que, em todos e le s , o que parece im


p o rta r e que o c r i t r i o se re la c io n e com a p o s s ib ilid a d e de o pro fes sor v e r i f i c a r a aprendizagem e d e c id ir sobre e la . Neste caso , a expres^
so "todas as vzes" e s t querendo s i g n i f i c a r "em cada uma das s itu a oes apresentadas pelo p ro fe sso r em que houver comportamento in d e s e j
vel " . S e

fo sse fo ra e ps a s itu a o e s c o la r , no parece que s e r ia a-

dequado " a p lic a r time-out a todos os comportamentos in d e s e j v e is " .


114

No exemplo 7, o c r i t r i o de desempenho r e fe r e um e f e it o a se r
obtido pela c la s s e (ou c a d e ia ) de resp o stas " u t i l i z a r a t c n ic a " . Se o
aprendiz no consegu ir o e f e it o deHmximo

aproveitam ento no

menor

tempo p o s s v e l" e le no te r S alcanado o que o o b je tiv o d e screve . i


te re s s a n te d e sta car que " u t i l i z a r uma determinada t c n ic a " (e no

ou

t r a s ) d e fin e tambm uma margem de to p o g ra fia s que sero a c e it a s .

N o

exemplo temos, ento, uma c e r ta to p o g ra fia de respostas (c la s s e ou ca


d e ia ) e um re su lta d o (m aior aproveitam ento e menor tempo) como c a r a c t
r ls tic a s

sem as quais rao se po d era d iz e r que o aprendiz a t in g iu o ob.

j e t i v o . Al em d is to , a expresso "mximo aproveitam ento no menor tempo


p o s s v e l" e muito vaga, no esclarecen d o quanto s e r ia um e o u tro .
No conjunto dos exemplos do Quadro 14, nota-se que os c r i t r io s tendem a e s p e c if ic a r padres de desempenho para o "p ro fe s s o r
ou v e r i f i c a r " o desempenho do ap ren d iz. S o exemplo 5 parece

ver

r e fe r ir

c r i t r i o s de desempenho que sero u t e i s , s i g n i f i c a t i v o s e u sa re is fo ra


e apos o curso . Algumas vezes e ste s c r i t r i o s

referem to p o g ra fia ou

quantidade das cla sse s de re s p o s ta s , o u tras vezes c a r a c t e r s t ic a s do pr


duto (ou e f e i t o ) dessas c la s s e s de re sp o sta s.

2. OBSERVAES QUANTO AS PERGUNTAS FORMULADAS PELOS PARTICIPANTES EM


RELAAO AO USO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO
Um segundo conjunto de observaes d iz re s p e ito as perguntas
f e i t a s pelos p a r tic ip a n te s durante o processo de elaborao dos o b jetj_
vos comportamentais. As perguntas que se seguem foram c la s s if ic a d a s em
cin co agrupamentos: a) sobre p r - re q u is ito s para a d e sc ri o de ob jeti_
vos com portam entais, b) sobre a re la o ensino-aprendizagem , c ) sobre
c a r a c t e r s t ic a s de o b je tiv o s de e n sin o , d) sobre v a lo r ou r e le v n c ia

'

dos o b je tiv o s comportamentais e, e ) sobre aspectos t ic o s , id e o l g ic o s e


s o c ia is en vo lvid o s no uso de o b je tiv o s comportamentais no en sino .

115

*& aA

A- Perguntas sobre aspectos que sao pr-reguisitos para a apren


dizagem do uso de o b jetivo s comportamentais no ensino.
No Quadro 15, temos um conjunto de perguntas fe ita s pelos par;
tic ip a n te s , durante as ativid ad es para obter a descrio dos ob jetivos
dos programas que iriam desenvolver, que se referem a diversos ore-re
q u is ito s para a descrio de o b jetivo s comportamentals.

1. Qual a d iferen a entre amplitude, ambiguidade e vaguidade de um


termo ?
2. Qual a d iferen a entre e sp e cificid a d e e operacional idade ?
3. Como se relacio n a a preciso de um o b je tivo de ensino com opera^
cionalidade e e s p e c ific id a d e , amplitude e vaguidade ?
4. Qual a diferena entre resposta,_c1asse e cadeia de respostas ,
comportamento operante e contingncia de reforamento ?
5. Qual a diferen a entre verbos que referem ao de um organismo
e verbos que referem relao de um organismo com o ambiente ?
6. Qual a diferena entre as v a ria s dimenses de uma resposta
os nTveis de mensurao de uma resposta ?

7. Como descrever "dimenses" e escolher "nTveis de mensurao adequados em relao a uma classe de respostas ?
8. Qual a diferena entre estim ulo, -condio de estim ulo, situ a o de estimulo e condioes antecedentes ?
9. Qual a diferena entre consequenciao, reforamento, condies
sub-sequentes e consequentes, e fe ito s , resultado s, produtos
e
consequncias ?
Quadro 15. Perguntas dos p a rticip a n te s relacionadas a PR-REQUISITOS
PARA A DESCRIO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS, fe ita s ao coordenador
e ou colegas durante o processo de d efin io dos o b jetivo s dos seus
programas de ensino.
Podemos observar nas perguntas 1, 2 e 3, que as expresses am
p litu d e , ambiguidade, vaguidade, e sp e cificid a d e , operacional idade e pre^
ciso aparecem como sendo termos que, pelas perguntas, se supe tenham
d ife ren a s-mas tambm relaes entre s i . A pergunta 1 e a 2

salientam

diferenas entre dois conjuntos e a pergunta 3 levanta o problema

d a

relao que estes dois conjuntos de elementos, com diferenas entre s i ,


tem com um te rc e iro conjunto: o da preciso de o b jetivo s de ensino.
Mais do que conceitos sobre cada uma dessas palavras as questes solici^

116

t ini di ferencas e relaes entre e la s , no contexto de des c r i

7^ de obje

tiv o s comportamentais para ensino.


As perguntas 4, 5, 6 e 7 referem-se a termos que au xiliam

na

descrio do desempenho de um organismo. A questo 4, especificam en te,


s o l i c i t a o que c a ra c te riz a cada um dos termos re sp o sta, c la s s e de re s
postas, cadeia de re sp o stas, comportamento operante e contingncias de
reforamento. A juno dessas p a lavras em uma uni ca questo tambm

as

c a ra c te riz a como um conjunto que, embora tenha d ife ren a s en tre $1, p
dem t e r algo em comum. Quando menos, surgiram jun tos nos estudos e de
bates sobre o b je tivo s comportamentais.
A pergunta 5 tambm s o l i c i t a uma d ife re n a entre dois conjun
to s. Certos verbos que apareciam nos tra b a lh o s claram ente se referiam
a desempenhos ob servveis de um organismo enquanto outros verbos, tam
bm tipicam ente "verbos de ao" re fe ria m uma re la o entre a aao

do

organismo e um determinado e f e it o no ambiente. A questo s o l i c i t a o es_


c la r e e i mento dessa d ife re n a .
Nas perguntas 6 e 7 encontramos s o lic it a e s de esclarecim en
tos ainda mais e s p e c fic o s . Ao l i d a r com um verbo relacio n ad o com

uma

resposta (c la s s e de respostas ou cadeia de re sp o stas) pode-se faz-lo


re fe rin d o aspectos d ife re n te s ou quantidades da ao. A questo 6 re la
ciona-se com a aprendizagem desta d iscrim in a o , enquanto a questo

se re fe re ao procedimento (como) para d escrever e u t i l i z a r os dois co


c e ito s : aspectos de uma resposta e nTveis de mensurao.
As questes 8 e 9 referem-se a dvidas relacio n ad as a d e s c r i
o do ambiente onde se comporta um organismo. A pergunta 8 contm

s o lic ita o para se d estacar as d ife re n a s en tre estm u lo , condies e


situ ao de estmulo e condies antecedentes. Novamente in te re s s a n
te notar que estas questes apareceram no contexto de d escrio de ob
je t iv o s comportamentais para ensino.
A pergunta 9 s o l i c i t a esclarecim entos sobre outros aspectos do
ambiente: o que ocorre apos a apresentao da ao de um organismo. Os
termos que aparecem na pergunta surgiram tambm durante a ta re fa de de
c re v e r os o b je tivo s comportamentais dos programas de ensino.

117

No conjunto de perguntas do Quadro 15 observa-se um grande nu


mero de p a lavras que exigem d iscrim in a o p re c is a

e que esto r e la c i

nadas a d ific u ld a d e s e problemas com a d escrio de o b je tiv o s de e n s i


no. Os termos, as vezes, parecem sinnimos e , no e n ta n to , as perguntas
s o lic ita m d ife re n a s e o tip o de re la e s e n tre e le s . Apenas duas per
guntas so do tip o "como" (relacio nam -se a procedim entos) enquanto

as

demais s o lic ita m esclarecim en to s sobre as d ife re n a s e n tre os termos.

B. Perguntas sobre ensino e aprendizagem.


No Quadro 16, ha tr s perguntas que se relacionam com a con cepo de ensin o , de aprendizagem e a re la o disso com o uso de o b je
t iv o s comportamentais.

1. Qual a funo do ensino ?

2. 0 que quer d iz e r "processo ensino-aprendizagem "?

3. Qual a re la o de o b je tiv o s comportamentais com o


. ensino e a aprendizagem?

Quadro 16. Perguntas dos p a r tic ip a n te s sobre ENSINO E APREND^


ZAGEM f e i t a s aos colegas e ou ao coordenador durante o proce
so de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus programas de ensino .

A pergunta 1 (funo do ensino ) e a

pergunta 3 (r e la o

com

o b je tiv o s comportamentais) mostram a necessidade do exame destas con cepes ao se d e screve r o b je tiv o s de ensino sob forma comportamental
A pergunta 2 contm uma expresso (processo ensino-aprendizagem )

fre

quentemente encontrada em te x to s sobre educao, ensino c aprendizagem.


No conjunto das perguntas desse quadro temos s o lic it a o do e s c l a r e c i
mento dos termos ensin o , aprendizagem, processo, o b je tiv o s comportameji
t a is e das re la e s e x is te n te s e n tre e le s .

118

C. Perguntas re la cio n ad as a c a r a c t e r s t ic a s de o b je t iv o s compor-tamentais.


No Quadro 17, encontramos 14 questes re la cio n ad as a c a r a c te
r s t i c a s de o b je tiv o s de ensino . As perguntas de T a 7 so questes re
1. Como se faz para d e sc re v e r d i r e it o um o b je tiv o de en
sin o ?
2. Por que os o b je tiv o s de ensino devem se r comportameji
t a is ?
3. Para se t e r um bom o b je tiv o basta que e le s e ja bem de
f in id o ?
4. 0 que c a r a c te r iz a um bom o b je tiv o comportamental?
5. Como a n a lis a r a forma e a funo de um o b je tiv o com
portamental ?
6. Qual a d ife re n a e n tre um o b je tiv o e uma a tiv id a d e de
ensino?
7. Qual a d ife re n a e n tre o b je tiv o s : te rm in a is , educaci
n a is , g e r a is , in te r m e d i r io s , comportamental e in s t n j
c io n a l?
8. Como e v i t a r que um o b je tiv o fiq u e " t r i v i a l " quando e
d e fin id o comportamentalmente?
9. Como saber o que e uma "s itu a o n a tu r a l" e uma "sj_
tuao a r t i f i c i a l " em um o b je tiv o comportamental?
0

10. Quais os aspectos de uma s itu a o de estm ulo que iji


teressam para a d e scri o de um o b je tiv o comportamen
t a l?
11. Como fa z e r para o b te r, e para t e r segurana sobre os
aspectos de in te re s s e em uma "s itu a o de e stm u lo "
para d e scre ve r um o b je tiv o comportamental?
12. 0 que le v a r em conta para in d ic a r os c r i t r i o s de de:
sempenho mais adequados em um o b je tiv o comportamen ta l?
13. Como in d ic a r os c r i t r i o s de desempenho quando o que
o aprendiz deve fa z e r no e diretam ente o b se rv v e l?
14. Como saber se os c r i t r i o s de desempenho esco lh id o s
sao s ig n if ic a t iv o s para o o b je tiv o e para o ap rend iz?

Quadro 17. Perguntas dos p a r tic ip a n te s sobre as CARACTERSTICAS DE


OBJETIVOS DE ENSINO f e it a s aos colegas e/ou coordenador durante o
processo de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus programas de ensino .
119

lacionadas a forma de o b je tiv o s de ensino de d ife re n te s tip o s (a ques


to 7 re v e la i s t o ) . Mais esp ecificam en te, as questes de 1 a 4

levan

tam problemas relacionados ao que e e como ob ter um bom o b je tiv o de en


s in o . As questes 5 6 e 7 usam v rio s termos que necessitam e s c la r e c
mentos precisando d ife ren a s e rela es entre estes termos. A questo
5, embora no s o l i c i t e diretam ente esclarecim entos sobre as d iferen as
en tre forma e funo, exige que os dois termos (contidos na pergunta)
sejam bem e scla re c id o s antes de

se responder ao que e s o lic it a d o .

A pergunta 8 im p lica em uma suposio de que ha uma re la o en


t r e descrever um o b je tiv o comportamental e torn-lo t r i v i a l .

Novamente,

a resposta a questo te r que co n sid era r e e s c la r e c e r a suposio

d a

pergunta.
As questes 9, 10 e 11 referem-se as situ a es dian te

d as

quais o aprendiz deve se comportar" e j supem determinadas c a ra cte r s t i c a s de um o b je tiv o (que e le deva conter este a sp e cto ). D is tin g u ir
en tre situ aes a r t i f i c i a i s e n a tu r a is , d e sc o b rir o que (e como o b te r)
deve se r d e s c rito como "s itu a o d ia n te da q u a l . . . " e " a v a lia r a qualj_
dade do que fo r d e s c rito " em re la o a is to so os tr s conjuntos

d e

problemas envolvidos nestas questes.


*

Nas perguntas 12, 13 e 14 os problemas so semelhantes s que,


agora, colocados em re la o ao aspecto de " c r it r i o s de desempenho" de
um o b je tiv o .
No conjunto do Quadro 17 observa-se que as perguntas s o l ic i

tam esclarecim en to s, procedimentos, c r it r i o s e a v a lia o das c a ra c te


r s t i c a s de bons o b je tiv o s de ensino.

D.

Perguntas sobre o v a lo r ou re le v n c ia humana e s o c ia l dos ob

je t iv o s comportamentais e sobre a v a lia o do ensino atravs de o b je titiv o s comportamentals.


N Quadro 18, esto lis ta d a s questes re fe re n te s re le v n c ia
humana e s o c ia l dos o b je tiv o s e a v a lia o do ensino atravs de objet i yos comportamentai s .

120

1. Como a n a lis a r o v a lo r (a re le v n c ia ) cie um o b je tiv e


comportamental?
,
2. Como saber se os o b je tiv o s garantem o ensino do que
e necessrio e im portante?
3. Os o b je tivo s so tudo o que se guer e n sin a r? No h_a
vera outras coisas a en sin ar alem dos o b je tiv o s ?
4. So apenas os o b je tiv o s o que se quer como r e s u lt a
do do ensino?
5. Como saber quais so as vantagens do que se quer en
s in a r?
6. Para quem devem se r estas vantagens?
7. De que maneirasse pode te r alguma g a ra n tia de que os
o b jetivo s so u te is ou s ig n if ic a t iv o s para o apren diz e para a comunidade, quando se i n i c i a um progra
ma de ensino?
8. Como a v a lia r as conseqencias a longo e curto prazo
para o aprendiz e para a comunidade, daquilo que se
quer en sin ar?

Quadro 18. Perguntas dos p a rtic ip a n te s sobre VALOR OU RELEVN


CIA HUMANA E SOCIAL DOS OBJETIVOS E SOBRE AVALIAO DO ENSINO
ATRAVS DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS, f e it a s ao coordenador e
ou colegas durante o processo de d e fin i o dos o b je tiv o s
dos
seus programas de ensino.

Cinco dessas questes (1 , 2, 5, 7 e 8) referem-se a procedi mentos a desenvolver para: a n a lis a r re le v n c ia (questo 1 ), d e sco b rir
se os o b je tivo s garantem o que e n ecessrio (questo 2 ), saber as van
tagens dos o b jetivo s

(questo 5 ), te r g a ran tias da im portncia dos ob

je t iv o s para o aprendiz e para a comunidade antes de a p lic a r o progra


ma (questo 7) e a v a lia r as conseqncias, a curto e a longo prazo,dos
o b je tiv o s , antes de a p lic a r o programa (questo 8 ). Todas se referem a
como fa z e r cada uma dessas coisas ao descrever os o b je tiv o s de

ensino

antes de a p lic a r o programa de ensino.


A questo 6 e x p lic it a um aspecto envolvido na pergunta 5 mos
trando uma suposio de que as vantagens podem se r para d ife re n te s pes^
soas e sol i ci ta para quem devem ser as vantagens que se devem a n a lis a r pa
ra poder a v a lia r a re le v n c ia de um o b je tiv o de ensino. A pergunta sub
121

entendevque se possa t e r c r it r i o s
p l i c i t a um desses c r i t r i o s

para a a v a lia o de r e le v n c ia e ex

(o a lv o dos benefTcios do program a).

As questes 3 e 4 levantam problemas re la cio n ad o s ao que


quer

s e

o b ter com o ensino . A questo 3 pe em duvida se os o b je tiv o s

sao tudo o que se quer e n s in a r . Sugere que ta lv e z no se possa d e scre


v e r como o b je tiv o v a r ia s c o is a s que se pode qu erer e n s in a r. A

questo

4 le va n ta o problema dos re su lta d o s do ensino : so os o b je tiv o s apenas


ou e algo m ais o problema a s e r re s o lv id o pelo en sin o ?
No conjunto as questes do Quadro 18 e x p lic ita m perguntas quaji
to a tre s conjuntos de problemas re la cio n ad o s a d e scri o de o b je tiv o s
de ensino : se o b je tiv o s podem g a r a n t ir o que e n e c e s s rio e o que in t e
re ssa e n s in a r, que conseq encias, vantagens ou re su lta d o s se podem ana
l i s a r a p a r t i r dos o b je tiv o s e o que e a quem e le s b en eficiam .

E.

Perguntas sobre aspectos t ic o s , id e o lo g ic o s e s o c i a i s e n v o lv i

dos no uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino,


No Quadro 19 encontramos um conjunto de perguntas f e i t a s pelos
p a r tic ip a n te s em re la o a aspectos t ic o s , id e o l g ic o s e s o c ia is en v o lv id o s no uso de o b je tiv o s no ensino .
As cin co p rim eiras questes referem -se as fo n tes que se

pode

u sar para e x t r a i r o b je tiv o s e c r i t r i o s de julgam ento de sua re le v a n c ia . A questo 2 le v a n ta o problema da in t e r f e r n c ia dos v a lo re s do pr


fe s s o r (id e o lo g ia ) na d e s c ri o de o b je tiv o s de um curso . A d u vid a, ex
pressa na pergunta 5, resume as questes a n te rio re s e qu estio na a sufj_
c i n c ia das fo n tes e procedimentos do p ro fe sso r como g a ra n tia da r e l e
vn cia dos o b je tiv o s .
Nas questes 6 e 7 se e x p lic it a o problema do " d i r e i t o " do pro
fe s s o r em d e f i n i r os o b je tiv o s

(e portanto os comportamentos) e os cogi

t r o le s que devem se e x e rc e r sobre os comportamentos dos ap ren d izes. Es^


tas duas questes parecem e x ig ir , para uma resposta s a t i s f a t r i a ,
as a n te rio re s

(de 1 a 5) estejam respondidas.


122

que

1. De onde e x t r a i r o b je t iv o s para um programa de e n s in o ? .


2. De que forma i n t e r f e r e a id e o lo g ia do p ro fe s s o r
o b je tiv o s do seu programa?

nos

3. Quais os c r i t r i o s que o p r o fe s s o r usa para j u l g a r aim po rtn cia do que en sin a ou deixa de e n s in a r ?
4. Onde e como o p ro fe s s o r obtem c r i t r i o s para j u l g a r
a im portncia dos o b je tiv o s de seus c u rs o s ?
5. As fo n tes e os procedim entos que o p r o fe s s o r u t i l i z a
para o b te r os c r i t r i o s de ju lg am en to da im p o rt n c ia
dos o b je tiv o s de seus cu rso s podem j u s t i f i c a - l o s (os
o b je tiv o s e os c r i t r i o s ) ?
6. Que d i r e it o tem o p ro fe s s o r de d iz e r como o ap re n d iz
deve se com portar?
7. Que d i r e it o tem o p ro fe s s o r de d e f i n i r q u a is os con
t r o le s que se devem e x e rc e r sobre o a p re n d iz ?
8. Onde f i c a a in te ra o espontnea e n tre p r o fe s s o r e a
lunos quando se tem o b je t iv o s p r e c is o s para a t i n g i r T
9. Quando se definem o b je t iv o s com portam entais para um
curso no se c o rre o r is c o de d e ix a r de lad o a s p e c
tos im portantes do en sin o como c r i a t i v i d a d e , r e l a c i o
namento s o c i a l , e sp o n ta n e id ad e , o r ig in a lid a d e , c r t i^
ca e t c . ?

Quadro 19. Perguntas dos p a r t ic ip a n t e s sobre ASPECTOS TIC O S, IDEO


lOGICOS E SO CIAIS ENVOLVIDOS NO USO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS
NO ENSINO, f e i t a s aos colegas e/ou ao coordenador d u ra n te o proce
so de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus programas de e n s in o .

As duas ltim a s questes do Quadro 19 levantam d vid as quanto


ao problema da re la o p ro fe s s o r- a lu n o d e ix a r de s e r espontnea e

ao

problema de h aver um r is c o de o b je t iv o s no p e rm itire m (ou deixarem de


la d o ) aprendizagens s o c i a i s , s i g n i f i c a t i v a s
zes.

123

para a v id a dos ap rend i -

3."
mao

o bserva es

quanto

As

d e s c r i e s

so bre o que c a r a c t e r iz a

pro g ra

DE CONTINGNCIAS DE REFORAMENTO NO ENSINO.


O t e r c e i r o co n ju n to de observa es d iz r e s p e it o a alguns exem

pios de d e s c ri e s que os p a r t ic ip a n t e s

fiz eram do que consid eravam ca

r a c t e r i z a r a programao de c o n tin g n c ia s do refo ram ento no e n s in o .


As d e s c ri e s que aparecem no Quadro 20 foram t r a n s c r i t a s

dos

tra b a lh o s dos p a r t ic ip a n t e s .
1. 0 modelo op eran te no e n sin o en g lo b a:
a ) as cond ies que de vem f a v o r e c e r a o c o rr n c ia do comportamento,
b ) o p r p rio com portam ento,
c ) as conseq ncias dadas a esse com portam ento.. .
2.

. . . os comportamentos se ria m co n sid erad o s v a r i v e is dependentes con


t r o la d a s pelos even tos an te ced en te s e conseqentes que so as v a ~ "
r i a v e is independentes ma n ip u la d a s p elo p ro g ramador de e n s in o . Assim , o papel do programador de en sin o s e r ia o de p l ane.iar a t i v i d a
des e s itu a e s adeq uadas ( e v e n tos a n te c e d e n te s) que f a c i l i t a r i a m
o mximo a em isso dias r e sp o stas e s p e ra d a s , pelos a p re n d iz e s , e o
de p la n e .ia r conseqn c ia s adequadas para que esses comportamentos
fo s s e m f o r t a l e c id o s .

3.

. . . ab ran ger as c o n tin g n c ia s de re fo ra m e n to , ou s e j a , as r e la oes e n tre o comportamento e suas condies an teced en tes e e n tr e
comportamento e suas consequncias ( . . . ) se a aprendizagem no
o c o rre
as conseq ncias e as condies an te ced en te s dadas ao com
portam ento que se r o r e v is t a s e re fo rm u la d a s . . .

4. o a r r a n jo de c o n tin g n c ia s de refo ram ento no e n sin o le v a ao p l a


nejam ento de cond ies f a v o r v e is para que um dado comportamento
o c o rra e , conseqentem ente, p erm ite um aumento na q u an tid ad e
d e
conseq ncias re fo rc a d o ra s o f e r e c id as ao a p re n d iz . Desta fo rm a,o
erisino se c o n s t it u i de um co n ju n to de v a r i v e is independentes que
afetam as resp o stas^ d e desempenho do aprend iz . A aten o do pro gramador de c o n tin g n c ia s de refo ram ento para o e n sin o nao e s ta
apenas v o lta d a para o problema de como p la n e ja r mas tambm para o
de a v a l i a r a r e le v n c ia do que v a i s e r e n sin a d o , tendo como r e f e
r e n c ia a v id a do a p re n d iz .
Quadro 20. Exemplos de d e s c ri e s que os p a r t ic ip a n t e s consid eravam ca
r a c t e r i z a r a- p ro g ram ao .d e-co n tin g n cias de refo ram en to no e n sin o .
As .partes g r ifa d a s so destaques nossos para exame.

No Quadro 20 podem ser vistas quatro descries d .> que os par


ticipantes consideravam caracterizar a programao de ensino. As qua tro descries destacam que a programao envolve o comportamento

d o

aprendiz e as condies antecedentes e consequentes planejadas pelopro


gramador.
Na descrio 1 os participantes especificaram que as "condi es" devem favorecer a ocorrncia do comportamento, e que as condies
sHo dadas ao comportamento. No ha, nessa primeira descrio

maiores

consideraes sobre o comportamento propriamente.


Na descrio 2, os participantes consideraram os eventos ante
cedentes e conseqentes ao comportamento como variveis

independentes

manipuladas pelo programador de ensino e os comportamentos foram consj^


derados variveis dependentes controladas por essas variveis indepen
dentes . Os participantes que elaboraram esta descrio caracterizaram o
papel do programador como o de planejar atividades e situaes adequa
das que eles consideram eventos antecedentes; referem as respostas co
mo sendo esperadas e que o programador tambm deve planejar consegncias adequadas para fortalecer os comportamentos. Nesta descrio tam
bm e usado o termo resposta como sinnimo de comportamento.
Na descrio 3, os participantes chamam contingncias de

re~

foramento "as relaes entre o comportamento e suas condies antece


dentes e entre o comportamento e suas conseqncias"... Depois afirmam
que "se a aprendizagem no ocorre deve-se rever e reformular as conse
quncias e as condies antecedentes dadas ao comportamento". Nesta des_
crio "aprendizagem" parece ser o mesmo que "emisso de resposta" e as
condies antecedentes e conseqentes so consideradas como aquelas que
o programador _da ao comportamento.
Na descrio 4 se afirma que "o arranjo de contingncias

d e

reforamento no ensino leva ao planejamento de condies favorveis p_a


ra que um dado comportamento ocorra e, consequentemente, permite um a_u
mento de conseqncias reforadoras oferecidas ao aprendiz". 0

ensino

"se constitui de um conjunto de variveis independentes que afetam

as

respostas de desempenho do aprendiz". Os termos respostas, desempenhoe


comportamento parecem ser usados como sinnimos. Nesta descrio,

125

o s

participantes ainda consideraram que o programador deve "avaliar a re


levncia do que vai ser ensinado, tendo como referencia a vida do apren
diz". Esta expresso e usada sem explicitar o que significa "avaliar"e
"vida do aprendiz" como referencia dessa avaliao.
No fica explcito em nenhuma das descries qual a funo ou
relao que tem os objetivos comportamentais e o que se entende por pro
gramao. Talvez se possa entender como sendo a VI) - varivel dependente
(ou os comportamentos) instalados pelo desenvolvimento do programa.

Neste

caso, seria discutvel qual a relao entre os objetivos e o programa de


contingncias para ensino.

4.

RESUMO DAS OBSERVAES FEITAS SOBRE 0 USO DE OBJETIVOS COMPORTA

MENTAIS NO ENSINO
Nos Quadros 21 e 22 h, simplesmente, um resumo das observa es feitas e apresentadas nos quadros anteriores. Este resumo consti
tui o quarto conjunto de observaes deste trabalho.
No Quadro 21 podemos observar um resumo das observaes a res
peito de "condies", "desempenho" e "critrio de desempenho" descri tos pelos participantes durante a tarefa de descrio dos objetivos de
seus programas de ensino. No quadro podemos notar o conjunto de carac
tersticas observadas nos objetivos que foram descritos pelos partici
pantes e destacadas para os fins deste estudo. As caractersticas refe
rem-se a aspectos problemticos dos objetivos que surgiram durante

trabalho dos participantes (a maioria deles permaneceu sem soluo

na

poca em que foram descritos). 0 quadro permite ver, em resumo e no con


junto, as caractersticas analisadas nos quadros anteriores.
No Quadro 22 pode-se observar o conjunto de aspectos contidos
nas perguntas dos participantes quanto a.pr-requisi tos para descrio
de objetivos comportamentais, a relao entre ensino e aprendizagem,as
caractersticas de objetivos de ensino, a anlise da relevncia de ob
jetivos os aspectos ideologicos, ticos e sociais envolvidos no
de objetivos comportamentais no ensino. 0 quadro permite uma viso

uso
do

resumo e do conjunto de quais aspectos foram objeto de questionamento,

126

C O N D I O E S

D E S E M P E N H O

CRITRIO DE DESEMPENHO

. situao artificial criada ape


nas para verificar o desempenho

. verbos de diferentes nveis de


generalidade e vaguidade

. enumerao de aspectos da clas


se de respostas

. situao relacionada a apren


dizagens anteriores (pre-re quisitos de aprendizagem)

. verbos que referem topogra fia da resposta

. enumerao de etapas de um pro


cedimento

. descries muito amplas e vagas

. verbos que referem efeitos da


classe de-respostas

. descries exageradamente es
pecificas

. verbos referindo classes^de res


postas artificiais (acadmicas)

. uso de uma classe de respostas


especifica como critrio para
outra classe mais vaga

. descries artificiais

. verbos que servem para profes


sor verificar a emisso e no a
aprendizagem de uma resposta

. enumerao de aspectos do am
biente a que a resposta deve
referir-se

. verbos vagos com um especificar^


do o outro, adicionados por um
conectivo ou gerundio

. descrio de aspectos topogr


ficos da resposta

. descries contendo mistura


com critrio de desempenho
. descries de classe de res postas de elos anteriores da
cadeia
. descries de classe de res postas referindo aprendiza gens anteriores

. vrios verbos referindo elos de


uma cadeia unidos por conectivos
. mistura de verbos referindo S
a d e n d a * pr-requisito de apren
dizagem e especificao um do
outro
. ciasses de respostas exagerada^
mente restritas

. uso de advrbios de modo vages

. critrios vagos
. critrios irrelevantes para o]d
servara classe de respostas
. critrio especifico para pro
fessor ver e medir

. quantificao artificial
. critri os restri ti vos ou nega
tivos
. critrios referindo efeito ou
produto a ser obtido1

Qliadro 21. Resumojdas observaes sobre objetivos de ensino propostos pelos participantes durante, yr
balho de elaboraao dos objetivos do programa de ensino com relao,a: condioes diante das quais dev.e-ria ocorrer o desempenho, o desempenho propriamente e os critrios de desempenho aceitveis como eviden
cia de aprendizagem.

PRC-REQIUSITOS

' . d ife re n a en tre aroplj^


tu d s, vaguidade e am
biguidade

. d ife re n a en tre espec if ic id a d e e operacio


h alid a d e

8
I

re la o en tre p re c i s o e o p e ra d o n a lid a d e

I
I
|
|
I
|

. d ife re n a en tre res p o sta , c ia s se e cadeia


de resp o stas, comportaraento operante e con
t i ivgm: i a de r e f ora r
mento

. d ife re n a s en tre verbos que referem ao


e qua referem re la c
com ambiente

ENSINO X APRENDZAGEM

. funo do ensino
. processo ensinc-apreji
di zagera
, re la o do en sin o e da
aprendizagem com objje
t iv o s ccm portaaientai?

. d ife re n a en tre aspe


tos e m v e is de mensurao de uma respos ta

caractersticas de

OBJETIVOS DE ENSINO

como descrever objeti^


vos de ensino
por que o b je tivo s de
ensino devem s e r comportamer.tais
b asta se r bem d e f in i
do para u o b je tiv o
se r bom
forma e funo de um
o b je tiv o comportamenta l
d ife re n a en tre obje
t iv o e a tiv id a d e d o

ensino
d ife re n a en tre obje
t iv o te r m in a l, educa
c io n a l. interm ed i rio
comportaraental e in$tr u c io n a l
t r i v i a l idade dos obje
tiv o s comportamentais

>o u escrever espec tos e esco lher n v e is


de mensurao de uma
resposta

id e n t if ic a o de s i tuaes n a tu ra is e ar
t i f i c i a i s em o b je ti r
vos comportamentais

d ife re n a entre e s t
mulos, condies de e
tTmulo, condies an
tecedentes e situ aes
de estm ulo

o que in te re ss a de
tuaes de estm ulo
para um o b je tiv o

d ife re n a entre cor,$


q enciao, condies
subseqftentes e conseqentes, e f e it o s , r e
s u lta d o s , conseoflln c ia s e reforam ente

Quadro 22. Resumo dos aspectos e n v o lv id o


o b je tiv o s dos seus programas de ensino ,

RELEVNCIA AVALIA
O DE OBJETIVOS

ASPECTOS IDEOLGICOS, tTICOSSOCIAIS DOS OBJETIVOS

como a n a lis a r v a lo r e
re le v n c ia de um obj^
t i vo comportamental

. ce onde e x t r a ir o b je ti
vos para um programa de
ensino

como saber se cs obje


tiv o s so tudo o que
e n ecessrio e impor
tante- e n sin ar

como in t e r fe r e q ideo1cgia do p ro fesso r com


os o b je tiv o s de um pro
graa

importa ensinar semen


te os o b je tivo s

c r it r i o s do p ro fe sso r
par* ju lg a r importan c ia dos o b je tivo s

s5 os o b je tivo s in t e
ressam como resu ltad o
do ensino
cemo saber as vanta gens dos o b jetfvo s
para quem devem se r van
ta jo so s os o b je tivo s
como a v a l ia r conseqdn
c ia s para o aprendiz e
para a comunidade de se
t e r determinados obje
tiv o s ccmportamentais

fonte e proced.'nentos
para obte^ c r it r io s pa
ra ju lg a r im portnciados o b je tiv o s
d ir e it o do p ro fe sso r de
d e f in ir como o aprendiz
deve se comportar e de
ex e rce r c o n tro le sobre
os comportamentos
d o
aprendiz
p erigo de perder a in
terao espontnea
Quando se d efin e o b je
tiv o s comportamentais
p erigo de deixar de Ta
c aspectos ir.portan es do ensino quando se
cfir.em o b je tiv e s comportamen ta Ise n te

o que co nsid erar para


d e s c re v e r c r it r i o s de
desempenho adequados e
s ig n if ic a t iv o s

nas perguntas f e it a s

pelos p a rtic ip a n te s ao e la b o ra r os

discusso, a n lis e e pesquisa dos p a rtic ip a n te s e do coordenador

d o

curso. A maior parte desses problemas no fo i re s o lv id a e os que foram,


em boa p a rte , o foram verbalmente no se e fe tivan d o em procedimentos pa
ra descrever ou usar o b je tiv o s comportamentais ou em proposio de coji
c e ito s ou dados novos que permitissem c o n t r ib u ir de uma maneira segura
para re s o lv e r estes aspectos.

5.

OBSERVAES QUANTO A ALGUMAS DAS CRTICAS FEITAS AO USO DE OBJE

TIVOS COMPORTAMENTAIS NO ENSINO


0 quinto conjunto de observaes diz re sp e ito as c r it ic a s fe1_
tas ao uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino. No Quadro 23, podese observar s e is dessas c r t i c a s , levantadas pelos p a rtic ip a n te s duran.
te o processo de d escrio dos o b je tiv o s comportamentais dos seus pro
gramas de ensino.
As c r t ic a s

referem-se a aspectos que, de uma forma ou de ou

t r a , apareceram nas observaes a n te rio re s : 1) t r i v i a l idade dos objetj_


vos comportamentais, 2) s abrangem parte dos resultad o s que a esco la
deve o b te r, 3) so socialm ente incuos e in t e is , 4) so anti-democrt ic o s , 5) no podem se r usados para reas importantes de aprendizagem
em que no- e p o ssve l haver mensurao do comportamento e 6) ignoram o
novo e o inesperado que podem aparecer no ensino e que so importantes
para a aprendizagem.
As c r t i c a s so, algumas d e la s, encontradas na l it e r a t u r a

referem-se aos o b je tiv o s t a is como foram d e sc rito s ate agora neste trja
balho. As c r t ic a s no esto colocando em duvida os o b je tiv o s ta l como
so conceituados e e s t o de acordo com as exigncias ou c a r a c t e r s t ic a s
da A n lise Experimental do Comportamento.
Nos quadros 5 a 23 h uma razovel quantidade de exemplos,per
guntas e c r t ic a s relacio n ad as ao uso de o b je tiv o s comportamentais

no

ensino. No conjunto representam d iversas informaes que servem de da


dos para se a n a lis a r os comportamentos envolvidos no uso e na aprendi
zagem do uso de o b je tiv o s comportamentais no ensino.
Os dados apresentados permitem v a ria s p o ssib ilid a d e s de dis 129

1. Os comportamentos t r i v i a i s dos alunos so os mais fa


c e js de o p e r a c io n a liz a r . Is t o tr a z a te n d n cia de mT
n im iz a r os re s u lta d o s realm ente im po rtantes da educa
o. Geralm ente os o b je tiv o s comportamentais so com
portam entos t r i v i a i s dos a lu n o s.
2. Os o b je tiv o s com portam entais^enfatizam mudanas nos
comportamentos dos alu n o s. Ha, porem, o u tro s tip o s de
re s u lta d o s que sao im po rtan tes (p o r ex. v a lo r e s soc^
a i s , a t it u d e s p r o f is s io n a is , e t c . ) e que devem s e r as_
sumidos p e la e s c o la .
3. Os o b je tiv o s comportamentais expressam comportamen to s in o c u o s, so c ia lm e n te i n t e is . S a p r p ria e sco
la in t e r e s s a o b se rva - lo s o b jetivam en te^ e m ed-loscom
p r e c is o . Fora da e sco la e le s no sao u t e is .
4. Os o b je tiv o s com portam entais sao a n ti- d e m o c r tic o s .0
p ro fe s s o r d e fin e antecipadam ente como deve se compor^
t a r o ap re n d iz no p erm itin d o a c r T t ic a e a l ib e r d a
de para o aluno c r i a r inovaes no c u rso .
5. Ha rea s do comportamento que no so m ensurveis e
no se pode e s p e c if ic a r o b je tiv o s com portam entais em
areas que envolvem comportamentos complexos
(p o r e x .
A r te s ).
6. Os o b je t iv o s com portam entais fazem com que o impre v is t o e o novo no tenham v a lo r quando acontecem em
um c u rs o . E esses re s u lta d o s no p r e v i s v e is so os
*mas im p o rtan tes porque e le s revelam a in d iv id u a l id a
de e o r ig in a lid a d e humanas.

Quadro 23. C r i t i c a s le v a n ta d a s p elo s p a r t ic ip a n t e s ao uso de olb


j e t i v o s com portam entais no e n sin o . Algumas dessas c r t i c a s eram
e x tr a d a s da l i t e r a t u r a e assumidas p elo s p a r t ic ip a n t e s ,
como
"a lg o a s e r capaz de re sp o n d e r".

cusso.
de

fo rm a

ta l

e s

"propor
como

Nas
a

paginas
se

chegar

classes
objetivos

parte

da

qu e

de

se

seguem,

um c o n c e i t o

respostas

mais

geral

ensino".
130

de

sero

ob jetivo

envolvidas

comportamentais

classe

eles

na

term inais"

."programar

considerados
c o m p o rta m e r[
classe
para

geral
ensino

condies

de

DISCUSSO

Os dados observados - exemplos de partes de o b je tiv o s, pergun


tas, crTticas e concepes do que seja programao de ensino - podem ser
considerados de diferentes pontos de v is t a . De acordo com os objetivos
deste trabalho eles interessam como informaes para a n a lisa r cada

u m

dos diferentes aspectos de um o b jetivo comportamental de forma a identi_


f ic a r possveis classes de respostas envolvidas no uso de objetivos comportamentais no ensino.
No se pretende d is c u tir esta ou aquela c rT tic a ou concepo ,
nem responder a uma ou outra pergunta. Elas - por aparecerem durante

aprendizagem do uso de objetivos comportamentais - nos parecem u teis pa.


ra lo c a liz a r algumas das classes de respostas envolvidas nesta aprendi
zagem.
So informaes, em ultima a n a lis e , que podem s e r v ir para ex p l i c i t a r quais os comportamentos (pelo menos alguns) de quem

constroi

um programa de ensino.
As consideraes a seguir sero fe ita s por partes, em

relao

aos d iferen tes conjuntos de observaes apresentados.


1. PR-REQUISITOS PARA DESCREVER OBJETIVOS comportamentais
As perguntas que constam do Quadro 15 referem-se a "pre-requis i t os " para a descrio de objetivos comportamentais. Por istomesmonos
parecem um bom comeo para a discusso dos dados analisados.
As perguntas 4 a 9 do Quadro 15 parecem te r im p lc ita a neces
sidade de e sclarecer o conceito de comportamento. As dificuld ad es

no

aparecem apenas nas perguntas. Os Quadros 5 a 9, por exemplo, ilustram


que, ao apresentar os desempenhos dos aprendizes nos objetivos de e n si
no, os particip an tes usaram diferentes tipos de c r it r io s , ilu stra d o sp ^
la variedade de tipos de verbos que aparecem referindo os desempenhos

131

d e s c rito s nestes quadros. Alguns referem uma "e v id e n cia o b se rv v e l"


c la s s e de respostas em jogo (exemplo 3 do Quadro 6: " . . .

da

por e s c r ito ")* ,

outros uma re la o com um determinado e f e it o no ambiente (exemplo 1

do

Quadro 5: " . . . r e f o r a r . . . " ) sem e s p e c if ic a r a resposta do ap ren d iz ;

ou_

t r o s , ain d a , um aspecto da c la s s e de respostas id e n tific a n d o a topogra


f i a de uma determinada resposta ( " . . . r i s c a r d ife re n te m e n te .. . " ) .

Sem uma a n a lis e i n i c i a l dos p o ssv e is co nceito s que se tem


que s e ja comportamento esses problemas

do

correm o r is c o de no serem -re

s o lv id o s .

A. Conceito de comportamento e de respo sta.


J a se sabe que e p o ssve l d e fin ir - s e um fenmeno de v a r ia s ma
n e ira s ou pontos de v is t a

(Salmon, 1971, pp. 120-140; C op i, 1974,

104-135; Hegenberg, 1974). Cada m aneira, le va em conta mais alguns


pectos do que outros

pp.
as

em re la o ao evento a que se re fe r e a d e fin i o .

A percepo, o uso da d e fin i o e as decorrn cias para o conhecimento e


para o comportamento humano so, em grande p a rte , determinados pelo cri_
t e r io usado para d e f in ir um termo.
0 comportamento - humano ou no - tambm pode s e r d e fin id o

de

v a ria s maneiras e is t o nos parece se r um dos problemas e x is te n te s

nas

perguntas 4 a 9 ao Quadro 15.


Para os p a r tic ip a n te s , o uso in d iscrim in ad o dos termos respos
t a , comportamento e op erante, levou a se t e r o b je tiv o s de v rio s tip o s ,
alguns nitidam ente com enf a se em uma to p o g rafia e s p e c if ic a , outros e n fa ti zando (nomeando) uma re la o com o ambiente. Fste parece ser um p ro b le
ma bsico nas d escri es que os aprendizes propuseram do "comportamen to " en vo lvid o nos seus "o b je tiv o s de e n sin o ".
A p rim e ira c o is a que parece importante r e s s a lt a r exatamente
a d ife re n a en tre re sp o sta .e comportamento, de acordo com os a r tig o s de
Skinner (1931 , 1935, 1938)., Staddon (1967), Schick (1971) e Catania (1973).
Para e le s o que parece c r u c ia l a d ife re n a entre o que o organismo faz
e a re la o en tre a q u ilo que o organismo faz e o ambiente em que o fa z .
No p rim eiro caso , a nfase e s ta r ia nas c a r a c t e r s t ic a s da ao
132

do organismo {respostas ou c la s s e s de re s p o s ta s ). No segundo a nfase se


r ia na re la o entre esta ao e o ambiente (o que se poder ia chamar de
comportamento).
0 termo comportamento, porem, tem sido usado indiscr.iminadamen
te para uma co isa e outra (v e r S t a a t s , 1973; S k in n e r, 1974a ;.M illenson ,
1975; Sidman 1976). Outras vezes, mais e sp e cifica m e n te , como sendo "cias.
ses de aes" do organismo (v e r Cunha, 1976). Mais raramente a

p alavra

comportamento tem r e fe r id o bem d e fin id a s re la e s e n tre o que o o rg an U


mo faz e o ambiente em que o fa z .
As perguntas dos p a rtic ip a n te s revelam a e x is t n c ia dos termos
e o seu emprego in d iscrim in ad o para r e f e r i r as mesmas c o is a s . Ao se tejr
t a r equacionar estas perguntas e de que maneira e la s se relacionam

com

o uso de o b je tivo s comportamentais no ensino , e n ecessrio comear

por

consid erar os d ife re n te s tip o s de rela e s que podem e x i s t i r e n tre o que


o organismo faz e o ambiente em que o faz .
Um dos tip o s de re la e s e d e s c rito por Skinn er (1931 e 1935)e
se faz entre propriedades de c la s s e s de estTmulos antecedentes e p ro p rie
dades de cla sse s de respostas subsequentes a estas c la s s e s de estTmulos.
E o que fo i considerado como "comportamento r e f le x o " . Esta re la o pode
se r ilu s tra d a pelo esquema do Quadro 24.
Ainda se poderia examinar esta re la o em mais detalh es especi_
ficand o o tip o de re la o e x is te n te nas rela e s re fle x a s propriamente
d ita s (quando o estm ulo e e li c i a d o r ) e nas re la e s operantes ( quando
o estm ulo e por exemplo, s in a liz a d o r ou d is c r im in a t iv o ) . 0 exame
e s p e c fic o porm nos parece i r alem dos o b je tiv o s deste tra b a lh o .

. A
S

------- --------- >

Quadro 24. Esquematizaao da relao en tre p ro p rie


dades de uma c la s s e de estm ulos antecedentes ( S " y
e p ro p rie d a d e s de uma c la s s e de respostas (R ) sub
sequentes a estes e stm u lo s. A fle c h a representa a
re la o com nfase em uma d ireo de in flu n c ia d
fin id a .
133

mais

A e x p lic ita o de que a re la o e en tre propriedades de c la sse s de


estm ulos e de c la sse s de respostas e no e n tre estm ulos e respostas impor
tante* Nao se t r a t a de c la s s e s g e ra is de fenmenos, mas de ra la e s bem
d e fin id a s e n tre aspectos e s p e c fic o s dessas c la s s e s de fenmenos. As re
laoes d if ic ilm e n t e ocorrem en tre estm ulos e respostas sin g u la re s (qual
sera a unidade de um e outro re le v a n te em cada

r e la o ? )

rnas e n tre

c la s s e s que contenham propriedades comuns ou prximas. Os g rad ien tes de


g e n e ralizao sao, de c e rta forma, uma e vid e n c ia d is to .

Ha, porem, um outro tip o de re la o e n tre o que um organismo


faz e o ambiente em que o fa z . So as re la e s en tre o que o

organismo

faz e o que acontece com o ambiente em seguida a estas re s p o s ta s ,

como

consegflencia d e la s . Staddon (1967) e Sch ick (1971) denominam a e ste t i


po de re la o como sendo t p ic a s do que f o i considerado "comportamento
o p era n te". 0 esquema do Quadro 25 mostra e ste tip o de re la o .

Quadro 25. Esquematizao da re la o en tre pro


priedades de uma c la s s e de respostas (R ) e c as
, propriedades de uma ceasse de estm ulos (S ) que
se seguem como conseqdencia desta c la s s e . A fle^
cha rep resen ta a re la o com nfase em uma d ir e
o d e fin id a .

C atania (1973) e s c la r e c e que os dois tip o s de re la e s (S^ >R


C
_
e . R>$ ) sao apenas dois aspectos complementares de uma re la o mais
\iVij ". -
complexa que envolve as duas re la e s e a re cip ro c id a d e e n iw :e 1 a s .
A
a n a lis e de C atan ia nos tra z um t e r c e ir o aspecto nas re la e s e n tre o que
um organismo faz e o ambiente em que o fa z . 0 esquema do Quadro 26 mos-

134

tra a c o n trib u i o de C atania para a compreenso e a n a lis e d , r e l a


es .
......

' i

,------------ >
s A <

11 1rp^^mi Mfci i

.......... I m

f H* U<K

---- >

S c

Quadro 26. Esquematizao das re la e s en tre pro


priedades de c la s s e s de estm ulos antecedentes
(S
propriedades de c la s s e s de respostas (R ) e
propriedades de c la s s e s de estm ulos conseqtentes
(S ) , conforme a n a lis e de C atania (1973). As f l e
chas indicam as m ltip la s d ire e s de in flu e n c ia
dos
componentes
destas re la e s .

Skinner (1969) e quem e x p lic it a um pouco mais as re la e s

en

tr e o que um organismo faz e o ambiente em que o faz^quando chama

d e

"co n tin g n cias de reforam ento" s "complexas in t e r r e la e s " e n tre

a s

propriedades de c la s s e s de estm ulos an teced en tes, propriedades das clas_


ses de respostase propriedades das c la s s e s de estm ulos consequentes.
Enquanto nas re la e s do esquema do Quadro 26 as re la e s

so

complementares e r e c p ro c a s , no co n ceito de co n tin g n cias de reforamer^


to ha um acrscim o e x p lc it o a re s p e ito da "p ro b a b ilid a d e da o co rr n cia '
de d e fin id a s propriedades de uma c la s s e de respostas perante

d e fin id a s

propriedades de c la sse s de estm ulos antecedentes.


No Quadro 27, ha urn esquema ilu s tra n d o -a nova re la o a c r e s c i
da ao esquema do Quadro 26.
As expresses "propriedades das c la sse s de e stm u lo s" e upro priedades das cla sse s de re sp o sta s" tambm so aspectos importantes

e s c la r e c e r para ser p o ssve l d is c u t ir as re la e s e n tre as perguntas fei_


tas no Quadro 15 e o b je tiv o s comportamentais de ensino .

135

Quadro 27. Esquematizao das relaes entre pro


priedades de classes de estmulos antecedentes
(S ) , propriedades de classes de respostas (R) e
prgpriedades de classes de estmulos conseqdentes
(S ) , ilu stra n d o a noao de contingncia de refo ramento (Skirtner, 1969}.

B. Propriedades ou dimenses de uma ciasse de re spostas.


0 que esta em jogo quando usamos a expresso 'propriedades

ou

dimenses das classes de respostas e o foco do que nos h a b ilit a r ia a


descrever com preciso o que um determinado organismo esta fazendo

e m

uma determinada situ ao . Por exemplo, dependendo da pessoa, da situ a o e do que se esta fazendo, determinadas propriedades das aes

das

pessoas importam mais do que outras. Se no se fo r capaz de notar estas


propriedades no se sera capaz de descrever ou c a ra c te riz a r o que
em jogo em relao aquilo que a pessoa faz. Ou ento, se

esta

correra o r i

co de notar ou e n fa tiz a r aspectos irre le v a n te s em relao ao que esta a_


contecendo.
Vejamos alguns exemplos de propriedades das c iasses de respostas .
a * Topografia de uma classe de respo stas. Quando nos referimos

forma dos movimentos ou das posies de um organismo estamos nos referin d o a


uma propriedade ou dimenso e s p e c fic a da classe de respostas envolv da. Um
exemplo tp ic o desta dimenso podera ser v is to nas classes de respos tas de um ginasta ou b a ila r in o .- Uma das dimenses das classes de respos
tas envolvidas nesta a tiv id a d e e a forma pela qual os movimentos envolyjdos n a.c!assa so executados. As posies e deslocamentos de braos ,
pernas, pescoo, cabea, tronco so fundamentais para se d e f in ir a co r
reo ou perfeio dos e x e rc c io s , passos ou danas.
136

b. Durao de uma c la s s e de respostas. Algumas vezes a dimen so relevan te em uma c la sse de respostas e o tempo entre o i n c io , e

termino de sua o co rrn cia. L ig a r um equipamento em um pronto-socorro


dar banho em um paciente de uma enferm aria, so cla sse s (ou ca d e ia s) de
respostas (uma mais e s p e c ific a , a outra mais g e r a l) em que importa o tem
po que decorre desde que a c la sse (ou c a d e ia ) comeou a se r apresentada,
ate o momento em que e la pode se r considerada concluTda .

c . Latncia de uma c la sse de respo stas. Algumas vezes a dimen


so re le van te de uma c la sse de respostas e o tempo que e la le v a

para

o co rrer desde o evento que " s i n a l iz a 11 que e la deva o c o rre r, a t o momen.


to em que ela se i n i c i a , efetivam ente. No tre in o de um t e n is t a , c o rre s
pondera a tr e in a r a "rapidez de seus re fle x o s " (a la t n c ia de suas res_
postas de bater na b o la ). Um medico operando deve ser capaz de
(responder) com rapidez perante determinados s in a is

r e a g ir

(e stm u lo s) de

que

ha perigo com o p aciente.

d. Velocidade de uma c la sse de resp o stas. A re la o e n tre o tem


po e o espao de execuo de uma c la s s e (conjunto ou seqlencia) de re s
postas, c a ra c te riz a outra dimenso que, em determinadas c irc u n s t n c ia s ,
pode ser a dimenso re le van te para se d e f i n i r , notar ou obter uma dete
minada c la sse de respostas. 0 quanto algum demora para i r de um

lu g ar

a outro ou para completar uma ta re fa so exemplos em que a dimenso

e n fa tiz a r e a velocidade da c la sse (ou c a d e ia ) de respostas.


e. Fora de uma cla sse de respo stas. Quando a dimenso c r t i c a
de uma c la sse de respostas e o esforo do organismo envolvido em

cada

o co rr n cia , da resposta, podemos d iz e r que a fo ra e ao que se da nfase


ao d e f i n i r , notar ou obter esta c la sse de respostas. B ate r um m artelo so
bre uma tachinha ou sobre um prego grande provavelmente sero c la s s e s de
respostas com d ife re n te s foras musculares e n vo lvid as.

f . Fregflencia de ocorrncia de uma c la sse de respo stas. Quando


se considera,numero de vezes que uma c la sse de respostas deve ocorrerem
uma unidade de tempo, a dimenso de uma c la sse de respostas que esta ser^
do en fatizad a e a freqencia de o co rrncia desta c la s s e de resposts. 0
137

numero de paginas que algum l i por d ia , o numero de vezes que algum


s o rri ou cumprimenta pessoas, o numero de vezes que uma cria n a faz bi_r
ras no d ia , ou que um paciente h o sp ita liz ad o se queixa, podem ser exem
plos de classes de respostas em que se e n fa tiz a a freqdencia de ocorrer^
c ia da c la sse ( l e r , s o r r i r , fa z e r b ir r a s , qu eix ar-se).
PoderTamos contin uar esta a n a lis e descobrindo outras dimenses
de cla sse s de respostas. De c e rta forma e la s so, ain da, um problema em
aberto.
No momento in te re s s a , ain da, mais alguns problemas que esto re
1acionados a e la s .
C.

In te ra o entre dimenses das cla sse s de respostas e a escolha

de unidades de c la sse s de respostas.


0 prim eiro desses problemas e que as dimenses de uma c la sse de
respostas no acontecem is o la d a s . E raro (ou a r t i f i c i a l ) que o que es
t e ja em jogo se ja apenas uma dimenso de uma c la sse de respostas. A se
parao nos e u t i l para e s p e c ific a r ou manipular uma c la s s e mas estas dj_
menses no correspondem a propriedades "puras" (ou " n a tu r a is ") dasclas^
ses de resp ostas. Uma c la sse pode envo lver duas ou mais dessas dimen

soes (Po r exemplo, podemos e s ta r interessados na freqtincia de ocorrn


c ia de uma determinada f orca de uma c la sse de respostas com determinada

latjn&L)0 segundo problema e a d e fin i o do que se ja a unidade de

uma

c la sse de resp ostas. Quando estamos falando de uma cla sse ou de uma res
posta e s p e c ific a ? Uma dimenso pode d e f in ir uma c la s s e ? V arias dimen

soes (ou propriedades) definem uma c la s s e ? fts vezes encontramos na l i t e


ra tu ra o e fe it o obtido por qualquer tip o de resposta definindo uma clas^
se (Staddon, 1967). Is to nos parece no se r adequado porque o e fe ito ob
tid o j se re fe re re la o entre dimenses de uma c la sse de respostas e
propriedades de uma c la s s e de estm ulos.
, Por exemplo, "lim p a r um o b jeto " mais que uma c la s s e de res postas; o verbo re fe re tambm c la sse s de estm ulos (manchas, s u je ir a
c h e i r o . . . ) que se alteram (mudam de aspecto devido apresentao
c la s s e de re sp o sta s). 0 que d e fin e a a "lim p a r" a a lte ra o de
138

,
d a
um

conjunto de c a ra c te rT s tic a s de um objeto (s u je ir a ) para o u lr

onjunto

(lim peza) atravs de determinados padres de resposta (alguns sero,-.in


te is ou irre le v a n te s para obter este re s u lta d o ). p o s s v e l, no entanto,
separar o que diz re sp e ito ao ambiente,

o que diz respeito. relao

entre

respostas e ambiente e o que diz re sp e ito a cla sse de respostas apenas.


Al em d is to , certas cla sse s de respostas nao apenas envolvemres^
postas a lte r n a tiv a s para obter um determinado e fe it o mas,as vezes, c adeias de respostas, onde apenas algumas so a lt e r n a t iv a s . Da maneira .c
mo Baer e B ijo u (1978, p.20) definem c la s s e de respostas d ific ilm e n te se
d istin g u e se uma expresso re fe re uma c la s s e , uma ou mais cadeias de re
postas e se re fe re um operante. Os autores entendem que c la sse de res postas s ig n if ic a todas as variad as formas de resposta que tem

mesmo

efeito.
D. Propriedades (ou dimenses) das cla sse s de estm ulos.
Para se fa z e r esta separao e necessrio te r c la ro que o ambi^
ente no e em s i um todo homogeneo. Skinner (1974a) diz que o termo est
mulo i usado para designar os aspectos do ambiente que esto re la cio n a dos a uma determinada resposta. Os aspectos que no influenciam a c la s
se de respostas no podem ser considerados estm ulos em re la o a

esta

cla sse de respostas.


Os aspectos" do ambiente tambm se apresentam sob a forma
classes de estm ulos, cada uma com propriedades (ou dimenses) que

de
a s -

caracterizam (B ijo u e Baer, 1978, pp. 22-29). Que cla sse s e que pro prie
dades seriam e stas?
; Descobrir que aspecto do ambiente esta relacionado com que as
pecto da ao de um organismo e exatamente uma das ta re fa s de que se ocupa a A nalise Experimental do Comportamento.
A m u ltip lic id a d e de propriedades dos eventos ambientais que p
dem se re la c io n a r com d e fin id as propriedades (ou dimenses) das classes de
respostas e i n f i n i t a .
Como ilu s tra o consideraremos alguns aspectos de partes do am
biente que podem te r relao funcional com cla sse s de respostas.
139

^Poderiamos t e r p e s s la s , p a rte s de pessoas, c o is a s , o b je to s , par


tes de c o is a s ou de o b je to s , c a r a c t e r s t ic a s de pessoas ou de seus com
portam entos, aes de pessoas, fa to s ou e ve n to s, e t c . , como " s itu a e s
com propriedades que afetassem a "c la s s e de r e s p o s t a s " .. . No caso t e r r a
mos c la s s e s de estm u lo s afetando c la s s e s de resp o stas de um organismo.
T alvez in te r e s s e d e ta lh a r a abrangncia dessas c la s s e s sempre que se qui_
s e r o b te r propriedades mais e s p e c if ic a s do ambiente e que podem e s ta r em
re la o com uma re s p o s ta .
Cada uma das c la s s e s d e s c r it a s acima pode v a r i a r em alguns a s
pectos e , as ve z e s , so um aspecto (ou c o n ju n to ) e sta re i acionado as pro
priedades da resp o sta em jo g o . F re q d e n c ia , in te n s id a d e , p o si o ,
nho, d is t a n c ia , form a, c o r , e t c . . . ,

tama

so exemplos de alguns aspectos

(ou

dimenses) em jo g o .
Al em d is t o , cada aspecto pode v a r i a r ao longo de m ltip lo s v a
lo re s que pode assu m ir. Nem sempre todos os v a lo re s de um aspecto ( o u
dimenso) esto re la c io n a d o s a pro pried ad e da c la s s e de resp o stas examj_
nada. mais comum apenas uma f a ix a dessas dimenses (ou mernno um v a lo r
d is c r e t o ) e s ta r em jo g o . Os g ra d ie n te s de g e n e ra liz a o obtidos em labo
r a t r io so um exemplo dessas p o s s ib ilid a d e s onde os v a lo re s de uma d i
menso de ama c la s s e de e stm u lo s controlam d ife ren tem en te as c la s s e s de
resp o stas de um organismo.
C la s s e s , aspectos

(ou dimenses) e v a lo re s de estm u lo s no so

"p a rte s do am biente" e s t t ic o s . s vezes o que pode e s t a r re la c io n a d o


com umac la s s e de resp o stas e exatamente a "mudana"
so ou v a lo r de

da c la s s e , dimen -

e stm u lo s. Por exemplo, a mudana de fre q n cia nos ba

tim entos ca rd a co s de um c li e n t e pode s e r o aspecto c r t i c o

(da c la s s e

de estm u los fre a ie n c ia de batim ento s) re la cio n a d o a uma c la s s e de r e s


postas de um c ir u r g i o . Ou, e n to , pode s e r c r t i c a
c la s s e de estm u los
Outras
ta s a

(p a ra r um barulho

a e lim in a o de uma

, por exemplo).

vezes o que e s ta re la c io n a d o com uma c la s s e de respos

re la o e n tre duas c la s s e s de e s tm u lo s . Por exemplo,

quando a

proporo e n tre presso e tem peratura f o r de uma determ inada ordem ,e ne^
C e s s a rio a c io n a r um conju nto de comandos de um ap arelh o ate o b ter
140

uma

proporo d e fin id a e n tre os in d ic a d o re s de presso e te m p era tu ra.

: '

Jludana e proporo so exemplos de aspectos que indiram r e l a


o e n tre propriedades (e mesmo dimenses) dos e stm u lo s.

So

aspectos

dinmicos (esto em co n stan te mudana) que tem (ou podem t e r ) uma r e l a


o c r i t i c a com a c la s s e de re s p o s ta s .
Ainda e p o ssve l

se t e r o u tras pro priedades das c la s s e s de e s

tm ulos envolvid os na re la o com uma c la s s e de re s p o s ta s .

"Q u a is ?"

exatamente o que a pesquisa experim ental pode dem onstrar ou d e s c o b rir .


0 trabalho-de Michael

(1979) sobre magnitude do re fo r o e e f e it o de ini_

bio do reforam ento e um exemplo d is t o .

E.

Propriedades das r e l a es e n tr e c la s s e s de e stm u lo s e c la s s e s

de r e s postas .
No so ?s c la s s e s de resp o stas e as c la s s e s de estm u lo s

tem

propriedades c r t i c a s como tambm as c la s s e s de re la e s e n tre e la s

as

tem.
a. Relaes en tre c l a sses de resp o stas e c la s s e s de estm u lo s
antecedentes. A re la o en tre uma c la s s e de estm u lo s antecedentes e uma
/

c la s s e de respostas pode se r a b s o lu ta , ou s e ja , se no e x i s t i r aquela


e s p e c fic a propriedade do e s tm u lo , a c la s s e de resp o stas em jogo

no

a c o n te c e ra . o que poderiamos chamar de "a c la s s e de e stm u lo s s e r uma


condio n e c e s s ria

para a o c o rr n c ia da r e s p o s ta ". Ou, tambm, quando

a propriedade do estm u lo e x i s t i r somente uma c la s s e e s p e c f ic a de r e s


posta o co rre ra (P o r exemplo: luz no olho produz r e fle x o p u p ila r mas nao
re fle x o p a t e la r ) ,

Se uma porta no e s t i v e r fechada nao se poder

que algum a ab ra. A b rir a porta tem como condio n e c e s s ria

d iz e r

que

e la

e s te ja fech ad a.
A r e la o , porm, pode se r apenas de " f a c i l i t a o " , is t o e ,
c la s s e de estm u los a u x i li a

(aumenta a p ro b a b ilid a d e de) a c la s s e de re

postas o c o r r e r , mas no uma condio n e c e s s ria . A c la s s e de respos ta s pode o c o rre r sem a e x is t n c ia desta c la s s e de estm u lo s. E , tambm,a
c la s s e de estm u lo s pode o c o rre r sem que se ja seguida por qualquer r e s
posta e s p e c f ic a . A c la s s e de e s tm u lo s , nesse caso , e apenas uma ondi_
o f a c i 1it a d o r a .
141

Pra a c la sse de respostas "banhar uma c r ia n a ", as cla sse s de


estm u los"ag u a", "c ria n a " ou "p artes do corpo da c r ia n a " so condi
-C.e$ n ecessrias " para a o corrncia desta c la sse de respostas.
H, porem, "condies f a c ilit a d o r a s " que aumentam a p r o b a b ili
dade de o corrncia da c la sse mas no esto re la cio n a d a s, necessariamen
te , a e la s . No exemplo acima, uma "ordem", "in s tru o " ou "pedido"

d e

uma outra pessoa podem se r condies deste tip o .


Ha, entre estas duas p o s s ib ilid a d e s , ou iras in te rm e d ia ria s . Si_
tuaes em qqe o custo da resposta e a lt o so com as condies necessa r i a s , ta lv e z fossem n ecessrias condies " a u x i li a r e s " , no sentido

d e

f a c i l i t a r somente o que in te re ssa para aumentar a probabilidade de ocor


r n cia da c la s s e de respostas em foco.
b.

Relaes e n tre cla sse s de respostas e estm ulos consequentes.

Uma a n a lis e semelhante pode s e r 'f e i t a para as rela es e n tre c la sse s de


respostas e cla sse s de estm ulos conseqdentes.
Algumas vezes podemos te r classe s de estm ulos conseqdentes que
necessariam ente se seguem c la sse de respo stas. So o que poderiamos
chamar de e fe ito s da c la s s e de respostas sobre o ambiente. Esses e fe ito s
podem se r imediatos ou no em re la o a c la s s e de respostas que os pro
duz. Os prazos de demora podem v a r ia r , bem como a sua id e n tific a o como
e fe ito s da c la sse de respostas pelo organismo que apresenta a c la s s e de
respostas que os produz.
Ks vezes, porm, os estm ulos apenas "se seguem" as

respostas

no sentido de acontecerem logo em seguida mas no serem produzidos

ne

cessariam ente pela c la s s e de respostas que os antecedeu. As seqdencias


deste tip o podem se r a c id e n ta is {ocorrerem uma vez ou outra sem re la o
de cau sa-e-efito com a re s p o s ta ), o casio n ais (no sentido de acontece rem com alguma freqflencfa em seguida a c la s s e de resp o stas) ou a r t i f i c i
a i s. (no sentido de serem criad o s por algum como conseqdencia para

c la sse de respostas e no e x istire m n ecessria e naturalmente - sem in


te r fe r n c ia a r t i f i c i a l

- como e f e it o da resposta do organismo).


142

Seguir-se a 11, neste sentido e d ife re n te de "produzido por1*; Na


verdade, d escritivam en te, s se pode f a l a r de seqdencias no tesnpo. Con
sequncia no sentido de "produzido por" s se pode id e n t if ic a r

atravs

de v e r ific a o experim ental.

c.

Relaes en tre c la sse s de estm ulos conseqflentes e cla sse s '

de respostas que os antecedem. Um te r c e ir o aspecto a co nsid erar nas pro


priedades das relaes entre c la sse s e estm ulos e classes de respostas
so as que existem entre as c la sse s de estm ulos que se sequem (por i s
to ta lve z fosse melhor cham-los de subseqdentes e no conseqlentes)

classe de respostas e esta p r pria c la s s e de respostas aps a ocorren c ia dos estmulos subsequentes apresentao desta c la s s e .
o que corresponderia relao esquematizada no Quadro 28.

L ___ ___ ______________________________ ____________ J


Quadro 28. Esquematizaao de uma das rela es
e x isten tes entre propriedades de classes de e
tTmulos subseqJentes (S 5) e propriedades d e
classes de respostas antecedentes (R ) a e le s .

Conforme as c a r a c t e r s t ic a s do que acontecer com a c la sse

d e

respostas poder-se- te r d ife re n te s tip o s de re la e s.


A cla sse de estm ulos

subsequente

sendo e f e i t o , pode aumen -

t a r , dim inuir ou no a fe ta r a pro babilidade de ocorrncia da resposta .


E conforme forem estas re la e s , poderemos te r um reforamento ( p o s i t i
vo ou negativo conforme a c la s s e de respostas produzir ou remover

uma

cla sse de estmulos do am biente), punio (tambm p o s itiv a ou n egativa)


ou nenhuma contingncia de reforamento id e n t if ic v e l em curso.
Nes^e ultimo caso, pode-se, simplesmente, observar que a c la s
se de estTmulos conseqdentes no tem propriedades que a tornariam re fo r

143

adora para'a c la sse de respostas na situ ao ein jogo (estm ulos antece
dentes) embora seja produzida pela c la s s e de respostas. Pode ser p o ss
vel faz e r a c la sse de estm ulos conseqilentes a d q u irir estas proprieda des atravs de condicionamento. o que acontece no ensino quando se faz
com que certo s eventos in icia lm e n te n te sem propriedades de c o n tro le so
bre as respostas, passem a se r c la sse s de eventos reforadores de c ia s ses de respostas.
Pode se r tambm que a c la s s e de estm ulos conseqdentes (porque
sao e fe it o s ) tenha propriedades refo radoras mas que, momentaneamente ,
no tenham aao (por exemplo, nos casos de saci ao ha um n v e l em que,
mesmo com propriedades re fo r a d o ra s , uma c la sse de estm ulos perde o va_ .
lo r refo rad o r por algum tempo) sobre a c la s s e de respostas que os pro
duziu. Is to poderia se r a lte ra d o por privao dc organismo, durante a l
gum tempo, daquela c la sse de estm ulos.
Mas a c la s s e de estm ulos subseqente pode rm.o_ser um e f e it o da
c la sse de respostas embora a siga ocasional ou acidentalm ente. Novamen
t e , podemos te r diversos e fe ito s sobre a c la sse de respostas anteceden
te s . Pode haver um aumento na freq ien cia de ocorrncia da c la s s e de re^s
p o stas, pode haver uma dim inuio ou nenhuma a lte ra o . Se houvesse a l
te ra o , trlamos uma re la o de in te rm ite n c ia , nos dois casos ilustran^
do um comportamento s u p e rs tic io s o . Qualquer tip o de subseqlencia aciden_
ta l

(p o s itiv a ou n egativa de c la sse s de estm ulos aversivo s ou agrada -

v e is ) poderia in s t a la r comportamento s u p e rs tic io s o . Bijo u e Baer (1978,


pp. 21-29) discutem o problema dos "estm ulos sem funo" para as res postas dos organismos, de c e rta forma, ampliando o que se d iscu te aqui.
As relaes e n tre a c la s s e de estm ulos subseqdentes a uma c ia s
se de respostas em re la o o co rrncia desta c la sse ainda podem

s e r

examinados,para o caso de a r t if i c ia li d a d e na produo dos estm ulos sub


seqflentes, da mesma maneira. 0 problema mais re le van te em relao a is to
e se a a r t if i c ia li d a d e vai ser mantida ou se tem uma durao temporria
em re la o ao organismo cujo comportamento esta em foco.
Se vai ser m antida, houve uma a lte ra o no ambiente e o ' a r t i
f i c i a l " , sendo permanente, nao c r ia outros problemas para as contingnci
144

as de reforam ento que passaro a e x i s t i r .

o caso tT p ic o de

ograma-

o e co n stru o de am bientes para o comportamento humano - p o r exemplo,


sempre que um operador c o lo c a r um c a rt o com dados no programados'em um
computador, o c a rt o sera d e v o lv id o .
Se a a r t i f i c i a l i d a d e , porem, no v a i s e r m antid a, podemos d iz e r
que o comportamento tambm "d e ix a ra de e x i s t i r " quando a a r t i f i c i a l i d a
de d e ix a r de o c o r r e r . a p a re c e , o caso tT p ic o das s itu a e s que depen
dem da presena de uma pessoa (p u n i o , e x ig n c ia s e s c o la r e s )
s e n ta r as "c o n se q l n c ia s" mas que so e x is t e
c e r t a forma o que K e lle r

para apre

"numa dada s it u a o " .

(1972) d e s c r e v ia com seu a r t ig o "Good-bye

D e

tea -

oher" i l u s t r a i s t o , alm da au s n cia de refo ram ento p o s it iv o na e s c o la .


As conseqdencias ao comportamento na e s c o la , alem de a v e r s iv a s

(c a ra c t

rizan d o punio aos inadequados) ainda deixam de e x i s t i r quando o aluno


se af a s t a da s itu a o e s c o la r .
Resumindo o que f o i co n sid erad o a te a g o ra , poderiamos d iz e r que
os c o n c e ito s em jogo nas perguntas do Quadro 15 se sobrepem uns aos ou_
tro s tendo p a rte s comuns e n tre s i .

Se houver a te n o , en fase ou d e f i n i

o sobre as p ro pried ad es que e ste s c o n c e ito s tm em comum no se insta_


Ia r a d is c rim in a o , enquanto que se realarm o s o que c a r a c t e r iz a cada um
d ife re n c ia n d o - o dos dem ais, s e r mais p ro v vel uma d is c rim in a o

e n tre

e le s .
Esses c o n c e ito s sao , de c e r ta form a, p te - r e q u is ito s fundamen t a is

para se poder tr a b a lh a r com o b je tiv o s comportamentais no e n sin o .

im po rtan te p e rceb er que a re sp o sta

(c la s s e s ou dimenses de re sp o sta s

um componente do comportamento entendido como r e la o e n tre o que o o_r


ganismo fa z

(c la s s e s de re s p o s ta s ) e o ambiente em que o f a z .

Sem

percepo ta lv e z no se co n sig a d e s c re v e r adequadamente o b je tiv o s

e s ta
com

portam en tais no en sin o .


A percepo tambm deve e n v o lv e r os d if e r e n t e s tip o s de r e la es que podem e x i s t i r ent^e a a t iv id a d e do organismo e o am biente
que r e a liz a e sta a t iv id a d e .

e m

I d e n t i f i c a r e nomear adequadamente e sta s re

1aes e uma-condio im portan te para propor adequadamente'os o b je tiv o s


de ensino em termos com portam entais.

145

Sem d u v id a , e p r e - r e q u is ito in d is p e n s v e l
dimenses das c la s s e s de re s p o s ta s , de e stm u lo s

l i d a r com d ife r e n te s
e de

re la e s

e n tre

e le s . Cada uma pode t e r ^m plicaes s e r ia s para quem se prope l i d a r com


o b je tiv o s de ensino sob a forma de comportamentos dos organism os.

F.

A m plitude, vaq u id ad e, p re c is o e e s p e c if ic id a d e dos termos u sa

dos para d e s c re v e r c la s s e s de re sp o stas e c la s s e s de e s tm u lo s .


Em re la o as perguntas do Quadro 15, ainda h d o is pontos a coii
s id e r a r .
0 p rim e iro d e le s e que a linguagem que usamos pode se r mais abrangeni
te ou menos abrangente conforme o uni verso de eventos que queremos i ncl ui r na.
q u ilo que fa la m o s. As p a la v ra s podem r e f e r i r um u n iv e rs o r e s t r i to de fa t o s co
mo podem r e f e r i r um u n iv e rs o amplo d e le s . Os termos que empregamos para r e f e
r i r aes de pessoas ou para r e f e r i r aspectos do ambiente podem t e r qu alq uer
dessas c a r a c t e r s t i c a s .
As vezes se quer exatamente i n c l u i r um grande numero de even tos e , por i s t o , se usam termos amplos. As vezes se quer r e f e r i r apenas
um pequeno numero-dei es e para i s t o , se usam termos mais e s p e c f ic o s . A
a m p litu d e , quanto m a io r, mais to rn a ou c o r r e o r is c o de to r n a r a s
expresses vagas ou ambguas porque incluem um maior numero de e ve n to s.
Quando se tem c la s s e s mais amplas de eventos reunidos em um te_r
mo, r e s t r in q - lo s im p lic a em d e s c a r a c t e r iz a r a am plitude que e le s tem .
Se o que se quer d iz e r exatamente e amplo, r e s t r i n g i r , apenas para
uma id e ia c o n c re ta , nao e uma medida adequada.
do que se quer ab ran g er.

dar

Is t o im p lic a em p re c is o

Para d iz e r com p re c is o qual a am plitude dos

fenmenos aos qu ais se r e fe r e uma p a la v ra e la p re c is a abranger e s ta am


p lit u d e , se no

e la te r a apenas a lte r a d o o que se q u e r ia . D iz e r com p re

c is o o que se quer e d if e r e n t e de e s p e c if ic a r cada c o is a c o n tid a


expresses v e rb a is que descrevem o que se qu er.

nas

Esta e apenas uma manei_

ra de o p e r a c io n a liz a r ( i s t o e , to r n a r v e r i f i c v e l

por o u tra pessoa)

que se f a l o u ,
Os termos que usamos para r e f e r i r c la s s e s de eventos am bienta
is

(c la s s e s de e s tm u lo s , c la s s e s de p ro pried ad es de e s tm u lo s , p ro p ri

dades de c la s s e s de e s t m u lo s . . . ) ou c la s s e s de aes de um organismo


146

(re s p o s ta s , c la sse s de re sp o sta s, propriedades de uma classe


t a s , e t c . ) podem se r rnais ou menos amplos de acordo com o que
abranger

Respos
".risermos

em uma determinada e x p lic it a o .


0 uso de termos abrangentes no quer d iz e r que, necessariam en

t e , o que se diz e ambTguo ou vago. Urna expresso pode . se r ampla e

d i

zer exatamente a am plitude que abrange sendo p re c is a embora ampl a . A es_


p e c if ic a io maior ( f a l a r das p a rte s do amplo) no, n ecessariam en te, sic[
n i f i c a d e ix ar de se r vago.
Todos estes termos so dependentes da " r e la o " que tem com
( s ) o b je to (s ) a que se r e fe re (m ).

Se ind icarem a am plitude de eventos a

que se referem e le s so p re c is o s mesmo que incluam uma grande am plitude


desses eventos.
Neste se n tid o e que nao se pode i d e n t i f i c a r , sim plesm ente, am
p litu d e com vaguida.de, nem p re c is o com e s p e c if ic id a d e .
No contexto de o b je tiv o s de ensino

podemos, por exemplo,

r e r que um aluno se ja capaz de "e s c re v e r todo e q u alq uer tip o de

que
c a rta

com ercial de acordo com as normas de co rrespo n dncia c o m e rc ia l". Este e


uin exemplo de uma expresso designando uma am plitude b astan te grande de
aes do aluno. Algum poderia e s p e c if ic a r e s ta expresso da seguintema_
n e ir a :

"e s c re v e r c a rta s para empresas s o lic it a n d o m ercadorias de acordo

com as normas da correspondncia com ercial para pedidos de m e rcad o ria s".
No exemplo, re sl;rin g iu - se a expresso a n t e r io r a um aspec t o , mas no se
preciso u o aue se q u e r ia . A e s p e c ific a o d e v e r ia , no ca so , g a r a n tir to
dos os tip e s de c a rta s in c lu i dos na expresso o ri gi nal pa ra de i x-1 a pre
c is a de maneira c o rre ta .
Pode-se f a l a r em d ife r e n te s am plitudes e s e r ou no vago depe_n
dendo do que se quer d e s c re v e r. Os re fe re n te s para o que se d iz podem va^
r i a r em numero, asp ecto s, e tc .
No exame dos quadros r e fe re n te s a d e sc ri e s de p artes dos ob
j e t i v o s , e ste problema ser considerado novamente.
147

Sem d vid a , e p re - r e q u is ito in d isp e n s ve l


dimenses das c la s s e s de re s p o s ta s , de estm u lo s

l i d a r com d ife r e n te s
e de

re la e s

e n tre

e le s . Cada uma pode t e r *m plicaoe$ s e r ia s para quem se prope l i d a r com


o b je tiv o s de ensino sob a forma de comportamentos dos organism os.

F.

A m plitude, vao u id ad e, p re c is o e e s p e c ific id a d e dos termos usa

dos para d e s c re v e r c la s s e s de resp o stas e c la s s e s de e s tm u lo s .


Em re la a o s perguntas do Quadro 15, ainda ha d o is pontos a c a n
s id e r a r .
0 prim ei ro dei es e que a 1i nguagem que usamos pode s e r mai s abrangen
te ou menos abrangente conforme o u n iverso de eventos que queremos i n c l u i r na_
q u ilo que falam os. As p a la v ra s podem r e f e r i r um u n iv e rso r e s t r i to de fa to s co
mo podem r e f e r i r um u n ive rso amplo d e le s . Os termos que empregamos para r e f e
r i r aes de pessoas ou para r e f e r i r aspectos do ambiente podem t e r qualq uer
dessas c a r a c t e r s t i c a s .
As vezes se quer exatamente i n c l u i r um grande numero de even tos e , por i s t o , se usam termos amplos. As vezes se quer r e f e r i r apenas
um pequeno nmero d e le s e para i s t o , se usam termos mais e s p e c f ic o s . A
am p litu d e , quanto m a io r, mais to rn a ou c o rre o r is c o de to rn a r

as

expresses vagas ou ambguas porque incluem um maior nmero de even to s.


Quando se tem c la s s e s mais amplas de eventos reunidos em um t e r
mo, r e s t r in q - lo s im p lic a em d e s c a r a c te r iz a r a am plitude que e le s tm .
Se o que se quer d iz e r exatamente e amplo, r e s t r i n g i r , apenas para
uma id ia c o n c re ta , no e uma medida adequada.
do que se quer ab ran g er.

dar

Is t o im p lic a em p re c is o

Para d iz e r com p re c is o qual a am plitude dos

fenmenos aos qu ais se r e fe r e uma p a la v ra e la p re c is a abranger e sta am


p litu d e , se no

e la te r a apenas a lte ra d o o que se q u e r ia . D iz e r com p re

c is o o que se quer e d if e r e n t e de e s p e c if ic a r cada c o is a co n tid a


expresses v e rb a is que descrevem o que se quer.

nas

Esta e apenas uma manei_

ra de o p e r a c io n a liz a r ( i s t o e , to rn a r v e r i f i c v e l

por o u tra pessoa)

que se f a l o u ,
Os termos que usamos para r e f e r i r c la s s e s de eventos am bienta
is

(c la s s e s de e s tm u lo s , c la s s e s de propriedades de e s tm u lo s , proprie^

dades d c la s s e s de e s t m u lo s . . . ) ou c la s s e s de aes de um organismo

146

(r e s p o s ta s , c la s s e s de r e s p o s ta s , p ro p ried ad es de uma cla sse


ta s , e tc .)
abranger

podem se r mais ou menos amplos de acordo com o que

espos".risermos

em uma determ inada e x p lic it a o .


0 uso de termos abrangentes no quer d iz e r que, n ecessariam en

t e , o que se diz e ambfguo ou vago. Uma exp resso p o d e .se r ampla e

d i-

zer exatamente a am plitud e que abrange sendo p r e c is a embora am pla. A es_


p e c if ic a o m aior ( f a l a r das p a rte s do amplo) no, n e c e s sa ria m e n te , s i
n i f i c a d e ix a r de s e r vago.
Todos e stes termos so dependentes da " r e la o " que tm com
( s ) o b je t o (s ) a que se r e fe r e (m ).

Se in d icare m a am plitud e de even to s a

que se referem e le s so p re c is o s mesmo que incluam uma grande am plitud e


desses e ve n to s.
Neste s e n tid o e que no se pode i d e n t i f i c a r , sim plesm ente, am
p litu d e com vag uidade, nem p re c is o com e s p e c if ic id a d e .
No con tex to de o b je t iv o s de en sin o

podemos, por exemplo,

r e r que um aluno s e ja capaz de " e s c r e v e r todo e q u a lq u e r tip o de

que
c a r ta

co m ercial de acordo com as normas de co rre s p o n d n c ia c o m e r c ia l". E s te e


um exemplo de uma expresso desiynand o uma am plitud e b a sta n te grande de
aes do a lu n o . Algum p o d e ria e s p e c i f i c a r e s ta exp resso da s e g u in te ma
n e ir a :

"e s c re v e r c a r ta s para empresas s o lic it a n d o m ercadorias de acordo

com as normas da c o rre s p o n d n c ia co m e rcia l

para pedidos de m e rc a d o ria s ".

No exemplo, r e s t r i ng i u -se a expresso a n t e r io r a um a s p e c to., mas no se


p re c iso u o oue se q u e r ia . A e s p e c if ic a o d e v e r ia , no c a s o , g a r a n t ir to
dos os tip e s de c a r tas i n c 1uid os na exp resso o r ig in a l

para deixa-1 a pr

c is a de m aneira c o r r e t a .
Pode-se f a l a r em d if e r e n t e s am p litu d es e s e r ou no vago depen
dendo do que se quer d e s c r e v e r .

Os r e fe r e n te s para o que se d iz podem v_a

r i a r eni numero , aspec tos , e t c .


No exame dos quadros r e fe r e n t e s a d e s c ri e s de p a rte s dos ob
je t iv o s ,

e s te problema se r co n sid era d o novamente.


147

G. .Referen tes de verbos de ao.


Os verbos que se usam em portugus podem r e f e r i r estado ou ao
de um organismo. Para

e ste .

contexto d e scre ve r as c la s s e s de respos^

tas de um organismo interessam apenas os verbos que referem aes

de

um organismo.
Os verbos de ao porem, tambm e x p lic ita m mais do que apenas
o que o organismo fa z . As vezes e le s referem uma re la o com o am biente.
G ron lu nd(1975, Apndice B ) ap resen ta uma l i s t a de verbos onde podemos en_
c o n tra r n fase nos d ife r e n te s tip o s de re la e s do que o organismo faz
com o ambiente em que o fa z (v e r Quadros 24 e 25) ou nas

c a r a c te r s ti

cas das aes (c la s s e s de re s p o s ta s ).


Os verbos i n f e r i r , c o n c lu ir , ded uzir no dizem propriam ente

que o organismo faz (e s c r e v e r , d iz e r , f a l a r . . . ) mas enfatizam uma r e l a


o do t ip o

->R. I n f e r i r e d iz e r (fa la n d o , e s c r e v e n d o ,..) algo r e l a

cionado com aspectos d e fin id o s do am biente. 0 mesmo se pode a n a lis a r em


re la o aos verbos c o n c lu ir e d ed u z ir.
Se examinarmos os verbos d iz e r , f a l a r , m archar, c o r r e r , s a lt a r
veremos que e le s referem ccm maior enfase as c a r a c t e r s t ic a s da

c la s s e

de resposta-s do organismo. Quase no precisamos de aspectos do ambiente


para entender ou v is u a li z a r o que se quer d iz e r.
Ha, tambm, verbos cu ja nfase parece e s ta r ria re i ao das aes
do organismo com a c la s s e de eventos conseqdentes

(e no apenas subse -

q entes) a e la s : fe c h a r , lim p a r, l a v a r , a b o to ar, e n r o la r , e t c . 0 asp ec


to mais im portante e , exatam ente, o re s u lta d o cie uma s r ie de aes

do

organismo sobre o am biente. Se algum q u is e r d iz e r o que um organismo


fa z para co n seg u ir abotoar um casa co , devera d e s c re v e r os tip o s de movi_
mentos, p re ss e s, e t c , que uma pessoa faz para ob te r t a l e f e it o

(casaco

ab o to ad o ).
c la r o que nem sempre precisamos dessas e s p e c if ic a e s . Ha,no
entanto., s itu a e s em que e u t i l
E ste problema sera mais

no se co n fu n d ir estes asp e cto s.


extensamente

examinado na d iscu ss o

de o u tra s observaes f e i t a s com os p a r tic ip a n te s d e ste tra b a lh o .


148

Um ou tro aspecto a c o n s id e ra r em re la o aos " v e r b .r


que tambm podem r e f e r i r aes (ou r e la e s ) sim ples
dades p e r c e p t v e is ) ou c o n ju n to s.

ao"e

(no s e n t iio de u n i

Por exemplo,, a b r a a r , a p o n ta r, e tc .o u

c o n s t r u ir , e x p re s s a r, fa z e r pantom inas, c a l c u l a r , fa z e r g r f ic o s , e t c .
No caso de verbos que referem conjuntos

(envolvem v a r ia s o u tras

aes de um organism o) ain d a podemos e n c o n tra r verbos r e fe r in d o

v a r ia s

aes em s e g d in c ia (por exem plo,fazer g r f ic o s e n vo lve v a r ia s e ta p a s : m edir,


r i s c a r , nomear, e t c . )

ou re fe r in d o v a r ia s aes P o s s v e is - a l t e r n a t i

vas ou nao - sem e n v o lv e r v a r ia s etapas


p la n e ja r , m a n o b ra r...)

(p o r exemplo; c a l c u l a r , comover,

(Gronlund 1975, Apendice B ).

Todos e s te s asp ecto s consid erados ate agora nos parecem e n v o l


vidos no que chamamos de Mp r e - r e q u is it o s u para a d e s c ri o de o b je tiv o s
comportamentais no e n sin o .

c la r o que ate agora no se respondeu as perguntas do Quadro


15, nem se descreveu q u ais os comportamentos correspondentes

p r e - r e q u is it o s . Voltarem os a e sta a n a lis e depois de c o n s id e ra m o s

e ste s
ou -

tro s aspectos e n vo lvid o s nas demais observaes f e i t a s n este tr a b a lh o .


0 in t e r e s s e , porem, e o de e x p l i c i t a r o que e sta em jogo

a o

aprender a 'u s a r o b je tiv o s de ensino de forma a d e s c re v e r todos os com portamentos e n vo lvid o s nessa aprendizagem.

I d e n t i f i c a r q u a is , p re c is a -

mente, so os re fe re n te s dos chamados verbos de ao

e uma cond io p_a

ra se r e a liz a r e sta s d e s c ri e s de m aneira e f i c i e n t e .

2. CONCEPO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

0 Quadro 15 ap re sen ta questes re la c io n a d a s a e n s in o , a p re n d i


zagem e o b je tiv o s com portam entais. So expresses encontradas no pr
p rio m a te ria l que os p a r tic ip a n te s , usaram. Tambm so expresses
seguidam ente, aparecem em c r t i c a s

que ,

ao uso de o b je tiv o s comportamentais

no e n sin o . Por exemplo: o b je tiv o s comportamentais so apenas um aspecto do


processo ensino-aprendizagem , os o b je tiv o s no abrangem tudo o que

d iz

re s p e ito ao e n sin o , os o b je t iv o s comportamentais lidam apenas com

a a-

prendizagem de c o isa s t r i v i a i s

(v e r Quadro 23).
149

0 que nos parece importante d is c u t ir exatamente no que a An


l i s e do Comportamento tem a c o n tr ib u ir - especificam ente - para a

re s

posta a essas tre s perguntas, No nos parece importante o fe re c e r concej^


to s , d is c u t ir d e fin i e s ou debater a " f ilo s o f ia

subjacente"

a cada co_n

cepo de ensino ou de aprendizagem. A maneira de responder a essas ques_


toes que nos parece ser o problema re le v a n te . A A n alise do Comportamen
to pode c o n trib u ir em relao a isso ? De que forma?
0 prim eiro aspecto importante que as expresses "e n sin a r"
"aprender" so dois verbos que se referem ao que faz um pro fesso r

e ao

que acontece com um aluno, como d e c o rr n c ia . Nesse sentido nos parece ca^
b er, antes de qualquer outra p ro vid en cia, uma descrio do que co n siste
"e n s in a r".
Um segundo aspecto relacionado a "e n sin a r" e o tem o (um verbo
de ao)

r e f e r i r uma categ o ria de comportamentos do pro fesso r.

nodeixa de ser

Ensinar

uma a tiv id a d e humana e , portanto, p a ssvel de a n a lis e .

0 te r c e ir o aspecto decorre dessa p o ssib ilid a d e de a n a lis e : co


mo a n a lis a r esta categ o ria de comportamentos?
Considerando os aspectos ja d iscu tid o s em relao ao Quadro 15,
podemos le v a n ta r algumas perguntas que a u x ilia ria m a obter a a n a lise com
portamental do e n sin a r.
Se en sin ar e uma cate g o ria de comportamentos (e , po rtan to, uma
relao com o ambiente) cabe perguntar:
- Quais

as cla sse s de estm ulos envolvidos?

- Quais

as cla sse s de respostas relacionadas a estes estm ulos?

Podemos comear a a n a lis e considerando que o mais c r t i c o na rja


laao com o ambiente e x p lic ita d a pela p alavra ensinar e o e fe ito do que
o professor fa z . E o tip o de e fe ito que parece ser importante e a apren
dizagem do aluno.
Bushell

(1973) no prim eiro c a p tu lo de seu l i v r o

aviov: A Little Book for Teachers

lassroom Beh

a n a lis a que muitas das expl icaes pa^

r a o fracasso da aprendizagem so apenas explicaes para o fracasso do


ensino. 0 au tor e sclare ce que ningum pode afirm ar que "ensinou mas
150

aluno no aprendeu", En sin a r d e fin e - se por obter ap^endizag ^

aluno

e nao pela inteno (ou o b je tiv o ) do p ro fesso r ou por uma descv io


que e le faz em s a la de a u la . A re la o en tre o que o p ro fesso r faz

do
e a

e f e t iv a aprendizagem do aluno e que se chama de e n sin a r.


Se colocarmos em uma fig u r a o esquema dos

componentes

re lao f ic a r a mais c la ro o que e o "comportamento de e n s in a r"

dessa
(ve r

Quadro 29).

SITUASO SUBSEQUENTE

CLASSES DE RESPOSTAS

aes

aprendizagem

do

do

aluno
p ro fesso r
..................................... ............. . . . . n . i ^ n . r l

e fe tiv a d a
t.

......... ............................................................................... .................

Quadro 29. Representao esquemtica da re la o que d e fin e o ensino:


que o p ro fesso r faz e responsvel pela aprendizagem do aluno.

No Quadro 29, pode-se v e r uma representao esquemtica do que


d e fin i r i a a p a la vra e n sin a r. Ha, porem,a f a l t a de uma maior e x p lic it a o do que ,s e ria "aprendizagem e f e t i v a " do aluno, Bushell

(1973) e s c la

rece que fundamentalmente a a lte ra o do desempenho (mudana de compor


tamento) do aluno e o que e vid e n cia aprendizagem. Nesse sentido ha ne cessidade de se d escrever ainda mais os componentes do e n s in a r, e x p lic ^
tando o que c a r a c te r iz a a aprendizagem.
Tambm ha alguns aspectos que o p ro fesso r ao " e n s i n a r " " l e
va em co n ta" ou "com que toma c o n ta to ". E le s tambm se relacionam

a s

suas c la s s e s de respostas e precisam se r e x p lic ita d o s .


No Quadro 30 encontramos um maior detalhamento da re la o

en

tr e o que o p ro fe sso r faz (c la s s e s de respostas do p ro fe sso r) e os efei^


tos que deveriam se r produzidos por esta c la s s e de re sp o stas. S ento
poder-se-a d iz e r que ha ensino e f e t iv o . Um aspecto im portante a desta c a r e que as c a r a c t e r s t ic a s

das c la s s e s de respostas do p ro fe sso r no

definem que e le ensinou. E c la r o que deve haver algumas c la s s e s de resp cstas que so melhores que outras para o b ter com mais e f ic a c ia o desem
151

COMPORTAMENTO
SITUAffO ANTECEDENTE

DE

CLASSE DE RESPOSTAS DO
PROFESSOR

. o b je tiv o s de e n s i
no d e fin id o s
(d e s c ri o do de
sempenho f i n a l
do
a p re n d iz )
. c a r a c t e r s t i c a s dos
ap ren d izes:
- desempenho
c ia l
- in te re s s e s
- e tc .

ENSINAR

SITUASO SUBSEQUENTE

. desempenho do apren
d iz de acordo com
o b je tiv o s

C lasses de resp o stas

in i

do

. outros desempenhos
do aprendiz

p ro fe sso r

. m a te ria l e s i t u a
es de ensino

Quadro 30. D escri o dos componentes do comportamento de e n s in a r . No es_


quema do q u a d ro , somente se a re la o e n tr o componente "c la s s e s de re
postas do p ro fe s s o r" fo r o responsvel p ela o c o rr n c ia do componente
"s itu a o su b se q len te" pode-se f a l a r que houve e n sin o . No Quadro tam
bm e st o e x p lic ita d o s alguns componentes da s itu a o (a n te c e d e n te ) com
os qu ais o p ro fe s s o r "toma c o n ta to " quando ap resen ta as c la s s e s de r e s
postas e n v o lv id a s no " e n s in a r " .

penho f in a l

do ap rend iz sem, i n c lu s i v e , lh e s e r a v e r s iv o , d i f c i l

ou

s a g ra d a v e l. Os procedimentos do p ro fe s s o r d e s c r ito s por K e l le r (1972)


sao desse tip o de c la s s e s de re s p o s ta s . e v id e n te que ainda podemos des^
c o b r ir formas mais e f e t i v a s .

0 que demonstrara sua e f e t iv id a d e e a re la /

o fu n c io n a l e n tre p ro pried ad es d e fin id a s das c la s s e s de resp o stas

do

p ro fe s s o r com aspectos tambm d e fin id o s do que acontece com o ap re n d iz .


Ainda poderiamos e s p e c if ic a r melhor os tr e s componentes do que chamamos
de e n s in a r , acrescentando a s p e c to s , e s p e c ific a n d o mais os que j a

esto

no Quadro 30. Para os f in s dessa d is c u s s o , porm, b asta c a r a c t e r iz a r o


que j fo i a t agora d e s c r it o .
Em re la o aprendizagem podemos fa z e r uma a n a lis e semelhan t e . 0 foco de in t e r e s s e , porem/ e o comportamento do alu no e no o

d o

p ro fe s s o r.

dos

No Quadro 31 podemos o b servar uma d e s c ri o esquem tica

componentes da c a te g o ria de comportamentos denominada "a p re n d e r". 0 qua152

dro ilustra o que nos parece essencial para a anlise ccmpc

. vstal re

lacionada as perguntas do Quadro 16.


COMPORTAMENTO
SITUAAO ANTECEDENTE

DE

APRENDER

CLASSES
SES DE RESPOSTAS
DO APRENDIZ

si tuaao-problema
para o aprendiz
desempenho inicial
inadequado para^re
sol ver a situao-"
problema
objetivos de ensi
no
material e situa es de ensino

SITUAAO SUBSEQUENTE

desempenho do apren_
diz resolve a situa
o-problema origi
nal
classes de respostas
do aprendiz conforme
descrio nos objeti^
vos de ensino

classes de respos
tas do professor ^

Quadro 31. Descrio dos componentes do comportamento de aprender.


N o
esquema do quadro podemos dizer que houve aprendizagem somente se veri
ficarmos a relao (mudana) do componente "SITUAAO ANTECEDENTE" para
o^componente "SITUAAO SUBSEQUENTE". A evidencia da aprendizagem tambm
nao e dada pelas caractersticas da classe de respostas do aluno,
mas
pela mudana no seu desempenho em relao a algum aspecto do seu ambien_
te.

Corn os Quadro 29, 30 e 31, pode-se ter mais claro porque ha uma
estreita ligao entre ensino e aprendizagem. As duas categorias de even_
tos esto relacionadas e Sco interdependentes. Tambm se pode ter

mais

claro porque e como se relacionam com objetivo? comportamentais. Se ob


jetivos comportamentais definem o que deve ser "aprendido" eles so o fo_
co da analise desses dois comportamentos. So, de certa forma, o elo de
ligao entre o ensinar e o aprender.
No Quadro 32 pode-se observar melhor a interao entre o com portamento de ensinar e o comportamento de aprender. A interao

entre

os dois comportamentos se define fundamentalmente em torno dos objeti vos de ensino

- ou dos comportamentos do aluno-

que se deseja ensinar.

Ha em relao a estes dois comportamentos uma interdependncia, E nesse

153

COMPORTAMENTO
SITUAO ANTECEDENTE

DE

ENSINAR

CLASSE DE RESPOSTAS
DO PROFESSOR

'

SITUAAO SUBSEQUENTE

ob jetivo s de ensino
definidos
(descrio do desem
penho f in a l do apren
d iz )
c a ra c te rT s tic a s dos
aprendizes:
- desempenho i n i
c ia l
- in te re sses
- e tc.

Wl 3
.-*

Quadro 32. In terao entre os componentes dos comportamentos de ensinar


e aprender. Nos esquemas do quadro - sim p lificad o s - pode-se observar que
o re su lta d o das classes de respostas do professor (e que d efine se e le .
ensinou ou no) e o comportamento (aprender) do aluno. Este comportamen
to, por. sua vez, tambm pode ser analisado nos seus t r i s componentes co
mo se pode observar na parte in f e r io r do quadro. Em ambos os comportamen
tos, o b je tivo s de ensino so parte
importante.

154

sentido que parece prom issor a n a lis a r a in te ra o p ro fesso r- a" n o no que


d iz re s p e ito ao "p rocesso ensino-aprendizagem ". Uma a n a lis e ma:s porme
norizada e p re c is a p o s s v e l e , pro vavelm ente, n e c e s s ria e t i l ,

3. CARACTERSTICAS dos o b j e t i v o s c o m po r t a m en t a is

Os desempenhos dos p a r tic ip a n te s mostram inform aes relaciona^


das a d ife r e n te s aspectos dos o b je tiv o s com portam entais. Analisarem os ca
da um d eles separadamente.

A. C a r a c t e r s t ic a s das c la s s e s de re sp o sta s.
As c la s s e s de resp o stas - o p rim e iro desses aspectos - sero aaa
Visadas quanto a d ife r e n te s conjuntos de dados que aparecem nas o b serva
es f e i t a s .
a . C lasses de respostas

" n a t u r a is 11 e .c la s s e s .jifi_ j^ pstas_.ar..fcir

f i c i a i s . No Quadro 6 as c la s s e s de respo stas do a p re n d iz , em g e r a l, sao,


tip ic a m e n te , as c la s s e s de re sp o stas que

encontramos

sendo ap resen ta -

das em s a la de a u la . D ific ilm e n t e vamos e n co n tra r as c la s s e s de resp o s


tas d e s c rita s nos exemplos de 1 a 6 ( d e f i n i r o que , r i s c a r d if e r e n c ialm ente, j u s t i f i c a r por e s c r i t o , l e r g r ifa n d o , v e r b a liz a r as c a r a c t e r ^
t ic a s , c o lo c a r um ou um na fr e n te d e . , . ) como c la s s e s de resp o stas
que sero apresentadas fo ra ou apos a s itu a o de aprendizagem. Pelo me
nos se considerarmos a " v e r if i c a o " da aprendizagem como ilu s tr a m Ma_ger (1976, 1977a), Popham (1976a e b) e Vargas

(1974) p a rte do proces^

so de aprendizagem e , p o rta n to , dentro da s itu a o e s c o la r .


Os exemplos 1 a 6, porem, esto de acordo com m uitas das exi gncias dos co n ce ito s de o b je tiv o s comportamentais dos d iv e r s o s au to res
que constam na intro du o deste tra b a lh o :
"...
e s t u d a n t e ..."
"...
fa z e r ..."

indiquem a e sp cie de comportamento a s e r d e se n vo lvid o no


( T y le r , 1978, p. 2)
um o b je tiv o sempre d iz o que o ap rend iz deve se r capaz de

(Mager, 1976, p. 21)

155

"...

re a liz a e s e s p e c fic a s que os alunos adquirem atravs de

procedimentos in s t r u c io n a is . . . "
"...

(De Cecco, 1968, pp, 30-32)

desempenhos observveis dos a lu n o s . . , ' (Gronlund, 1975,

pp. 85-87)
"...

comportamento mensurvel do a lu n o . . . "

(Popham e Baker,

1976b, p. 17).
"...
p re s e n ta r.. . "
"...

comportamento observvel e s p e c ific o que o aluno devera a(Popham e Baker, 1976b, p. 22).
observvel por dois observadores in d e p e n d e n te s..." (Whee-

le r e Fox, 1973, p. 38)


...

descrever comportamento o b s e r v v e l..." (Vargas, 1974, p.

43).
Os aspectos das d e fin i e s acima, pode-se d iz e r sem duvida,so
atendidos pelos exemplos 1 a 6 do Quadro 6. 0 problema, porem, que nenhuma
dessas d e fin i e s permite uma discrim inao e n tre desempenhos tp ic o s de ativ id a d e s de ensino e desempenhos tTpicos de o b je tiv o s de e n sin o . Nao se p
de d iz e r, na linguagem de Mager(1976, p. 121) que o in ten to p rin c ip a l do
o b je tiv o e s te ja c la ro nos desempenhos d e sc rito s nestes exemplos! a 6. Ele s parecem mais serem "e vid e n cie s o b s e rv v e is ", mas no, necessariam en
te , e vid e n cias re p re s e n ta tiv a s do "in te n to p rin c ip a l dos o b je tiv o s ".P e
lo menos, parecem p e rm itir le v a n ta r este problema.
Ao examinar os exemplos 7 e 8 do Quadro 6 f ic a um pouco

mais

e x p lic it o o problema do "in te n to p r in c ip a l" . Fm cada um destes exemplos,


observa-se uma expresso { " i d e n t if i c a r as v a r i v e is que in te rfere m com
o estudo" e " id e n t i f i c a r os p rin c p io s bsicos da t c n ic a de l e i t u r a "

que pode r e v e la r um in te n to p rin c ip a l e depois uma te n ta tiv a de d e scre


ver os aspectos componentes de um o b je tiv o comportamental

(C0NDIA0,RES^

POSTA, CRITRIO) de acordo com as d e fin i e s basicas de Mager, Popham e


Vargas e conforme o modelo apresentado por Wheeler e Fox (1973) em

que

propem um quadro semelhante ao dos exemplos 7 e 8 do Quadro 6 onde so


e sp e cifica d o s CONDIES, COMPORTAMENTOS( ? ) E CRITRIOS.
Para se r mais prximo noo de comportamento operante (r e la 156

ao entre o que o organismo faz e o ambiente) s e ria mais adequado espe


c i f i c a r "SITUAAO ANTECEDENTE, CLASSE DE RESPOSTAS E SITUAO SUBSEQCJEN
TE".
Duran e outros (1976) programaram um curso sobre "programao
de curso" onde ensinam a d escrever o o b je tiv o comportamental conforme se
pode ver no Quadro 33. Os componentes de um o b je tiv o comportamental dejs
c r i tos no Quadro 33 so d ife re n te s e se aproximam mais da a n a lis e f e i t a
no inTcio deste trabalho sobre o que se considera comportamento.

r*

"
CONDIES

------------------ 1
i
1
RESPOSTAS

:
PRODUTOS E CONSEQUNCIAS

I|

Quadro 33. Moaelo proposto por Duran e outros (1976) para descrio
de o b je tivo s compor/tamentais.

Dentro deste modelo (Duran e o u tro s, 1976) a "c la s s e de respos


ta s " deve conter o " c r i t r i o de desempenho" por ser este parte da

des

c ri o da cla sse de resposta.


Este modelo ainda permite atender ao que e analisad o por

Po -

pham e Baker (1976b) sobre o produto do desempenho do aprendiz se r a evj_


dncia de aprendizagem que s vezes s u b s titu i o "verbo observvel

n a

c la s s e de re sp o stas".
Nos exemplos do Quadro 6, mesmo considerando todos estes aspec_
to s, ainda f ic a uma pergunta: seriam as classe s de respostas d e s c rita s
aquelas re le van tes para o que se quer que o aluno aprenda (s e ja

capaz

de fa z e r )? Talvez fosse mais s ig n if ic a t iv o se a cla sse de respostas que


se descrevesse como componente do o b je tiv o fo s s e , tambm, a c la sse

d e

respostas que quisssemos ver in sta la d a no re p e rt rio do aprendiz perma


nentemente, e que fosse a cla sse de respostas envolvida no comportamen-

157

to operante que quisssemos instalar dessa forma.


No caso do exemplo 7 do Quadro 6, por exemplo, ha um evidente
afastamento entre as expresses "identificar as variveis que interfe^rem com o estudo" e "assinalar com um X".
"Assinalar com um X" e uma classe de respostas tipicamente pa
ra "professor ver" o desempenho do aluno. Ela no tem quase nenhuma pro_
priedade em comum com as classes de respostas que provavelmente sero ^
sadas pelo organismo ao obter uma identificao das variveis oue inter
ferem com o estudo em urna situaao natural

(que encontrara corriqueira-

inente). Estas classes de respostas e que precisariam fazer parte da des_


crio do objetivo. Elas e que precisam ser desenvolvidas. "Assinalar
com um X" talvez seja observvel mas parece ser irrelevante para a des
crio do objetivo. A expresso talvez seja precisa mas no diz o que se
pretende de fato ("intento principal", conforme Mager).
A mesma anlise, nos parece, pode ser feita, para os demais

e_

xemplos do Quadro 6.
Nos exemplos 7 e 8 o verbo "identificar" (que talvez no cor respondesse a classes de resposta somente acadmicas) especificado nas
classes de ,resposta "assinalar com um X" (no exemplo 7)?

"ler texto pro

gramado" (tipicamente uma atividade para aprender algo) e "escrever

resposta a cada questo" (tipicamente uma classe de respostas exigida p


lo material de ensino escolhido). 0 que parecia

ser uma tentativa

d e

i "comportamentalizar" um objetivo (vago?) se transformou numa "operacio


nal izao i n s t r u c i o n a l A descrio final nos dois exemplos se aproxi
ma das exigncias da literatura para um objetivo comportamental, mas

na

forma apenas. 0 que eles, de fato, mostram so descries de atividades


de ensino ou o que o aluno "far

como evidncia de aprendizagem". Mes

mo as classes de respostas envolvidas no uso do material programado no


se constituem em desempenhos que, por si, evidenciam objetivos de ensi
no.
0 relevante a destacar que ao descrever um objetivo comport^
mental e necessrio a discriminao entre as classes de respostas que o
aprendiz devera ser capaz de apresentar fora e apos a situao de ensi-

158

m quando l i d a r com s itu a e s n a tu ra is e r e a is de sua vid a e enrve c ia s


ses de resp o stas que sero e v id e n c ia s que o p ro fe sso r usa*- pcv.a c o n fe
r i r aprendizagem de algo que ensinou.
Neste segundo caso , a nfase e "com portam entalizar os conteu dos que se quer e n s in a r " , enquanto no p rim e iro e p ro cu rar os comporta mentos que devem se r ensinados.
A n o -d iscrim in ao e n tre e ste s d o is aspectos le v a ju n to a coii
fuso e n tre "m eios" e " f i n s "

(V a rg a s, 1974; S h o rt, 1978) ou ao processo

de simplesmente c o lo c a r em linguagem aparentem ente comportamental o que


j se faz no ensino t r a d ic io n a l

(R ib e s , 1976).

b . D ife re n te s riTveis de abrangncia das c la s s e s de re sp o sta s.


Os exemplos do Quadro 7 ilu s tra m d ife r e n te s n v e is em que se pode des c re v e r o b je t iv o s .

Nos p rim e iro s tr s exemplos e n t id a a noo de

"cad eia com portam ental". 0 t e r c e ir o o b je tiv o


ge como ta r e fa s

uma

( a v a l i a r ) pressupe ou exjp

in te rm e d ia ria s que se id e n t if iq u e e h ie r a r g u iz e . . . t co_

mo se tivssem os um verbo com d iv e rs o s componentes ocorrendo sempre


uma seqdencia d e f in id a . Os t r e s exemplos, porm, foram d e s c r it o s

em
como

"o b je tiv o s com portam entals" e atendiam aos r e q u is ito s das d e fin i e s

de

ob jetivos, comportamentals conforme a l i t e r a t u r a a n a lis a d a n este traba Iho ap re sen ta .


Aparece com is t o uma questo: quando h uma cad eia de respos tas onde se encontra uma longa seqdncia de t a r e f a s a t coinpletar uma ta
re fa d e fin id a mais ab ran gente, qual das re sp o stas faz p a rte do o b je tiv o
comportamental? Se considerarm os a enfase colocada na p a la v ra

o b je tiv o

parece que s a u ltim a p a rte s e r ia um o b je t iv o . Se colocarmos a nfase


no termo com portam ental, porm, todos os e lo s da cad eia podero s e r des_
c r i tos conforme as e x ig n c ia s form ais para se t e r um o b je tiv o comporta
mental .
0 unico problema s e r i a , t a l v e z , d e f i n i r a unidade de um "evento
e d u c a c io n a l". T a lve z pudssemos t e r "o b je tiv o s de uma a t iv id a d e de ensi_
n o ", "o b je t iv o s de uma unidade da d i s c i p l i n a " ,
n a ",

"o b je tiv o s do curso como um to d o ", e t c .

"o b je tiv o s da d i s c i p l i

S seriam comportamentals

os e s p e c f ic o s ? Os te rm in a is seriam amplos? G e r a is ? Ou s e r i a p o s s v e l se
159

te r o b je tivo s comportamentais em qualquer n v e l de abrangncia ou espe


c if ic id a d e ?
Talvez nessa a n a lis e e s tiv e s s e a p o s s ib ilid a d e de se responder
a d ife ren a en tre "te rm in a l1', "e d u c a c io n a l", " g e r a l" ,

" e s p e c f ic o " , " in

te rm e d ia rio ", " in s t r u c io n a l" , "com portam ental", todos termos usados con
fusamente como sinnimos. Ou, tambm, se contrapondo e n tre s i ou eom

expresso "comportamental".
Nos exemplos 4 e 5 do Quadro 7, ha ainda mais um problema $efo
lh a n te , embora e le tenha um aspecto e s p e c fic o que o d ife r e n c ie ,
"A p lic a r os ite n s da t c n ic a " tambm parece englobar ou abran
ger "nomear os it e n s " . Aqui, porem, no nos parece que se ja por

haver

uma "seqdencia comportamental" mas sim por se r n ecessrio aprender

an

tes alguma coisa en vo lvid a na execuo de uma ce rta ta r e f a . A re la o


de aprendizagem pre - re q u is ito para a o u tra , mais complexa, abrangente ou
te rm in a l.

d ife re n te do que acontece nos exemplos 1, 2 e 3 onde havia ,


nitidam ente, o envolvim ento de v a ria s sub-classes de respostas por serem
parte da seqCIncia de uma ta re fa mais ampla ou mais complexa. Nos exem
plos 4 e 5 ,o envolvim ento e por exigncia de aprendizagens i n i c i a i s

de

p re - re q u is ito para executar a t a r e f a .


Nos exemplos 6 e 7 encontramos uma outra forma de e n vo lver d i
fe re n te s n v e is de uma ta r e fa . Ao e s p e c if ic a r o verbo id e n t i f i c a r

por

"e s c re v e r (exemplo 6) e "a s s in a la r com um X" (exemplo 7) evidencia.-se


um c r i t r i o d ife re n te dos a n te rio re s : o de d ife re n te s respostas alterna^
t iv a s como e vid n cia observvel de um "comportamento". 0 exemplo 7 uma
e s p e c ific a o do exemplo 1 e, neste s e n tid o , mostra uma escolha ("a s s in a la r com X ) para to rn ar o " i d e n t if i c a r " um desempenho o b se rv v e l.
0 exemplo com o verbo i d e n t i f i c a r e u t i l

para m ostrar um gran

de grupo de "o b se rv ve is" para o verbo. E s c re v e r, f a l a r , ap o n tar, a s s i


n a la r (com i n f in it o s s i n a is ) , r i s c a r , s u b lin h a r, e tc . so formas

todas

que cabem como aes observveis do verbo id e n t i f i c a r .


Neste caso no temos verbos que englobam seqdencias de aes,
nem aes p re - re q u is ito s de aprendizagem. Agora, temos a lt e r n a t iv a s
160

de

desempenhos que podem evidenciar a aprendizagem

relacionada

verbo

usado.
So apenas alguns exemplos de diferenas de nvel de. abrangn
cia (amplitude, generalidade e complexidade) ou de especificidade em que
encontramos diferentes critrios envolvendo os verbos desses variados nT
veis.
0 que seriam? Classes de respostas?

Cadeias

comportamentais?

Qual a diferena? S pode haver objetivo comportamental nos nTveis mais


especficos? Pode-se ter objetivos comportamentais nos verbos que ertglo^
bam virios outros desempenhos intermedirios?
Talvez o que melhor defina um objetivo comportamental no seja
o grau de sua especificidade mas a forma de sua descrio. Nesse

caso,

talvez tivssemos que refazer o conceito de objetivo comportamental que


temos na literatura.
0 problema dos diferentes nTveis de abrangncia nas descries
de objetivos aparece de forma peculiar (freqdente em aprendizes de pro
gramao de ensino) nos exemplos do Quadro 8: o uso do conectivo j2

li

gando mais de um verbo no mesmo objetivo.


O exemplos 4 e 8, deste Quadro, nos ilustram um caso de jun tar diferentes objetivos relativamente independentes, em uma uni ca

ex

presso verbal denominada de "objetivo terminal". A utilidade do objeti_


vo pode exigir que, nesses casos, se especifique dois ou tres objetivos
que podem constituir os objetivos terminais. No parece, porem, ser sem
pre til ou esclarecedor reuni-los em um nome mais. geral. 0 risco

de ,

em se fazendo isto, torn-los vagos nem sempre compensa reunT-los, Tam


bm coloca-los juntos com um conectivo pode prejudicar a percepo

dos

desempenhos que esto em jogo. Nos demais exemplos do Quadro 8 este pre
juTzo mais evidente.
0 exemplo 5 em que se diz "elaborar e aplicar um procedimento"
contm um aspecto mais sutil. Poderiamos considerar que "aplicar" englo
ba o "elaborar" e que e mais abrangente. Ha casos, porem, em que e pos
svel que o que se pretenda que algum "aplique procedimentos j ela
borados". o caso de paraprofissionais que s r , muitas vezes, responsa^

161

v e is por a p Jic a r procedimentos elaborados por p r o fis s io n a is de formao


mais avanada.
Nesse s e n tid o , o exemplo 5 quer e s p e c if ic a r que contem os dois
aspectos. V a le , ento, o que fo i a n a lisa d o para os exemplos 4 e 8.

Se

fosse considerado o "e la b o r a r " e n vo lvid o no " a p l ic a r " como um passo

da

seqdencia (uma etapa e n v o lv id a ), o o b je tiv o s e r ia vago por p e r m itir e s


ta p o s s ib ilid a d e .
Os exemplos 1, 2 e 3 do Quadro 8 j so, tip ic a m e n te ,

junes

de desempenhos abrangentes com algum dos seus componentes. "C o n tro la r"
exige o " i d e n t i f i c a r " como in te rm e d i rio , " r e g is t r a r um comportamento"
exige que e le s e ja "notado"

(o b se rva d o ), " v e r b a liz a r os comportamentos *

observados" o exige tambm. So junes que no se ju s t if ic a m . 0 que pc>


d e ria s e r f e i t o s e r ia in c lu T - lo s na d e s c ri o dos o b je tiv o s in te rm e d i
rio s e no simplesmente ju n ta - lo s por um c o n e c tiv o .
Um ou tro aspecto a d i s c u t ir no uso do c o n e c tiv o , reunindo d i f
rentes verbos em um o b je tiv o de e n sin o , e a juno de uma "c la s s e de v e r
bos o b s e rv v e is " a uma "c la s s e de verbos no o b s e rv v e is ". 0 exemplo

(aind a do Quadro 8) i l u s t r a e sta s itu a o . Tambm o exemplo 2 podera


se r considerado neste caso. 0 exemplo 6, porem, reune dois o b je tiv o s em
A

que o p rim e iro e e v id e n c ia de uma percepo do aprendiz (v e r b a liz a r

t i t u l o ) n e c e s s ria para a execuo e s p e c ific a d a na expresso " r i s c a r as


sentenas que se referem ao t i t u l o " .
Em todos os caso s, o uso do c o n e c tiv o parece s e r disp en svel e ,
a t e , p r e j u d i c i a l . S e r ia melhor e s p e c if ic a r em cada o b je tiv o uma unidade
de desempenho, mesmo que s e ja uma c la s s e ampla a ponto de r e u n ir v r io s
componentes. Se f o r im p re sc in d v e l e s p e c if ic a r os componentes no objetj_
vo (caso do exemplo 7) parece se r mais u t i l

s e p a ra - lo s , considerando ca

da um como uma unidade de o b je tiv o .

c . Verbos e n fatizan d o d ife r e n te s re la e s e n tre ao ( ou c la s


ses d re s p o s ta s ) e am biente. N Quadro 9, vemos o uso dos verbos dando
nfase a d ife r e n te s aspectos do comportamento. De um la d o , e n fatiz a n d o
a to p o g ra fia de c la s s e s de re sp o stas
162

encontramos: dar exemplos, verba-

liz a r, c la s s ific a r id e n t if ic a r verbalmente, destacar de um texto.;. De


outro, os verbos enfatizam a relao de uma classe de respostas

com

ambiente, sem e s p e c ific a r quais seriam as respostas. Reforar, extin

g u ir, manter ou in s t a la r comportamentos no'referem desempenhos mas e fe i


tos de desempenhos.
Seriam comportamentais so os prim eiros? No nos parece u t il f a
zer esta re s tri o , embora a lit e r a t u r a pertinente a objetivos comporta
mentais seja in s is te n te quanto ao "desempenho observvel" n o o b jetivo d e
ensino.
Em portugus temos verbos referindo desempenho (R ), referindo
relao S-R e referindo relao R-S.
Gronlund (1975) d vrio s exemplos de verbos no Apndice B

de

seu liv r o "A Formulao de Objetivos Comportamentais para as A u las", dn


de se encontram estes t r i s tipos de r e f e r n c ia s J
I n f e r i r , deduzir, c o n c lu ir, danar, in d ic a r, apontar, assina la r so exemplos de verbos que enfatizam a relao S-R e o autor os apr
senta como "verbos ilu s t r a t iv o s para formulao de resultados e s p e c f i
cos de aprendizagem".
Cooperar, comover, p e rfu ra r, m istu rar, c o lo r ir , esmagar, e t c .,
ilustram alguns cuja nfase nos parece ser na relao R-S. A

evidencia

que nomeiam e o e fe ito de classes de respostas.


Outros verbos, ainda na l is t a de Gronlund, ilustram classes de
respostas em que a nfase parece ser no desempenho apenas: sap atear, ma_r
char, co rre r, esfreg a r, d iz e r, f a l a r , e tc .
Tambm encontramos verbos que referem cadeias de desempenhos:
c a lc u la r, medir, fazer g r fic o s , c a lc u la r area, ta b u lar, fazer pantomi
nas, e tc.
Ainda nos parece possvel que a linguagem possa v a r ia r estas ejn
fases, combinando-as ou dando-lhes valores proximos aos lim ite s uma

da

outra, tornando, s vezes, d i f c i l discrim in a-las.


A listagem apresentada por Gronlund de au toria de C alvin K. Claus.
163

A im plicao desse tip o de problema, que re le v a n te d e sta c a r,


e no

e ^e Pode se re la c io n a r e i n t e r f e r i r com a formulao de o b j e t i

vos comportamentais no en sin o ,


Nos Quadros 5 a 9, em s n te s e , temos v rio s problemas r e la c io
nados a d escrio do desempenho nos o b je tiv o s comportamentais e que pre
cisariam de uma sistem atizao tanto em relao ao que se re fe re ao coji
c e ito de o b je tiv o comportamental quanto ao que esta envolvido na apren
dizagem do seu uso.
A d ife re n a entre classe s de respostas n atu rais e classes

d e

respostas a r t i f i c i a i s , os d ife re n te s n v e is de abrangncia das classes


de respostas e x p lic ita d a s nos verbos e as enfases em d ife re n te s r e la

oes da ao com o ambiente,so os tre s conjuntos de aspectos a serem


considerados para uma melhor percepo do que esta envolvido na formula_
o de o b je tivo s comportamentais no ensino.

B. C a r a c te r s tic a s das classes de estm ulos antecedentes.


Nos Quadros 10, l i

e 12 encontram-se exemplos de aspectos

d o

que d ife re n te s autores chamam de "condioes" nos o b je tiv o s comportamen


t a is .
A lit e r a t u r a relacion ad a formulao de o b je tiv o s comportamen
t a is in s is t e em que o o b je tiv o deve conter uma "e s p e c ific a o das condi_
oes em que se vai observar o desempenho do ap rend iz":
"...

condies importantes em que se espera que o desempenho


o c o r r a . . . " (Mager, 1976, p. 23)

"...

um o b je tiv o sempre descreve as condies importantes (se


as houver) em que o desempenho deve o co rrer (M a g e r,!976,
P. 21)

"...

os elementos que o aluno te ra disposio ou sera p r i


vado ao demonstrar domnio do o b j e t i v o . . . " (Mager, 1976,
p. 121)

. no momento em que fin d a um perTodo de aprendizagem em que


voce deixa de i n f lu e n c ia - lo . . . " (Mager, 1976, p. 121)
164

"... devendo ser iguais s condies

de

teste do

t:ivo"

(Mager, 1977b, p. 72)

A enfase nessas citaes sempre na "condio em que o profes_


sor vai verificar o desempenho" ou, pelo menos, so confusaseambguas
porque referem tambm situaes que existem fora ou

'independentemente

da situao de ensino. Os demais autores (Popham e Baker, De Cecco, Va_r


gas,

Steves, Short) citados repetem Mager ou se omitem sobre este as -

pecto (embora citem Mager, como e o caso de Vargas, como a fonte do seu
conceito).
Nesse sentido, podemos observar que os exemplos que aparecem no ,
Quadro 10 atendem s exigncias da literatura citada. Todos os exemplos
descrevem situaes que deixaro de existir na vida do aprendiz aps

situao escolar. Sao artificiais no sentido de que o professor que as


criara para verificar o desempenho, apenas. As situaes todas se asse
melham muito mais ao que existe na escola do que com as possveis situa_
es em que o aprendiz se encontrara e quando tera que usar a classe de
desempenhos que devia ter aprendido na escola.
E curioso notar que a expresso usada por diferentes

autores,

principalmente nos exemplos e exerccios em seus livros e artigos, pre


cedendo condies "dado" ("dadas tais coisas...","dadas tais situa

es..."). 0 termo "dado" refora a idia de que as "condies" so da


das, construdas, etc., pelo professor.
Se a expresso fosse "diante de..." talvez minimizasse um pou
co esta impresso de que so coisas previstas ou construdas pelo pro fessor.
Os exemplos 1 a 7 do Quadro 10 ilustram esta analise. 0 exem pio 4, especial mente destaca:

"aps as perguntas do professor".

0 exemplo 9 inclui o que foi dado e feito antes e que ele deve
ria ter como pre-requisito, como condio (ou situao) na qual apreseji
tar o objetivo.
0 objetivo do exemplo 10, ilustra, com nfase especial, a
o de que a "condio" descrita no objetivo deva ser aquela na qual

no
o

professor v e r if ic a r a o desempenho.
Nos dados do Quadro 11, embora se continue percebendo o

mesmo

que no Quadro 10, ha bastante mais s u tile z a em alauns exemplos (1 , 2 e


3) em que a semelhana do o b je tiv o com as situ a es acadmicas pode ser
devida a p r p ria natureza do o b je tiv o . Os aspectos ja d is c u tid o s ante
riorm ente e os outros aspectos desses o b je tiv o s , porm, nos fazem

con

c l u i r pela s im ila rid a d e com os exemplos do Quadro 10.


Em nenhum dos exemplos dos p a rtic ip a n te s e em nenhum dos autores cj_
tados aparece a "condio" como cla sse s de estm ulos que esto ou devem
e s ta r relacion ad os funcionalm ente c la s s e de respostas que se quer en
s in a r e que devera se r usada fo ra da e s c o la , d ia n te dessas pr prias ooridies de e s tm u lo .
Nos exemplos 4, 5 e 6 do Quadro I I ,

h vaguidade na d e scri o

de condies. c la ro que e p o ssvel o p ro fesso r d e ix a r no o b je tiv o es


te tip o de vaguidade quando j sabe que e s p e c ific a r a a condio na ava
lia o do o b je tiv o . As perguntas que podem s u r g ir , porem, so tulacion-a
das exatamente a vaguidade dessas expresses: no e n ecessrio esp ecifj_
car os aspectos re le v a n te s dessas situ a es com a qual o aprendiz deve
ra l i d a r ? Que aspectos so e s te s ? Corno devem ser d e s c r ito s ?
E in te re s s a n te notar os aspectos re ssa lta d o s nos exemplos

d o

Quadro 12: p re - re q u is ito s " foram considerados condies que deveriam


co n star da d e scri o dos o b je tiv o s .
Talvez s e ja uma outra d e co rrn cia do uso da p a lavra dado (
que j fo i dado no c u rs o ?) empregada pelos autores cujos textos

foram

u tiliz a d o s no tra b a lh o . Estos exemplos, escapam s regras propostas pe


la lit e r a t u r a e enfatizam o processo de en sin ar e no a s itu a o - fin a l
de "v e r if ic a o do e n sin o ".
No conjunto dos Quadros 10 a 12, destaca-se a id ia de que con
dio o que o pro fesso r da ao aluno oara r e a liz a r o desempenho. Embo
ra a. lit e r a t u r a re fo rc e is to em v rio s pontos ( j destacamos alg u n s),h
tambm momentos em que se encontra a lte ra e s nesta p e rs p e c tiv a .
Mager, por exemplo, c it a

"Quando uma am plitude de estm ulos e/

ou condies usada numa s e r ie de ite n s de te s te , use apenas os estmu


166

los e as condies que o aluno vai encontrar dentro de, apropriadam ente,
seis meses, a p a r t ir do rnomento em que o te s te vai ser a p lic a d .;" (1977b,
p. 95).

Mager, nesta afirm ao, deixa c la r o que se t r a t a de estm ulos e


que deve haver alguma g e n e ralizao ou pelo menos p o s s ib ilid a d e de o aprendiz encontra-los ern um prazo de ate s e is meses apos o curso.
Popham e Baker (1976a) falam de a operacional izao de o b je tiv o s
dever g a ra n tir gen eralizao para alem do Ttem de t e s t e , embora no ex
p lic ite m como deva se r a o p era cio n aliz a o para g a r a n tir is t o .
Short (1978) s a lie n ta que o o b je tiv o devo ser algo que a pes soa "n e c e s s ite f ora da esco l a , agora ou mais ta rd e , em sua vida*1 ou a in
da que Hdeve se r algo que descreve o comportamento d esejvel dos
nos apos completarem um evento educacional e que d if e r e das

a lu

ta re fa s dos

aluns durante os eventos e d u c a c io n a is ". Short tambm acrescen ta que de


ve ser algo que o aluno passe a fa z e r na sua vid a apos o curso e nao

deixe de fa z e r logo. Nao e x p lic it a tambm quanta e o "lo g o ".


Os autores parecem i n s i s t i r em dois aspectos c o n t r a d it o r io s : o
de as condies do o b je tiv o serem as mesmas dos te ste s de a v a lia o e o
de e la s sV^mquelas da vid a do aprendiz fo ra da s a la de a u la ? de forma
que e le u s e e g e n e raliz e para outras situ a es alem da e s c o la r.
Duran e outros (1976), na sua proposta de que a d e scri o

d e

um o b je tiv o comportamento! in c lu a partes fu n c io n a is , respostas fun cio nais e produtos fu n c io n a is , atribuem um novo sentido ao que se co n sid e
rava

"condies" ate agora.


Para estes autores a d e scri o de um o b je tiv o comportamental

tem tre s componentes: a q u ilo que a pessoa faz (resp o sta f u n c io n a l), par^
tes - ou aspectos - do ambiente com as quais a pessoa e n tra em contato
ao fa z e r ta l co isa (p artes fu n cio n ais do ambiente) e o produto do que a
pessoa faz (produto de respostas fu n c io n a is ). Parte s fu n cio n a is

so

e q u iva le n te as condies d e s c rita s pelos autores c ita d o s (Mager e s p e c i


alm en te). Chamam de "fu n c io n a is " nc sentid o de terem uma re la o
s i . Relao de dependncia uma da outra (no de c a u s a lid a d e ).
167

en tre

Al em ri s to , Duran e outros insistem :-.ii procedimentos para iden_


t i f ic a r part.:", w-.c ionais do ambiente

eld l.l vamun i.o re ! acionadas

a s

classes de rspos U r ;: auto-oi)ser\aao, eu i rr.v i


. La, cnsul ba de m a te r ia l,
etc. Esto em j-.j-yM, ai m i a , perguntas do tipo:

} Ata aves de que

formas

se pode obter partes fun cion ais do ambiente? ? ) !"m (pia c irc u n s ta n c ia s s e
pode usar cada uma delas? 3) Quais os cuidados que o uso de cada

forma

exige? Nestas perguntas, esta im p lc ita a preocupao com um procedimen


to para descrever o que chamado de "p artes funcionais1' do ambiente re
lacionadas a uma "resposta fu n c io n a l".
Os conceitos de "respostas e partes fun cion ais" tiram a descri_
o dos componentes de um o b je tiv o comportamenta do contexto de e s c o la ,
lim itad o pelos componentes d e sc rito s pelos demais autores. Condio
comportamento so "p artes fu n c io n a is" e "respostas fu n c io n a is ".

Nestes

conceitos o que importa i o que o organismo faz no seu ambiente n a tu r a l,


independentemente da situ ao e s c o la r, ao executar uma ta re fa ou ao e
as partes do ambiente com as quais toma contato ao r e a liz a r essa tarefa
ou ao.
A a n a lis e de partes e respostas fun cion ais e bem mais

prxima

a noo de comportamento como relao com o ambiente do que as formula


es a n te rio re s , "P a rte s fun cio n ais do ambiente" corresponde bem melhor
a "cla sse s de estm u lo" do que "condi es^e "respostas fu n cio n ais

nos

parece mais p reciso do que^dssempenho (Mager, Popham e Baker, Vargas)ou


"comportamento (Wheeler e Fox ), para descrever os componentes de um obje
tiv o comportamenta.
Os s ig n ific a d o s realados pe^o conceito da "condio" emprega
dos por diversos autores (que do id ia de "fo rn ecido pelo p ro fesso r"

de "situ a o apresentada pelo p ro fe sso r") trazem junto a noo de que as


condies sao "ig u a is a te s te de medida do desempenho". Desta forma co
locam o o b je tiv o como parte da situ ao escol a r , embora neguem is t o .

c la ro que os autores que foram analisados deixam c la ro

algumas exigncias para o que consideram condies, embora os

mais

exemplos

dados no correspondam as ex ig n cias. T y le r (1978, p. 2) diz que os ob


je tiv o s , so -as "fin a lid a d e s ultim as do programa edu cacio n al". Mager
(1976) f a la iii "condies importantes em que o desempenho deve o c o rre r"
168

(p* 21) e "no momento em que fin d a a aprendizagem ou em que


do., i n f iu e n c ia - 1o" (p.

121).

deve c o n t r ib u ir para ( . . . )

de ix a

Vargas (1974, p. 107) d iz que um "o b j t iv o


a ju d a r o in d iv d u o a a tu a r e fe tiv a m e n te

na

sua v id a c o t id ia n a 11. Mager (1977b) ainda t r a r a in s is t n c ia de que

se

deve u sar "apenas os e stm u lo s e as condies que o aluno vai e n c o n tra r


dentro de, aproximadamente, s e is meses" (p. 95) aps o fim do curso . p
pham e Baker (1976) sa lie n ta m que a r e le v n c ia e v in c u la d a a g e n e ra liz
o dos o b je tiv o s aTem das condies p r e v is ta s para o aprendiz evidenci_
a r sua aprendizagem. E S h o rt (1 9 7 8 ), i n s i s t e em que o o b je tiv o descreve
o que e p ro vvel que a pessoa n e c e s s ite fa z e r fo r a da e s c o la , em sua vi_
da.
Estas afirm aes completam a id ia de que i mais s i g n i f i c a t i v o
que o componente "c o n d i o " de um o b je tiv o s e ja a d e s c ri o d a q u ilo com
que a pessoa tomara co n tato (p a rte s fu n c io n a is do ambiente ou c la s s e s de
estm ulo^ mais do que "o que lh e se ra dado ou p ro ib id o pelo p ro fe sso r
quando f o r t e s t a r a aprendizagem ". 0 componente do o b je tiv o deve

s e r

mais a s it u a o di ante da qual a pessoa te r que a g ir no fu tu ro do

que

a condio de te s te de seu desempenho.


T a lv e z , com e sta mudana, alterssem os b a sta n te o que os partj^
c ip a n te s indicaram como componentes dos o b je tiv o s nos Quadros 10

a 12,

p r in c ip a l mente em re la o a s itu a o d ia n te da qual o aprendiz d e v e ria


a p re se n ta r a c la s s e de r e s p o s t a s 'd e s c r it a no o b je t iv o .

C. C a r a c t e r s t ic a s das pro pried ad es de c la s s e s de respostas ou dos


" c r i t e r i o s de desempenho".
Nos Quadros 13 e 14, os re su lta d o s mostram d ife r e n te s aspectos
cio que fo i considerado " c r i t r i o
pantes.

de desempenho a c e it v e l 11 pelos p a r tic i_

Exceto em alguns casos ou d e ta lh e s , os exemplos e st o

co eren tes com o que a l i t e r a t u r a d is p o n v e l

b a sta n te

re la c io n a d a a o b je tiv o s com

po rtam entais p reconiza.


Revendo o que os d iv e rs o s au to res destacam como c r i t e r i o s de d
sempenho, encontramos basicamente uma nfase em e s p e c if ic a r aspectos
que permitam ao p ro fe sso r v e r i f i c a r e medir o desempenho do aprendjz.
169

Mager (1976) chama de c r i t r i o a "qualidade ou o n v e l de desem


penho que sera s a t is f a t r io "

(p. 23) ou a "in d ica o de quo bem o a lu

no deve atu ar para (seu desempenho) ser considerado a c e it v e l"

(p. 21).

Popham e Baker (1976a) consideram o padro de desempenho como o


de re a liz a o u tiliz a d o para ju lg a r a adequao do ensino" e o

"n v e l
dividem

em " q u a lit a t iv o " e "q u a n t it a t iv o 1^ (p. 66). Estes autores ainda insistem
no aspecto de merisuraao e operacional idade. Mager (1977b) e x p lic a c r i t i
r io de desempenho como sendo natureza, qualidade ou quantidade que se
ro

consideradas a c e it v e is " .
De acordo com estas informaes os p a rtic ip a n te s no poderiam,

t a lv e z , fa z e r a d e scrio de seus o b je tiv o s muito d ife re n te do que fizeram .


Nos quadros 13 e 14 encontramos c r it r io s observveis atravs
de d escrio to p o g rfica , e s p e c ific a o de uma cla sse por outra mais re
t r i t a , adiao de outra c la s s e de respostas que evid en cia uma a n te r io r ,
quantidade do desempenho, r e s tr i o ou negao salien tand o o que o a lu
no nao pode fa z e r, u t iliz a o de uma t c n ic a ou procedimento a ser obti^
do, e tc .
E in te re s s a n te o padro de desempenho e n c o b rir, nos

exemplos

dos quadros, algumas vezes formas de d e scri o mal f e i t a s . Ju n ta r v e r


bos com o co n ectivo _e ou com o d is fa r c e de adio pelo uso de gerundio,
ilu stra m este problema.
Deve-se d e sta c a r, nos exemplos apresentados, o c r i t r i o de de- .
sempenbo atravs da e s p e c ific a o de um procedimento ou t c n ica d e fin iidos. 0 c r i t r i o deixa de se r uma medida, quantidade ou qualidade

para

se r um aspecto e sp e cia l de to p o g ra fia : uma seq in cia d e fin id a de respos^


tas e s p e c fic a s . Talvez porque s e ja a que melhor se preste para obter um
bom re su lta d o . Ou ento, simplesmente porque fo i a seqdencia p re fe rid a
(ou a nica conhecida) pelo programador.
Tambm d is c u t v e l a d e scri o do c r it r i o de desempenho a tn j
ves do uso de percentagem, Nos exemplos dos Quadros 13 e 14, encontra mos percentagem de ite n s assin alad o s corretam ente, e percentagem de ace
tos para " i n s t a l a r , manter e e x tin g u ir comportamentos" (exemplo 4 do Qua
dro 14). Esta ltim a,evid e n cian d o uma a r t i f i c i a l i d a d e incom p reensvel. A
170

exigncia de q u a n tific a o e medida parece su p e rio r ao que importa

n o

O bjetivo. A f a l t a de re la o , neste caso, entre o "padro a c e it v e l"

d=desempenho que nos parece uma e vid n cia de que e n ecessrio t e r c ia


ro o que importa como quantidade em cada desempenho e no uma escolha do
professor para poder v e r i f i c a r o desempenho do aprendiz.
No exemplo 7 do Quadro 14, encontramos, embora de uma maneira
bastante vaga, re fe re n c ia ao e f e it o a se r obtido como c r i t r i o de desemperiho a c e ita v e l .

Is to pode s i g n i f i c a r que, se o aprendiz obtm um e f e i

to , qualquer desempenho capaz de obter e ste e f e it o pode ser a c e it v e l

0 perigo pode ser dispensar o p ro fesso r de d e sco b rir quais as cla sse s de
respostas e quais as c a r a c t e r s t ic a s

(asp ecto s, dimenses, e t c . )

dessas

que tornariam mais provvel e f c i l de se obter o e f e it o desejado.


Este exemplo tambm tem um correspondente na a n a lis e de Popham
e Baker (1976b) sobre si tuaes em que, , is vezes, o c r i t r i o de desempe
nho e d e s c rito a tra v s das c a r a c t e r s t ic a s do produto do desempenho. Pa
ra esses au to re s, porem, is t o deve se r f e it o quando no se pode obser var diretam ente o desempenho do ap rend iz, e no porque ir r e le v a n t e

top ografia da re sp o sta, desde que o aprendiz consiga obter o produto es


p e c ifica d o .
H certos produtos que podem ser obtidos de m ltip la s e v a r ia
das maneiras sem p re ju z o ou custo a d ic io n a is . Nesses casos e melhor de^
xar que cada aprendiz escolha a cla sse de respostas que lhe e mais

c il ou agradvel para o b ter o produto re le v a n te . No e o mesmo caso quan_


do o aprendiz no e capaz de ap resentar nenhuma resposta ou quando
classes de respostas mais apropriadas

h a

(mais e f ic ie n t e s , econmicas, etc.)

para se obter o produto de in te re s s e . Neste, in te r e s s a r ia p r e c is a r quais


as c a r a c t e r s t ic a s da c la s s e de respostas mesmo que no fosse fa c ilm e n
te o b s e rv v e l.
As vezes, o " c r i t r i o de desempenho" parece m istu rar-se com coji
d i o ". o caso do exemplo 6 do Quadro 14 em que se poderia d iz e r

que

"todas as vezes" pode ser considerado no um c r i t r i o mas uma "situ a o


diante da q u al" o aprendiz d e ve ria a p lic a r

time-ut.

Mager tambm s a lie n t a que o c r i t r i o de desempenho se confun -

171

de, muitas vezes com "s itu a e s de v e r if ic a o de aprendizagem , s a lie n


tando que deve haver d ife re n a , embora em outros textos o au to r s a lie n
te que so a mesma c o is a .
Nos exemplos 7 e 8 do Quadro 6, ha uma e s p e c ific a o

dos obj_e

tiv o s de acordo com o modelo de W heeler e Fox (1973, p. 8) separando os


termos "c o n d i o ",

"comportamento" e " c r i t r i o " .

Duran e outros

(1976),

porem, propunham um quadro onde os tr s componentes de um o b je tiv o f o s


sem "p a rte s fu n c io n a is do am biente" (c la s s e s de estm ulos a n te c e d e n te s?)
"^spostas fu n c io n a is " (c la s s e s de re s p o s ta s ) e "produtos de resp o stas
fu n c io n a is "

(c ia s s e s de estm u lo s conseqdentes ou e f e i t o s ? ) .

Esta u ltim a form ulao nos parece mais adequada p o r, pelo

nos, duas razoes. A p rim eira por s e r mais coerente com a noo de com
portamento

como

uma relao.com o ambiente onde encontramos

aspectos

(c la s s e s de e stm u lo s) an te ced en te s, aes do organismo (c la s s e s de res. p o stas) e aspectos subseqentes do am biente(estTm ulos subseqentes, e fe j[
to s , produtos ou co n seq n cias). A segunda razo se r e la c io n a ao aspec
to de os c r i t r i o s de desempenho ou c a r a c t e r s t ic a s das c la s s e s de r e s
postas fazerem p a rte da d e s c ri o da c la s s e de re s p o s ta s . Os c r i t r i o s
de desempenho no so um componente p a rte da c la s s e de re sp o sta s. Ta^
vez , na mis'tura com situ a e s de e n sin o , e le s se co n stitu sse m em c a te
g o ria a p a rte , mas no como d e sc ri e s de o b je tiv o s com portam entais, ejn
tendidos como sendo c o is a s d ife r e n te s de a tiv id a d e s de ensino .
Todas e stas consideraes sobre as c a r a c t e r s t ic a s dos o b j e t i
vos comportamentais nos parecem to r n a r n e c e s s ria uma a n a lis e e a v a li a
o do p r p rio c o n c e ito de o b je tiv o com portam ental.

4. 0 CONCEITO DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL

No Quadro 17 encontramos um conjunto de perguntas sobre as ca


r a c t e r s t i c a s de o b je tiv o s comportamentais. 0 que e um o b je tiv o compor
tam ental ? Como o b te r um o b je tiv o comportamental? 0 que s ig n ific a m os dj_
versos 'termos usados como sinnimos ou a d je tiv a n d o o b je tiv o s comporta m entais? 0 que d ife r e n c ia d e f i n i r p e la forma ou pela funo? Como evi t a r a t r i v i a l i d a d e quando se usam o b je tiv o s com portam entais? Quais

172

a s

c a r a c t e r s t ic a s de boas condies, bons c r it r i o s e de bons desempenhos


em um o o je tiv o comportamental? So s esses os componentes de um bom ob
j e t iv o ? Como a v a lia r se o o b je tiv o d e s c rito tem p o ssib ilid a d e s de se r um
bom o b j e t iv o ? . . . So algumas das perguntas que surgiram durante os t r a
balhos de aprendizagem para descrever os o b je tiv o s comportamentais de um
curso pelos p a rtic ip a n te s deste estudo.
As perguntas no aparecem ao acaso, nem so g r a tu ita s . As difi^
culdades, os questionamentos e a necessidade de comunicar com c la re z a o
que se q u e ria ou se f a z ia , impunha in v e s tig a r e e s c la r e c e r aspectos,tal_
vez s u t is , relacionad os a o b je tiv o s comportamentais. As d ific u ld a d e s ,a s
duvidas e as perguntas no so p r iv il g io nem ex clu sivid ad e dos aprendj^
zes. Elas so, tambm, as duvidas, problemas e perguntas dos pesquisad
res que lidam com programao de ensino. As in c o e r n c ia s , lacu n as,
ros so parte da lit e r a t u r a tambm e representam pontos importantes

e r
do

conhecimento a serem preenchidos (B a e r, 1973 e 1978).


As c rT tic a s f e it a s ao uso de o b je tiv o s no ensino , especialm en
te ao uso de o b je tiv o s comportamentais, levantam tambm outros proble mas e perguntas. Talvez pudssemos hoje aumentar a l i s t a tanto de per guntas, como de c r t ic a s ou mesmo de pontos obscuros.
As questes do Quadro 17, porem, exigem, mais do que respostas
a cada uma, um re-exame do que fo i ate agora considerado sobre o b je ti vos comportamentais e uma e s p e c ific a o de qual e a co n trib u i o da Ana
l is e Experimental do Comportamento em re la o a este problema.
Um dos prim eiros aspectos esclareced o res para o co nceito e uso
de o b jetivo s comportamentais no ensino e a noo de comportamento ope ran te. Esta noo deve ser bem p re c isa de forma a que se possa re la c io n-la com o seu correspondente em te cn o lo g ia edu cacio n al: o o b je tiv o com
portam ental,
0 uso ind iscrim in ad o dos termos re sp o sta, c la s s e de resp o stas,
propriedades de uma c la s s e de re sp o stas, dimenses de uma propriedade de
uma c la sse de re sp o stas, comportamento e comportamento operante traz uma
s e rie de problemas que, aparentemente, so co n tro v rsia s e diverg n cias
e, de f a t o , no passam, na maior parte das vezes, de confuses semnti-

173

cas.
F a l a r "com portam ento" r e f e r in d o

(ou dando n fa s e ) to p o g r a f ia

(u o u tra s c a r a c t e r s t i c a s ) de uma c la s s e de re s p o s ta s a lg o m uito d i


f e r e n t e de f a l a r comportamento r e f e r in d o

(ou e n fa tiz a n d o ) q u a lq u e r t ip o

de r e la o e n tre asp e cto s p re c is o s de uma c la s s e de re s p o s ta s e aspec to s p re c is o s do am b iente. Os tip o s de r e la e s que se podem t e r


uma p ro p rie d a d e

e n tre

(ou dimenses d e s ta ) de uma c la s s e de re s p o s ta s e aspe

tos do am biente e s t o esquem aticam ente ilu s t r a d o s nos Quadros 24 a 27.


As c o n t r o v r s ia s se acentuam quando se t r a t a de a p lic a o

d o

conhecim ento p s ic o l g ic o . M uitos dos problemas p r t ic o s envolvem v a r i


v e is e d e te rm in a n te s de o u tra s a re a s e d i s c i p l i n a s
pam aos l im it e s

c ie n t f ic a s

das p e sq u isa s e conhecim ento dos p s ic lo g o s .

mento de um organism o e mui t i determ inado e o "mui t i "


s v e l

e esca -

0 com porta

nem sempre e' a c e s

aos p s ic lo g o s p e lo s caminhos da p r p r ia d i s c i p l i n a .

Nesse s e n t i

do, a p r e c is o de linguagem se to rn a ain d a mais n e c e s s r ia . T a lv e z


r ia s

va

das c o n t r o v r s ia s sejam apenas o u tra s ta n ta s confu ses s e m n tic a s ,

ou asp e cto s com plem entares do mesmo problem a, ou a in d a , dados re la c io n a _


dos a v r io s pontos de um continuum , e t c .
As q u estes do Quadro 17 e as c o n s id e ra e s acima trazem a exi_
g e n c ia de uma s n t e s e ,

a n te s de d i s c u t i r os dados dos quadros s e g u in te s .

Antes de q u a lq u e r o u tro a s p e c to , p a re ce s e r n e c e s s r io e s c la r e c e r o con_


c e l t o de o b je t iv o com p ortam ental. E le e o problem a c e n t r a l
lis e

em toda a arva

e d is c u s s o n e s te t r a b a lh o .

A. 0 c o n c e ito de o b je t iv o comportamental na l i t e r a t u r a
As confuses com o uso dos termos r e la c io n a d o s a comportamento
( h a b ilid a d e ,

r e s p o s t a s , a e s , desempenho, c la s s e s de r e s p o s t a s , compojr

tamento o p e ra n te ) se acentuam ain d a mais quando se f a l a de " o b je t iv o s


c o m p o rta m e n ta is ". Em alg u n s casos a confuso pode s e r j u s t i f i c a d a
im p re c is o a c e it a c ir c u n s ta n c ia lm e n t e . Mas ha s itu a e s em que no
pode a c e i t a r que se e s t e ja fa la n d o apenas de as p e cto s d e s c r it iv o s

a
se.
das

aes de uma pessoa ( a q u ilo que e la fa z independentem ente do am biente )


quando n e c e s s r io r e f e r i r ,

i d e n t i f i c a r , ou e s c la r e c e r a r e la o
174

e n tr e

o que a pessoa faz e o ambiente em gue_ ela o f a z . c la ro <]u:

s j Tin

guagem co tid ian a nao fo i f e i t a para certo s tipos de usos (Copi,

974) e

suas c a r a c t e r s tic a s podein v a r ia r in fin ita m e n te (Sk in n e r, 1957; Hayakawa, 1972; Staa ts e S ta a ts , 1973, pp. 202-284)7 Mas-no contexto ernquese
pretende produzir conhecimento ou i n t e r f e r i r com a natureza, a lingua gem e um instrumento ou uma ferram enta que p re cisa e s ta r a fia d a "

para

a funo que se lhe exige e de acordo com as im plicaes que podem

ad

v i r de seu uso inadequado.


Na lit e r a t u r a d is p o n v e l, e p e rtin e n te a o b je tiv o s comportamejs
t a is , encontramos estes mesmos problemas com o conceito de o b je tiv o com
portam ental. As d e fin i e s enfatizam , no co n ce ito , aspectos topografi cos da cla sse de respostas descrever um o b je tiv o comportamental" (como
fa z e r) ou to p o g rafias do,,comportamento" que deve ser d e s c rito pelo objja
t i vo comportamental.

Is to tra z , de im ediato, a confuso com o

conceito

de comportamento operante.
Vrios autores (De Cecco, 1968; Ste v e s, 1968; Wheeler e Fox,
1973; Gronlund, 1975; Popham e Baker, 1976a'

e 1976b; Sh o rt, 1978; Ty -

l e r , 1978) descrevem aspectos de to p o g rafia de classe s de respostas co


mo sendo o que c a ra c te riz a o b je tiv o s de ensino. Todos concordam que
o o b je tivo comportamental re fe re - se ao desempenho do aprendiz, que deve
ocorrer ao f in a l das exp erincias de aprendizagem e que deve ser espec T f ic o " . Nenhum dos autores usa, na proposio do que se ja o b je tiv o com
portam ental, as co n trib u i es da A nalise Experimental do Comportamento
em relao ao conceito de comportamento operaote.
Um exemplo c la r o , e exp licitam en te nomeado de "o b je tiv o compor
tam ental", dado pela d e fin i o de Vargas (1974, p. 43):

Para ser com

portamental um o b je tiv o deve: a) r e fe r ir - s e ao comportamento do aluno e


no ao do pro fesso r; b) descrever comportamento o b serv vel; c ) esp ecifi_
car um rnvel ou c r i t r i o de desempenho a c e it a v e l" . Os exemplos do l iv r o
esclarecem que a palavra comportamento quer d iz e r "c la sse s de respostas"
embora possa ser entendida de maneira d ife r e n te , sem o contexto do

li

vro. A d e fin i o , porem, re fe re apenas aspectos d e s c r itiv o s das classes


de respostas envolvidas no comportamento dos aprendizes. E la da

nfase

na topografia (p rin cip alm en te) de uma cla sse de respostas e no na fel_a

176

o que esta classe venha a te r com o ambiente em que ela ocorre.


Mesmo Mager (1976), que F re ita s

(1979, p. 10) considera como o

autor que apresenta a tecnologia de d e fin i o de o b jetivo s comportamenta is mais c la ra corno exemplo da ap licao dos conhecimentos da AEC, no
escapa desse problema. A d e fin i o proposta por Mager (1976, p. 23)
crescenta a c a r a c t e r s tic a de "condies" .ao que Vargas props,

a-

quando

diz que as c a r a c t e r s tic a s de um o b jetivo t i l so: 1) Desempenho -

que o aluno deve se r capaz de fa z e r; 2) Condies - condies importan


tes em que se espera que o desempenho ocorra; 3) C r it r io - a qualidade
ou o n ve l de desempenho que sera s a t is f a t r io . Este co n ceito , no enta_n
to , tambm e n fa tiz a a top ografia de classes de respostas mais do que

relao entre classes de respostas e aspectos do ambiente, deixando,ain


da, lacunas a preencher na defin io do que seja o b jetivo comportamen ta l.
Duran e outros (1976) oferecem o conceito que mais se aproxima
de uma "d e fin i o mais funcional do que to p o g r fica" de um o b je tiv o com
portam ental. Para estes autores o o b jetivo deve descrever partes funcioonais do ambiente, respostas funcionais e produtos das respostas fu n ci
n ais. Por "partes fu n c io n a is" os autores entendem as propriedades

d e

classes de estmulos que se relacionam com as propriedades das classes


de respostas que caracterizam o desempenho do aprendiz. "Produtos

d e

respostas fu n cio n a is" e o termo usado para r e f e r i r a mudana no ambieji


te " produzida pela classe de respostas envolvida no o b je tiv o .
Sem dvida, este conceito se aproxima bastante mais do que en
tendemos por comportamento operante. Os autores consideram os tr s as pectos como componentes da descrio de um o b jetivo comportamental.
Duran e outros (1976), porem, no chegam a propor um conceito
de o b je tivo ou estabelecem relaes com as propostas de Vargas (1974) e
Mager (1976).. Tambm no esclarecem como se faz para descrever estes
trs componentes de um o b je tiv o comportamental ao se construrem objetj_
vos de ensino.
Num desenvolvimento p o ste rio r do trabalho de Duran e colabora
dores na Fundao CENAFOR,encontramos exemplos que indicam serem neces-

176

/amos tra n sc re v e r e comentar uri dos exemplos que encontramos no


m aterial examinado. No Quadro 34 pode-se ver um exemplo d estes, ilu s tr a r i
do os trs componentes de um o b je tiv o comportamental conforme a a n a lis e
de Duran e colab o rad o res.

PARTES FUNCIONAIS

RESPOSTAS FUNCIONAIS

. Cafezal

A p lic a r o fu n g icid a

PRODUTOS E CRITRIOS
Fungicida ap licad o em
toda a v o lta do pe de

. P u lve riz ad o r

c a fe e iro , de baixo p
ra cima, de m o d o a ati

. Fungicida

g ir o lado de baixo
das folhas
:

. . . .

Quadro 34. Exemplo de uma descrio dos componentes de um o b je tiv o com


porcamental a p a r t ir das informaes elaboradas por Duran e colaborad
res (1976). 0 exemplo no representa a verso f in a l do tra b a lh o , sendo
apenas uma 'ilu s t r a o de p o ssve is problemas decorrentes do co n ceito que
se examina neste tra b a lh o .

0 que se observa no exemplo do Quadro 34 e que, nos dois p ri meiros componentes, esto d e sc rito s "c la s s e s g e ra is de estm ulos antece
dentes" e "c la sse geral de uma re sp o sta ". Is to f ic a mais eviden te quan
do encontramos no te r c e ir o componente (Produto de respostas fu n c io n a is )
a descrio dos c r it r io s que e s p e c ific a ria m a "c la s s e de re sp o stas"

no o produto. A expresso "de baixo para cima" e uma d escrio da topo


g ra fia de uma cla sse de respostas mais e s p e c fic a do que " a p lic a r o fun
g ic id a " . No e o produto que "de baixo para cima" e sim a c la s s e

d e

respostas de " a p lic a r o fu n g ic id a " que exige movimentos e posies

d e

"baixo para cima" de forma a ob ter um produto "fo lh a s com fu n g icid a

na

p arte i n f e r i o r " .
As classes de respostas e as c la sse s de estm ulos podem

177

ser

detalhadas., e esp e cifica d a s ate o n v e l de in te re sse para cada o b je tiv o


comportamental. 0 problema : como faz e r is s o ?
Em outros exemplos e mais d i f c i l

esta d is tin o e mesmo quase

im possvel d is c rim in a r quais os aspectos a d e ta lh a r. Para f a c i l i t a r


e s c la re c e r o conceito de o b je tiv o comportamental e um procedimento

e
que

nos pode le v a r a d escrev-lo , vamos usar um exemplo simples e a n a lis a lo por etapas.

B Uma proposta para o co nceito de objetiv o comportamental..


E freqente termos um verbo e um complemento esp ecifican d o

um

desempenho qualquer: e scre v e r um te x to , to ca r um instrum ento, agendar um


retorno para um c lie n t e , dar um remdio, apresentar um argumento, fa z e r
carin h o , aju d ar uma pessoa, cooperar com o grupo, c r i t i c a r um tra b a lh o ,
e tc . So exemplos de cla sse s de desempenho que poderiam se r o nosso pon
to de p a rtid a para descrever um o b je tiv o comportamental. Mager (1977a)
ensina um procedimento desses em seu l i v r o

"A n a lise de O b je tiv o s " e Du-

ran e outros (1976) de c e rta forma, tambm. Ambos, porem, o fazem em fun
o do conceito que apresentaram

e que no co in cid e com o o b je tiv o des

te tra b a lh o . Pretende-se aqui a n a lis a r e propor um caminho que a u x ilie a


su p erar, em parte pelo menos, os problemas que estamos detectando na con
trib u i o desses d ife re n te s autores.
Vamos co n sid era r um exemplo simples e os conceito s que aprese_n
tamos ate agora para e x e m p lific a r o co nceito de o b je tiv o comportamental
e o procedimento para descrev-lo . Queremos propo-los a p a r t i r dos da dos e problemas que foram encontrados com o desempenho dos p a rtic ip a n tes deste tra b a lh o .
Em vez de "p artes fu n c io n a is do ambiente" ou de "condies",va_
mos usar a expresso "c la s s e s de estm ulos an teced en tes"; em vez de "re ^
postas fu n c io n a is " e de "desempenho", usaremos "c la sse s de resp o stas"

em vez de "produto de respostas fu n c io n a is ", usaremos "c la s s e s de estmiu


los conseqientes". No pro p rio desenvolver da a n a lis e esclarecerem os po
que a p re fe r n cia por estas expresses.
Se: considerarmos que gostaram os de ensinar a algum uma habi-

178

iidade simples como, por exemplo, a uma crian a de 12 anos m i ;.< >r. um t e lefo n e, poderiamos chamar ao "desempenho do aprendiz'1 limpar o t e lefone
como o nosso o b je tivo de ensino. Poderiamos o b jeta r que e le ainda .va
go e que podera ser melhor e sp e cifica d o . No vamos, porem-, e s p e c ific a lo a maneira dos autores j conhecidos.
Para descrever comportamentalmente este desempenho vamos

usar

um quadro conforme esta ilu s tra d o a seguir (Ver Quadro 35),

[
C

CLASSES DE ESTMULOS
CLASSES
DE RES
ANTECEDENTES
POSTAS

'irr' n' 1,ji,,iji 1........... ..... .......... -.........

CLASSES DE ESTMULOS
CONSEQUENTES

i
k

-_________

Quadro 35. Componentes para a descrio de um o b je tiv o comportamental pa


ra ensino.

c la ro que, para uma descrio de um o b je tiv o comportamental,


no basta descrever as classes de respostas envolvidas em um programado
ensino. Uma l i s t a de classes de respo stas, por maior e mais detalhada
ou e s p e c ific a qe s e ja , no descreve os comportamentos a in s t a la r

n o

aprendiz, Cada classe de respostas pode - e ta lv e z deva - dar in c io

uma descrian comportamental, para ser um instrumento u t il e que permi


ta c o n s tru ir um programa de ensino.
Tendo o nome da cla sse de respostas (lim par o te le fo n e , no

e-

xemplo e s c o lh id o ), b a s ta ria in d ic a r para cada classe de resp o stas, quais


as classes de estmulos (aspectos do ambiente) que se relacionam com

classe de respostas em fo c o.
Par fa z e r esta

in d ic a o ,

porem, e u t i l uma c e rta ordem - o

que j e uma sugesto de procedimento para descrever um o b je tiv o compor


tamental - na maneira de organizar a d escrio .

179

a - D escrio das c la sse s de estm ulos antecedentes re la cio n ad as a


c la sse de respostas em foco no ob.ietivo comportamental. A prim eii a ta r e fa

DESCREVERAS CLASSES DE ESTMULOS ANTECEDENTES RELACIONADAS CLASSE DE RESPOSTAS EM FOCO."


Quando um organismo faz alguma c o is a , no o faz em um vcuo.
E le toma contato com determinados aspectos do ambiente que tem

re ia a o

com as suas aes. 0 "c o n ta to " pode ser atravs de qualquer um dos r gaos do se n tid o : o lf a t o , gosto, v is o , ta to , audio. 0 aspecto impor ta n te e que h cla sse s de estTmulos do ambiente que esto em re la o com
a c la s s e de resp o stas. 0 que importa e d e sc o b ri- Ia s.
Se perguntssemos, no caso do exemplo que estamos examinando ,
"com o oue o organismo toma contato ao lim par o te le fo n e ? " poderTamos
responder que e le toma contato com o te le f o n e . Se in s is tir m o s ,

podemos

acre scen tar que tambm toma contato com m aterial de lim peza.
Usando o modelo ilu s tr a d o no Quadro 35, pode-se te r o que es t i
no Quadro 36, com os elementos obtidos ate agora.

CLASSES DE ESTMULOS
ANTECEDENTES

CLASSES DE RESPOSTAS

. te le fo n e

. lim par o te le fo n e

CLASSES DE ESTMULOS
CONSEQUENTES
j

. m a te ria l de lim pe
za

Quadro 36. P a rte de uma p o s s ib ilid a d e de d escrio comportamental


c la s s e lim par o te le fo n e ".

A d e s c ri o , porem, i

d a

inadequada e in s u f ic ie n t e . Nao e t i l de_s

c re v e r os componentes de um o b je tiv o comportamental dessa forma. No

qualquer, nem todos os aspectos de um te le fo n e que esto relacionad os

c la s s e lim par o te le fo n e ". Tambm no e qualquer m aterial de limpeza


que se re la c io n a com esta mesma c la s s e de resp o stas. As c la s s e s de estT
mulos antecedentes variam em generalidade conforme a c la s s e de respos 180

tas que esta em jogo. As vezes se pode te r "c la s s e s de estmc-

muito

amplas" a ponto de serem "s itu a e s ". Outras vezes se pode ter unidades
extremamente simples de e stm u lo s. 0 tip o de re la o em jogo e que d ir
o que e quanto deve ser d e s c rito como "c la s s e de estm ulos antecedentes"
As varia e s na am plitude, quantidade e e s p e c ific id a d e do deta
lhamento podem ser i n f i n i t a s .

Pode-se, conforme a re la o que se q u ise r

p r e c is a r , t e r pessoas, c o is a s , o b je to s , aes de o u tras pessoas, mov mentos, partes de coisas , de pessoas, de o b je to s , c a r a c t e r s t ic a s de pes^
soas, f a t o s , even tos, inform aes, sons, lu z e s , e t c . Tarnbem poderiamos
te r apenas quantidades p re c isa s ou fa ix a s de v a lo re s de quantidades d e
qualquer aspecto desses.
Cada aspecto desses pode v a r ia r ao longo de v a r ia s dimenses
que pode assum ir e nem sempre todas

esto

e n v o lv id a s (ou importam des_

c re v e r) na re lao que se quer c a r a c t e r iz a r . lambem se pode t e r

aspec

tos "dinm icos" do ambiente como c la sse s de estm ulos que so re le van tes para a relao e n vo lvid a . Mudana de e stim u la o , ausncia de c e r tos e stm u lo s, re la o e n tre dois tip o s de estm ulos so exemplos de pr
priedades de c la s s e s de estm ulos que podem s e r aspectos c r t i c o s de ijn
te re s se para uma/relao en tre c la s s e s de estm ulos antecedentes e

d e

c la sse s de respostas que se quer d escrever ou o b ter (no caso de um obj


tiv o comportamental).
Quais os aspectos que existem nessas c la s s e s de e stm u lo s?
Quais tem re la o com a re sp o sta ? Quais as dimenses c r t i c a s ? 0 quanto
se deve d e sc re ve r? So todas perguntas que s podem ser respondidas emp irica m e n te. a re lao e o que se souber sobre a re la o o que permi
tir a

responder a estas perguntas. Sem d u vid a, muitas vezes o problema t

ra que se r re s o lv id o atrav s de pesquisa. Sem d vid a, tambm, nao sabenios todas as c la sse s de estm ulo de in te re s s e para todas as c la s s e s

de

respostas e n vo lvid as nas re la e s comportamentais de in te re s s e em e n s i


no.
Voltando ao nosso exemplo, ta lv e z os e stm u lo s, t a is como

es

to d e s c r it o s , pudessem s e r v ir se a c la s s e de respostas e n v o lv id a fosse


algo como " i d e n t i f i c a r um te le fo n e en tre v rio s tip o s de objeto s doms
t ic o s " . Como no este tip o de re la o em que se e sta in te re s s a d o , de181

ve-se a n a lis a r mais a d e scri o dos estm ulos antecedentes do exemplo em


exame.
Ha alguns tip o s de perguntas que podem a u x ilia r na descoberta
de que c la s s e s

(asp ecto s, dimenses, e t c . ) de estm ulos podem in te re s -

sar para a d e sc ri o . Por exemplo: 0 que se usa ao r e a liz a r e sta c la s s e


cie re sp o stas? Com que co isas

(asp ecto s, p ro p rie d a d e s.. , )

se toma conta

to (com qualquer um dos rgos s e n s o r ia is ) ao r e a liz a r esta c la s s e

d e

resp o stas? No que se deve p re s ta r ateno ao r e a liz a r a c la s s e de r e s


postas? e tc . Ha, conforme a re la o em jo g o , outras perguntas que podem
ser apropriadas para nos aju d ar a obter as respostas n ecessrias e per
tin e n te s ao problema.
No exemplo do "lim p a r o t e le f o n e ", se fizssemos estas pergun
tas ta lv e z obtivssemos o que e st d e s c r ito no Quadro 37. Neste

quadro

se pode ob servar que a d e scri o das cla sse s de estm ulos parecem

mais

" s i g n if i c a t i v a s " para as re la e s que esto sendo examinadas. So cia s-

Quadro 37. P a rte de uma d e scri o comportamental da c la s s e de rela e s


comportamentais "lim p a r o te le fo n e ".

ses de estm ulos sem as quais as respostas da cla sse "lim p a r o t e le f o rie" no ocorreriam . E la s so im portantes exatamente por is s o : se no ex is tirem Se o aprendiz no aprender a nota-las ou i d e n t i f i c - a s ,

no

.ex istid a a c la s s e chamada1!im par o te le fo n e ? Mesmo que algum sa ib a

(e

182

r e a liz e ) todas as to p o g ra fia s das classes de respostas que. s."

ostuma

apresentar ao lim par um te le fo n e , se no l id a r , tomar co ntato , id e n t if i


car (poderiamos d iz e r "e s ta r sob c o n tro le desses e s tm u lo s ") estas clas_
ses de estm u los, no estar"!im pand o" nem sendo "capaz de lim p a r"

u m

te le fo n e . A re la o do organismo com estas cla sse s de estm ulos (aspec


tos do ambiente) e que d e fin e a c la sse de comportamento e a sua possibj^
1idade. por isso que se pode consider-1as "condies n e c e s s ria s" pa
ra a o co rrn cia de uma c la s s e de respostas d e fin id a s*
No exemplo h ce rtas e s p e cifica e s que in te re s s a n te exami nar. Por qye"lcoo1" e no "gua e sabo", por exemplo? Por que pano de
" f la n e la " ? Simplesmente porque foram considerados os adequados para es
ta situ a o , Agua e sabo podem e n fe r r u ja r partes m etlicas do ap arelho;
outros panos podem no dar b r i l h o . . . Quem t i v e r mais e melhores conheci_
rnentos de um assunto ou rea e que pode d iz e r o que e quanto adequado.
E mesmo assim o c r i t r i o do que e adequado pode se r a lte ra d o por

novas

descobertas em re la o ao assunto.
Por mais que algum "en sin e" as c a r a c t e r s t ic a s de uma
de resp ostas,

c la sse

se no e n sin a r ao aprendiz a l i d a r com estas "condies nja

c e s s a r ia s ", no e s ta r ensinando o comportamento (e le e uma r e la o ). A


emisso de cla sse s de respostas em s a la de a u la , por exemplo, e muitodi_
fe re n te da "o co rr n cia destas respostas d ia n te dos estm ulos que
c o n tro la r sua o c o rr n c ia "

devem

(embora possam nio ser ainda os determinantes

da probabilidade de o co rr n cia ou da freq n cia da c la s s e de re s p o s ta s ).


Embora se e s te ja falando de o b je tiv o s de ensino , a expresso
"condies n e c e s s ria s" no deve ser confundida com "condies de e n s i
no". Estas so condies f a c i 1it a d o r a s , a u x ilia r e s e a r t i f i c i a i s arran
jadas para classes de respostas tambm tp ic a s de situ a es de aprendi
zagem.
Pode haver, s vezes, cla sse s de respostas em que encontramos
estm ulos tipicam ente acadmicos. Se nossos o b je tiv o s envolverem a tiv i_
dades humanas com estas c a r a c t e r s t ic a s , pode-se encontrar e ste t i pode
estm u los. 0 problema das d ife re n a s entre a tiv id a d e s e o b je tiv o s

d e

ensino e os d ife re n te s " n v e is de o b je tiv o s com portam entais", porm,


no e objeto deste tra b a lh o .
183

b. D escrio das c la s s e s de estm u lo s conseqentes re la c io n a d a s a


c la s s e de r e s posta s em fo co no o b je tiv o comportame.nta 1 e aos e stm u lo s antec edentes d e s c r it o s . Aps termos concluTdo a t a r e f a de d e sc re v e r as c la s s e s de
e stm u lo s antecedentes r e i aci onadas a

cl asse de resp o stas em fo c o , ha

uma

segunda t a r e f a a se r r e a liz a d a : DESCREVERAS CLASSES DE ESTMULOS CONSEQUEN


TES RELACIONADAS A CLASSE DL RESPOSTAS EM FOCO E AOS ESTMULOS ANTECEDENTES
DESCRITOS.
Quando um organismo age em re la o a determinados aspectos

do

ambiente (que estamos chamando de "c la s s e s de estm u los a n te c e d e n te s ")


e le muda, a lt e r a ou transform a esses asp e cto s. 0 que e le a l t e r a no ambj_
ente i

um aspecto c r t i c o , porque d e fin e a re la o do organismo com

um

segundo conjunto de aspectos do am biente: as c la s s e s de e stm u lo s conse*


q(lentes de sua ao.
Ao d e s c re v e r um o b je tiv o de forma com portam ental, e s ta re la o
C ~
(R-S ) e um aspecto im portante da d e s c ri o . 0 tra b a lh o e in d ic a r as ca
r a c te r s tic a s

re le v a n te s que deve t e r a a lte r a o no ambiente

p ro du zi

da p e la c la s s e de resp o stas em fo c o , nas condies de e stim u lo

descrj_

tas como "c la s s e s de e stm u lo s a n te c e d e n te s".


Destacamos a expresso "deve t e r " p ro p o sitalm en te para re s s a l-

t a r que estamos a n a lisa n d o os componentes de um o b je tiv o comportamental

e no descrevendo os componentes de um comportamento observado. Um o bj

t i v o comportamental propoe a re la o que deve e x i s t i r e no apenas des-

* cre ve o que aco n tece. Nesse se n tid o e que se deve d e sc re v e r as c a ra cte ;

r s t i c a s do ambiente que devero d e c o rre r (devero s e r co nseq dencia,p ro

duto ou e f e i t o ) da c la s s e de resp o stas em fo c o , quando o organismo apre


s e n ta - la perante as condies de e stm u lo d e s c r ita s como sendo a q u ilo
com que se toma co n tato ao a p re s e n ta r a c la s s e de re sp o sta s. Se fo sse a
d e s c ri o de um comportamento observado, a d e s c ri o se r e s t r i n g i r a s
c a r a c t e r s t i c a s do que d ecorre da ao do organismo.

obvio que

desta

forma no s e r ia , n ecessariam en te , a d e s c ri o de um o b je t iv o , A obsenra


ao de comportamentos, p o d e ri s e r uma fo n te de dados para o b te r compo nentes de um o b je tiv o com portam ental, desde que a p o s s ib ilid a d e de os e
f e i t o s do comportamento fossam , com segurana, aqueles que devem s e r o_b
tid o s (No caso de,observarm os comportamentos de p e r ito s trab alh an d o
condies i d e a is , por exem plo).

184

em

Em relao a este componente (classes de estTmulos ccn..-qente s) e importante descrever os detalhes su fic ie n te s e relevantes

para

c a ra cte riz a r a alterao no ambiente que deve re s u lta r da apresentao


de cada classe de respostas do aprendiz diante das classes de estTmulos j
antecedentes d e scritas. Qual e o produto (ou e fe ito ) que deve ser obti- |
do (ou produzido) por cada classe de respostas d e s c rita ?

Da mesma forma que nas classes de estTmulos antecedentes,

nas

conseqentes pode haver d iferen tes e variados aspectos envolvidos. Alem


dos aspectos comuns, porem, as classes de estTmulos conseqdent.es

podem

te r algumas caracterT sticas que vale a pena destacar pela funo que p
dem te r em uma descrio de um o b jetivo comportamental.
Um tip o de c a r a c t e r s tic a e que as classes de estTmulos conseqentes necessariamente se seguem as classes de respostas. Sao o que se
pode chamar de produtos ou e fe ito s da classe de respostas. Estes produ
tos ou e fe ito s podem ocorrer imediatamente apos a apresentao da c la s
se de respostas u podem demorar tempos variados para ocorrerem. Em a l
guns casos, tambm, estes

produtos ou e fe ito s podem no ser facilm ente

id e n tific v e is como e fe ito s da classe de respostas pelo organismo

que

apresenta a classe de respostas que os produz. Uma demora na ocorrncia


desses e fe ito s , mesmo pequena, pode fazer com que o organismo nao a

i-

den tifiqu e. Ou, tambm, o e fe ito pode no ser id e n tifica d o pelo organi_s
mo por este no ser capaz de nota-lo. Nenhuma dessas co isas, porem, de
ve impedir de colocar as c a ra c te r s tic a s relevantes no o b je tiv o .
Ainda em relao aos e fe ito s produzidos pela classe de respos
ta s, s vezes eles podem depender de te rc e iro s ou serem a r t i f i c i a i s

(no

sentido de criados pelo homem). Tambim estes devem ser d e scrito s.


Uma segunda c a r a c t e r s tic a de classes de estTmulos que se

se

guem s classes de respostas so aquelas que exatamente apenas se seguem


mas no so produzidas pela classe de respostas do organismo, Aciden

ta is ou ocasionais elas no sao importantes para a descrio de um obje^


ti vo comportamental. Se forem, deve-se descobrir qual a classe de res postas que os produzem e, ento, descrever um outro o b je tiv o .
No exemplo em exame, descrevendo quais os e fe ito s que deve te r
a classe de respostas"1 impar o te lefo n e" em relao a classe de estmu-

185

los antecedentes d e s c r it a , o b te r- s e - ia algo semelhante ao que e st

n o

Quadro 38.

CLASSES DE ESTMULOS
ANTECEDENTES

CLASSES DE RESPOSTAS

. lc o o l

. lim p ar o te le fo n e

. pano de f la n e la
. te le fo n e
. s in a is de s u je ir a
comuns em t e le f o
nes: manchas, p5,
s in a is de gordura
e tc .

CLASSES DE ESTMULOS j
CONSEQENTES
j
1

. te le fo n e lim p o ,se m i
p ou s in a l de go_r j
dura em toda a su- |
p e r fc ie a v is t a , j
seco e sem c h e iro i
de fumo
|
. o mvel onde e s t iv e r o te le fo n e deve f i c a r seco e
sem s in a l ou mancha de lc o o l

Quadro 38. P a rte de uma d e s c ri o comportamental da c la s s e de re la e s


comportamentais "lim p a r o te le fo n e ".

Neste Quadro pode-se o b serva r que fi cou cl aro o que se entende


"lim p a r o t e le f o n e " .

Qualquer que s e ja o que um organismo faa, el e

por

devera

d e ix a r o "am b ien te" com as c a r a c t e r T s t ic a s d e s c ri tas na tercei ra coluna

d o

Quadro 38. Tambm podemos n o ta r que as c la s s e s de e stm u lo s conseqentes en


volvem c la s s e s de e stm u lo s p e r c e p tv e is pela v i s t a

( p ), ta to

(g o rd u ra) e

o lf a t o (c h e iro de fum o). Tambm se nota que aparecem do is novos a s p e c to s : c h e j


ro de fumo e movei onde f i c a o t e le fo n e . No conjunto do Quadro, "lim p a r o te
le fo n e " c o n s is te em fa z e r alguma c o is a para passar da s itu a o d e s c r it a
como "c la s s e s de e stm u lo s a n te ced en te s" para a s itu a o d e s c r it a

como

"c la s s e s de e stm u lo s c o n se q e n te s".

c. D escri o das c a r a c t e r s t i c a s da c la s s e de re sp o stas capa zes de p ro d u z ir a mudana das c la s s e s de e stm u lo s antecedentes para as
c la s s e s de estm u lo s cohseqentes. Essa " alguma co is a a f a z e r " e o te r-

c e iro componente de um o b je tiv o comportamental a se r examinado e descrj_


to . 0 foco de in te r e s s e agora : QUAIS CARACTERSTICAS DA CLASSE DE RES_
POSTAS- SAO CAPAZES DE (OU RESPONSVEIS POR) PRODUZIR A MUDANA DAS CLAS
SES DE ESTMULOS ANTECEDENTES PARA AS CLASSES DE ESTMULOS CONSEQUENTES.
186

j
j
|
J
S

At este ponto da analise a expresso "limpar o telefone" pare


cia dizer o que o organismo fazia. Com as duas descries anteriores,po
rem, a expresso no parece mais suficiente para descrever, o que o rga.
nismo faz e sim parece apenas o nome da rei ao. entre "algo que o orga
nismo faz" e a "mudana ocorrida no ambiente". A prxima tarefa deso
brir e caracterizar este "algo que o organismo faz".
A descrio poder envolver diferentes aspectos do que um orga_
nismo capaz de fazer. 0 que importa, porem, descrever apenas aquilo
que e mais adequado para obter o produto sem esforo intil ou algum ti_
po dc prejuzo para o organismo.
Saindo cia situao do exemplo, as caractersticas das classes
de respostas que podem produzir os efeitos descritos, variam em relao
a muitas coisas. Para alguns casos ser relevante descrever a quantida
de de uma determinada unidade de resposta (quanto deve ser feito

para

conseguir), outras vezes e o prazo ou latencia que e importante (quanto


pode demorar apos aparecer as classes de estmulos antecedentes),
tras, ainda, e a forma do movimento (topografia da resposta).

ou

Fora

freqincia, durao, intensidade, etc. so outras caractersticas

,
que

podem estar envolvidas na classe de respostas responsvel pela mudana


no ambiente.
Cada uma dessas caractersticas ainda pode variar ao longo
uma infinidade de valores

onde

de

somente alguns (quando no for um valor

so) serio capazes de produzir o efeito descrito como sendo a mudana im


portante a obter no ambiente.
Alem dessas caractersticas da classe de respostas, as vezes

hi situaes em que e necessrio especificar "quando a resposta deve ocorrer".

Isto so acontece nos casos em que ha um limite ou espao de tem

po entre cada resposta (por exemplo, tomar um comprimido de seis em seis


horas). Nestes casos deve-se cuidar para no confundir a "situao em que
a resposta deve ocorrer" (classes de estmulos antecedentes) com "as ca
racterfsticas da classe de respostas".
As vezes, tambm, pode ocorrer que haja um instrumento defini
do para realizar a resposta o somente com ele que a resposta deve ser
realizada para obter o efeito descrito. Somente nos casos em que ha uma
187

lim itao-de instrum ento que e sta lim ita o faz p a rte da d e scrio da
c la sse de resp o stas. Caso c o n tr rio tambm e la f a r i a p a rte das

cla sse s

de estm ulos antecedentes.


Pode h aver, a in d a , outras c a r a c t e r s t ic a s

im portantes para des

c re v e r as c la sse s de respostas capazes de p ro d u z ir os e fe ito s no ambieji


te .

Para cada caso ha que se fa z e r a a n a lis e ap rop riada. D e s co b rirq u a is

as c la sse s de re sp o sta s, as c a r a c t e r s t ic a s e dimenses re le v a n te s uma


ta r e fa de pesquisa e c a r a c t e r iz a o p ro p rio tra b a lh o de d e scre ve r objeti_
vos de ensino sob a forma comportamental.
Voltando ao exemplo do Quadro 38 e tentando responder pergun
ta :

"Quais as c a r a c t e r s t ic a s da (ou corno d e v e ria se r a) resp o sta

que o aprendiz conseguisse ob ter o e f e it o

para

(ou produto) d e s c r ito nas coni

dies de estim u lo d e s c r it a s ? " , poder-se-ia t e r o que o Quadro 39 i l u s


tra .

CLASSES DE ESTMULOS
ANTECEDENTES
. lco o l
. pano de f la n e la
. te le fo n e
. s in a is de s u je ir a
comuns em t e le f o
nes; manchas, po,
s in a is de gordu
r a , e tc .

CLASSES DE RESPOSTAS

passar o pano umedecido em lcool


por toda a s u p rf
c ie v i s v e l do t e
le fo n e , mantendo-o
d is ta n te pelo me
nos t r i n t a centlme
tro s do movei onde
e s t iv e r apoiado,
sem d e ix a r e sco r
r e r lc o o l, em um
tempo menor que
dois minutos

CLASSES DE ESTMULOS?
CONSEQUENTES
te le fo n e lim po,
sem po ou s in a l
de gordura e m
toda a s u p e r f
c ie v i s t a , se
co e sem ch e iro
de fumo
o movei onde es_
t i v e r o t e le f o
ne deve f i c a r
seco e sem s i nal^ou mancha
de lc o o l

Quadro 39. P a rte de uma d e scri o comportamental da c la s s e de re la e s


comprtamentais "lim p a r o te le fo n e ".

No Quadro 39 oode-se o b servar a d e sc ri o da c la s s e de respos


tas que. produz a mudana de ambiente que se denomina "lim p a r o te le f o n e ".
Neste Quadro se observa que a d e sc ri o da c la s s e de respostas contemos
" c r it r io s

de desempenho" ou as c a r a c te r T s tic a s da c la s s e que so res -

188

pc.nsareis pela obteno do efeito ou produto descrito na tv .

na (classes de estmulos conseqlentes). A relao entre a cl -c.

colu
de res

postas e o ambiente esta mais clara que estava ao ser iniciada esta an
li se como podemos ver se compararmos o Quadro 39-com o 36.

d.

Verificao da descrio dos trs componentes de um objeti

vo comportamental. Alm de fazer a descrio dos tres componentes, podese verjflcar, no conjunto, como esto estas descries. Esta verifica o pode ser feita em relao a, pelo menos, quatro aspectos.
" Elementos necessirios em cada componente,
A tarefa de descrio, porem, ainda no esta completa. Depois
de se obter os dados sobre os trs componentes de um objetivo comportamental necessrio, ainda VERIFICAR SE A DESCRIO FEITA TROUXE

NOVOS

ELEMENTOS A ACRESCENTAR NOS COMPONENTES DESCRITOS.


No exemplo em exame nota-se (ver Quadro 39) que, ao descrever
os componentes, foram includos aspectos relacionados ao "cheiro de fu
mo" e "manchas nos moveis".

Isto implicou em que houvesse necessidade de

acrescentar o aspecto da resposta "a, pelo menos trinta centmetros

do

mover'. Ainda se deve acrescentar aspectos nas "classes de estmulos an_


tecedentes"relacionados ao cheiro e ao mvel, Conferindo o conjunto tem
que ser obtida uma descrio dos componentes cujo conjunto possa, sem djj
vida, receber o nome que deu origem descrio: "limpar o telefone".No
Quadro 40 pode-se ver a descrio completa dos trs componentes da "re
lao entre o que o organismo faz e o ambiente em que o faz" chamada
" Iimpar o telefone".
Cada aspecto descrito nos componentes da relao especificada
no Quadro 40, tem uma funo. As caractersticas da classe de

resposta

so descritas e precisadas de acordo com o efeito que se quer no ambien_


te. No qualquer caracterstica, dimenso ou quantidade que importa ,
mas sim os aspectos responsveis pela obteno do efeito que se quer oj>
ter no ambiente. No exemplo usado, o aspecto "pano umedecido" e relaci_o
nado a "no manchar o mvel", "no escorrer lcool", no estragar o ap_a
rolho usando um excesso de lcool no pano a ponto de entrar liquido nos
mecanismos do aparelho, etc. A distancia mnima (30 cm) e uma garantia

189

CLASSES DE ESTMULOS
' ANTECEDENTES

CLASSES DE RESPOSTAS

---

. lcool
. pano de flanela
. telefone

I
|
|
1

. sinais de sujeira
comuns em telefones: manchas, po,
sinais de gordu
ra, cheiro de fu
mo, etc.
. mvel onde fica o
telefone

CLASSES DE ESTMULOS
j
CONSEQUENTES

. passar o pano umede


. telefone limpo, sem
cido em lcool
por
po ou sinal de gortoda a superfcie
dura em toda a su visvel do telefone,
perfcie a vista,
mantendo-o distante,
seco e sem cheiro
pelo menos, trinta
de fumo
centmetros do movei
. o mvel onde esti
onde estiver apoiado,
ver o telefone d_e
sem deixar escorrer
ve ficar seco
e
alcoo" e em tempo me
sem sinal ou mannor que dois minutos
cha de lcool

j
1
j
|
\
|
j
i

\
J

1
|

Quadro 40. Descrio dos tres componentes da relao entre o que um ora_a
nismo faz e o ambiente em que o faz, que se podera chamar de "limpar o
telefone".

para que a resposta nao produza um efeito indesejvel

(manchar o movei).

0 tempo de dois minutos refere-se a que o efeito seja obtido em um tem


po adequado (imagine algum levar meia hora. para limpar um telefone) ao
que esta em jogo.
0 que importa, no conjunto da descrio, e que os aspectos ex
plicitados sejam os relevantes para o organismo lidar com sucesso com os
aspectos do ambiente com que ele toma contato em sua vida.
0 exemplo usado nos Quadros 36 a 40 i simples mas ainda permi
te algumas consideraes:
- Generalidade das descries de cada componente.
A primeira delas e sobre a generalidade das descries dos trs
componentes.
Poderiamos especificar qualquer um dos tres componentes ern as
pectos ainda mais moleculares.
A classe de estmulos antecedentes, por exemplo, podera espe
cificar que ,tipos de telefone interessam
190

(talvez s interessasse alguns)

ou o tamanho do pano, ou o tipo de lcool, etc.


A classe de respostas tambm poderia ser especificada, em deta
lhes maiores do tipo: segurar o telefone de uma maneira definida (topo
grafia), quanto deveria ser umedecido o pano, forma e direo dos movi
mentos com o pano sobre a superfcie do telefone, etc.
0 mesmo pode ser feito em relao ao terceiro componente. Qua_n
to de cheiro seria considerado "sem cheiro"? (por exemplo). Ou quanto s
ria considerado aceitvel para consider-lo sem p ou sem gordura?
0 nTvel de especificao de qualquer um dos componentes pode va_
ri ar em funo de diferentes aspectos. Pode ser mais amplo ou mais res
trito de acordo com o tipo de objetivo: terminal ou intermedirio, re
fere-se ao objetivo de um curso, de uma disciplina, de uma unidade ou a_
tividade instrucional? Cada tipo de objetivo exige um grau de especifi
cao apropriado.
0 nTvel de especificao tambm pode variar de acordo com o aprendiz e o tipo de situao para o qual se quer prepara-lo. Se o apre
diz do exemplo usado fosse um funcionrio da companhia telefnica, ou um
servial encarregado da limpeza dos telefones em uma agencia telefnica,
ou urna encarregada da limpeza de uma grande agncia de Banco com muitos
tipos de telefone, as especificaes poderiam se alterar. Isto e comum
quando, por exemplo, uma mesma disciplina desenvolvida em um curso de
graduao, pos-graduao, especializao, extenso ou atualizao.

grau de profundidade (especificao) do objetivo variara embora seja

mesma disciplina.
Outras vezes o nTvel de especificao e dado pelo grau de co nhecimento das variveis. Nem sempre se sabe o suficiente para caracteriza-las mais ou melhor do que se consegue. A pesquisa e o desenvolvi mento do conhecimento que permitiro especificar mais ou melhor

cada

varivel envolvida nos componentes de uma relao com o ambiente.


Outras vezes, tambm, o nTvel de especificao pode ser

maior

ou menor em funo da natureza das variaveis. Ha variveis cuja quanti


ficao pode chegar a nveis de mensurao intervalar ou de razo. Ha
tambm variveis que s podem chegar a um nTvel de especificao nomi 191

nal ou ordinal (Levine e E l z e y , 1976). Os nveis de mensurao adequados


a natureza de cada varivel ou situao (pode no ser necessrio

mais

que um nvel nominal de mensurao para o problema em foco) e que deter


mina a especificidade da descrio.
Enfim, nso se especifica cada componente s por especificar. 0
que importa e a adequao do nvel de especificidade da descrio para a
relao que se quer descrever.
~ Tipo de variveis envolvidas em cada componente.
Al em do nvel de especificao das variveis tambm se pode va
riar a quantidade e o tipo das variveis envolvidas na descrio de ca
da um dos componentes de um "comportamento" ou "objetivo comportamen

tal. Novamente, a relao que se quer descrever, as caractersticas do


organismo que vai agir e a natureza do que esta
tas e quais variaveis

descrever .

em jogo, determinamquaii

Provavelmente, voltando ao exemplo

analisado, sero diferentes as variveis desc itas en um objetivo com portamental se o aprendiz for uma pessoa que trabalha com a limpeza
um telefone domestico ou se for um funcionrio da Companhia

de

telefnica

que trabalha com a limpeza de telefones pblicos.


' Possibilidade de decomposio de cada um dos componentes,
Um outro aspecto a considerar em relao a descrio de um ob_
jetivo comportamental e a possilidade de decompor .em varias sub-clas
ses cada um dos componentes de um objetivo comportamental. Conforme

amplitude da descrio, pode-se decompor em unidades de comportamento


ainda menores. No exemplo poderiamos ter unidades como: segurar o tele_
fone, umedecer o pano, fio do telefone,

gancho do telefone, dobrar

pano, posio do telefone no movei, etc. Este problema, especificamen


te, refere-se decomposio do objetivo e no ser analisado neste tra_
balho.

e * 0 que e um objetivo comportamental. Considerando as anali


ses feitas pode-se propor alguns, aspectos que deve conter o conceito de
um objetivo comportamental. Ate agora, pode-se dizer que um objetivo e
comportamental quando especifica: a) as caractersticas da resposta(ou
classe de,respostas) de um aprendiz, responsveis pela obteno de

192

um

determinado e f e it o ou produto no ambiente "n a t u r a l" em que <


aprendiz
v iv e ou vai v iv e r (fo ra da s itu a o de aprendizagem ou de e s c o la ); b)
as c a r a c t e r s t ic a s das c la s s e s de estm ulos antecedentes e x is te n te s
nas situ a es onde a c la s s e de respostas deve o c o rre r e que

estejam

re la cio n ad as com e sta c la s s e de resp o stas e , c ) as c a r a c t e r ls t ic a s das


cla sse s de estm u los conseqentes que e sp e cifica m os e fe it o s ou
produtos

os

(mudanas no am biente) r e s u lta n te s da c la s s e de resp o stas

d ian te da s itu a o c a ra c te riz a d a pelas c la s s e s de estm u lo s anteceden


tos d e s c r it a s .
A e s p e c ific id a d e das c la s s e s de respostas

(e sua d e fin i o

p e ra c io n a l) no pode s e r confundida com a d e sc ri o comportamental.Um


o b je tiv o comportamental - em qualquer n v e l de abrangncia - d e v e r ia ,
de acordo com o co n c e ito pro posto, co n ter uma d e s c ri o dos t r i s

com

ponentes e n vo lvid o s na re la o e n tre o que o organismo faz e o ambiejn


te em que o fa z .

5.

FONTES E PROCEDIMENTOS PARA SE OBTER DADOS PARA DESCREVER O B JE H

VOS COMPORTAMENTAIS
A obteno'dos dados n e c e s s rio s para d e s c re v e r os componen
tes de um o b je tiv o comportamental pode s e r f e i t a de d ife r e n te s manei
ras.
Pode-se p a r t i r do exame das necessidades de uma comunidade e
se fa z e r uma a n lis e das c la s s e s de resp o stas e de estm u lo s e n v o lv i
dos no atendimento dessas necessidades (Botome e o u tro s , 1979). Podese tambm p a r t i r de um levantam ento dos comportamentos que as pessoas
en vo lvid as ou a tin g id a s pelo ensino consideram re le v a n te s i n s t a l a r
(Duran, 1975; Popham e B ak er, 1976a; S h o rt, 1978). Tambm se pode par
tir

de documentos que e sp e cifica m carg o s, fu n es, a t r ib u i e s , e tc .

(Kaufman, 1977) ou de a n a lis e de t a r e fa s j

conhecidas e r e a liz a d a s de

maneira adequada (Mechner, 1974). Tambm se pode e x t r a ir c la s s e s


respostas e de estm ulos que d if in ir ia m o b je tiv o s comportamentais
p a r t i r de estudo das pesquisas c i e n t i f i c a s

d e
a

e das descobertas que po -

dem i n t e r f e r i ) ' com o comportamento humano ( T y le r , 1978). Outras fon tes podem se r ex p lo rad as, descobertas ou in v e n ta d a s, alm das tra d i -

193

cionais que ja se conhece (currTculo, por exemplo). 0 importante e chia


gar a descrever comportamentalmente e avaliar sistematicamente o

que

foi levantado e descrito. Dessa forma poderemos ter. cumulativamente,


mais e melhores objetivos com qualidade e relevncia assegurados

por

procedimentos de pesquisa sistemticos. Eles podem constituir um pa trimonio preciso sobre como devem se comportar as pessoas em diferen
tes situaes e atividades humanas.
Estes aspectos

(ponto de

partida para obter os objetivos ,

procedimentos, avaliao) no so, porem, alvo deste trabalho.

Consti_

tuem por si sos novos estudos, to ou mais extensos que o que ora

apresentado.
0 que importa destacar e que a adoo de objetivos comportamentais

no ensino pode levar a termos que propor com c lareza quais os

comportamentos

(no as respostas) que consideramos significativos

de valor em qualquer assunto, atividade, situao de vida e para

ou
a s

diferentes pessoas envolvidas.


Talvez, inclusive, seja promissor para o trabalho do psic_o
go poder com maior preciso na promoo de melhores comportamentos
(descobr-Ios e, de certa forma, invente-los) onde tem sido tradicio
nalmente mais difundido e frequente e remediar ou "curar comportamen
tos problema ou, quando muito, preveni-los eliminando ou minimizando
os fatores que os determinam (Botome, 1977a).
Remediar problemas comportamentais, prevenir comportamentos
inadequados e promover comportamentos significativos compem uma hie
rarquia onde, parece, ser possvel a programao de ensino - enquanto
area de pesquisa e de tecnologia comportamental - dar uma contribui o mais especificamente sua em relao a promover comportamentos sij
ni.fi ca ti v o s . No centro dessa possibilidade parece estar localizado

e ser necessrio - o conceito de objetivo comportamental.


No basta, para ist, definir ou descrever objetivos sob

forftia.comportamental a partir de contedos ou informaes tradiciona


is (Ribes, 1976). necessrio ir mais longe com a Analise Comporta mental tanto quanto com a pesquisa e tecnologia correspondentes.
194

Muitas vezes um objetivo e uma inveno de comportcn.&ntos


(relaes com o ambiente) ainda inexistentes, e, portanto, uma pro
posta para novos comportamentos.
forma, desafio

Este um dos problemas e, de

certa

de um programador de ensino: como inventar os comportji

mentos que tem significado e valor para a vida humana. No se trata de


propor qualquer comportamento mas aqueles que, realmente, correspon dem ar> mais significativas aspiraes em termos de valor e qualidade
da vida humana.
Tambm se pode considerar (ou chamar) de proposta porque

uma alternativa entre outras. Sempre pode haver outros comportamentos


tanto ou mais adequados para a situao na qual o organismo vai se com
portar.

6.

COMPARAO ENTRE OS CONCEITOS DE OBJETIVO COMPORTAMENTAL PROPOS

TO NA LITERATURA E NO PRESENTE TRABALHO


Comparando o conceito apresentado neste trabalho com o de Ma_
ger (1976) e de Vargas

(1974) pode-se destacar ainda mais alguns

as

pectos relevantes para se usar objetivos comportamentais no ensino.


.Considerando o que Mager (1976 , 1977b) e ,;Whee1er.

(1973) definem como condio em um objetivo, temos apenas que deve

Fox
ser

"aquilo que o aprendiz tera ou no ter para demonstrar o desempenho


esperado. A situao de verificao e uma situao de ensino e no da
vida do aprendiz. Um objetivo deve descrever as situaes para

a s

quais se quer preparar o aprendiz a lidar na vida que tera ( ou tem )


no seu ambiente natural

(de vida) fora da escola e no os "elementos

que ter a disposio ou de que ser privado ao demonstrar domnio do


objetivo"

(Mager. 1976, p.

121). A situao descrita no objetivo

e a

queia em que o aprendiz vai ter que agir quando for usar o que apren
deu na escola e no "aquele em que o professor vai verificar se

ele

sabe". Neste sentido e que o componente do objetivo e mais a "descri


o da situao diante da q u a l " do que a "descrio da condio dada".
Da mesma forma se podem analisar os aspectos relacionados ao
desempenho do aprendiz. A exigncia nao deve ser apenas que seja "ob
servvel", "mensurvel",

"especfico", e sim que seja a descrio das


195

caractersticas da classe de respostas do aprendiz capazes de obter g


efeito desejado no ambiente. Se for necessrio, pode-se escolher

al

guns aspectos que sejam mais econmicos (custo de resposta), mais efi
cazes, etc. do que outros. 0 critrio porem a re la o com o ambien
te. 0 "mensurvel", "observvel" etc. sao consequncias ou decorren cias da especificao que se pretender ou necessitar nos objetivos de
ensino.
Se for o caso, para fins de observao no ensino, escolhere
mos indicadores para inferir a aprendizagem e a possvel generaliza o. 0 indicador, porem, e um problema das condies de ensino e
do objetivo comportamental

no

(Mais adiante ser considerada a diferena

entre objetivo comportamental, instrucional, geral, terminal, etc.) .


As diferenas entre objetivo comportamental e analise comportamental
de atividades e condies de ensino escapam ao objetivo deste traba lho.
Os "critrios de desempenho" tambm mudam de funo. Elesnao
mais se referem aquilo que o professor aceitara como evidencia
prendizagem

de a-

e sim as caractersticas e dimenses da classe de respos

tas Que sero capazes de mudar o ambiente na d ireo desejada.


produto no corno o concebem Popharn e Baker (1976a):

uma

evidncia observvel quando no se pode observar o comportamento. Tra_


ta-se agora, talvez, do aspecto mais importante - definidor ate comportamento. Nesse sentido que o resultado ultimo do ensino

do

ta lv e z

no seja a mudana no desempenho do aluno como afirmam Vargas (1974),


Mager (1976) e Short (1978) e sim o efeito ou resultado do desempenho
aprendido, no ambiente onde o aprendiz vai apresentar este desem penho.
E pouco provvel que o que se queira como resultado final de
educao seja apenas emisses de classes de respostas dos aprendizes
independentemente dos efeitos que elas venham a ter sobre o ambiente
onde sero apresentadas. 0 que os aprendizes vo conseguir, produzir ou
alterar com estas classes de respostas e que parece ser o dado crucial
para avaliar o que se fez em educao. 0 conceito de objetivo compor
tamental como proposto neste trabalho inclui este aspecto na prpria
analise dos componentes de um objetivo de ensino.
196

Deve haver - trabalhando com o conceito proposto

im p lica

es para o planejamento de a tiv id a d e s , m a te ria is e situ a e s de ensi_


no bem como para a a v a lia o do desempenho dos aprendizes e dos pro gramas de ensino, Estas

im p lica e s, porem, tambm no so o b jeto

de

a n a lis e do presente tra b a lh o .


Ainda se poderia a n a lis a r outras d ife re n a s e n tre os c o n ce i
tos de o b je tiv o propostos na li t e r a t u r a e neste estudo. Nem tod as, po
rem,

podero se r desenvolvidas sem u ltra p a s s a r o que e s te tra b a lh o

tem como proposio.

7. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E OUTROS TIPOS DE OBJETIVOS'*


Uma dessas im plicaes e quanto a re la o e n tre o b je tiv o s gje
r a is ,

te rm in a is , e d u cacio n ais, in te rm e d i rio s ou in s tr u c io n a is .


unbora a li t e r a t u r a

(De Cecco, 19(58; Vargas, 1974; Gronlund,

1975 e S h o rt, 1978) considere

um o b je tiv o comportamental como um"ob

j e t i v o e s p e c T fic o , pelo ate agora exposto no se poderia a c e it a r f a


cilm ente esta id en tid ad e entre um e o u tro . Um o b je tiv o pode se r termi_
nal e se r comportamental; ser in te rm e d i rio e tambm s e r comportament a l ; s e r j n s t r u c io n a l

e se r comportamental, e tc . Tambm pode se r qua_l_

quer uma dessas tr s cate g o rias e no ser comportamental.


Gonalves e Botom (1980) analisando os o b je tiv o s de um pro
grama para e n sin a r estudantes de nTvel p r e - u n iv e r s it r io e u n iv e rs it .
r io a r e d ig ir d is s e rta e s , descrevem o b je tiv o s comportamentais em d_i_
versos nTveis de g eneralidade.
No Quadro 41 pode-se observar quatro nTveis de c la ss e s de res
postas id e n tific a d o s pelos autores em re la o a tiv id a d e de e sc re ve r
uma d is s e rta o . Os re t n g u lo s, no Quadro 41, contem apenas nomes ge
nrico s de cla sse s de respostas em quatro d ife re n te s nTveis de compl
xidade. Na coluna da esquerda temos a classe mais geral e d ir e i t a as
classes mais especT ficas contidas nessas cla sse s g e r a is . Cada um
ses nTveis pode ser d e s c rito sob a forma comportamental.

197

de_s

CO

m ^ vso a asffX isa sD vsfU B a sm sstaxx

I l<
MHUBIIIIIII l i) i<> IM'HFjfJ

Quadro 41. Classes de respostas de diferentes nveis, envolvidas na atividade "construir dissertaes de diferentes formas e contedos", Os nTveis a__direita represen tam_especifi caoes de classes de respostas envolvidas nos nTveis a esquerda a
que
esto ligados .

No Quadro 42 podemos observar a descrio compu, = ' .ai

do

nvel mais geral das classes de respostas do Quadro 41. A d a s s e ge ral "construir dissertaes de diferentes formas e contedos"

des

crita nos tres componentes, explicitando o que est envolvido na rela_


o descrita pelo nome geral da classe. Na coluna chamada "classes de
estmulos antecedentes" observa-se aquilo que a pessoa que vai "cons
truir a dissertao" deve "levar em conta" (tomar contato) ao apresen
tar a resposta descrita na coluna "classes de respostas". Nota-se que
so classes gerais de estmulos e no dimenses especficas de estmiu
1o s .
Na coluna "classe de respostas" do Quadro 42, observa-se que
no ha uma especificao muito grande da classe de resposta envolvida.
proposital que esta classe esteja descrita de maneira ampla
no importa muito as maneiras

porque

(topografia, quantidade, usando maquina

de escrever.,.) especficas do escrever.

Nesse nvel se admite

q u e

qualquer maneira de escrever pode ser aceita, desde que obtenha os r


sultados descritos na coluna direita dc Quadro 42.
Na coluna "classes de estmulos conseqentes" do Quadro 42 ,
observa-se os aspectos do produto e dos eveltos que so relevantes pa^
ra caracterizar o objetivo comportamental. As partes grifadas referemse a efeitos a observar a um prazo maior, enquanto as partes no gri
fadas referem-se a caractersticas do produto imediato da resposta e_s
crever. Tambm so caractersticas gerais necessitando, para fins
ensino, de maiores analises. Neste nvel

de.

(de objetivo geral), porem ,

e suficiente este grau de especificao. No conjunto dos tres compo nentes observa-se que e bastante claro o que se quer obter como "re sultado de um programa de ensino".
Nenhum dos componentes do Quadro 42 refere-se a atividades de
ensino, atendendo s caractersticas do que foi conceituado como obj_e
tivo comportamental neste trabalho.

199

--- i

CL A SSt
D f;
RESPOSTAS

des

t; r

Ao

D0

C 0M P 0 R rA M F N T 0

CLASSES DE f.SiIMWI.OS CLASSE LI


ANTECimiNFS
Iimrr_u ^ ___ _ ____ . __ .. _ --

respomas

j D isse rta es de for< ma,


extenso e oon
( teudos va ria d o s cori te-iJo:

Tema

CONSTRUIR

! . io p ico ( e x p lic it o
;
ovi Kva) apropriado
|
os le it o r e s .

lonico

DISSERTAES

c r

DF.

DIFERENTES
FORMAS

REV ER

C a r a c t e r s t ic a s
dos le it o r e s :
gnipOS_Sl'r;ip]f}S

(homogneos) ou
grupos comple xos (n etero y neos)

CONTcOnoS

i fj ,V-;c;rc DE ESTMII.O |
;
NJcNTES
J
l

Regras br si ca $

do c..mk'' I ru ; to
do
*i s-*o*
tacao

D l S S ERTA
0

. Scnoiica -tose (ex


p l i c i t a ou nojque
a g lu tin e as id ia s
desenvolvidas pela
ti ss e rta a o .
. P a r a g r a fo ($) in tr o
d u to r io (s ) que introduza(m ) e enva'1
va(m) os le it o r e s
no assunto.
. Pa rag ra.fos i 11tcnne
d ie r io c cada um em
tom o de uma "id ia
n cleo " que atcn d cm ao ( s i o h je ti v o (s ) da d is s e r t a
ra o .
Parof/m fo( s ) de co
clu sao que reuna(m)
as id ia s dese-ivol
vidas na d is s e r t a
o em forma de
concluso

Quadro 42. Uescrio comportaniental do objetivo terminal


grama^de ensino para construir dissertaes de diferentes
contedos .

de um pro formas
e

Qualquer um dos nTveis do Quadro 40 pode ser d escrito

dessa

forma, Para completar a ilu stra o esto descritos no Quadro 43,

as

tres primeiras classes de respostas do ultimo n vel d ir e ita do Qua


dro 41.
Mesmo no acompanhando os nTveis interm ediarios pode-se n o
ta r que as descries do Quadro 43 envolvem c a ra c te rs tic a s bem mais
especficas que as do Quadro 42. Na coluna "classes de estmulos ante
cedentes" is to bem

v is v e l. Na coluna "classes de respostas" pode-

se observar que a primeira e sp e cifica " l i s t a r " . Fazer uma lis t a e uma
classe de respostas bastante e s p e c fic a . Tambm o te rc e iro exemplo,,e
crever" uma classe de respostas bastante e sp e cifica . Ja o

segundo

exemplo e uma classe de respostas nao observvel. E s p e c ific a r admite


muitas respostas a lte r n a tiv a s : escrever, f a la r , d a tilo g r a fa r ,

talvez

at "p e n sa r"...
Os autores consideraram desnecessria a especificao de qual
resposta observvel vai ser aceita no o b jetivo . Quando ha respostas
ternativas o professor, ao planejar o ensino, pode escolher uma

res

posta (resposta de e le i o ) para poder te r uma evidencia de que

o _a

prendiz capaz de "e s p e c ific a r".


A "resposta de e le i o " do professor, no caso, seria o"indicador" na linguagem de Mager (1977b) e que tornaria o o b je tivo ,

alem

de comportamental, in s tru c io n a l. No caso estamos chamando in stru cio nal quando o professor define uma resposta apropriada ao tipo de cur
so que esta dando e que no p re cis a ria ser necessariamente aquela, po
dendo ser diferente (Vargas chamaria is to de "atividades de en sin o ").
Neste conjunto de exemplos ja se tm objetivos comportarnen ta is de t r is tipos: terminal (Quadro 42), interm edirios (Quadro 43)
e instrucional

(se houver uma resposta escolhida apropriada a uma ati_

vidade de ensino).
Ainda poderiamos te r exemplos mais especficos de objetivos
in stru cio n ais - tp ico s de atividades de ensino - e sob a forma
portamental. No Quadro 44 h um exemplo tp ic o deste tip o .
201

com

DESCRIO

CLASSE

DE
R E S P O S TA S

CARACTERIZAR OS
LEITORES A QUEM
SE DESTINA

DISSERTAO

ESPECIFICAR O
"PONTO-DE-VISTA"
DO QUAL SER DE
SENVOLVIDO 0.
TEMA DA DISSER
TAO

DEFINIR
0

OBJETIVO
DA
DISSERTAO

DO

COMPORTAMENTO

CLASSES DE ESTMULOS CLASSE DE RESPOSTAS


ANTECEDENTES

. tema da dissertao
, tipo de pessoas
que ira le r a dis
sertaao ("nome"
do tipo de le it o r )

lis t a r as caracte r s t ic a s dos leito res, relevantes para es p e cifica r d e


qual "ponto de vista" o tema sera desenvolvi do.

CLASSES DE ESTMULOS
CONSEQUENTES
J

l i s t a das p rin cip ais


c a ra c te rs tic a s dos
le ito re s relevantes
para espccifTcl1
T'r~~H
Qti r^ lpontt)"3e1vTs ta" o tema sera desenvolvido.

. caracterT slicas
tios le ito re s

e s p e cifica r de que
"ponto de v is ta " o
tema dever ser desenvolvido na d i s sertaao

"ponto de v is ta " d o
qual dever ser de senvolvidn o tema,es
p e cifica d o , aproprio
do s c a r a c te r is ti cas dos le ito re s

. ca ra c te rs tic a s
dos le ito re s

.escrever o objetivo
da dissertao

o bjetivo a ser a t in
gido pela d isserta ao e s c rito de man e i
ra a ser interessan
t e e ut.il para os eiFores

. tema da d isse rta


o

. topico que sera


desenvolvido
na di.ssertao

Quadro 43. Exemplos de descries comportamentais de tres classes ge


rais de respostas de nTveis intermedirios, caracterizando objetivos
comportamentais intermedirios em relao ao objetivo terminal descri
to no Quadro 42 .

202

CLASSES DE ESTMULOS
ANTECEDENTES

. tema para disserta


o
. lista de caracte rsticas de uma au
dincia

CLASSE DE RESPOSTAS

CLASSES DE ESTMULOS '


CONSEQUENTES.

. escrever ci nco xemplos de poss


veis tpicos
a
desenvolver sobre
o tema e adequa dos a audincia

. lista contendo ci
co topicos relaci
nados ao tema progosto e adequados
a audincia indic
da

. solicitao do pro
fessor
.
Quadro 44. Exemplo de urna descrio comportamental de um objetivo ins
tnjcional. Observa-se a existncia de classes de estTmulos anteceden
tes (solicitao do professor), classes de respostas (escrever cinco
exemglos) e classes de estTmulos consequentes (lista) tpicos de si
tuaes de ensino e no "da vida do aprendiz".

No Quadro 44 podemos observar que qualquer um dos trs comp


nentes e, evidentemente, uma etapa do caminho e no onde um professor
quer chegar. Embora tenha a forma de um objetivo comportamental

ele

pode ser 'o objetivo de uma parte (atividade, momento..,) de um curso,


mas nao de um programa, a no ser que se queira que algum fique,

na

vida, a espera ou a procura de temas, listas e solicitaes para es crever cinco possveis topicos. Se este (do Quadro 44) fosse o objeti_ .
vo terminal

(o comportamento a instalar) no repertrio do organismo ,

o ensino, realmente, seria pobre. E se este fosse o unico nvel dos o^b
jetivos comportamentais, sem duvida os objetivos comportamentals

se

riam os responsveis por muita da trivial idade no ensino.


Com estas consideraes, pode-se ter claro que comportamen tal, no caso de objetivos,' nao* se define pela operacional idade ou es
pecificidade. Talvez instrucional sim.
Ate aqui consideramos uma das implicaes do conceito: a sua
relao com outros "tipos" de objetivos. Podemos ter vrios tipos

de

objetivos comportamentais em diferentes nveis de especificidade e ob


jetivos para diferentes momentos ou quantidades de um programa. A ana
203

li se, porem nao e completa ainda.


Outra implicao que se pode analisar relacionada a possi
bilidade de se decompor um objetivo terminal quando ele esta descrito
sob a forma comportamental.

8.

DECOMPOSIO DE OBJETIVOS COMPORrAMF;N!A?S


A descrio comportamental

de um o b je tiv o de ensirio contem

mais dados que uma simples definio operacional de uma classe de res
postas e isto faz com que se possa identificar mais objetivos interme
dirios e aprendizagens envolvidas na consecuo do objetivo d e s c r it o .
A descrio das "classes de estmulos antecedentes" fornece
informaes sobre vrios aspectos com os quais o aprendiz tem que

a-

prender a lidar ou, pelo menos, identificar antes que se exija um :ie
sempenho complexo diante desse situao, No exemplo (limpar o telefo
ne) do Quadro 40, poderia haver a necessidade de ensinar o aprendiz a
"identificar sinais de sujeira", etc. antes de se exigir que apresen
tasse o comportamento que o objetivo descreve.
Da mesma forma, as c a r a c t e ri s t i c a s das c la sse s de respostas
e das classes de estmulos consequentes dao elementos para

identifi

carmos objetivos ou aprendzagens in te rm e d ia ria s n e c e s s ria s para


aprendizagem do objetivo descrito.

E cada o b je tiv o intermedirio des

crito comportamentalmente tambm cria essas p o s s i h i 1 idades para novos


intermediari o s .
A recproca tambm ocorre. Uma descrio comportamental

bem

feita de vrios objetivos ou de aprendizagens envolvidas em um objeti


vo terminal fornecem dados que podem alterar ou completar a descrio
inicial do objetivo comportamental.

9. SEQENCIAMENTO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAJS


Uma implicaco relacionada a esta a de, com d e s c r i e s com
portamenta is , ficar mais fcil seqlenciar as aprendizagens de acordo
com critrios comportamontais e no apenas l ogi cos ou impostos pelo rua
teri.1 de ensino. As descries dos trs cfvnjionent.es permitem ident.i?0 4

f ic a r cadeias e seqiencias mais nam r-ns em re la a o ao ob.rT :

* d en

sino que se quer a t in g ir .

10. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E GENERAL TZ/\A0 DA APRENDIZAGEM


Um Quarto tip o de im p licao do uso de o b je tiv o s comportameji
t a is e re la cio n ad o ao problema da g e n e ra liz a o do que aprendido em
um programa de ensino para as ''situ a e s de v id a " ou " n a tu r a is "

onde

o aprendiz deve usar o que aprendeu na e s c o la .


A p ro b a b ilid a d e de g e n e ra liz a o de um comportamento (en ten
dido como uma re la o e n tre c la s s e s de respo stas de um o rganism o eseu
ambiente) e funo do grau de s im ila rid a d e e n tre os tr e s componentes
d e s c rito s nos o b je tiv o s comportamentais com as situ a e s que o apren
d iz e n co n trara fo ra da e s c o la . Uma "s itu a o d ia n te da q u a l" (c la s s e s
de estm u los an teced en tes) se exige o desempenho na e s c o la , que fo r di_
fe re n te daquela que o aprendiz vai e n c o n tra r fo ra dessa e s c o la , dim i
n u ira a p ro b a b ilid a d e de o c o rr n c ia da c la s s e de respostas
(?)

no ambiente fo ra daquele em que fo i

"en sin ad a"

"e n sin a d a ". 0 mesmo se

d iz e r da s im ila rid a d e das "c la s s e s de re sp o sta s" e suas

pode

c a r a c te r $ ti_

cas d e s c rita s nos' o b je tiv o s tan to quanto das "c la s s e s de estm ulos coji
se q en te s". Os produtos e e fe it o s obtidos na e sco la tambm sero obti_
dos fo ra ? Esta pergunta e c r u c ia l e so uma a n a lis e das semelhanas eti
tre as c a r a c t e r s t ic a s dos componentes de um o b je tiv o comportamental e
a s itu a o re a l na vid a do organismo fo ra da s itu a o de aprendizagem
e que p e rm itir se a v a l i a r a p ro b a b ilid a d e de g e n e ra liz a o .
As semelhanas e d ife re n a s e n tre componentes de um o b je tiv o
comportamental e os componentes dos comportamentos e n vo lvid o s nas s i
tuaes de ensino (ou de aprendizagem) podem ser v is t o s no exemplo ilu strad o no Quadro 45 (Botorni, 1977b). 0 Quadro 45 contem a a n lis e
do plano de ensino de um o b je tiv o i n termed ia r io

de um pequeno progra_

ma para e n sin a r atendentes de enfermagem a empregar t c n ic a s para r e


d u z ir a feb re de c ria n a s

pequenas. 0 exemplo e apenas uma

pequena

p arte do que fo i ensinado e, por i s t o , no contm aspectos importan tes para o entendimento do conjunto.

0
M
P
0
0 R
^ T
J
M
T
E
I T
V
A

rvj
o
CTi

A
A
0

CLASSES DE ESTMULOS
ANTECEDENTES

CLASSE DE RESPOSTAS (E
CRITRIOS DE DESEMPENHO)

(condies necessrias)

(classes de respostas naturais)

. criana com

CLASSES DE ESTMULOS
CONSEQUENTES
(produto ou efeitos das classes
de respostas)

- cor avermelhada
- suor
- pouca roupa

. Molhar a criana aos poucos


e devagar com um pano molha
do em agua de temperatura
um pouco inferior a do cor
po humano.

CLASSES DE ESTMULOS
ANTECEDENTES

CLASSE DE RESPOSTAS (E
CRITRIOS DE DESEMPENHO)

(condies facilitadoras)

(classes de respostas de apren


dizagem)

[conseqncias planejadas para


as respostas de aprendizagem)

1. Dizer como deve fazer pa


ra dar banho em uma crian
a para reduzir-lhe a fe
bre.

1. Comentrio do professor
sobre o desempenho do aprendiz.

2. Repetir^por partes, a de
monstraao de como dar ba
nho a uma criana para re
luzir-lhe a febre.

2. Comentrios de um colega
sobre o que fez correto
e/ou incorreto.

1. Instrues sobre co
mo banhar uma crian
a para reduzir-lhe
a febre.
2. Demonstrao sobre
como dar banho e m
uma criana para re
duzir-lhe a febre.

3. Treino pratico: mate


3. Dar ban.no a uma boneca co
ri a1 necessrio para
mo se fosse uma criana
dar banho a uma c r i
em quem se quisesse redu
ana para reduzir zir a febre. lhe a febre e uma bo
neca semelhante a
i
uma cri anca.

. Criana banhada com tempe


ratura e cor normais e sem
suar.

CLASSES QE ESTMULOS
CONSEQUENTES

3, 0 proprio aprendiz diz


o que faz certo ou erra
do e os sinai s que deve
observar para id e n tifi
car a reduo de febre.
..sagBHasBS3issa5aB8gB B S B E saei3eig

Quadro 45. Exemplos de componentes de um o b je tiv o com portam entai_(in te r m e d i r io ) de um


programa de t r e in o de atendente de enfermagem para aprender t c n ic a s para re d u z ir a fe
ore de c ria n a s
e de componentes de tre s situ a e s de ensino com seus componentes gra
dativam ente mais semelhantes
ao o b je tiv o de ensino .

Na parte su p erio r do Quadro 45 pode-se observar os componen


tes de um o b je tiv o comportamental. Mele as cla sse s de estm ulos a n te
cedentes so "condies n e c e s s ria s ", a c la sse de respostas e os c r i
t rio s de desempenho so "n a tu r a is " e as classe s de estm ulos conse qdentes so os "produtos ou e fe ito s da c la sse de re sp o stas"

d e s c r ita

(v e r a parte su p erio r do Quadro 45).


Na parte in f e r io r do Quadro encontramos os componentes

dos

comportamentos envolvidos na situ a o de ensino . Observamos agora que


os componentes dos comportamentos so "condies f a c ilit a d o r a s " , " c la s _
ses de respostas de aprendizagem" e "conseqencias planejadas para as
respostas de aprendizagem". S estes nomes ja mostram que, embora

as

a tiv id a d e s de ensino envolvam componentes de comportamentos, e le s tem


c a r a o t e r s t i cas d ife re n te s dos componentes des o b je tiv o s comportament vi s .
Na parte

in fe r io r do Quadro ainda encontramos tr s situ a es

(1 , 2 e 5) que progressivamente (na ordem numrica) se assemelham


o b je tiv o comportniiieri ta 1. A semelhana p ro g ressiva para cada um

ao
dos

componentes dos comportamentos envolvidos na situ ao de ensino (Lxaminar a parte in f e r io r do Quadro 45).
Quanto mais cada componente dos comportamentos envo lvid o s se
assemelha ao correspondente componente do o b je tiv o comportamental, p()
demos "e sp e ra r" maior p ro babilidade de que acontea g en eraliz ao pa
ra alom das situ a es de ensino.
0 exemplo do Quadro 45

embora incompleto e im p e rfe ito permi_

to uma d e ia das relaes que se pode a n a h s a r entre o b je tiv o s e con


dies de ensino em termos comportamontais .
A a n lis e , sem dvida, complexa, mas tambm no faz
doo o b je tiv o s deste
1 aui

trabalho

parte

oprosonta-la em d e ta lh e s. 0 mais impor-

s a iie n t a r , em lin h as g e ra i' , que uma der cri.;o comportamental

/''.o a que 5 p ro p o r neste tra h a le o t.raz a p o s s ib ilid a d e de se pres


ta r ateno na p robabilidade de apresentao de uma resposta numa s i
tuao d e fin id a com a obteno de dot/u mi nados ''f e it o s como e vid n cia
de aprendizagem c nao apenas considco tr que a omisso do uma p a r tic u

la r resposta diante das exigncias e co n tro les exercidos pelo p ro fes


sor e pelas situaes de ensino "evidenciem aprendizagem" que

depois

se vai " v e r i f i c a r se fo i g e n e raliz ad a" atravs de "seguim ento", "ob servaoes p e ri d ica s" e tc . 0 importante r.a evid en cia da aprendizagem
e se observar e i d e n t if ic a r a r e la o _d_o__que_or$anjsmo f az com o am
biente em que o faz e no, simplesmente, in s t a la r classes de respos tas sob controle de estm ulos s o c ia is e acadmicos a r t i f i c i a i s

e ir r e

levantes e esperar que elas ocorram sob co n tro le de outros estm ulos
fo ra da esco la.
0 contentamento de professores com padres de verb aliz ao
dos alunos correspondentes ou semelhantes aos seus e vid e n cia um

pou

co deste problema. A adeso verbal parece ser a grande e vid n cia

d e

aprendizagem em muitas de nossas a tiv id a d e s de ensino.

Is to pode ape

nas i l u s t r a r uma m agnfica demonstrao de como se torna uma popula o r i t u a l s t i c a e s u p e rs tic io s a

(que tip o de resultado s controlam as

ve rb a liz a e s dos alunos de nossas e s c o la s ?) e no de como "nosso en


sino e f i c a z " .
0 contraste entre estes dois tip o s de a n a lis e e as p o ssib ilj_
dades dos o b je tivo s comportamentais, da maneira como analisamos aq u i,
nos parecem i r de encontro as consideraes de Paulo F r e ir e sobre

os

problemas de educar para a liberdade (1974) e como p r tic a da l i herda


de (1976a), a relao entre c r ia r c u ltu ra e educar-se (1976b), a cons_
c ie n tiz a o atravs do ensino (1979) e as oposies entre humanizao
e domesticao (1975) e entre extenso e comunicao (1971) no ensino
As p o ssib ilid a d e s de i r de encontro aos nossos v a lo re s e an
seios - expressos nos v rio s e s c rito s de Paulo F r e ire - dependem
sermos

d e

capazes de tra d u z - lo s em gestos e aes humanas que aconte -

am na vid a real das pessoas e no apenas sejam apresentados (ou re presentados) em situaes, esco lares ou semelhantes. As consideraes
de R ib e iro (1969 e 1973) e Varsavsky (1974 e 1976) sobre "moderniza o r e fle x a " e "crescim ento autnomo" em relao s u n iv e rsid a d e s, en_
sino e produo c ie n t f i c a e tecnolgica na America La tin a tambm po
dem se r analisados de maneira semelhante: que comportamentos esto e_n
volvid o s em uma e .o u tra maneira de a g ir ? 0 ensino na Universidade
responsvel por estes fenmenos.

As p o s s ib ilid a d e s tambm sa um d e sa fio a pesquise e r' produo de


conhecimento adequado a is t o . Quais sao os e fe i tos e produtos que queremos
dos gestos e aes humanas? Que c la s s e s de respostas sero capazes de produ
zT-los?Que condies - ou c la s s e s de estm ulos - esto relacio n ad o s a e la s ?
Quais existem ? Como c r ia - la s ? Sao perguntas que no responderemos senta do? , nem apenas lendo ou dentro da e s c o la . 0 ambiente fo ra da e sco la um dos
"la b o r a t r io s " onde os dados n ecessrio s para buscar respostas a estas pe^r
guntas podem se r obtidos . Com e le s teremos mais condies de descrever obj e t i vos comportamentais que sejam tambm re le v a n te s e s ig n if ic a t iv o s .
11. ANLISE DE CONDIES DE ENSINO A PARTIR DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS
Um quinto conjunto de im plicaes p re v is ta s quanto ao uso de
o b je tiv o s comportamentais como proposto neste tra b a lh o , e em re i ao a
a n a lis e das condies de ensino.
Ja fo i s a lie n ta d o que a d e scri o comportamentai perm ite mais fa
ei 1i dade na i d e n tif icao de interm edi r io s . El a tambm serve de um guia
mais c la ro e p re c iso para professores e alunos trabalharem no sentido
de d e ix ar c la ro no apenas o que se deve fa z e r, mas tambm com o que
se lid a ra e o que se devera o b ter. Estas inform aes, em s i , ja
lit a r ia m

f a c i

bastante o ensino e a aprendizagem.


_ _
a
C
Tambme p o ssve l a n a lis a r que componentes( -R-S ) existem em a-

tic id a d e s e tcnicas de ensino conhecidas o v e r i f i c a r a correspondncia

de

soda componente dos o b je tiv o s cornos componentes que caracterizam uma ativi^
dado de ensino. S itu a e s , re sp o stas, c r it r i o s de desempenho,

consequen-

i -u; e produtos tp ic o s das a ti v i dados de ensi no nem sempre so tTpi cos - ou


-melhantes - aos dos o b je tiv o s de ensino. A possibi lid ad e dessa a n a lis e
parece ser promissora uara a programao de melhores condies de ensino
{'n Qu idro IS ) . 0 quadro ilu s t r a uma a n a lis e deste tip o . As rela es que
rodem cor e stab e le cid a s entre componentes de um o b je tiv o comportamen! i e ic - omportamentos envolvido^ em situ a es de ensino foram des r-

uso i nj,n:irni

nas pnqirin? an t<,'r"i or<'S.

l,,;M nua i i se como a qu * e erms i df>rada nest.c trabalho e mais especil

ioamenf:. d e s c rita no a rtig o "Questes de estudo: uma condio para in s t a e d ' sn-imi nao-P-. aspectos importantes dm-m texto" (8otome, 1979b).-

12.

O B JE T IV O S

CO MPORTAMENTAIS

F A V A U A C A NO E N S IN O

Um sexto conjunto de im plicaes que pode haver sobre um pro


grania de ensino quando se u tiliz a m o b je tiv o s d e s c rito s comportamental
mente

re la cio n ad o ao problema da a v a lia o do desempenho do apren

d iz e do programa de ensino.
0 que a v a li a r ? De que forma a v a li a r ? Quando e quanto fa z e - lo ?
Em re la o ao desempenho do aprendiz estas perguntas se concretizam
ainda m ais. Quais os comportamentos a a v a li a r :

os dos o b je tiv o s ou os

das a tiv id a d e s de ensino ? Todos devem se r a v a lia d o s ? 0 que a v a li a r


comportamento? Basta a v a li a r as c la s s e s de respostas ou deve-se

ava

l i a r a sua re la o com o am biente? Que instrum entos ou procedimentos


empregar? Pode-se a v a l i a r comportamentos a tra v s de p ro vas? Como

fa

zer uma "a v a lia o comportamental"?


Com re ia a o a v a lia o do programa de ensino., basicam ente

as perguntas seriam sem elhantes. Ambas as n v a lia e s , -exigiro que se


pense em procedimentos novos e que envolvam pesquisa com as v a r ia v e is
e n vo lvid a s nos programas de en sin o , tanto v a r ia v e is dependentes (o com
portam ento) quanto as independentes ( v a r ia v e is a m b ie n ta is ).
Tambm no i

in ten o deste tra b a lh o a n a lis a r o problema

da

a v a lia o . A nalisarem os, porem, um pouco o problema da pesqui ^ com en


sino quando se usa o b je tiv o s comportamentais.

13. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS E PESQUISA COM ENSINO


Um stimo conjunto de im p licaco es do se u t i l i z a r

d e sc ri e s

de o b je tiv o s comportamentais conforme o co n ce ito proposto neste trabn


lho e re la cio n a d o p o s s ib ilid a d e de e x p l i c i t a r alguns tip o s de pes q u isas que podem se r f e i t a s
mente f e it a s

em re ia a o a ensino e que no so usual -

com o ensino .

Um p rim e iro conjunto de estudos o pesquisas so relacio n ad o :,


a perguntas sobre a ob teno de dados sobre os o b je tiv o s comportamen
t a i s . Quais so os o b je tiv o s n e c e s s rio s ? Quais os e f e it o s que se quer
o b ter no am biente, na v id a , na re g i o ? Quo propriedades tm e stes
f e it o s

e-

re le v a n te s para c a r a c t e r iz - lo s ? A ovo prazo importam os e f e i


210

tos? Quais so os im ediatos? A mdio prazo? A longo prazeV Ou-'is

a s

classes de respostas que os produzem? Quais das suas c a r a c t e r s t ic a s


sao responsveis por estes e f e it o s ? Que aspectos ou propriedac.es

d o

ambiente esto relacionad as com estas classes de respo stas? Quais sao
necessrios? Quais ja existem? Quais precisam ser c ria d o s? Quais

d i

menses so re le v a n te s ? e tc .
So questes que precisam de pesquisas siste m tica s e de c r
tic a s da comunidade sobre se so as melhores respostas as que

forem

produzidas por cada pesquisa p a r t ic u la r . A re p lic a o e cum ulatividade de dados a re sp e ito dessas questes podem tra z e r s e ria s a lte ra e s
sobre o que se ensina ou sobre quais o b je tiv o s comportamentais usamos
nas esco las.
Um segundo conjunto de perguntas pode nos le v a r a pesquisa SjO
bre as fontes e procedimentos para obter os dados p e rtin e n tes as ques_
toes acima. Onde obter cada uma dessas inform aes? Como proceder pa
ra ob ter cada uma dessas informaes? So questes que tambm merecem
in vestig ao . Mechner ( 1974), Duran (1 9 7 5 ),Popham e Baker (1976a, be c)
Fylor (1978 ), Shori (1978) e Botome e outros (1979) sugerem fontes
procedimentos desse

tip o. De certa forma este caminho pode tambm re_s

ponder, cm grande p a rte , as c r it ic a s de Parra (1978), as s o lic ita e s


do N id elco fi

(1974) e a n lise s do Postman (1974) sobre r e le v n c ia , ou

as consideraes de V.irsavsky (1974 e 1976) sobre o problema de pes quisa e tecnologia nos pases subdesenvolvidos. Tambm a a n a lis e
Ribes (1976) sobro

d e

que nao b a sta " compor!o-mentalizar" contedos t r a

d ic io n a is para se re s o lv e r o problema de o b je tivo s comportamentais no


ensino poderia ser atendida com pesquisas voltadas para responder

as

questes acima.
Ainda s e ria p o ssvel

le va n ta r questes sobre a a v a lia o dos

programas com o b je tivo s d e s c rito s sob a forma comportamentai. As rela_


t-es entre cs trs componentes sao um d s aspectos a aval i a r , entre ou
t m s . ho basta perguntar se as condies de onnno fazem os alunos a_
p> esentarem as cla sse s de respostas nas situaes de ensino. p r e c i
so lambem .'^ r ii- a r se o p^n-ama a lte r a

a p'fhahi 1idacle de ocorren -

c ia destas classes de resin- fas nas <


i 1 uaco-s - E s c rita s nos o b je tiv o s ,

se as c la s s e s de re s p o s ta s , quando apresentadas nestas s itu a e s , pro


duzem os e fe it o s d e s c r it o s , e tc .
As questes parecem t e r a p o s s ib ilid a d e de tr a z e r d if e r e n te s
tip o s de pesquisas comportamentais para a rea de te c n o lo g ia no e n s i
no. T a lv e z , dessa form a, preenchendo alguns dos pontos do
e n tre pesquisa b a s ic a e a p lic a d a conforme a a n lis e de

continuam
S n e lb e ck e r

(1974) ou de Baer (1978) em re la o a necessidade de haver uma tran sj_


o e n tre o la b o r a t r io e a a p lic a o , su sten tad a por uma extensa ana
l i s e das v a r i a v e is e n v o lv id a s nessas a p lic a e s e dos procedimentos de
tra b a lh o ap rop riad os a cada ponto do continuwn .
V oltando as questes form uladas pelos p a r tic ip a n te s

(Quadro

1 7 ), embora no estejam re sp o n d id a s, foram c o n s id e ra d o s, p ra tic a m e n te ,


todos os aspectos e n v o lv id o s em suas re s p o s ta s . Alm d is t o , parece

nos, ha que s e r f e i t o um tra b a lh o de pesquisa d if e r e n t e daquele que


proposto n este tra b a lh o se houver a in te n o de responder adequadamen
te a cada uma d e la s .

14. RELEVNCIA E AVALIAO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS


0 Quadro 18 contem questes r e fe r e n te s a aspectos de

re le v n

c ia e de a v a lia o dos o b je tiv o s com portam entais.


A m aior p a rte d e la s j a f o i , de uma forma ou de o u tr a , atin g j_
da p elas a n a lis e s a n t e r io r e s .

B asta c o n s id e ra r que a p r p ria concep -

o de o b je tiv o comportamental a que se re fe ria m no e a que c o n s i


derada na proposio d este tra b a lh o .
As a n a lis e s d e s e n v o lv id a s j e x p lic ita r a m que o o b je t iv o com
portam ental uma r e la o e n tre o que um organismo faz e o am biente em
que o fa z . Os e f e it o s

(r e s u lt a d o s ) das c la s s e s de re sp o stas do ap ren

d iz devem fa z e r p a rte da d e s c ri o do o b je tiv o e , obviamente., possT_


v e l v e r i f i c a r - s e que e f e it o s

so e s s e s , a quem e quanto b e n e ficia m

c u r t o , mdio ou longo prazo.


Em re la o ao problema de se os o b je tiv o s comportamentais so
tudo o qu-s- quer e n s in a r , a pergunta po deria se r mais a n a lis a d a an
tes de se te n t a r resp o n d -la. Se existem o u tras c o is a s que se quer co
212

mo re s u lta d o do e n sin o , autom aticam ente so in te n e s e n'

.to,- ob

j e t iv o s de e n sin o . Se sao ou no comportamentos humanos e um o u tro pro


blema que, nos parece depender mais de conhecimento e d.a m aneira

d e

ver os fa to s de um programador e s p e c if ic o , , do que de im p o s s ib ilid a d e '


re al

de d e s c ri o ou in c lu s o em o b je t iv o s com portam entais. P esq u isa s

para atender a e s ta questo p ro p ria m e n te , porem, escapam ao o b je t iv o


deste tra b a lh o .
As co n sid era e s que nos parecem p e r t in e n t e s , ao n v e l de cn
sid era es s u p e r f i c i a i s ,

porem, j a nos parecem t e r sido f e i t a s .

15. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS: ASPECTOS TICO S, IDEOLGICOS E SO C IA IS


No Quadro 19 ha uma s e r ie de perguntas envolvendo os oniprc?
sentes problemas de t i c a ,

id e o lo g ia e re s p o n s a b ilid a d e s o c ia l.

0 p rim e iro conju nto das perguntas e n v o lv e v r io s asp ecto s _ a


re s p e ito das (a ) fo n te s e (b ) procedim entos para o b te r o b je t iv o s ,

(c )

id e o lo g ia e v a lo re s do p ro fe s s o r in t e r f e r in d o na e sco lh a e d e f in i o
dos o b je tiv o s e (d ) os c r i t r i o s

de r e le v n c ia

j e t iv o s de forma a no se r a r b i t r a r i a

para a e sco lh a dos ob

(h d iv e r s o s c r i t r i o s

para es-

c o lh e - lo s ).
Sem duvida o problema das fo n tes e procedim entos para

o b te r

os o b je tiv o s de um programa de ensino um problema de p e sq u isa .

Quais

as fon tes a u s a r? Quais as m elhores? P o s s v e is ? V i v e is ? Podemos i r d o


velho e t r a d ic io n a l l i v r o ,

ate os levantam entos que envolvam toda a co

munidade na d e fin i o dos o b je tiv o s de um programa.


bm nossas pesquisas te r o que se r f e i t a s
te r a r

Sem duvida

para i n t e r f e r i r ,

tam

p ro p o r, aj_

(e de forma p u b lic a e r e p l i c a v e i ) de m aneira que os d e sv io s

(i-

d e o l g ico s ou de qu alq uer outro t ip o ) possam se r conhecidos e c o r r i g


dos p ela in t e r f e r n c ia

de m-fs pessoas no pro cesso.

Se o problema t ic o ou id e o l g ic o e ; : is t e , e le tambm depende


de fo n tes novas e de melhores procedim entos para o b te r e d e s c re v e r

que v a le a pena (s e ja s i g n i f i c a t i v o e r e le v a n t e ) para o ap rend iz e p_a


ra a comunidade. Os d o is aspectos se referem ao comportamento de quem

programa oi prope o b je t iv o s .

A e s te s comportamentos tambm valem

as

p ergu ntas: q u a is os e stm u lo s que os c o n tro la m ? que c a r a c t e r s t i c a s


tm? que e f e it o s

produzem? que c a r a c t e r s t i c a s

tm e s te s e f e i t o s ? e t c .

ti ca e id e o lo g ia fambem existem a tra v s de - ou sao os p ro p rio s - com


portamentos humanos e como t a l so p a s s v e is de a n a lis e e de m o d ific a
o (Yamamoto, 1980).
Temos que sab er mais a r e s p e ito desses com portam entos. 0 que
se conhece sobre os comportamentos e n v o lv id o s na r e la o ensino~apren
dizagem ainda in s u f ic i e n t e para o que pretendemos com o e n sin o . Mui_
tos de nossos c o n c e ito s referem apenas c a r a c t e r s t i c a s a p a re n te s .

Ra

ros so os c o n c e ito s que apreendem r e la e s e mais ra ro s ain d a os que


referem re la e s com portam entais no e n sin o .
Usamos termos como "educao s o c i a l " quando devamos
de "propaganda de s o c ia b ilid a d e " .
fa z apenas

fa la r :

Ou "educao para a saude" quando se

"d iv u lg a o de inform aes s a n i t a r i a s " .

R eferim o s apenas o

que as pessoas fazem , encobrindo os r e s u lta d o s r e a is do que e f e i t o


Na e s c o la chamamos de ensino e
passa de d is c u rs o

aprendizagem ao que, m uitas vez es,n ao

(ou te x to ) e de adeso ao d is c u rs o

(ou ao t e x t o ) .

T a lve z se pudesse d iz e r que h uma preocupao com a em isso de c l a s


ses de re s p o s ta s em s a la de a u la em vez de h a ve r uma oreocupao

rom

a p ro b a b ilid a d e de o c o rr n c ia dessas c la s s e s de re sp o sta s sob c o n tro


le das v a r i v e i s

n a tu r a is no am biente onde o ap rend iz v a i v i v e r ,

e n ta n to , p io r do que i s t o :

f.n o

o que se faz nem parece m o strar preocupa -

o com a mera em isso de re s p o s ta s .


Um c o n c e ito conhecido tem a l t a

p ro b a b ilid a d e de passar a s e r

uma c la s s e de e s tm u lo s a c o n t r o la r uma ampla c la s s e de r e s p o s ta s . As


conseqencias s o c ia is a t r ib u d a s ao uso de alguns c o n c e ito s geralm en
te o levam a a d q u ir ir um grande poder de c o n tr o le de uma ampla v a r i e
dade de r e s p o s t a s .
Os c o n c e ito s de t i c a ,

id e o lo g ia e r e le v n c ia tambm uos pa

recem m erecer um exame mais demorado em termos de com portam entosecon


t r o l e de e s tm u lo s (Yamamoto, 1980). o caminho mais adequado nos pano
ce s e r o de a n a li s a r o comportamento do p r o fe s s o r . Os p ro p rio s concei
'
*
tos do que se entende por e n s in a r , aprender e de d e f i n i r o b je t iv o s com
21 4

portainentais esto neste contexto.


desse ser melhor

Talvez e problema da ,

pa pu

entendido se o analisssem os sob o pcnLu

v is t a

dos tip o s de classe s de estm ulos que controlam c la s s e s de comporta mentos. Da mesma forma poderiamos tra b a lh a r com t ic a : que comporta mentos e que co n tro le s do estm ulos esto en vo lvid o s no.que consid era
mos tic o ?
Um segundo conjunto de perguntas do Quadro 19 se r e la c io n a a o
problema do dl re i to que o p ro fe sso r tem de propor como o aprendiz de
ve se comportar e de ex ercer c o n tro le sobre o aprendiz (ou sobre

o s

comportamentos do a p re n d iz ? ), de forma a conseguir que e le passe a se


comportar de acordo com os o b je tiv o s
Nao e p o ssve l responder a essas perguntas se e la s no forern
respondidas para todos os fenmenos e re la e s s o c ia is . Exercemos con
t r o le contnuo uns sobre os o u tro s. A unica d ife re n a re s id e no

grau

do e x p lic ita o que se da a este c o n tro le . Quem constrange com pergim


tas de v a lo r ou c a r a c t e r s t ic a s emocionais c o n tro la tanto quanto quem
da uma ordem. No p rim eiro caso no ha d e fe sa s, nem se e x p lic it a o c.on
t r o le . A segunda situ a o perm ite recu sa, exame, d e fe sa , denuncia. No
plano do " d i r e i t o " , a segunda e p r e f e r v e l. Os o b jetivo s; cem o mesmo
.-batus:

e x p lic ita m o que se pretende e, por is s o , permitem a v a lia o

o r t i c a , denuneia , exame, defesa

(ato ! ) .

J se s a be que mui t o d i f c i l

pe r gunt a r sem ser' sob c on t r o-

i o do c onhe c i men t o j e x is te n te . As qu os r.o<: s nos pare c em o c or re r sob de_


t e rmina o dr*1 c e r to s c o n c e ito s , usos

: ra d e oes de nossa c omu nd ad e ,

que ta lv e z no valham a pena permanecer. 0 problema, porm, nao e


apenas negar ou rio a c e it a - lo s .

de

pro duzir conhecimentos para uimi

uhos melhores e mais s i g n i f i c a t i v o s , prxirmo; daquilo que, em conjun


to, adiamos v a le r a pena para a pessoa humana e para o que queremos
que e la faa em re la o aos o u tro s, ao seu ambiente - fsico , a sua v i
da , e t c .
*
A prpria A n a lis e Experimenta: do fumportamonto #tem estudado
os problemas re i acionados aos complexos do v o - la v e is en vo lvid as na de
terminao do comportamento em ambientes n a tu ra is e suas d ife re n a s em
ro lacao s v a r i v e is que ja vo conseguiram i w l n r e estu dar em labora

'jrio.

i' n '!!!>' r

'

' I'' f j jj i :

grama ('-in - ' n ecessrio coub'"'1'e r o

| . > ! i;ii< io
h u v u .u ^:

;I : \i \ -1

qu;'-

<1 .

f.arito ou/tiifn o do quem quer in o fn la r usi- oAnpori ^mvii.o.


0 probl uma da a r t i f i c i al i dadc rtj

y - ) -v:

onp.monto '\V.ro ;>roi c >

sor e aluno tambm d i z r e s p e ilo n or, i:ofi coim>o>-t:nr->ir>n !


r?=.. A reduo

da

progrownao du ensino a t c n ic a s ou a prut --vi i nmi !;ns <y. tereo1 i pauSus


que pode re d u z ir a re la o pro fesso r-uiuno a um r i t u a l

a r t if ic ia l,

conhecimento e a a n a lis e dns comportamentos envo lvid o s nessa re la o


podem, por outro

1ado, d e s m is t if ic a r e esc 1a re c e r o fjue tem s ic jn if ica

do e im portncia e o que no tem v a lo r .

Podem, in c lu s iv e , apontar me

lhores re la e s , melhores in te r a e s , mais r ic a s , mais p ro d u tiv a s ,


e tc .

Se as re la e s forem a r t i f i c i a i s

e , provavelm ente, porque no se

aprendeu ainda os comportamentos re le v a n te s para uma re la o de melhor


q u a lid a d e ,

n atu ral e espontnea.

De c e rta forma, n a tu ra l idade e es -

poritaneidade nao podem se r m itos ou qualidades de seres ou c irc u n s t n


c ia s e s p e c ia is .

E le s precisam se r conhecidos de forma a se tornarem a

c essT veis a quem os considera v a lo re s de forma a poder aprende-ios

u s a - lo s .

frequente que se consid ere o "humano" como c o n tra ri o ao pre

v is t o e ao planejado - ou programado. Talvez a d is ta n c ia s e ja apenas


a que e x is te en tre a nossa maneira de f a l a r e a natureza ta l como e la
e. Se o programado fo r a v isso e c o n tr rio a n atu rez a, podemos

e s ta r

apenas desconhecendo o: que v a le a pena ser programado. A natureza


tem l e i s e se comporta de acordo com e la s .

Por que nossas re la e s no

seguem o mesmo modelo?


Podemos, por exemplo, le v a r uma populao a u sar nibus

com

maior fre q n cia oferecendo b rin d e s , bnus ou comida - e is t o tem s i


do f e i t o - mas tambm se pode fa z e r uma a n a lis e das condies an te ce
dentes e conseqientes qu normalmente esto e n vo lvid as na c la s s e

d e

respostas "u sa r n ib u s". Talvez se descubra que c o n fo rto , preo , hora


rios dos nibus, ra p id e z , lin h a s a p ro p ria d a s, e tc . sejam v a r i v e is qu
devidamente a n a lis a d a s , consideradas e manipuladas podem s e r mais e f e
t iv a s que as conseqdincias a r t i f i c i a i s . Talvez na~o s e ja a programao
ruim em s i , mas o comportamento de quem programa que ainda e inadequa
216

do eam o tip o de ambiente - compor amorto dos outros

o:.

deve

a 1le r a r ,
De c e rta forma, as condioes da natureza j' so programadas:
nos 5 que no as conhecemos su ficie n tem en te e in te rfe rim o s mal

nessa

"proqrarnaao". Programar ensino e tambm usar as l e i s

e condies exis_

tentes e im portantes para a vid a humana e is t o in c lu i

a qualidade des

sas re la e s . 0 problema c e n tra l ta lv e z s e ja ser capaz de d escrever


com c la re z a o que im porta, realm ente, ser f e i t o para obter is t o .

16.

OBJETIVOS-COMPORTAMENTAIS E CARACTERIZAAO DA PROGRAMAAO

D E

CONTINGNCIAS DE REFORAMENTO NO ENSINO


No Quadro 20, os quatro exemplos de d e scri e s,d o que os par
tic ip a rrte s consideravam c a r a c t e r iz a r programao, r e fle te m , em v rio s
aspectos, o c o n c e ito d e o b je tiv o

d isp o n v e l na l i t e r a t u r a .

Ha, porm,

a noo de co n tin g n cia de reforam ento in flu e n c ia n d o o c o n c e ito co ~


nhccido.
Em todos os exemplos se encontra a noo de consequncias
o que no a p a re cia nos exemplos de o b je tiv o s apresentados - embora se
jam d e s c rita s como "dadas ao comportamento" (exemplos 1 e 3 ),
jad as"

(exemplo 2) ou o fe r e c id a s "
Tambm n otvel

"p la n e

(exemplo 4 ).

o aspecto de c o lo c a r em plano d is c r e to o que

ta lv e z fosse fundamental na c a ra c te r!z a o de programao de co n tin gncias de reforam ento: d e s c o b r ir , d e screve r ou at propor o compor
tamento (o o b je tiv o com portam ental).

Este nos parece se r um

eritra l no comportamento de um programador de co n tin g n cia s

aspecto
(oudecon_

d io es) de reforamento no en sino .


No exemplo 3, escolhendo um como ilu s t r a o , se d iz que "se
a aprendizagem nao ocorre as condies dadas ao comportamento
sc

r e v is t a s " .

devem

0 p rprio comportamento proposto e sua d e sc ri o devem

ser r e v is to s tambir e p r in c ip a l mente. T alvez a p rim e ira pesquisa

o u

a v a lia o a fazer fosse para d e s c o b rir os comportamentos de in te re s se / que- fossem s i g n if ic a t iv o s

para in s t a la r com o programa de ensino.

Depois in t e r e s s a r ia a pesquisa sobre as cond ies, t c n ica s e procedi

217

m en to s

p a ra

in s t a la - lo s .

Neste sentido, no se pode conceber programao sem um sirio


estudo e debate de quais comprtjamentos instalar com a programao .
Nao se pode considerar os objetivos corno sendo dados, j existentes
nos livros, ou que algum sabe ou pode dizer o que deve ser feito-

descoberta e descrio do que instalar tambm e fazer programao

precisam ser submetidas ao crivo da pesquisa e do debate publico.


As prprias expresses usadas "definir os objetivos", "colo
car os objetivos sob a forma comportamental", "descrever comportamentalmente os objetivos de ensino", etc. supem j existirem os
necessrios e que s falta adequar a linguagem ou a forma.

dados

Isto no e

verdadeiro. As fontes e os procedimentos tanto quanto as pesquisas que


demonstrem quais e se os componentes do comportamento e as

relaes

de interesse so realmente as das descries dos objetivos, esto por


ser feitas.
A critica de Ribes (1976) a respeito do que se est fazendo
sob o rotulo de "comportamental" em relao aos objetivos de ensino e
a analise de Baer (1978) sobre o que falta preencher no continuam

da

pesquisa bsica aplicao nos levam a crer que estes pontos sobre os
objetivos comportamentals precisam ser equacionados atravs de proce
dimentos de pesquisa.
Estamos diante de um problema talvez difcil de resolver: co
mo fazer para transformar a imensa quantidade de conhecimento do

ho

mem em comportamento humano apresentado pela maior quantidade possT


vel de homens, no menor tempo

vivel?

Trata-se no apenas de remediar ou prevenir os problemas hu


manos atravs de comportamentos, mas, inclusive de descobrir e inven
tar comportamentos de melhor qualidade para o homem, promovendo
veis mais significativos nas relaes sociais.

n -

Talvez descobrir o que

esta erradoe o que deve ser evitado seja fcil. Tambm fcil se pen
sar em comportamentos, j existentes, incompatveis com os que so ou
criam problemas e sofrimentos. A perspectiva, porem, pobre - ou, pe
lo menos, insuficiente. Temos que promover melhores comportamentos
218

t-Sfo exige inveno com dois sus tentadores

indispensveis

qirlsa e

exame pela comunidade.


Os tres nveis de atuao (remediar, prevenir e p r o m o v e r )sem
duvida so pontos de uma infinita gama de variaes. 0 desafio nos pa_
rece ser que a programao de contingncias de reforamento elucide

tanibru nos nveis mais difceis e complexos, quais os comportamentos


que concretizam os nossos ideais e quais os aspectos do ambiente - an
tecedentes e conseqentes

- que esto relacionados com eles.

Essas exigncias se apresentam mesmo nas tradicionais d i sci


plinas escolares de nossas instituies de ensino. Os objetos de p e s
quisa em uma disciplina acadmica - tal como existe hoje - podem

ser

vrios e exigem que se elaborem trabalhos a altura de suas exigncias.


Podemos, por exemplo, ter como assunto de pesquisa:
a ) o contedo da discip l i n a : 0 que importa ser ensinado? O n
de e como saber isto? Como avaliar se e isto mesmo o que importa?

De

que forma deve ser organizado o que se propoe que deva ser ensinado

de forma a permitir crtica e avaliao?


b) a funo do conhecimento - e de seu uso - da d i s c iplina

Quem precisa do conhecimento? 0 que e como, exatamente, esse algum


vai fazer com o conhecimento dessa disciplina? Que tipos de problemas,
aspectos, reas da comunidade so atingidos por esta disciplina?

D e

que forma so atingidos? etc.


c) a u tilizao do conhecimento aprendido nas e s c o l as,

fora

das e scolas: como e quanto e usado do que se ensina nas e s c o l a s ? 0 que


tem significado e utilidade real

aps a escola? 0 que falta para

s e

usar adequada e responsavelmente o conhecimento que se esta ensinan do? etc.


d ) os efeitos da utilizao do conhecinento: Ouais os efei
da apresentao e uso do que foi

aprendido na escola, na vida re

' i nas pessoas? Efeitos a curto, mdio e longo prazo? Efeitos fsicos

riais? Quais os tipos de efeitos que se quer obter com o compor ta_
to ensinado nas escolas? Quanto dele se es f" obtendo?
219

e ) o que importa ensinar: 0 contedo? Os procedimentos

d e

trabalho na disciplina? As leis descobertas? As teorias construdas ?


As pesquisas feitas? As controvrsias existentes? As tcnicas desen volvidas? Quanto de cada uma dessas coisas? Como saber e decidir is to?
f) a forma de ensinar: Quais as melhores condies, tcnicas,
procedimentos e materiais para ensinar cada objetivo de cada disciplj_
na? Quanto e como de cada uma dessas coisas determina o que da apren
dizagem? etc.
A enumerao poderia continuar.. A perspectiva da Analise Ex
perimental do Comportamento produzir conhecimentos sobre tudo isto
ainda grande e h muito por explorar. 0 caminho para se chegar

produzir conhecimento sistemtico e seguro parece grande mas, tambm,


parece possvel de ser planejado e percorrido.
Sem duvida as concepes descritas no Quadro 20 no retratam
o que e real mente programao de contingncias de reforamento no en
sino. necessrio caracteriza-1a melhor e tambm de acordo com o que
nos propomos fazer e no apenas de acordo com o que foi feito por al
guns, alhures ou no passado.
17.

ASPECTOS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM DO USO DE OBJETIVOS COMPOR

TAMENTAIS NO ENSINO
Nos Quadros 21 e 22 temos uma percepo conjunta dos proble
mas notados e destacados tanto nas caracteristicas dos objetivos des
critos pelos participantes quanto nas perguntas que - em diferentes mo
mentos ou quantidades - surgiram

em relao a objetivos comportanen-

tais no ensino.
A maior parte desses problemas ja foi considerada neste tra
balho. 0 mais important, ao olhar estes dois Quadros, e detectar

que seria necessrio incluir como objetivos de ensino para um programa que visasse ensinar.a algum a usar objetivos comportamentais para
ensinar.
0 exame desses dados nos deve levar a identificar, pelo me 220

nos, algumas 'lasses de resposta.-

i n d uir romo pariu'

ce ensino para e ~ i n a r algum a usar objetivos comporta?;:-..-;!

ivos
no en-

s in o .
Antes disso, porm ainda existem algumas crticas que, embo
ra sejam conhecidas e at tratadas na literatura, a sua ocorrncia nos
trabalhos dos participantes e suficiente como razo para retnm-las
iz.esnio que apenas superficialmente.

18. ALGUMAS CRITICAS AOS OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS


0 Quadro 23 ilustra seis desses tipos de crticas. A

maior

parte de possveis respostas a elas j foi analisada nas paginas pre


cedentes. Talvez sua existncia seja oportunidade para enfatizar

al

guns aspectos que, ao aparecerem sob a forma de crticas, realam as


pectos interessar,tes do debate em torno dos objetivos comportarnentais
no ensino.
As acusaes" de triviais, incuos, parciais e anfi-democra
ticos so cabveis no aos objetivos mas a quem os prope. Em si pr
prios eles ate podem ser estas coisas, mas elas no so intrnsecas a
natureza dos objetivos comportamentais, mas ao que se sabe e se e caP 'z

de fazer nas reas, assuntos ou disciplina';

em que se usam - bem

ou mal -- e em que no se usam objetivos comuor Lamentai s como um ins lrumonto pa r a ensinar.
0 contexto em que se faz isso - o uso dos objetivos comporta
mentais - determina, em grande parte, o que e Feito nele e com ele. A
formao acadmica tradicional no leva o aluno a comportar-se diante
das situaes reais. Quando muito o leva a emitir classes de respos tas de acordo com regras ou sob controle de estmulos irrelevantes.
to caracteriza uma educao que no faz mais do que instalar comporta
montas supersticiosos (Skinner, ]:J72) ou, na-. a1 avras de Paulo Frei
re (1976a), ensina a reagir aos fatos em --'c? d responder aos des a Fios da realidade". A nfase na yorba 1 izm.. o , nas ^tividades dp ensi
no e a escassa verif icao do valor ou verda le do que ensinado for
talecem estes aspectos, deixando que n mndeS-. de algum (o pru essor
f'u auto-- de uni texto) seja o c r i t r i o de a u r :rid ixagom. a enfiviniza
f

ao da autoridade como fonte de conhecimento, em lugar de ser a ati vi


dade do homem (sua percepo, procedimento, linguagem e raciocnio)es
ta fonte. Nideicoff (1979) salienta esta ultima possibilidade quando
tenta sugerir procedimentos para ensinar crianas a lidarem com a rea
1 idade. Nao e diferente do "ensinar para a vida" ou do que foi sugeri
do neste trabalho, a respeito do que caracteriza e de corno se pode ob
ter um objetivo comportamental. Embora no use uma nomenclatura "comportamenta1", o trabalho de Minicucci

(1980) sobre "Redao Vivenca-

da" ensinando jovens a escrever sob controle de fatos e outro exemplo


destas possibilidades,
No e para surpreender que se produzam - em nosso contexto e
ducacional - objetivos pobres, inocuos, parciais ou triviais. .Um exem
pio simples do tipo "ter um conceito" (qualquer que seja) (,ode signi
ficar varias coisas para diferentes professores de nossas escolas: di
zer uma definio tal como est escrita; escrever corretamente o con
ceito; distinguir entre afirmaes verbais que estejam de acordo

o u

no com o conceito; identificar situaes em que se usa adequadamento,


erroneamente ou no se usa o conceito; agir sob controle do conceito
nas situaes em que ele estiver envolvido; verificar a validade

d o

conceito-em diferentes situaes, etc.


Qualquer uma dessas possibilidades pode ser e s c o lhida e ser
descrita como um "objetivo compor tameu ta I". 0 que determina a i.rivta1 idade, no caso, e a escolha

(o comportamento) do programador e

no

o fato de este ou aquele "objetivo" poder ser transformado em "compor


tamental".
Poderiamos, por exemplo, falar cxaustivamente sobre objeti vos comportamentals ou dar exemplos de classes de respostas e nuno
u s a - 1os sistematicamente em nossos cursos. Se quisssemos ensinar a l
gum a lidar com ensino o que seria relevante ter como objetivo:

fa~

lar sobre, dar exemplos ou usar?


Se quisssemos analisar um exemplo menos acadmico podera mos examinar "fazer carinho" como um objetivo de ensino. Poderiamos ir
desde "tocar de qualquer forma e com qualquer parte do corpo em ou ira
pessoa de forma a produzir-lhe sensaes agradaveis" ate "dizer n uno
222

s car-nho ou "assinalar em um? lista de descries de gestos quais s_e


riam consideradas carinho .
Trivialid^de, artificialidado ou p? rc ia1 ida d e , ma i s uma vez,
parece no ser uma propriedade dos ubjciivos cuiiipur cQiiii ta is mas

sim

do comportamento de quem os formula.


fstes exemplos todos, ainda ilustram apenas diferentes tipos
de classes de respostas e no a relao entre a classe de respostas e
0 ^i^iente no qual ela a p r e s e n t a d a .
Paulo Freire ilustra este aspecto com um exemplo que utili zou em uma palestra proferida na Pontifcia Universidade Catlica

de

So Paulo, quando retornou ao Brasil em 1979. Paulo Freire comentava


a sua percepo de cultura e a ilustrava com um exemplo de vivncia de
gestos de carinho em duas culturas diferentes. A primeira quando,

no

Chile, colocou afetuosamente a mo no ombro de um chileno enquanto ca_


nrinhavam e foi surpreendido com a reao de recusa e constrangimento
da outra pessoa. No Chile este gesto considerado algo sexual ou erotico" e dois homens fazendo isto do a idia de atrao ho m o s s e x u a l .
Obviamente, Paulo Freire surpreendeu-se com isto e lastimou que u m a
"cultura pudesse fazer com que um homem recusasse um gesto de carinho
de um irmo".
Alguns anos depois, Paulo Freire estava na frica e, conver
sando no ptio de uma universidade com um colega africano, surpreen deu-se quando este, afetuosamente, segurou sua mo e passou a
de maos dadas com Paulo Freire que, constrangido, tratou-de

andar
colocar

as mos nos bolsos, na primeira oportunidade.


Logo depois do incidente Paulo Freire lastimou que sua "cul
tura pudesse faze-lo recusar um gesto de carinho de um irmo .
0 exemplo ilustra que no basta olhar para a topografia
uma classe de respostas. 0 que importa e o efeito sobre o outro ou

d e
o

que determinou a resposta ocorrer com aquela topografia. 0 que define


um gosto de carinho ser realmente um gesto de carinho e o efeito

so

bre a outra pessoa e no a topografia ou a inteno de algum. Talvez


o comportamento relevante envolvesse prestar ateno e identificar
223

que acontece com o outro e com a realidade e no apenas nas

prprias

intenes, palavras ou classificaes verbais. E mais provvel que mu


demos as caractersticas de nossas classes de respostas se estivermos
sob controle da (ou formos capazes de perceber a) relao entre o que
fazemos e os efeitos que nossas aes obtem ou produzem.
0 comportamento e uma relao com o ambiente e esta relao
pode ser rica e ampla, como prope um educador corno Paulo Freire, pa
ra o conceito de cultura ou de educao.
A utilizao, fora da escola, do que foi ensinado dentro de
la depende das relaes instaladas e no das classes de respostas enn_
tidas nas situaes escolares. Enquanto os procedimentos de ensino en_
fatizam classes de respostas, consumo de tcnicas e no a relao com
o ambiente e a produo de conhecimento que a explorao e analise de_s
sas relaes permite, as criticas descritas rio Quadro 23 tero senti
do. Talvez o alvo dessas criticas, porem, no seja propriamente

o s

objetivos comportamentais no ensino mas sim o proprio comportamento de


quem diz que ensina.

19. PROCEDIMENTO DE TRABALHO: CARACTERSTICAS E POTENCIALIDADES.


Em relao ao procedimento deste trabalho parece oportuno re
alar algumas de suas caractersticas e analisar aspectos potencial ou
efetivamente decorrente delas.
Talvez o procedimento deste trabalho no ilustre propriamen
te o que Ribeiro (1969 e 1973) e Varsavsky (1974 e 1976) entendem por
envolver os estudantes em pesquisa
ducativas

ou explorar as potencial idades e-

do pesquisar. , porem, uma tentativa de: a) fazer com que

os estudantes trabalhem com problemas reais; b) estudando para ampli


ar seus recursos e melhorar seus comportamentos em relao aos proble
mas com que lidam; e c) extrair das dificuldades, verbalizaes, cri
ticas, perguntas, dos efeitos do trabalho e das prprias caractersti^
cas do que e feito, dados para rever, reformular ou refazer os propri
os objetivos e no apenas as condies de ensino de uma disciplina ou
curso.
224

comportamento humano, os poci nlmente o que o

diante

tuac-er* problemticas concreta:; e* uma importante font-,

conhe-

Sem ouvida os alunos ensinam muito mais do que imaginam

ai ersinar muito mais do que os professores so capazes de perce ~


lista nos parece ser uma ren de pesquisa rica porque permanente,
r "vel, nova a cada ano, com a perspectiva do futuro e sem

estar

m n t r o l o nos conhecimentos - quando no preconceitos - ja consa g r cios.


Os conflitos, dificuldades e diferenas deviam se transfor mar ou dedos pblicos que, analisados, permitiram descobrir e propor
novos comportamentos de professores e aprendizes. Talvez com isso
cuejasse a um dialogo mais do que verbal capaz, realmente, de

se

proou-

/.ir alteraes nos mais significativos de nossos c o m p o r t a m e n to s , ges srnt k nt.ns ou quaisquer outros nomes que se deem para as comple
A>r; i nt.et r e (aes que estabelecemos com o nosso meio.
Uma das condies para isto, nos parece, garantir que,
ensino, se trabalhe com uma cada vez maior conscincia

(percepo

no
e

p ) i!. ;tacao) do que se quer e se faz. Fazer com que objetivos compor
;' M U is nr ensino deixem de ser um mito ou um ant i-mi to (Goldberq ,
19/f) i' a tareia imediata que nos parece contribuir para que tal acon

CONCLUSES

Os concei tos de comportamento - entendido como uma rei ao en


tre o que o organismo faz 2 0 ambiente em que 0 faz - e de detemrinis
mo probabiiTsti co - apoiado u\ mui ti detoniii nao do comportamento esto bastante rei acionados.
Para cada dimenso (ou valor de uma dimenso) de uma

classe

de respostas h uma infinidade de dimenses, ou valores dessas dimen


ses, de eventos antecedentes e conseqdentes rei acionados,-Cada um in
flui ou afeta de maneira peculiar- e variada as dimenses, ou mesmo va_
lores dessas dimenses, da ciasse de respostas com a qual se relacio
na. Os graus de influencia de cada valor do cada uma das dimenses dos
eventos antecedentes e conseqdentes a uma ciasse de respostas so,

parece que ainda sero durante muito tempo, problemas de pesquisa. Va


riaveis ainda desconhecidas, ou pouco conhecidas, podem estar afetan
do de maneiras variadas as classes de respostas que observamos.. Iden
tifica-] as e descreve-1as ajudara no conhecimento de como e quanto in
fluenciam determinadas caractersticas da classe de respostas em erame.
Por mais conhecidas que sejam, porem, a sensibiIidade

d a s

classes de respostas a aspectos - e variaes desses aspectos - sutis


do ambiente s permitiro uma previso pronabi1jstica de ocorrncia
dessas classes de respostas. 0 conhecimento trar um aumento na proba
bilidade de acerto da previso - um estreitamento da margem de erro mas a possibilidade de determinar com preciso 0 comportamento

ser

sempre apenas provvel. A prpria possibilidade de colocar sob contro


le todas as variveis que interferem e bastante longnqua. Para fins
prticos, porem, j temos um grande avano ao sermos capazes de

dis~

pormos eventos antecedentes e conseqdentes que aumentam grandemente a


probabilidade de ocorrncia de classes de respostas definidas, de or
ganismos que se exponham a essas condies.

<-it/

As pesquisas por fazer em relao ao conhecimento que

ainda

nos falta so de uma quantidade muito grande. Variaveis biologicas,fi


siolgicas, sociais, econmicas, ambientais, histricas, fTsicas, quT
mi cas etc. podem, de diferentes maneiras, afetar ou influir na proba
bilidade de ocorrncia de uma determinada classe de respostas ou

e m

alguma outra de suas dimenses (alm da freqncia de ocorrncia)

no sabemos o quanto desconhecemos em relao a elas.


No so em relao a estas diferentes reas que afetam o com
portamento, mas em relao, tambm, a prpria varivel dependente
as aes dos organismos - ha muito por descobrir. Quais so as condu
tas humanas que produzi riam al teraes no ambiente capazes de atender
a qualquer um de nossos valores e anseios? Sem duvida esta e uma ques
to que ainda precisa de bastante investigao.
Poderiamos lentar, inuefinidamente, ficar preenchendo com
questes de pesquisa cada um dos pontos do extenso - e talvez

em

grande parte desconhecido - conhinuuw dos diferentes tipos de pesqui_


sa necessrios para preencher as lacunas do nosso conhecimento. Nes
te estudo, porem, o alvo de interesse foram os comportamentos huma nos envolvidos no ensino e na aprendizagem desses comportamentos. Em
relao eles - como, talvez, em relao a quaisquer outros - cabe,
taifibm, um conjunto de perguntas:

. quais so as classes ae respostas envolvidas nesses com por Lamentos?


. quais as classes de estTmu1os-antecedentes e conseqentesque se relacionam com a probabilidade de ocorrncia

des -

tas classes de respostas?


. quais as dimenses e valores que so crTticos para estes
componentes do comportamento?
. que procedimentos so eficazes e adequados para obter es tes trs componentes e para analisar as relaes entre e ~
les?
Ainda se especificou mais o "alvo" deste trabalho orientando
as perguntas anteriores para os comportamentos relacionados ao uso de
228

objetivos comportamentais no ensino.


comportamento do aprendiz a varivel central do processo
ensino-aprendizagem e das relaes professor-aluno. E o que o

aluno

faz e passa a fazer apos os episodios de "ensino" o que, efetivamente,


demonstra se houve "ensino" e se houve "aprendizagem". A noo de com
portamento como uma relao entre o que o organismo faz e o ambiente
em que o faz, porem, trouxe um esclarecimento a mais para se entender
o ensino e a aprendizagem. 0 que o aluno faz e apenas parte da eviden
cia relevante para se verificar ensino e aprendizagem. A situao
que o faz e os efeitos que o que o aluno faz produzem so mais

em
dois

componentes importantes para se demonstrar,se no o ensino e a apren


dizagem, pelo menos, a extenso em que elas ocorreram.
Ao 'ensinarmos algum, obviamento queremos que ela !) passo
a agir de determinada forma, mas tambm queremos que 2) ela o faa em

determinadas situaes e que 3) produza determinados resultados svjni_


ficativos para sua vida e para a vida da comunidade onde passara

gir dessa nova forma. Se a pessoa passar n anir em"qualquer situacao"


ou "mesmo no obtendo os efeitos que se quer" diremos que sua "apren
dizagem foi inadequada" e que sua maneira de agir } "ri tua 1fstira"

"inconseqdenba".
0 problema, porm, no da "aprendi/agem" e sim de ensino .
necessrio especificar tanto quanto as c 1.esses de respostas, as cias
ses de estmulos antecedentes e conseqentes que se relacionam a _ela
e gue d evem pa s sa r__a con t ro 1a r a p ro bab i1 ida d e de o c o tt ene ia
classes de respostas. Se

nos

contentarmo- so com

d o ss a s

as emisses

classes de respostas em situaes de ensino talvez estejamos

d e

apenas

instalando comportamentos super", t ie ios os .of controle de va ri ave is so


ciais e acadmicas (nota, influencia social, tonstranqimonto, submissao a normas, aprovao social , etc) e no s* o controle das vari vei s
amb ie n ta is {so c jais o n r: o ) re levantes jim-3 <<)f"0 1a r o comportamento
alvo das condies de ensino.
no cessar io que o e m sino 1ove 'm cr*,ua a relaao

completa

entre o que o organismo deve f;i fri (-: o amPicu fe em que deve fa z - Io.

\
- ouando souber jos descrever sob controle do que algum passara

gir de d~termi fida forma, poderemos dizer que "ensinamos". A ocorrn


-*a de classes de respostas sob controles irrelevantes

(sociais ou a-

Crdemicos apenas) esta mais prxima de coao, adeso ou constrang i.ento, do que de ensino.
A decorrncia disto, mais direta o imediata para o ensino
nos parece ser sobre o conceito de objetivo de

ensino.

1. OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS PARA ENSINO: CONCEITO F PROCEDIMENTO


PARA DESCREV-LOS.
Um professor deve ser capaz de descrever com clareza onde
quey chegar com as atividades de ensino. Quando menos, deve faz-lo pa
ra na o perder tempo ou para possi bi 1 i tar aos alunos que avaliem
intenes e propostas e possam - ate) - defender-se delas.

suas

Acreditar

que a interao entre professor e aluno e, por si so, relevante ne


gar que o professor e cs alunos tm intenes e aspiraes e que gos
tariam de consegu-las. Tambm i criar o mito da"espontaneidade"

c! a

aprendizagem e minimizar a grande aprendizagem que deveriamos adqui rir: definir o que vale a pena para nos e passar a agir de forma a ob
ter isto intencionalmente e com o maior grau possvel de percepo

conscincia que conseguirmos.


Um objetivo de ensino comportamental no mais .ou diferente
disto. Ele e uma maneira de dizer com clareza:
!) o que relevante que o aprendiz produza como resultado
de sua ao;
2) que caractersticas precisa ter a sua ao para, e f eti
vamente., conseguir obter este resultado;
R) quais as caractersticas da situao onde esta ao de
ve ser realizada para obter este efeito.
Neste sentido consideramos

insuficiente o conceito de ob.jet_p

vo comportarnental que enfatiza apenas as caractersticas da ao ( ou


da classe de respostas) indeponuenteniente das situaes que devem con
fcrolar a probabilidade de ocorrncia dessas classes de respostas.
230

Se

um objetivo de ensino no explicitar as classes de estmulos antece dentes e de estmulos conseqentes relacionados a uma classe de re$ postas no pode ser considerado um objetivo compor Lamenta!, s elo

me-

nos de acordo com a analise desenvolvida ao--.i-c r C n e - o


P o d emcs, ento, dizer que um objetivo comporlamentai quan
do especifica:

1} as caractersticas da resposta (ou classe de respers

tas) de um aprendiz, responsveis pela obteno cie um determinado


feito ou produto no ambiente fora da situao de aprendizagem ou

ed e

escola; 2) as caractersticas das classes de estmulos antecedentes e_


xistentes nas situaes onde a resposta (ou cl_as_se de respostas) deve
ocorrer e que es te j am relaciona das c om _es ta resposta (ou classe d eres
postas) e; 3) as caractersticas das classes de estmulos conseqen tes que especificam os efeitos ou os produtos (mudanas no ambiente )
resultantes da classe de respostas apresentada diante da si tuacao caracterizada pelas classes de estmulos antecedo ntes descritas.
Para descrever com facilidade estes tres componentes de

u m

objetivo comportamental parece ser til usar o seguinte procedimento:


1) nomear a classe de respostas de maneira geral ou da maneira usual:
2) descrever as caractersticas relevantes das classes de estmulos an
tecedentes relacionadas a esta classe de respostas; 3) descrever

a s

caractersticas das classes de estmulos conseqOentes relacionadas


classe de respostas; 4) descrever as caractersticas da classe de res
postas que

pertinente para obter as classes de estmulos

descritos

como consequentes, na situao caracterizada pela descrio das clas


ses de estmulos antecedentes e; 5) completar ou corrigir as descri

es dos tres componentes do objetivo comportamental de acordo com

que se pretendia com o objetivo inicial, se for o caso.


Este procedimento parece permitir uma progressiva percepo
do que esta em jogo com o objetivo.

Cada etapa parece facilitar a des

crio do que esta envolvido na seguinte, quando se usa a


sugeri da.

231

seqdencia

2.

CRITRIOS PARA A ESPECIFICAO DE CADA UM DOS COMPONENTES DE UM

OBJETIVO COMPORTAMENTAL NOS VRIOS "TIPOS" DE OBJETIVOS DE ENSINO.


Um outro aspecto relacionado ao conceito de objetivo compcrtamental como foi proposto, o
cada um dos seus componentes.

de critrios para a especificao de

Importa descrever, para cada componente,

as dimenses e valores, ou faixas de


vantes oara o objetivo em questo.

valores, dessas dimenses, rele_

Conforme a generalidade do objeti

vo,as dimenses e valores sero descritos em termos mais gerais ou mais


especficos. Estes diferentes graus de generalidade nas descries dos
componentes dos objetivos comportamentais trazem a necessidade de ana
lisar, tambm, os diferentes nveis de generalidade em que se pode usar objetivos comportamentais no ensino.
A terminologia que se costuma ter adjetivando a palavra"obj_e
- tivo" no ensino e bastante grande: terminal, geral, educacional, in termedirio, de pr-requisi t o , instrucional , especfico etc. Parafins
prticos, e salvo analises mais sofisticadas, consideraremos terminal
como sinnimo de geral e educacional; objetivo intermedirio como si
nnimo de objetivos de pr-requisito e objetivos especficos como si
nnimos de ins truri onai s
Dessa forma, temos

tris tipos de objetivos (terminais; in -

termediarios e instrucionais) para analisar em suas relaes com

conceito de objetivo comportamentai.


Um objetivo terminal, refere-se ao que um aprendiz deve

ser

capaz de fazer apos uma unidade de ensino que pode ser um curso,

uma

disciplin? ou uma parte de uma disciplina acadmica.

A expresso "te_r

minai" refere o que o aprendiz devera estar apto a fazer aps conclu
ir (ou ao terminar) uma unidade de ensino. A expresso e sempre usada
em relao a alguma unidade de ensino que pode variar em tamanho

o u

complexidade.

Conforme for o caso, a descrio comportamentai de

um

objetivo terminal sera mais ou menos geral ou poderemos ter mais

de

um objetivo terminal. As classes de respostas, de estmulos anteceder^


tes o conseqtientes sero descritas de acordo com o grau de abrangncia
do objetivo.

Um objetivo intermedirio

e, de certa forma, uma parte

d o

objetivo terminal. Para cada objetivo terminal pode-se ter vrios obje_
tivos intermedirios. Sua caracteristi ca fundamental e que ele par
te" ou "caminho" de outro objetivo que o engloba. S jo general idade (t
conseqdente generalidade de classes de estmulos

e de classes de res_

postas) tambm varia conforme a posio em relao ao objetivo termi


nal do qual intermedirio ou conforme a general idade maior ou menor
do prprio objetivo terminal.
Um terceiro tipo de objetivo, que tambm pode ser cies cri to
sob forma comportamental, e o chamado objetivo instrucional. Este
uma "traduo" de um objetivo intermedirio ou

terminal apropriado pa

ra desenvolver uma atividade de ensino. Suas caractersticas fundameri


tais so: ser especifico, observvel, mensurvel e ocorrer em uma si tuao de ensino que o professor utilizar. Confunde-se, de certa fojr
ma, com o que chamamos de "atividades de ensino" ou "ce instruo".As
classes de estmulos (antecedentes e conseqentes) e as classes de
respostas deste tipo de objetivo no so, necessariamente, aquelas que
existem, existiro ou sero apresentadas ou produzidas pelo

aprendiz

apos o trmino do ensino. Elas so usadas como "evidncias de aprend^


zagem durante o ensino". Quando muito, os trs componentes de um obje
tivo comportamental instrucional tem alguma semelhana ou analogia com
as situaes, estmulos conseqentes e classes de respostas que sero
solicitadas ou apresentadas pelo aprendiz fora e apos o trmino da con_
dio de ensino (ver Quadro 44).
Os tres tipos podem ser descritos comportamental mente. 0 que
diferente e sua funo e as caractersticas dos trs componentes.
Desde a possvel generalidade dos terminais at a especificidade

dos

instrucionais, podemos ter classes de estmulos o classes de respos tas descritas de maneira coerente com o conceito de comportamento.
Talvez seja importante, tambm, destacar a "artificialidade"
dos componentes de objetivos instrucionais. Eles se prestam, geralmen
te, a determinado

curso, tcnica de ensino ou professor e no so fa

cilmente generalizveis. Ao contrrio dos demais tipos de objetivos ,


onde a caracterstica fundamental descrever a situao para a
233

qual

$e quer preparar o aluno sua nfase e na situao em que se vai veri


ficar ou observar a aprendizagem (emisso da classe de respostas

d o

objetivo).
Talvez, mais apropriadamente,

coubesse o nome de objetivo a-

penas ao que chamamos de "terminal" ou, com certa reserva, aos "inter
mediarios", desde que acompanhados deste adjetivo. Os "instrucionais"
so mais "atividades de ensino" que "objetivos de ensino".

3.

DADOS, FONTES DE DADOS E PROCEDIMENTOS PARA OBTENO DA DADOS

NECESSRIOS A DESCRIO DOS COMPONENTES DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS


Para se fazer estas distines com mais clareza ha uma srie
de perguntas que precisam ser respondidas. E, sem dvida, elas apon tam para pesquisas necessrias a obbeno de dados adequados para

se

poder respond-las.
Uma primeira questo diz respeito __fcnte onde se obtero os
componentes dos objetivos comportamentais. Onde obter os dados

para

se chegar a deciso de quais devem ser os objetivos de um curso?

A s

necessidades e problemas da comunidade onde vivera o aprendiz, o

co

nhecimento disponvel sobre o assunto relacionado ao curso (pesquisas,


filosofia, debates, jornais, artigos etc.), legislao pertinente
tipo de curso

currculo, tarefas para as quais se quer preparar

ao
o a

prendiz, os interesses e necessidades do prprio aprendiz etc. so exemplos de algumas dessas fontes. Quais outras existem? Quais

devem

ser consultadas? Qual o grau de relevncia ou pertinncia de cada uma


para cada tipo de curso que se pretenda?
No conjunto, h diversas questes que talvez nos faam colo
car em duvida a tradicional nfase em uns poucos livros ou revistas
cientficas. Talvez fosse mais adequado considerarmos os livros

como

hnstrumentos de ensino a serem usados apos a explicitao dos objeti


vos. No todo, porem, so problemas que precisam ainda ser resolvidos.
Um segundo conjunto de perguntas que podem tornar-se proble
mas de pesquisa em relao aos objetivos de ensino e no que diz res peito aos procedimentos para obt-los. Resolvido o problema de
234

onde

(fonte) consegu-"1o s , ainda l[ o problema do como (procedimento)

ob

t-los. E, novamente, o problema da relevncia e da pertinncia e uma


exigncia a ser atendida.
Das questes referentes a fontes e procedimentos para se ob
ter objetivos de ensino, derivam algumas questes mais especf icas que
tambm nos parecem ser problemas ainda no resolvidos.
Tem sido habitual pensarmos em objetivos sempre enfatizando a
classe de respostas que o aprendiz deve apresentar. 0 "objetivo" real,
porm, parece ser o efeito ou produto dessas classes de respostas

no

ambiente. 0 que as classes de respostas conseguiro e o objetivo

fi *

nal do ensino. As classes de respostas, de certa forma, so uma parte


- ou intermedirio - do que se quer obter como resultado do ensino.Os
resultados finais do ensino referem-se ao que o organismo que apren deu ir produzir no ambiente em que vivera apos o ensino. Supe-se que
as classes de respostas descritas nos objetivos terminais sej.arn as que
produziro este efeito. 0 importante, porem, e que a relaao entre

classe de efeitos e a classe de respostas que a produzira j-ima sujposiao. E, por isto, a relaao um problema de demonstrao que,

nos

parece, s poder ^er feita para cada situao com procedimentos cui
dadosos e sistemticos.
As questes, nesse sentido,poderam ser: Quais os efeitos
(produtos ou resultados) que queremos obter no ambiente ou comunidade
de vida onde vivero os aprendizes? Quais deles so significativos pa
ra esta prpria comunidade? Onde e como obt-los ou verificar sua im
portncia ou necessidade? Ouais as classes de respostas

(ou aes hu

manas) que os produziram? Que caractersticas devem ter estas cias ses de respostas para produz-1os? S o , efetivamonto, estas as d a s

ses de respostas pertinentes para a produo dos resultados que se pre


tende?
0 mesmo se pode analisar em jolaao ao outro componente
um objetivo comportamental

(as

d :

classes de estmulos antecedentes). As

questes - e os dados a obter - em relao aos tres componentes mos tram que quando se os descrevem em um .ob.ie f iv o . de certa forma,

235

ela.;

sao h i pt e s e s . Ale una ve r i r j cao e f i c a z , nao sabemos se as relaoe.s


on t r e os trs componen 1:e 5 s ao ve rd nde i r a s . No sabemostambm, se so
apenas as caractersticas des cr fa.s para cada componente as que s a n a s
mais relevantes na re1 ao que se prope estabelecer entre o que o or
ganismo faz e o ambiente em que o faz.
As perguntas re 1a c i on a d a s a f o n t e s

p r o c.ed imen tos, re 1a coe s

supostas entre classe s de estTnui 1 os antecedent e s e conseq entss

com

classes de respostas e resultado do ensino explicitam probleinas que


precisam ser equacionados e resolvidos atravs de pesquisa

s temt

ca.

d. COMPORTAMENTO DE UM PROGRAMADOR DE ENSINO EM REI.AC AO

Oqd l

IV0S COMPORTAMENTA S .
Dessas questes e da m-c

'es ponde - 1

dados ob

fidos atravs de procedimentos de pesquisa s i s torna t i c os h uma cons

qne i a a anal i s a r : qua 1 e , fo. 1vamente, o comportamento de um pro


q'ramador

(ou planejador)

do condies dc ensino em relaao ao uso de

objetivos terminais comportamenfai >.


;o s c orno de f i n ir , de s c re ve r e f o rmu comum encontrarmos v o r !
lar junto a expresso "objetivo s co m p o rtain en tais". E la s parecem con ter a pressuposio de que os "o b je tiv o s do ensino j a ex istem " e
basta "dar-lhes uma forma comportumental11 para

que

termos resolvido o pro

bloma do uso de objetivos compor lamentais no ensino. Talvez os verbos


acima possam identificar o que faz um professor ao usar objetivos ins
truconais

(especficos) no ensino. Nestes casos , basta descreveu, de

finir ou formular objetivos, .ia existentes, de maneira especTfica


observvel.

No o caso, po^m, quando se quer obter os objetivos ter

minais comportamentais de um proorama d e e n s i r o .


As caracter!sticas das classes de respostas e das classes de
estmulos componentes de

um objetivo comnortamental

terminal

so ape

nas uma proposta do programador uara chegar a obter um determinado re


sul tudo que vai mais longe que o comportamento ou que decorre deste
Ds tres componentes so, de"certa forma, uma hiptese de que

resolvero algum problema de comunidade mais ou menos restrita. 0 com


portamento do aprendiz - especificado nas caractersticas dos Ires com
ponentes do objetivo comportamento!

terminal - e o que devera produ -

zir a alterao - talvez soluo de problema - no ambiente, que e ne


cessria. 0 resultado obtido pelo organismo atravs da classe de res
postas do objetivo e que definira a efetividade do ensino. Ate se veri ficar este resultado e se ele i obtido pelo que o aluno aprendeu no
curso, temos apenas uma hiptese ou proposta,

t mais uma proposta

que uma hiptese, porque vai-se instalar a classe de respostas e

do
no

apenas verificar as suas relaes com o efeito.


Por isso o termo propor parece ser o mais adequado para

no

mear o comportamento do programador ao usar objetivos comportamentais


porque so extrados de dados que podero mudar atravs de novas pes
quisas ou descobertas e o programador deve ter isto claro: seus obje
tivos comportamentais so uma proposta a verificar e demonstrar. l a m
bem porque pode haver objetivos comportamentais alternativos o objeti_
vo comportamentai explicitado pode ser considerado uma proposta ape nas.
Neste sentido e que, em lugar de descrever, definir ou formu
lar objetivos comportamentais, devamos usar a expresso: propor obje
tivos comportamentais terminais. Este nos parece ser um nome mais ade_
quado para o comportamento de um programador de ensino quando obtemos
objetivos terminais comportamentais de um programa de ensino.
Se quisermos examinar os trs componentes desse comportamen
to, podemos fazer as mesmas questes e utilizar o mesmo procedimento
descritos anteriormente quando analisavamos o exemplo "LIMPAR 0 TELE
FONE1'. 0 resultado ser algo aproximado com o que se pode observar no
Quadro 46.
No Quadro 46 pode-se observar as caractersticas dos tris com
ponentes d comportamento que chamamos propor objetivos comportamen tais terminais para um programa de ensino. As expresses que descre vem as classes de estmulos e de respostas so amplas porque se apli
cam a uma grande amplitude de programas. 0 verbo descrever, por exem237

1
CLASSES DE ESTMULOS
ANTECEDENTES

CLASSES DE RESPOSTAS

CLASSES DE ESTMULOS
CONSEQUENTES

. Descrio do pro -

. Descrever as clas

. Descrio de clas
ses de respostas ,
classes de estmu
los antecedentes e
classes de estmu
los conseqlentes
com as seguintes
caracterIsticas:

blema a ser resol

ses de respostas

vido atravs do

classes de estmu

programa de ensino

los antecedentes
relacionados a

e~

las e classes de
estmulos conse
qdentes

produzi -

dos por estas cl a_s


ses de respostas

- serem classes de
estmulos e de
respostas que a~
* tendam aos dados
levantados na
descrio do pro
blema a ser re
solvido atravs
do programa de
eris in o ;
- deve destacar
os aspectos re
levantes da re

lao $A -R- sc
em questo;

'

- possam ser con


sideradas liipote
ses altamente
provveis de se
rem os comporta
mentos que aten
dero as exign
cias dos dados
levantados e que
resolvero o pro
blema descrito
.

Quadro 46, Descrio dos trs componentes do comportamento de PROPOR


OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS TERMINAIS para um programa de ensino, Acla_s
se de estmulos antecedentes esta descrita genericamente porque sua
descrio mais detalhada depende de uma analise do comportamento"Des
crever o problema a ser^resolvido atravs de um programa de ensino",
que produzira a descrio a ser utilizada para a proposta dos o b j e U
vns comportamentais terminais do programa.

238

p i o , no e um :'desempenho obs ervvel ". 0 programador (ou o

professor

que f or ensinar programao) poder e s col her qual a r e s p ) s U ,!!,e

Mie

f o r mais u t i ! (ou p r a t i c a) para "descrever" ( f a l a r , e s c r e v e r , g r a v o r ,


esquemati z a r . . . ) .
A c l a s s e de estmulos antecedentes e amola tambm porque de
pende de uma anal i se do que ceve conter.

Conforme o problema poderi a

mos t e r , nessa des cri o: problema(s) ou l i p o ( s ) de problema'- a

se -

rem re s ol vi dos pelo aprendiz a p a r t i r do que va i aprender no curso ;s i


tuaoes ou t i po ( s ) de s i t uaes em que o aprendiz poder ou devora u~
sar o que aprendeu no curso; c a r a c t e r T s t i c a s dos aprendizes;

informa

es de pesqui sas, estudos e conhecimentos na rea; informaes de do


cumentos o f i c i a i s rel acionadas ao curso ( l e i s , c u r r c u l o s e t c . ) ;

da

dos sobre apl i caes an t e r i a r e s do programa do curso, e t c . A a n a l i s e


do comportamento que produz esta descri o ( c l a s s e de estmulos ante
cedentes no Quadro 46) sera f e i t a em outro t rabal ho, escapando aos o_b
j e t i v o s deste.
5.

SEQUNCIA DOS COMPORTAMENTOS DE UM PROGRAMADOR DE ENSINO EM TOR

NO DO COMPORTAMENTO DE PROPOR OBJETIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAIS.

"Em geral se supe que os o b j e t i v o s terminais so a primeira


coi sa a s er def i ni da em um curso. A a n l i s e acima, porm, traz uma no
va evi denci a: n e c e s s r i o , antes de propor os ob j e t i v o s terminais com
portamentais, descrever o problema que deve ser r e s o l v i d o pelos objet i vo s

(e, de c er t a forma, pelo programa) termina is no ambiente em que

vi vera o aprendiz.
A seqdencia proposta ir.icialmente para ensino de PROGRAMAR
CONDIES DE ENSINO (Ver Quadro 3) f i c a , desta forma, al terada pelo-ae

nos nas duas primeiras c l a s s e s de comportamentos envolvidos na seqden


c i a . 0 Quadro 47 i l u s t r a es t a mudana em rel ao ao Quadro 3.
H, tambm, implicaes que alteram outras c l a s s e s de compor
tamentos da seqncia d e s c r i t a no Quadro 3; e l a s , porm, no so obje
to deste trabalho.
239

Quadro 47. Proposta de c l a s s e s g e r a i s de r e s p o s t a s e n v ol v i das ^n a c l a s s e


"CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO". Pode-se o b s e r v a r a a l t e r a a o das duas
p r i me i r a s c l a s s e s em r e l a a o ao Quadro 3. Os r e t n g u l o s r i s c a d o s ^ c o r r e s
pendem f ormul ao o r i g i n a l s u b s t i t u d o s p e l o s doi^s r e t n g u l o s a sua dT
r e i t a . Os r e t n g u l o s i n f e r i o r e s (mais compridos) sao os demais e l o s
da
s e q i n c i a d e s c r i t a no Quadro 3 e que nao foram a l t e r a d o s n e s t e t r a b a l h o .
240

A supos io de que "basta

tema ou assunto

-i ! i n : , .-.r:-;

crever ou formular obj et i vos toroi na i s" e sub'; ti tu ida par o u t r a : a de


que os objetivos terminais compor tamentai s de um programa d-: ensino
devem ser propostos pelo programador para re-,nlvpr um problema e a oo
ti r de uma descrio deste problema. A soluo do prol) lema a trave; da
inst al ao dos objetivos comportanentais no repertri o dos alunos

que evidenciara a e f e t i v i d a d e do programa e no apenas a emisso n ,


mesmo, i ns t al ao das cl ass es de respostas especi fi cadas pelo progra
mador.
0 prprio comportamento responsvel pela obteno da d e s c r i
o do problema devera ser objeto de a n a l i s e , descrevendo-se as carne
t e rTst i cas dos seus tres componentes.

Isto ser - como j foi s a l i e n

tado - objeto de um outro trabalho.


6.

CLASSES DE RESPOSTAS ENVOLVIDAS NO COMPORTAMENTO DE PROPOR ORdE

TIVOS TERMINAIS COMPORTAMENTAI$.


Um outro aspecto a considerar decorrente do roncei to de onje
ti vo coinportamenl.nl proposto sobre o ensino de pr o?-mutao de e n s i
no. Os dados desse trabalho mostram a necessidade dm se a l t e r a r , s i g n i f i c a t i v a m e n t e , as cl ass es de- respostas que, i n i c i a 1 mente , se supu nha adequadas e s u f i c i e n t e s para ensinar a descrever ob.jet.iyos rompor
tamentais termina is de um progr ama de ens i no.
No Quadro 48 podemos observar quatro cl asses nora i s uo res postas que "compem" a c l as s e geral

(mais geral ainda

"PROPOR OBUETI

VOS COMPORTAMENTAIS TERMINAIS PARA UM PROGRAMA Dl. ENSINO", a p a r t i r


do que f o i , ate agora, apresentado neste trabalho.
Comparando os Quadros 4 e 48, pode-se ter uma noo

be.stan

te c l a r a das modificaes int roduzi das, em remuao a proposta o r i g i


nal com que es t e trabalho, se i n i c i o u , nas cl ass es de respostas envol
vidas na aprendizagem para ser rapaz de "propor obj et i vos comporta mentais terminais para um programa cie ensino". As diferenas entre es
tes dois quadros obvlamente refletem a mudana no conceito de o b j e t i
vo comportamental f e i t a ao longo deste trabalho.
?A 1

<!*?**s?iw*n< jrtKrr-y-wy - T t T c y ? ^ < -***

v iv t y iil* 1m W f y r /.'?^>y * f

:tvn *tpvr

D esrvrvo r 0 (3 ) c la s s o ( s ) giM-,11{ i $) tio rc s

posltis e n v o lv id a ( s ) no programa de ensino cUacordo co: 00 dados d e s c r ito s que c a r a c t e r i


iam 0 u ro M e ra a s e r re s o lv id o p elo p ro g ra
ma te ensino

D escrever
los

as

c la s s e s

antecedentes

s o (s ) de
qiomn M

g e r a is

de

re la c io n a d a s

respo >t.a o n

v o 1v ida

(s)

e stm u

(s )
no

c ia s
pro

ensino

r .;:or o h jo t iv o (s } onmport.unon-

11i ( :;)
ori

t.f.Tnina 1( i s } para um pro

> r|n e n *, 1no qur aten d a' :ij -vt

o.r ac le r rrt; i cas .{)


1n o
nvi

1v i do

p m ljlrn .i

af.rovo do p au ir.i

otr. inn

!)<".<.f.'.ypi- as
I
entes roi

.la s s e s fr-rais <|n estm u lo s cnn


icicriados iis c la s s e s de estim o

| ins anl.-rM ontes n. i ( s )

c la s s e ( s ) de resptv

! 1ar, e n v o lv id a {<) no prnn**ama de ensino

\ | ! vpeci f ic a r a-, rar ;>c t e r i s t i cas im portan' es


\ i nas
d-: re s p o s ta s , dc estm u lo s an\l tecMc-it.es e d>> estm u lo s consequentes que
j impor
por ', a ( s ) re i -ir'o ( e s } comporta 1 . -ontal i s ) qi<r: <Jevc(in) c a r a c t e r iz a r o (s )
1 ;>ie t I v n f s ) term ino! f i ; ) do programa de en

iuadro 48. Propostas de alounrs c l asses de respostas como as cl asses en /o lvid as na classe geral de respostas de "PROPOR OBJETIVO(S) TERMIMAL(lS)
CW-:PORTAMtNTAL(IS) PARA UM PROGRAMA OR ENSINO"

'A,

Deta hoiido> ainda, em sul) -c lar ser, de vosuosias envolvidas nu


cl.asses gerais descritas no Quadro 48, obteremos as classes de respos'
descritas nos Quadros 49, 50, 51 e 52.
No Quadro 49 pode-se observar tres sub-classes de respostas et i
volvidas na aprendizagem para "descrever a(s) c!asse(s) geral(is) de res
postas envolvida(s) no programa de ensino".

Descrever a sequencia
| de passos para descre
I ver os componentes de

um objetivo comportamental.
Descrever a(s)
classe(s) ge ral(is) de res
postas envoVT
da(s) no prc^
grania de ensi
no de acordo
com os dados
descritos que
caracterizam o
problema a ser
resolvido peloj
programa
de j
ensino
3

K
P

Descrever classes ge-]

j Transformar diferen- j j
| tipos
de
i n fo r - j ]
rais de respostas en-j
maoes
em ob je t i j j
volvidas em diferen
~ 1 vos
terminais
'j|
| sob a forma de cias , j
tes situaes, probl
ses de respostas .
mas, e t c . _________

Quadro 49. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral


de respostas "DESCREVER A(S) CLASSE(S) GERAL(IS) DE RESPOSTAS ENVOLVI
D A ^ ) NO PROGRAMA DE ENSINO".

243

No Quadro 50, pode-se observar as diversas (14) sub-classes


de respostas envolvidas na aprendizagem para "descrever as classes ge
cais de estmulos antecedentes relacionadas a(s) classes(s) de respos_
tas envolvida(s) no programa de ensino".

Caracter!o

QLm> uma s i tuao antece


dente necess
r ia " natural*

Caracterizar o
que e uma s i tuaao antece
dente relevan
te ou necess
ria

OflSCrCVrr <IS
situaes dl
ante das gua $
<lt?vf*ni s r r ap re m ia d a s
classes gr
r o h de */spostas pis pnslat O**
objetivo'terminais de
i? rog
d ivtis i r' r>

ti

r.

Id e n t ific a r *

situaes in
lecedeules
pr p r!

]'A

ra um ob.eVO tn n l *

11

C a ra cteriz a r o
que s um s i
tuao antece
dente necess
r ia " a r t i f i c i
al

C aracterizar o

Id e n tific a r
tis dlferontes
nt rnvolvl
iloi em st Tijarr>s drttecedontes
de d ! orent*s classes
de respos
, tAS
-----

H e scre ve r
q r e Im por
taritC t una d o s c r i -

I u a IO *n Lt)
t d t n l p r

que C uma s tuaao antecedente

irrrlovantn

um o b j e t i v a
tic n i no

ipn

Caracterizar
qu e uma situ a
u antecedente

facilitadora

*>

situao ntece

dente dificulta

C-c^Cr e v rr

dora

* '

c lasij
ra*s
esti_

rnratoriziv*

rfiyloS a n =

deot rs rela
cionadas a(*)

fj.je fni situa


ao antecedente
ifwdiata'" o uir.j

yo lvi da(s )no

dnnte Hno- ime


diata

c\M{*)
**
respostas en

$ituaao ontecr

prtvjratM de
ensino
Id e n t lf ic a r
1 s s s

Idcnti fic a r
as caracte
r s t ic a s de

oslfmjlos

de

;1tua -

o antece
dente que

interessam

pra a des
crio d^ um
gb j t i yn
terminal com

t>

portamen r.F

Quadro 50. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na ciasse geral


"DESCREVER AS CLASSES GERAIS DE ESTMULOS ANTECEDENTES RELACIONADOS A
(5) CLASSE(S) DE RESPOSTAS ENVOLVDA(S) NO PROGRAMA DE ENSINO".

No Quadro 51, pode-se observar as 11 sub-rlasses de respos tas consideradas como n ecessrias para a aprendizaqen de "d e sc re v e ra s
classes g erais de estm ulos conseqtlentes relacion ad as s cla sse s
est'imulos antecedentes e a ( s ) c la s s e s (s )
M
programa de ensino.

d e

de respostas e n v o lv id a (s ) no

SCtJOri <

pro&i:
)r:.* d-

D escrever 43 clas-,n;.
g e ra is de estm ulos
conseouentes r e la c io
fiedjs as c la s s e - de
aitTuhilos
tes e - ( 5 ) c l a s s ( 5 )
de resp ostas en vo lv
das <i um programa J
ensino

anteceden

Quadro 51. Algumas sub-classes de respostas envolvid as na c la s s e geral


"DESCREVER AS CLASSES GERAIS DE ESTMULOS CONSEQUENTES RELACIONADAS AS
CLASSES DE ESTMULOS ANTECEDENTES E A(.S) CLASSEfS) DE RESPOSTAS ^ V O L
VIDAS EM UM PROGRAMA DE ENSINO".
245

No Quadro 52 pode-se ver as 17 sub-classes de respostas envol_


vidas na aprendizagem da classe de respostas "e sp e c ifica ra s c a r a c t e r s t i
cas importantes da(s) cla sse(s) de respostas, de estmulos antecedentes

do estmulos conseqentes que importam para a descrio do comportamento que


caracteriza o(s) o b jetivo (s) te rm in a l(is) de um programa de ensino?
identificardl
fercntujdlmen
soes deuma
classedercsposUs

CaraacrlJir
cada omadas
diferentes
dimcnes de
uma classe
de respostas

"W*
..i"aspos
Svcli
s tron
SOI",quepode
c U <;
postas<de res
1

Cspeclficar
esvaleresre
levantes d
cadadlnen540de uma
clissederes
p
cniu|m
M
no
es
nt
ta
esde

comportamento

Bescivcr um
procedimento
paraobtersr.
c
as
rar
cetleervas
ti
ca
rt
tesdcum-'
classedr
postascou;nentedeuri
comportamento
Ittrcl""r
sc>-> "
r
ii
.s1".
po!rst1a1
r1.f
af1)1S::stas. d!
<-!PWC,lns -
*
trStdrr-.
te-.il.i-. ;.-n
le-.dr-.te'.
Ht tjfTd
r:c.pu-.
n.scriio
daCO-p-:rta

tc
otprq1u
c
in
ra
ra1
o(l)Ot-Jeti
vqjs) 1'rmT
( ' de
eipreqri-a
deensino

CtpeciHcar
ascaracte
rsticas ^
tantes
das classes
derstiroulos ^nfree<tanti?s juc
mr-irt.viifM
rt - drscrT
iTo o(i)
Comportamen
to(S)fluc~
caracteriza
(a) ()ob
Jetivo(s)
terminal(Is)

(1 1

dr.nlff(car os
diferentes n
veis tm que se
ed
revee
r
1 cPi
ae
ssedsesc
do
s;
"wlos antece
1

!
I
i

eror.por ciasses de estmu


los anteceden
t
msp
celr.
ass
s
P>eslsee
fe
i
4
5

041 15

!
j
1
3

Espoclficar
ajraracterst.Iras lm
p
o
ftcJlialt
Sses
d
ar*tp
de
strrsti
\\ qlfol;Mnctonss<q?uetrono,tompa
r ti descrf
Odo{S}
tn(s)qij* ~~
caracteriza
(mlOhjetlYOfs) UmM
ra1{I*)

Identificar o,
dl'rentes n
veis em que se
pode descrever
C\tS d? CS"
tiroufos conse
quentes
3

/
/

!'ecempor clas
ses -le estmulos
i
ca
ii
Cl
ss
se
eqsuefnnt
je(sj em
P'i:ificas

-i vmnaU.i.r

r.nadro 52. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral


E s p e c if ic a r as c a r a c t er st ic a s importantes da( s ) c l a s s e ( s ) de r e sp o s
tas , de estm u lo s antecedentes e de estm u lo s consequentes que impor -

TAM PARA A DESCRICflO DO COMPORTAMENTO QUE CARACTERIZA 0(S) OBJETIVO(S)


ERMINALIS ) DE UM PROGRAMA DE ENSINO".

As

lassas d o respostas descri {. ;s inc; O m Iv o -; ;}.,

Q jc ?. sao p r o p s i . o n t o decorronein dos dado-.

em; ouLrauos no pro ;enu.

trabalho. Outros procedimentos e outras populaes poder iam lavar


outras classes de respostas, principa1mente ss formos

ainda ii?a is lon

ge na analise da classes de respostas mais osporTficas neces s ria s pa


ra a aprendzanom do "objetivo terminal" dosrr-i \f} }-,0 Quadro
A populao com quem se trabalhou deferpii nuu v ri as -dessas
classes de respostas como envolvidas na aprendizagem fiara ser capaz de
"propor objetivos terminais comportameritai s para um programa de ensi
no", ern funo das perguntas e desempenho demonstrados ao "descrever
os objetivos compor Lamenta is" dos programas que foram desenvolvidos

0 material usado, o repertrio existente e o procedimento determina


ram, em parte, o tipo de dado que apareceu.
Tambm sao essas as classes de respos as propostas porque se
propoe um certo conceito de comportamento e de objetivo comportamen tal, conforme foi descrito nas pginas antecod
M, ai rida , que se considerar que foram descritas somente

es

classes gerais de respostas e que falta uma descrio comportamenta1


envolvendo tambm os outros dois componentes dos comoortamentos rela
cionados a essas

classes de respostas. 0 no;m- do cada um.!,

inclusi

ve, pode no estar dizendo com clareza suficiente o que se espera ou o


que caracteriza a aprendizagem em jogo. Cens ide ramos esta maior preci_
so como algo que depende de novos dados c de outros procedimentos, a
lm das que caracterizaram o presente trabalho.
A prpria conseqncia para o ensino rir-ssns classes de res postas depende de analises mais profundas e especificas, com uma ne
cessaria descrio mais completa e precisa do que e como se quer ensi
nar.

7. CLASSES Uh4 RESPOSTAS CONSIDERADAS COMO APRENDIZAGENS DP PRE-RE


OUI$ JTOS ENVOLVIDAS N O .COMPORTAMENTO DE PROPOR W k U T I V O S TERMINAIS
COMPORTAMF.MTAIS.
H, no entanto, ainda, mais algumas classes de respostas que
,?47

?e podein deduzir como necessrias para aprender (ou ensinari) a "pro


por objetivos terminais comportamento Is". A essas classes denominamos
de "aprendizagens de pre-requisitos" que nos parecem devam ser inciui
das no ensino do comportamento de "propor objetivos terminais comportamentais para um programa cie ensino.
No Quadro 53, lia nove ciasses gerais de respostas que considramos, a partir dos dados deste trabalho, como aprendizagens "pre requisitos" envolvidas no aprende*- a "propor objetivos terminais comportamentais para urn programa, de ensino". So aprendizagens que envcl_
vem, basicamente, um repertrio

instrumental para chegar a especifi -

car, com facilidade, um objetivo comportarnental.


Cada uma das ciasses de respostas

descritas

no Quadro 53

ainda foi analisada em nTveis mais especficos de sub-classes de res


postas envolvidas na aprendizagem das nove classes gerais.

Essas sub-

cl asses nos parecem "decorrncias" das classes mais gerais e sua ex plicitao serve para, inclusive, precisar

abrangncia de cada uma

das classes descritas no Quadro 53.


I . Descrever classes d- respostas, o classes de estmulos em diferen
i:es graus de generalidade.
Definir termos de direi erres formas. pontos de vista e com diferen -tes finalidades.
j . Caracterizar o oue o compor m.mr; to o perante.
| . Dest rever classes do avessos -u;.e- ^dentes e conseqentes mais prova|
velmonfo relac ion id
tom
;!.. 11 idade de ocorrncia de uma (las
i
se de resnostas.
I
I . identificar os di :er>:n< o. ipu?.
alaoes en re uma classe de res!
postas de umorganismo e o ambiente em que ele apresenta esta
classe
|
de respostas.
j . Especificar o tipo de evento relacionado a expresses
)
vas de desempenhos de um organismo.

descriti-

| . Caracterizar o que e an'! is..1 experimental do comportamento.


! . Caracterizar as diferenas e n tre um objetivo comportarnental e ou

tros "tipos" de objetivos.


| . Descrever as relaes entre ensinar', aprender e objetivos comporta mentais.
Quadro 53. Algumas classes gerais de respostas consideradas como apren
dizaqens pre-requisito para a ciasse geral de respostas "PROPOR OBJETI
V0(S) TERMINAIS COMPRTAM l NTAIS PARA M PROGRAMA DE ENSINO".

Esta especificao pode ser vista nos Quadros 54

G2.

No Quadro 54 esto explicitadas nove sub-classes de respos tas envolvidas na aprendizagem de "descrever classes de respostas

classes de estmulos em diferentes graus de generalidade".

Quadro 54. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral


(considerada pre-requisi to para propor objetivos terminais comportamen
tais) "DESCREVER CLASSES DE RESPOSTAS E DE ESTMULOS EM DIFERENTES NfVEIS DE GENERALIDADE".
249

No Quadro 55 acontece o mesmo em relaao a classe de respos


tas "definir termos de diferentes formas, pontos :le vista e com dife
rentes final idades". As oito sub-classes explicitadas nos parecem

ser

"aprendizagens necessrias" para o desempenho da classe mais geral de


respostas deste quadro.

rn r

um

termo de di
fe re n te s
t

pontos

d e

v is t a e f i

nal i dades

Definir termos
do rJi ferontes
formas, pontos
de vista e com
diferentes fi
nal idados

r
j Quantificar
Definir um
termo de

1
eventos
{___________ ___

C a ra c te riz a r j
os d ife re n te s !
nTveis de men
suraao de um
evento

Identi f i cai
qual a forN ma de definio de um
termo

C a ra c te riz a r
cada uma das
formas de de
f i n i r um te r
mo

diferentes
formas

Quadro 55. Algumas sub-classcs de respostas envolvidas na classe gerai


(considerada pre-requisi to para propor objetivos terminais cornportamen
tais) "DEFINIR TERMOS DE DIFERENTES FORMAS, PONTOS DE VISTA E COM DIFE
RENTES FINALIDADES".
O

50

No Quadro 56 pode-se observar seis sub-classes de respostas


envolvidas na aprendizagem da classe

mais geral "caracterizar o que

comportamento operante".

Quadro 56. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe geral


(considerada pre-requisi to para propor objetivos terminais comportame_n
tais) "CARACTERIZAR 0 QUE E COMPORTAMENTO OPERANTE.

251

'<o Quadro 57, pode-so no 1.rir oito sub-classes de respostas pro


postas como "aprendizagens pro-requisito1 para o desempenho relaciona
do i classe mais geral rio respostas descritas neste Quadro,

D e f in ir o
que uma
re la o
Ca r ; i. te r i
zar tiete' nn ni nio
p rob abi! s
tic o cm r
^ latio a
mento huno
no

- ____ -__
Pi st.i nr;d ir
enlrr- de tet min i Sino
* detenninismo pro!>abi 1s t i -

LO

L .......- .

C a rn c te r izar a d ie
ren entre re la o de cau
s a - e - e fe ito " o re la
ao funcio
nal

de causae - e fe ito

D e f in ir n
que uma
relao
f ur.c iona 1

Der. (.rever c 1
ses rio event* >
antecedentes o
conr.rqrientes
mais provvel mento r e l a c io
nados com a
prohali 1 i ri.uii
rie o co rrn cia
de uir.a tla s s e
de respostas

ai

Ulrn. i
I eventos

i >

j eedrnt.es >

CCin-rqO.ni
que alteram
a probabi I i-

riarif A-

rt?rs i a r<
uma i la se r
rir rei'pestes

lA la c iu n a r os d ife re n te s
j r't-e,i:n'r,.-,o tos do compor--Nj i.tmo-iid r.ocn as r.orrespnri
Ante! d is c ip lin a '- cirnlif ir .t r . rios quais so o
A v e lo l: estudo

j Kir ra rq u iz a r p ro p rierade?
!i> ambionte em termos do
|i -.u d'- rie terminao d n
il-i 1iriade de rvtorrcnr-i da <lasse de r.-spos v,
;jiir- se re 1ac i i-nam

Quadro 57. Algumas sub-d a s sos de respostas envolvidas na classe geral


(considerada pre-requisito para propor objetivos terminais comportamen
tais) "DESCREVER CLASSES DF. EVENTOS ANTECEDENTES (.. CONSEQUENTES
MAIS
PROVAVELMENTE RELACIONADOS COM A PRORABILIDADE DE OCORRNCIA DE
UMA
CLASSE DE RESPOSTAS".
eV

rlas-u: u
:

>
Sp;r:, ;

*1
:r.> :i:x
1*
*.
>s e s r M-

o ra l . Pi.)<u ri amos, o i i id a , em r o a s e r ia nr c r ", sai" i o aoren-i c r em re:oes e n tre uiiid c


e le npres enta e sta

:- de

espi.ratas

c a s s e de res

em dano' ia i s nre i s o s
ap roiuiio-

; juai a nau.

s o b re
Dei XoiTlOS

o problema em ab erto n este tra b a lh o .

-*".rlfrf"*>*ui*#r.
1

Id e n tif ic a r

os

d ife r e n te s ^

C a r a c t e r iz a r cada um dos di

tip o s de re la e s e n tre uma

fe re n te s

c la s s e cie re sp o sta s de

um

e n tro uma c la s s e de respos -

(organismo e o am biente

e m

ta s de um organismo e o ambi

Ique e le ap re sen ta e s ta c ia s

; ipos de re 1aes

ite em re ap re sen t a s ta

se de resp o stas

c 1a s s e de re s po s ta s

Quadro 58. Uma su b - c la s s e de re sp o sta s e n v o lv id a na c la s s e (c o n s id e r a


da p r - r e q u is it o para propor o b je tiv o s te rm in a is com portam entais) *'IDEN
T IFIC A R OS DIFERENTES TIPOS DE RELAES EN1R.F UMA CLASSE DE RESPOSTAS
DE UM ORGANISMO E 0 AMBI E M E EM QUE ELE APRESf: NTA FSTA CEASSE DF R E S
POSTAS".

253

No Quadro 59 ha oito snu-classes de respostas envolvidas

na

aorenaizagem de "especificar o tino cie evento relacionado a expresses


descritivas de desempenhos de um organismo11.

Irr-M- .f i f "i
!'vrpi i

um
'
:i-.

i
j

V},"!?OS
*?e$

> jO n i an o

i;i;

f i car

verbos

que
-1
*ff ren; .des ob

Servavei s. de um orga
r. i sir.o
nipres-

h ! -t i ( .
-.vr;s iv.:.

i
1
i

referem
d.- respostas

Espcci f i c a r o
tipo rio even-

! !.*n1i f i r ir

i.o re la c io n a

r,oc; '|Uf

referem se-

do a expres -

r|l.n- i ' S

o-j

scos descri t i

de

um orga-

vas cio desem

L .

penhos do

**xpre>

cadeias

11:0

um
td-vi i : u oxprs

organismo

ivi i >' ps has )es

1p>r i

ir s dn um orga
n i sn*ii
\
l

1I

; n <
'! en tre e:<
r: r , 'wp.
referem
i prend i
aoens ou deseinornln
"pr-requi
s it o s " f n interm edia
pc> rs re la a o
a
o u tr* is mi.Periho
D is tin g u ir en tre expressoe; gu referem
um "dn-, r suponho prinr. i pn 1" ! fXf'rr?rr.0iT5
que r e fi rum "in d ic a dores" -e t e d:;se:npe
____ nho

C a ra c te riz a r o que e
uma c la s se de respos
Ias "de e le i o " em re
lao a ic

desempenho

Quadro 59. Algumas sub-classes de resnostas envolvidas na classe (considerada pr-requi si to para propor ohietivos terminais comportamentai s)
"ESPECIFICAR Q TIPO DE EVENTO ! FLAO! ONADO A EXPRESSES DESCRITIVAS DE
DESEMPENHOS UE UM ORGANISMO".

No Quadro 60 ha quatro sub-classoo do respostas envolvidas n-i


aprendizagem do que caracteriza a analise experimental do comportamen
to. A classe mais geral e as demais nos parecem importantes como apren
dizagens de pre-requisi to pela prpria noo de objetivo comportamental que exige veri ficao das relaes especificadas. 0 fato de

se

propor classes de estTmulos e de respostas como reiacionadas exige que


haja uma demonstrao ou verificao desta relao. As classes de res
postas descritas no Quadro 60 procuram

atender a uma aprendizagem

considerada pre-requisi to necessria para a percepo do que e

como

fazer em relao a essa necessidade de demonstrao.

Quadro 60.Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe (consi


derada pre-requi si to para propor Objetivos terminais comportamentai s }
"CARACTERIZAR 0 QUE ANALISE EXPERIMENTAL COMPORTAMENTO11.

No Quadro 61, ha uma analise das sub-classes de respostas eji


volvidas na aprendizagem de "caracteri zar as diferenas entre um obje_
ti vo comportamental e outros

'tipos' de objetivos". As oito sub-olas-

ses encontradas nos parecem atender as necessidades identifiadas nas


perguntas e dados de desempenho dos participantes desse trabalho,
sentido de melhorar a discriminao quanto a objetivos comportamen

no
-

tais e "outros tipos de objetivos"


r
Caracterizar o
que e um obje
tivo

terminal

Caracterizar o
que e um obje
Caracteri zar
as diferen ~
as entre um
objetivo com
portamental
e outros "ti_
pos" de obje
ti vos

tivo interme Id e n f iP ic a r

dirio (ou pre-

os d ifcrentes

requi si to)

ni ve is em que
se pode des
crever obje
tivos compor

Caracterizar o
que e um obje
tivo instrucio
nal

a is

uara ;ter 1zar


a diferena
entre um ob

Caracterizar o
que e um obje
tivo

geral

jetivo com | portamental


o uma ativi
dade de ensi

Caracterizar o
yque e um obje
tivo especfi
co

Quadro 61. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe (considerada pre-requisito para propor objetivos terminais comportamentais)
"CARACTERIZAR AS DIFERENAS ENTRE UM OBJETIVO COMPORTAMENTAL E OUTROS
-TIPOS' DF OBJETIVOS".

No Quadro 62 h sete.1 sub-classes de respostas que c o n s id e ra


mos en vo lvid as na c la s s e gera! "d e sc re v e r as re la e s

e n tre e n s in a r,

aprender e o b je tiv o s comportamentaisn. Tambm estas aprendizagens nos


parecem n e ce ss ria s para .0 ensino do comportamento "propor o b je tiv o s
comportamentais para um programa de e n s in o ", considerando as questes
e c r t ic a s

apresentadas pelos p a r tic ip a n te s em re la o ao uso de obje

tiv o s comportamentais no ensino.

Quadro 62. Algumas sub-classes de resp o stas e n vo lvid as na c la s s e (con


sid erad a p re - re q u is ito para propor o b je tiv o s te rm in a is comportamentais)
"DESCREVER AS RELAES ENTRE ENSINAR, APRENDER E OBJETIVOS COMPORTAMEN
T A IS ".
257

iodas estas ciasses do respostas descritas nos Quadros 4;;

2 y nos padecem envolvidas na ap r euu.liz agem do comportamento-al vo des-

re tiabilno: propor objetivos terminais comportamentais para um pro cr ama do ensino. Nestes quadros somam-se 118 classes de respostas con^
sideradas envolvidas na aprendizagem deste comportamento.
Todas essas classes, porem ainda precisam ser descritas

sob

a forma comportamental e orna mzadas em seqncias para aprendi?agem.


Conforme, tambm, a populao que for alvo do ensino, poder-se-

ter

outras e ate diferentes classes rio respostas. As classes descritas nos


parecem relevantes para o ensino

"propor objetivos comportamentai s

para estudantes de psicologia, 'too as populaes exigiro, provvel mente, alteraes nessas c a s s e s ;!<.> respostas, ( prprio repertrio
dessas populaes determi na r em orando pa~te o que sera necessrio en

s in a r p a ra o ob j e t iv o <:e n ra 1 d o s s

o nsino.

A analise feita ainda deixa diversos problemas em aberto:ava


li ao da relevncia dos objetivos terminais, analise de intermedia rios e pr-requisi tos, seqienci emento, atividades e condies de ensi
no. Esses problemas nos parecem, porem, pertencer a outros pontos

da

sequncia descrita no Quadro 8 o seria melhor analis-los separadamen


te, em relao a este traaalhn, Cada um dos itens desse quadro merece
r um estudo especial e uma anai is

extensa do que esta implicado nos

comportamento1' envolvidos em cat


.m m .
lima ultima considerao qu;> ainda nos parece pertinente o

relao entro objetivo comportanu.-ntal e contingncia de reforamento.


A noo de contingncia de "croramento dix respeito ao efei_
to de conseqncias que se sequem u uma classe de respostas sobre

probabilidade de ocorrncia dessa classe de respostas e sobre o con trole exercido pela classe de estmulos antecedentes em relao a cias
se de respostas. A noo de comportamento d i r e s p e i t o aos tres compo
nentes de uma relaao entre o ambiente e o organismo'.. Nem sempre

o s

trs componentes (est mulos antecedentes, respostas e conseqdent.es)de


um comportamento bastam para se I o

uma contingncia de reforamento.

As caracterTsticas de estmulos (.->n .oqflentss nem sempre tem proprieda

des reforadoras ptra o organismo.

Nem sempre, tambm, os estmulos

antecedentes tm propriedades de sinalizar que uma classe dn respos tas tera consequncias de determinado tipo, para o organismo que apre
sentar esta classe de respostas.
Descrever os componentes de interesse em um comportamento

criar uma primeira etapa para poder planejar contingncias de r e f o r a


mento que instalem as relaes entre os trs componentes.

Esta , exa

tamente, uma das principais tarefas do ensino e dos que pretendem pro

I
^
grama-lo com cuidado. Nao basta olharmos para as classes de respostas
de um organismo, se quisermos obter do ensino melhores r e s u l t a d o s .Tam
bem no basta que nos contentemos com a apresentao (emisso) declas_
ses de respostas em situaes de ensino. 0 aspecto crtico parece ser
mais a probabilidade de emisso dessas classes de respostas diante das
situaes em que elas so relevantes e que deveram controlar (deter
minar) uma probabilidade de ocorrncia.

As conseqdencias dessas clas

ses de respostas e o controle que exercem sobre as prprias respostas


so fundamentais para isto.
0 que se pretende com o ensino e fundamental mente instalar
as relaes do que o organismo faz com o ambiente em que o faz,

mais

do que instalar classes de respostas sob controle de estmulos arbitra


rios e artificiais.
Talvez possamos

ir mais longe se observarmos com mais aten -

o, cuidado e p r o f u n d i d a d e , os controles de estmulos que se exercem


sobre as classes de respostas de um organismo - aprendiz e no apenas
olharmos para estas classes de respostas. As noes de contingncia de
reforamente, de comportamento operante e de objetivo comporfamental
nos parecem instrumentos bsicos para se fazer isto.
As implicaes sobre avaliao e pesquisa com ensino poderio ,
provavelmente receber

uma significativa influencia se usarmos e de

senvolvermos melhor estes conceitos em educao. esta a nossa - sem


dvida pretensiosa - expectativa com este trabalho.

259

3 E

Baer,

r E -

* c : i s

; r E : n.sre w a s t h e r e s p o n s e .
Em:
Parnp, E. Sem:;, G. .Ores.) Behavio r A n a l y s i s : Areas
of
Research and Appl i ca ti on. New Jersey: P re n tic e - H a l T , I n c .
i9 7 3, pp. 16-30.

Baer, D.M. On the relation Letween basic end a p p lie d research. Em


Catani?, A.C. Brigham, T.A. (Orgs.)
Handbook o f A p plied
Behavior A n a l y s is - Socia] and Inst ruc 11 o n a 1 Proces s e $ .
New York: Irvington Publishers, Inc. 1978, pp. 11-16.
Baer, D.M. Woolf, M.M. Risley, T.R.
Some currerit dimensioris of a p
plied behavior analysis. Journal of Applied Behavior A n a
lysis, 1968, T_> (1), 91-97.
Ben david, J. El Papel de los Cientficos en 1a Sociedad. Mxico :
Ed. TriTTsT, 197<.
Bijou, S.W. Baer, D.M. Behavior A nalys is of Chi 1 d Develo p ment. New
Jersey: Prentice-Hal 1 , 1978.
Bloom, B.S. Englehart, M.D. Furst, E.J. Hill, W.H. Krathwohl,D.R.
A Taxonomy of Educa ti on a 1_ Qbjectives: Handbook I, the Cognitive D o m a i n . New York: David Mc Kay, Co., 1956.
Bolles, R.C. Species-specific defense reactions and avoidance learning, PS j c h o lo g ical R e v i e w , 1970, 77, 38-48.
Botome, S.P. Opo profissional: onde estamos ? Texto no publicado.
Escrito para uso inferno da disciplina "Psicologia P r even
tiva ou Educaao Social ?" do Curso de Psicologia da P o nti
fcia Universidade Catlica de So Paulo, no primeiro semos
tre de 1977 (a) .
B o t o m , S.P. Descrio de uma amostra de um programa de ensino sobre
como construir programas de ensino fmodificao de comporta
mento) destinado a estudantes das duas ultimas s e ries ___ do
Curso de Psicologia da Pontifcia Universidade C a t lica
de
So P a u l o . Trabalho nao publicado. Apresentado aos" partici
pantes do "Tal ler sobre Instruccin Personalizada" p r o movi
do pelo Instituto Universitario Pedaggico de Caracas (Vene
zuela) em julho de 1977 (b).
Botome, S.P. 0 exercTc io do controle na interveno social do p s i c o log o . Trabalho nao publicado. Apresentado no simposio "0 Exer
ccio do Controle na Interveno Social do Psicologo". Socie
dade Brasileira para o Progresso da Cincia. xxxa . Reunio Anual. Sao Paulo, julho de 1978.

261

o tome ,

A qu*mi, nos, ps iobloijov,, servimos de fat o 7 P s i c o l o g i a ,


1979 (a)*(l),

Bo torne, S.P. Questes de estudo: uma condio para instalar discrimi


nao de aspectos importantes de um texto.
Psicologia 7
1979 (b), ( 2 ) , 1-27.
.
....
Botomi, 5.P. Gonalves, C.M.C. Miranda, A.M.M. Silva, E.B.N. Cardoso,
D.R. Ubeda, E.M.L. Silva, E. Pedrazzani, J.C. Naganuma, M.
Ogasawara, M. De Rose, T.M.S. Franco, W. Uma analise
das
condies necessrias para propor objetivos de ensino
nas
disciplinas do Curso de Enfermagem. C :encia e Cultura (Resu
irios), 31, 1979 7 p. 131.
Bunge, M . Causai 1da d - _E1 P r in ( ip io de_ C a usa 1i dacl_ e n la Cincia _M ode rna. Buenos Aires: ditrTl Universitria, 1961,
Bushell, D. Classroom BehavIor: _a L 11 1 !1e Bo o k for Te a ch e r s . New der se y : P*ren t ice - H a 11 , 1:tc , 1973.
Catania, A.C. The concept of the uperant in the analysis of behavior.
Behav! ori s m , 1973, J_, 103-116.
Catania, A .C .Bri g ham, T .A . (ros. ) liandbook of Appl ied Behavior Ar;a lysis_- Social and lnstructional Processes. New York: 1rvlng
tn P ub1 fsh e r s , In c ., 1978.
Copeland, R. Hall, R.V. Behavior Modification in the classroom.
Hersen, M. tisber, R.M. Mil ler, P.M. (Orgs.) Progress
havior rtod ifi cation . New York: A ca dem i c Press, 1976.

Em
in Be-

Copi, .M. Introduo a Lgica. So Paulo: Editora Mestre Jou. 1974.


Cunha, W.H, Alguns princpios de catogorizao, descrio e analise
do comportamento. Cincia e Cultu r a , 1976, 28, 15-24.
De Cecco, J.P. The Psychology of Learning and instruetion Educational
Psycho )ogy~. New de rs ey: Prentice-Hal 1,1 9 6 8 .
Deno, S .L . Jenki n s , d .R . E va Iuati ng Pre-planned Curriculum Objectives.
Pennsylvania (Philadelphia): Research for Btter Schools
,
1967.
Duran, A.P. Comportamentos Sociais como Objetivo Educacional. So Pau
1o f D is se r taa o' de Mestra d""no Ins t i tu t efe Ps T co 1o q ia
da
Universidade de Sao Paulo, 1975. Nao publicado.
Duran, A.P. Silverio,E.A. Nlcolau,H.M. Machado, L.M.de C. Silva. M.L.V
Programao de Curso - Curso Proqramado. So Paulo: Fundao
CNFOR,.1976.

Ferster, C.B. Culbertson, S. Boren, M.C.P. PrincTpios do Comportamen


to. So Paulo: Ld. Hucitec e Ed, da Universidade de So Pau
lo, 1977.
Freire, P. Extenso ou Comunicao? Rio de Janeiro: Paz e Terra,1971.
Freire, P. Uma Educao para a Liberdade. Porto: Textos Marginais (Oi
na!i vro), 1974.

Freire, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975.


Freire, P. Educao como Pratica da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz
Terra, 1976 (a)'.

Freire, P. Ao Cultural para a Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terr S T T W F T --------- -----------Freire, P. Conscientizao. So Paulo: Cortez e Moraes, 1979.
Freitas, L.C. Ingenieria Educaciona l: desarollo y control de la pro duccTn'cie" sistemas de aprend zage. tese de Mestrado em Edu
cao. Universidade Catlica de Chile. Santiago de Chile,
1974. Trabalho nao publicado.
Freitas, L.C. Programao de Contingncias em Ambiente ^Educacional:_uma
analise crtica. Trabalho nao publicado. Apresentado no Sim
posio sobre Proqramaao de Ensino promovido pela Associao
de Modificao de Comportamento, na Universidade Federal de
So Carlos. So Carlos (SP), 1979.
Goldberg, M.A.A. As contribuies da cincia ao ensino: mito e ariti mito. Cadernos de Pesquisa (Fundao Carlos Chagas), maro,
1975, |2, 55-59.
Gonalves, C.M.C.
Botome, S.P. Analise com portamental da atividade
de escrever uma dissertao. Cincia e Cultura (Resumos)
,
32, 1980, P. 905.
Gronlund, N.E. A Formulao de Objetivos Comportamentais para as
las . Rio de Janeiro: Editora Rio, 1975.

Au

Grunbaum, A. El libre albedrio y las leys de la conducta humana.


E m
Pardo, G^F.
NatalTcio, L.F.S. (Orgs). La Cincia de la Con
ducta . Mxico: Ed. Trillas, 1975, pp. 229-256.
Grunbaun, A. La causaiidad y la cincia de la conducta humana. Em Ulrich, R. Stachnick, T. Mabr.y, J. (Orgs.) Control de
L a
Conducta Humana. Mxico: Ed. Trillas, 1973.
Hanley, E.M. Review of research involving applied behavior analysis in
the classroom. Review of Educational Research, 1970, 40,597625.
~
263

Hayakawa, S . I. A Linguagem no Pensamento e na Aao, So Paulo: Livra


ria Pioneira Editora, 1972.
Hegenberg, L. Definies: Termos eoricos e Significado. So. Paul o- :
Ed. Cultrix e Ed. da Universidade de Sao Paulo, 1974.
Heisenberg, W. A Imagem da Natureza, na FTsica Moderna. Lisboa: Livros
do Brasi1, s .d.
Herrnstein, R.J.
The evolution of behaviorism. American Psycholooist,
1977, 32, 593-603.
Hol1and, J.G. The science of behayior in support of war. Trabalho apre
.f
sentado no Simpsio Psychoiogy and Social Responsbility.
Eastern Psychological Assoei ation, abri 1 , 1 9
Hol1and, J.G. Servirn los princpiosconductuales para l o s ;revolucionrios? Em Keller, F.S. Inesta, E.R. (Oras.) Modificacion de
Conducta - Aplicaciones a la Educacion. Mxico: Ed. Trillas,
1973, pp. 26T--28!.
HoIIand, J.G. La modific a c ion de J a condueta de prisloneros, pacientes
v otras personas, como prescripcion para la planificacion de
la sociedad. Trabalho apresentado na mesa redonda sobre Impli caciones polticas e soei ales dei control conductual" rio
Primer Congresso Mexicano de Analise de la Conducta". X a l a
pa, 1974.
Hol1and, J.G. Ethical considerations in behavior modification. Journal
-of Humanistic Psychology^ 1976- Jj5 > (3), p p . 71-78.
Hol 1and, J.G. To Cuba vnth the venceremos brigade. Behaviorists for So
cial Acrion Journal,, 1978, j_, (1), 21-28.
Immergluck, L. Determinismo y liberdad en la psicologia contempornea:
revision de un viejo problema. Em Pardo,__G.F. NatalTcio, L.
F. (Orgs.) La Cincia de la Conducta. Mxico: Ed. Trillas ,
1975, pp. 205-228.
Johnson, K .R . Ruskin, R .S . Behavioral Instruction: An Evaluative Review. Washington: American Psycholoqical Association, Inc.,
1977.
Junco, H .G . Una irmovacion en la Ensenanza Superior, Sistema de Instruc
c ion Personalizada. Mxico: Editorial Li musa, 1974.
Kaufman, R.A. Planificacion de
llas ,7977.

Sistemas Educativos. Mxico: Ed.

Keller, E .S . A Definio da Psicologia. So Paulo: Herder, 1970.

Tri

Keller, F.S. Adeus Mestre. Cincia e Cultura, 1972, 2_4, 207-217.


Leite Lopes, J. Cincia e Libertao. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1969.
Leite Lopes, J. PaTses em desenvolvimento e cincia dependente.
pacto da Cincia na Sociedade, 1978,
11-17.

m -

Levine, S, Elzey, F.F. Uma Introduo Programada as Medidas em Educa


o e Psicologia. Porto Alegre: d." Globo", 1976.
Mager, R.F. A Formulao de Objetivos de -Ensino. Porto Aleqre: Ed.
Globo, 1976.
Mager, R.F. Anlise de Objetivos. Port.o Alegre: Ed. Globo, 1977(a).
Mager, R.F. Medindo os Objetivos de Ensino. Porto Aleqre: Ed. Globo
1977(b ).
Mager, R.F.
Pipe, P. Analise de Problemas de Desempenho. Porto Ale q r e : Ed. Globo. 1976.
McBride, S. De como a < incia tornou possvel a extino da sociedade.
Impacto da Cincia na Sociedade, 1976 , U 9-13.
Mechner, F. Analise Comportamental de Tarefas. So Paulo: Fundao CE
NAFOR, 1974
Mi-hael, J. ReinfoM ement magnitude and inhibiting effect of reinforc.ement Journal of t.he Experimental Analysis ofjehavior,
1979, 33, 265-268.""
Mi 11enson, J .R . Princpios de Anlise do Comportamento. Brasilia: E d .
Coordenada, 1975.
Minicucci, A. Redaao Vivenciada: um procedimento para ensinar a
crever. Cincia e Cultura (Resumos), 3>2, 1980, p. 904.
Ni<holson, G E . Cincia e Tecnologia na Amrica Latina.
ncia na Socieda d e , 1978,
43-47.

es

Impacto da C i

Nidelcoff, M.T. Maestro Pueblo o Maestro Gendarme? Rosrio (Argenti na)- Ed. Biblioteca, 1974.
Nidelcoff, M.J A Escola e a Compreenso da Realidade. So Paulo:Bra~
si 1iense, 1979.
Ove.rstreet,

, a M aturidade Mental. So Paulo: Cia Nacional, 1967.

P a rra , N'. Te< nologi a da Educao e o Ensino Superior - Perspectivas.


-Educao Brasileira, ]_* (2) 1978, 59-86.
265

{' a V I 0V , I .P. 0 Reflexo Condicionarlo. Fm Pessofti,

, (Org.)

Pavloy.

So Pau lo: /Uica, U 7 9 , pp. 39-59.


rOSSO t t i ,

I. (Org.) Pav lov. Sao Paulo: A ti c a , 1979.

Pinsky, J , 0 problema do livro no Brasil. Cincia e Cultura: Simpo


sjos, 1978,_U 170-173.

P in to , A. V. Cincia o Existncia. Rio de daneiro: Paz e Terra, 1969.


Popham, W.iJ. Baker, E .L . Como Estabelecer Metas de Ensino. Porto Alegre: td. Globo, 1976(a).
Popham, W.J. Baker, E.L.
Globo, i9 76(b ).

Sis tema ti zao do Ensino. Porto Aleqre:Ed.

Popham, W.0. Haker, E .L . Como Ampliar as Dimenses dos Objetivos de


Ensino. Porlo Alecirr: i;d. Globo, I976(c).
Posner, G.vi. St ri lo , K.A. d'o!rv.]v versus Teohology: the Bi as of Beh
aviora >[.>j e f.ti ves . i.di;= a i.i<ria 1 JUchonoloqy, May, 19 75 , 2833.
'
"
........ *............
Pns Fman, N . Wei nejartner, C . Conl; esta ack _ Nova Formu la de Ensino. Rio
de Janeiro: Ed. Expresso e Cultura, 1974.
l)i hei r o , ). a Universidade Nec-sr.aria. Rio do laneiro: Ed. Paz e Ter-

H iboi r o , 1). Ea IJni ve rs ida d Nueva . Buenos Aires: Ed. Cincia Nueva,
19/3. " ....... ........

Ribes. E. Ko '-mac:idn de prn fess ion a ?es e in ves ti gadores en psicologia


oop base on' ob U t iv-r di>{inidos conductualmente. Ensenanza
9 .1.n ve l; L igaciou en Ps iuolog.U 1976, I, (2), 18-23.
Salmon, W.C. too ma.

P io de d a n ^uv:

Zahar, 1971.

Gol i fjnian, M.E.P. nn tne g e n e r a liiv o f the laws of le a rn in g . Psych o logic a 1 Re v ew , 19 7(), / 7 , 406-418..
Sherman. J.G . R h s in , R .S . Th e P<*rs onallz e d System of Instruction.
New Je r s e y ; 1:ducat iona ! iochnoofjy Pub"I ications , 1978.
Grhick, 1<. Operants. Journal of Lhe Experimental Analysis of Behavior,
1971 , 15, 4 13-423".. .
......... .
Giiort. ,j. Objetivos Mr-nsurabb s nara Programas Educaioriales. Em UI rw h. U. St.iu.hnik, 1. M a hry, J. (Orgs.) Control de ia condu ct iL Hun iano.: M o d j f o <:io i\._de _ o n du c.ta Aplicada a l Campo de
10 Eduracin. Mxico: Ed. frillas, 1978, pp.366-381.

Sidman, M. T a tic a s da Pesquisa C i e n t i f i c a: A va lia o dos Dados Exoerimentais na P s ic o lo g ia . Sao Paulo: l\d. B r a s ille n s e , 1976.
S k in n e r, B .F . The concept o f the r e f le x in the d e s c rip tio n s oi behavv io r . Jo u rn al of General Psych o lo g y, 1931, 5, 427-458,
S k in n e r, B .F . The g e n e ric nature of the concepts o f stim ulus and response. Jo u rn al o f General Psych o lo gy, 1935, ] 2 , 40-65.
Sk in n er, B .F . The b eh avior of Organisms. New York: D. Appleton-Centur y , 1938.
Sk in n er, B .F . Are the Theories o f Learning n ecessary?
Review, 1950, 57, 193-216.

Psycho lo g ic a l

Ski n n er, B .F . Verbal B e h a v io r. New York: Appleton-Century-Crofts,1957.


Sk in n er, B .F . Contingencies o f R ein forcem en t, New York: Appleton-Centu ry - C ro fts , 1969.
Ski nner, B .F . Beyond Freedom and D ig n ity . New York: A lfre d A. Knopf,
1971'.
Ski nner, B .F . Tecnologia do Ensino. So Paulo: Ed ito ra Herder e Ed ito
ra da U n iversidade de So Pau lo , 1972.
S k in n e r, B .F . C i n cia e Comportamento Humano. So Paulo: EDART e Ed .
da U n iversid ad e de Sao Pau lo , 1974(a).
S k in n e r, B .F . About Behaviorism . New York: A lfre d A. Knopf, 1974(b ).
Ski nner, B .F . Re g is tro A cum ulativo. B arcelo n a: Ed. F o n ta rie lla , 1975.
Sk in n er, B .F . R e fle c tio n s on Behaviorism and S o c lc t y . New Je r s e v :P r e n
t i ce-Ha 11, 1978.
Sn elb ecker, G .E. Learning Theory, In s t r u c t io nal Theory and Ps.ychoeduc a tio n a l D esicn. New York: McGraw-Hill Book Company, 974.
Sommer, R. Espao P e s s o a l. So Paulo: Ed. Pedaggica e Urii v e rs i t r ia
e Ed. da U n iversidade de So Pau lo , 1973.
S t a a ts , A.W.
S t a a t s , C.K. Comportamento Humano Complexo. So Paulo :
Ed. Pedaggica e U n iv e r s it r ia e Ed. da U n iversidade de So
Pau lo , 1973.
Staddon, J . E .R . Asym ptotic b eh avio r: the concept of the operant. Psy ch o lo g ica l Review , 1967, 74, 5, 377.391.
S te ve s, O.P.
O b jetivo s E d u c a c io n a is . Rio de Ja n e ir o : A rte e Indus
t r i a E d it o r a , 1968.

267

T aber, J . I . G la s e r , R. S c h a e fe r , H.H. A prendizage e In s t r u c c io n


gramada. M xico: Ed. T r i l l a s , 1974.

P ro

Todorov, J . C .
As c a r a c t e r T s t ic a s netodol gic.as que d istin g u e m a Ana
l i s e Ex p erim en tal do Comportamento de o u tra s formas de expe
rim entao em p s ic o lo g ia so , de f a t o , e x c lu s iv a s da A n li
se Ex p erim en tal do Comportamento? Em C a rv a lh o , $.M. (O r g .)
A nais da VI Reunio Anual de P s i c o l o g i a . R ib e ir o P r e to : So
cied ad e de P s ic o lo g ia d e * R ib e ir o P r e t o , 1976.
Todorov, J . C . La s is te m a tiz a c io n de
e'i a u x i l i o de una t e o r i a .
la con d u cta - tr a b a jo s de
M xico: Ed. T r i l l a s , 1978,

datos e m p rico s s in (o c a s i
s in )
Em S p e lle r , ^ R . (O r g .) A n a ly s is de
1nve s t ig a c i n en L a tin o a m e r ica
.
107-124.

T y le r , R.W. P r ;ncp io s B s ic o s de C urr c u lo e Ens i n o . P o rto A le g re


1978 (5a Ed. )................. .
......
V arg as, J . S . Como Formu1ar O b je tiv o s Comportam enta is
Ed. Pedaggica e U n i v e r s i t r i a , 1974.
V a rs a v s k y , 0. E s t i l o s

T e c n o l g ic o s . Buenos A ir e s :

Ed.

01 e is . So Pau lo

P e r i f e r i a ,1974.

V a rs a v s k y , . Po r uma Pol t i c a C ie n t f ic a Na c i o n a l . R io de J a n e ir o :
Paz e T e r r a , 1976.
t

W a lk e r, E . L . P s ic o lo g ia , como C i n c ia Nat u r a l
H e rd e r, 1973.

e S o c i a l . So P a u lo :

Ed.

W h ee le r, A.H.
Fox, W .L. M o d ifi c a o de Comportamento: Guia do P r o fe s
sor para a Form ulao de Obj e t i v o s In s t r u c i o n a i s . Sao Pau lo : Ed. Ped agg ica e Urriv e r s i t a r i a , 1973.
W in e tt, R.A.
W in k le r , R.C .
C u rre n t b e h a v io r m o d ific a tio n in th e c la s _
sroom: he s t i l l , be q u ie t , be d o c ile . Jo u r n a l o f A p p lie d
B e h a v io r A n a ly s i s , 1972, 5, 499-504.
Yamamoto, M.E.
Uma proposta para o ensino de E t ic a P r o f is s io n a l
n o
curso de P s ic o lo g ia . C i n c ia e C u ltu ra (Resum os), 32, 1980,
p. 904.

268

n d ic e

de quadros

QUADRO

1.

QUADRO

2. Quatro c la s s e s g e ra is de respostas e n v o lv id a s na c l a s
s e , ainda mais g e r a l, "ENSINAR ATRAVS DE CONDI0E!S DE
ENSINO PROGRAMADAS". As qu atro c la s s e s nao esgotam
o
que se entende por e n s in a r e nem excluem, por exemplo,
s itu a e s como "in t e r a o p r o fe s s o r - a lu n o ", e n v o lv id a s
na c la s s e de re sp o stas " a p l ic a r programas de e n s in o "_

QUADRO

3.

Representao esquem tica das m ltip la s re la e s e n vo j


vid as na complexa re la o das c la s s e s de resp o stas
de
um organismo com as c la s s e s de estm u lo s do seu amoien

C lasses g e ra is de
c la s s e "CONSTRUIR
i n i c i a l de ensino
o em P s ic o lo g ia

resp o stas consideradas e n v o lv id a s na


UM PROGRAMA DE ENSINO" na t e n t a t iv a
desta c la s s e a estu dan tes de gradua
____________________________________ _

QUADRO

4. Algumas c la s s e s de respo stas e n v o lv id a s na c la s s e


ge
r a l "ESPEC IFIC A R 0 ($ ) O BJET IV O (S) TERM IM AL(IS) DE U M
PROGRAMA DE ENSINO, SOB UMA FORMA COMPORTAMENTAL". As
c la s s e s d e s c r ita s foram e x tra d a s da l it e r a t u r a c ita d a
no te x to e propostas como ponto de p a r tid a para a ana
l i s e o b je tiv o deste tra b a lb o _______________________85

QUADRO

5. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de


re sp o sta s" que ilu s tr a m d ife r e n te s formas de d e sc ri o
de respostas o b se rv v e is conforme propuseram os p a r t i
c ip a n te s _______________________________________ ______________

QUADRO

6 . Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de


re s p o s ta s " que ilu s tr a m c la s s e s que sero apresentadas
apenas em s itu a o e s c o la r . Os exem plos, s ve^zes, coni
tem aspe ctos 'j*' ana 1i sados no Quadro 5 ___________________

QUADRO

7. Exemplos de p a rte s de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de


re s p o s ta s " com d ife r e n te s n v e is de abrangncia (gene' ra l i dade)
___________

_____________

369

g,

63

QUADRO

Exemplos de partes de o b je tiv o s que envolvem d ife r e n


tes classes de re sp o sta s, destacando juno dessas d i
fere n tes cla sse s de respostas com o co n ectivo "e "

QUADRO

Exemplos de p artes de o b je tiv o s destacando "c la s s e s de


respostas" que referem to p o g ra fia de uma resposta
e
que referem um a"relaao com o ambiente
_____

QUADRO 1

Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando "s itu a e s


d iante das quais o aprendiz d evia ap resen tar a c la s s e
de re sp o stas" nos quais se observa que as "s itu a e s "
serviam para o p ro fe s s or " v e r i f i c a r " o desempenho

QUADRO 11

Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando "situ a e s


dian te das quais o aprendiz devia ap resen tar a c la s s e
de resp o stas" nos quais se o b serva, apesar de s u t i l ,
acenas o que o p ro fe s s o r v ai usar para v e r i f i c a r ou va
quTdads que s "serao' j to HT porque o p ro fesso r usar"
umrorma de v e n r i caao em que e le d e f in ir a mais e s Tas situ afles
_____ "___________ _ _ _ _ _ _ _ _ ________________

QUADRO Vi

Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando aspectos de


"situ a e s diante* das quais o aprendiz devia apresen ta r a c la sse de resp o stas" nos quais se observa q u e
"p re-req u i s i t o s " fo ram consi derados "situ a e s diante
cias'''quai s . . . _________ _______________________________________

QUADRO 1

Exemplos de partes de o b je tiv o s destacando o que


fo i
apresentado como " c r i t r i o de desempenho" t p ic o
d a
cla sse de respostas dos o b je tiv o s apresentados, n o s
quais se pode n o tar uma nfase em d ife re n te s aspectos
de to p o g ra fia da c la s s e de respostas _____________________

QUADRO 1

Exemplos de p artes de o b je tiv o s destacando o que


fo i
apresentado como " c r i f e r io de desempenho" t p ic o
d a
cla sse de respostas dos o b je tiv o s apresentados onde se
pode n otar enfase em aspectos d ife re n te s dos aspectos
top ogrficos das "claiTs e scfe r e s p o s t a s ________________

QUADRO 1

Perguntas dos p a rtic ip a n te s relacio n ad as a PR-REQU1SI


TOS PARA A DESCRIO DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAIS, feT
tas ao coordenador e/ou colegas durante o processo de
d e fin i o dos o b je tiv o s cios seus programas de ensino

QUADRO 16. Perguntas dos p a r tic ip a n te s sobre ENSINO E APRENDIZA


GEM f e it a s aos colegas e/ou ao coordenador durante o
processo de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus programas
de ensino

QUADRO 17. Perguntas


OBJETIVOS
durante o
programas

110

dos p a rtic ip a n te s sobre as CARACTERSTICAS DE


DE ENSINO f e it a s aos colegas e/ou coordenador
processo de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus
de ensino

QUADRO 18. Perguntas dos p a rtic ip a n te s sobre VALOR OU REL.EVANCA


HUMANA E SOCIAL DOS OBJETIVOS e sobre AVALIAAO DO EN
SINO ATRAVS DE OBJETIVOS COMPORTAMENTAS, f e it a s
a o
coordenador e/ou colegas durante o processo de d e f i n i
o dos o b je tiv o s dos seus programas de ensino

QUADRO 19. Perguntas dos p a rtic ip a n te s sobre ASPECTOS TICOS, IDEO


LGICOS E SOCIAIS ENVOLVIDOS NO USO DE OBJETIVOS NO Eli
SINO, f e it a s aos colegas e/ou coordenador durante o p ro
cesso de d e fin i o dos o b je tiv o s dos seus programas de
e n s in o _____________________________________ _____________________ 1 2 3

QUADRO 20. Exemplos de d escri es que os p a r tic ip a n te s c o n sid e ra


vam c a r a c t e r iz a r a programao de co ntin gncias de reforamento no en sino . As partes g rifa d a s so destaques
. nossos para exame ______________

QUADRO 21. Resumo das observaes sobre o b je tiv o s de ensino pro postos pelos p a r tic ip a n te s durante o tra b a lh o de elab q
rao dos^objetivos do programa de ensin o , com re la o
a: condioes d ian te c!as quais d e ve ria o c o rre r o desem
penho, o desempenho propriam ente e os c r it r i o s de de
sempenho a c e it v e is como e v id e n c ia de aprendi zagem__

QUADRO 22. Resumo dos aspectos en vo lvid o s nas perguntas f e it a s pe


los p a r tic ip a n te s ao e la b o ra r os o b je tiv o s ______ ______ ~

QUADRO 23. C r t ic a s levantadas pelos p a r tic ip a n te s ao uso de obje


tiv o s comportamentais no ensino . Algumas dessas c r t i
cas eram e x tra d a s da l i t e r a t u r a e assumidas pelos par
t ic ip a n t e s , como "a lg o a se r capaz de responder"

271

QUADRO 24. Esquematizao da rs la a o e n tre pro pried ad es


de
uma
c la s s e de estm u lo s antecedentes (S ) e p ro pried ad es de
uma c la s s e de resp ostas ( R) subsequentes a e s te s e s t
mulos. A fle c h a re p re se n ta a re la o com nfase em uma
d ire o de in flu e n c ia d e f i n i d a _____
__
_________ _

QUADRO 25. Esquema t ixaao da re la o e n tre p ro pried ad es


de
uma
c la s s e de respostas (R) e as pro pried ad es de uma c l a s
se de estmulos (5^) que se seguem como consequncia
desta classe. A flech a re p re se n ta a re la o com nfase
_______ ___ _________ ] 34
em uma d i re co de f 1 n i da _______ _

QUADRO 26. Esquematizao das re la e s e n tre p ro pried ad es de c la


ses de estm u lo s antecedentes ( S ^ ) , p ro pried ad es
d e
c la sse s de re sp o stas (R ) e p ro p ried ad es de c la s s e s
de
estm u los consequentes
( S ^ ) , conforme a n a iis e de Cata
n ia (1973). As se ta s 'indicam as m ltip la s d ire e s
de
in f lu e n c ia dos componentes destas re la e s
_______ ___ _

135

QUADRO 27. Esquematizao das re la e s e n tre pro pried ad es de c ia s

QUADRO 28.

ses de estm u lo s antecedentes ( S ^ ) , p ro pried ad es


d
c la sse s de re sp o stas (R ) e pro priedades de c la s s e s
de
estm ulos consequeu l.cs
{ ':S -) , ilu s tra n d o 3 noao
d e
co n tin g n cia de reforainentf:
(S k in n e r , 19 6 9 ) _____

136

Esquematizao de ume der. re la e s e x is te n te s e n tre pro


priedades de classes ->? '>i.mulos subsequentes (S ^ )
e
propriedades de classes lc: respostas an teced en tes
(R )
a e 1GS

143

QUADRO 29. Representao esquem atica da re la o que d e fin e 0 ensg_


no: 0 que 0 p ro fe s s o r faz 6 responsvel p e la apreridiza.
gem do aluno
__ __________ _________ ________ ___________

]51

QUADRO 30. D escri o dos componentes do comportamento de e n s in a r .


No esquema da fig u r a , somente se a re la o e n tre 0 com
ponente "c la s s e s de respostas do p r o fe s s o r " fo i 0 r e s
ponsvel p ela o c o rr n c ia do componente "s itu a o subse
q u e n te "pode-se f a l a r que houve e n sin o . No Quadro e s
to e x p l ic it a d0 s t ambm a jguu.s comp ori entes da s itu a o
(a n te c e d e n te ) com os quais o p ro fe s s o r "toma c o n ta to "
quando apresenta as 0 lasso; de resp o stas e n v o lv id a s no
"e n s in a r "
_
_
______ _____________________ _

152

QUADRO 31. D escrio dos componentes do comportamento de aprender.


No esquema do quadro podemos d iz e r que houve aprendiza
gem somente se v e rific a rm o s a re la o (mudana) do com
ponente "SITUAAO ANTECEDENTE" para o componente " S I TUAAO SUBSEQUENTE". A e vid n cia da aprendizagem tam bem nao e dada pelas c a r a c t e r s t ic a s da c la s s e de r e s
postas do aluno, mas pela mudana no seu desempenho em
re la a o a algum aspecto do seu ambiente

QUADRO 32.

In te ra o en tre os componentes dos comportamentos de en


s in a r e aprender. Nos esquemas do quadro - s im p lif ic a
dos - pode-se observar que o "re s u lta d o " das
cla sse s
de respostas do p ro fesso r (e que defin e se e le ensinou
ou no) e o comportamento (ap ren d er) do aluno.
Este
comportamento, por sua vez, tambm pode se r a n a lisad o
nos seus tr s componentes como se pode observar na par
te i n f e r io r do quadro. Em ambos o s . comportamentos o s
o b je tiv o s de ensino s io p arte im portante
_____________

QUADRO 33, Modelo proposto por Duran e outros (1976) para d e s c r i


o de o b je tiv o s com portam entais__________ ______ u_________

157

QUADRO 34. Exemplo de uma d e scri o dos componentes de um o b j e t i


vo comportamentai a p a r t i r das informaes elaboradas
por Duran e colaboradores (1976). exemplo nao re p re
senta a verso f in a l do tra b a lh o , sendo apenas
um a
- ilu s t r a o de p o s s v e is problemas decorrentes do con c e ito que estamos examinando_______________________________1 / 7

QUADRO 35. Componentes para a d e scri o de um o b je tiv o comporta mental para e n s in o ________________________ ___________________ 1 7 9
QUADRO 36. P a rte de uma p o s s ib ilid a d e de d e scri o comportamentai
da c la s s e "lim p a r 0 te le fo n e "

QUADRO 37. P a rte de uma d e scri o comportamentai da c la sse de r e


laes comportamentais "lim p a r 0 te le fo n e "

QUADRO 38. P a rte de uma d e scri o comportamentai da c la s s e de r e


laes comportamentais "lim p a r o te le fo n e "

QUADRO 39. P arte de uma descric: comportamentai da c la s s e de r e


laes comportamentais "lim p a r 0 te le fo n e "
273

QUADRO 40.

D escri o dos tre s componentes da r e la o e n tr e o que


um organismo faz e o am biente em que o fa z , que se po
d e ra chamar deMlim p a r o t e le f o n e 11_______________________ '__

QUADRO 41.

C lasses de re sp o stas de d if e r e n t e s n v e is e n v o lv id a s ha
a t iv id a d e " c o n s t r u ir d is s e r ta e s de d if e r e n t e s form as,
e conte dos". Os n v e is d i r e i t a representam e s p e c ifi_
caoes de c la s s e s e n v o lv id a s nos n v e is a esquerda
a
__________ ________ _____________________
que e st o ligados;

QUADRO 42. D escrio comportamerital do o b je t iv o te rm in a l


de u m
programa de en sin o para c o n s t r u ir d is s e r t a e s __________

QUADRO 43. Exemplos de d e s c ri e s comportamental s^de tr e s c la s s e s


g e ra is de re sp o sta de n v e is in te r m e d i r io s c a r a c t e r i
zando o b je tiv o s com portam entais in te r m e d i r io s em rela.
o ao o b je tiv o te rm in a l d e s c r it o no Quadro 4 2 ________ _

200

202

QUADRO 44. Exemplo de uma d e s c r i o comportamental de um o b je t iv o


in s t r u c io n a l . Observa-se a e x is t n c ia de c la s s e s de es_
tm ulos antecedentes ( s o l i c i t a o do p r o f e s s o r ) , c l a s
ses de re sp o stas (e s c r e v e r c in c o exem plos) e c la s s e s de
estm u lo s consequentes ( l i s t a ) t p i c o s de s itu a e s de
ensino e no "d a 'v id a rio a p re n d iz "__ ________________________ 203

QUADRO 45.' Exemplo de componentes de um a b je t iv o


comportamental
(in t e r m e d i r io ) de um programa de trein o de atendente
de enfermagem para aprender t e c n i cas ' para red uzir a fe
bre de c ria n a s e d" componentes de tres situaes de
ensino grada ti vamen i.e com seus componentes mais seme
lhantes ao o b je t iv o de e n s in o ______________________________ ~~

206

QUADRO 46. Descrio dos tr s componentes do comportamento de PR0


POR OBJETIVOS C0MP0RTAMENTAISJERMINAIS para um p ro g r
ma de ensino. A classe de estmulos antecedentes estiT
d e scrita genericamente porque sua. descrio mais deta

lhada depende de uma a n lise do comportamento "Descre


ver o problema a s e r reso lvid o atravs de um programa
de ensino ", que produzi r a descrio a ser u tiliz a d a
para a proposta dos objetivos comportamentals termi nais do programa

23 8

QUADRO 47. Proposta de classes gerais de respostas envolvidas na


classe "CONSTRUIR UM PROGRAMA DE ENSINO". Pode-se ob
servar alteraao das duas prim eiras classes em r e la
o ao QUADRO 3. Os retngulos riscados correspondem a
formulao o rig in a l substitudos pelos dois retngulos
a sua d ir e it a . Os retngulos in fe rio re s (mais compri dos) so os demais elos da sequncia d e scrita no Qua
dro 3 e que no foram alterados neste tra b a lh o ________ 240
QUADRO 48. Propostas de algumas classes de respostas como as cias
ses envolvidas na classe geral de respostas de "PROPOR
OBJETIVO(S) TERMINAL(S) COMPORTAMENTAL(IS) PARA
IJ M
PROGRAMA DE ENSINO'1__________________________ 242
QUADRO 49. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe
geral de respostas de "DESCREVER A (S) CLASSE(S) GERAL
( I S ) DE RESPOSTAS ENVOLVIDA(S) NO PROGRAMA DE EN SiN _
QUADRO 50. Algumas sub-classes
geral "DESCREVER AS
DENTES RELACIONADOS
VIDA(S) NO PROGRAMA

243

de respostas envolvidas na classe


CLASSES GERAIS DE ESTMULOS ANTECE
(S) CLASSE(S) DE RESPOSTAS ENVOLDE ENSINO"___________________________ 244

QUADRO 51. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe


geral "DESCREVER AS CLASSES GERAIS DE ESTMULOS CONSE. QUENTES RELACIONADAS AS CLASSES DE ESTMULOS CONSEQUEN
-TES E A (S) CLASSE(S) DE RESPOSTAS ENVQLVIDA(S) EM
UM
PROGRAMA DE ENSINO"
245
QUADRO 52. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe
geral "ESPECIFICAR AS CARACTERSTICAS IMPORTANTES DA(S)
CLASSE(S) DE RESPOSTAS, DE ESTMULOS ANTECEDENTES E DE
ESTMULOS CONSEQUENTES QUE IMPORTAM PARA A DESCRIO DO
COMPORTAMENTO QUE CARACTERIZA 0 (S) OBJETIVO(S) TERM NAL ( I S ) DE UM PROGRAMA DE ENSINO
____________ ___
246
QUADRO 53. Algumas classes gerais de respostas consideradas como
aprendizagens pre-requisi to para a classe geral de res
postas "PROPOR OBJETIVO(S) TERMINAL(IS) COMPORTAMENTA
( I S ) PARA UM PROGRAMA DE ENSINO"
_
______________

QUADRO 54. Algumas sub-classes de respostas envolvidas na classe


geral (considerada pre-requisi to para propor ob jetivos
term inais comportamentais) "DESCREVER CLASSES DE RES POSTAS E DE ESTMULOS EM DIFERENTES NlVEIS DE GENERALI
DADE" ;
275

n d ic e

de

auto res

Baer, D.M. 43, 44, 48, 65, 139,


144, 173, 2 1 2 , 218 .
Baker, E .L . 6 8 , 70, 71, 76, 77,
78, 155, 156, 165,167,
168, 169, 170, 171,175,
193, 196, 211 .
3en-david, 0 .

25.

F e r s t e r , C.B. 31, 34.


Fox, W.L. 72, 156, 168, 172,175,
195.
F r e ir e , P. 208, 221, 223.
F r e it a s , L.C. 53, 54, 55, 56, 57,
59, 60, 64, 65, 82, 176.

B ijo u , S. W. 139, 144.

Bloom, B .S . 74, 75.


B o lle s , R.C. 28 .

G lase r, R.

Botome * S .P . 50 >59, 193, 194,197,


205, 209, 2 1 1 .

Goldberg, M.A.A.

Brigham, T.A. 45, 46, 65.


Bunge, M.

62.

Gonalves, C.M.C.

Grunbaum, A.

B u s h e ll, D. 150, 151.

19.

C atan ia, A.C. 29, 30, 45, 46, 65,


132, 134, 135.
54.

H a ll, R.V.

54.

H anley, E.M. 54.

Copi, I.M . 132, 175.


Cunha, W.H.

197.

Gronlund, N.E. 6 8 , 69, 70, 148,


149, 156, 163, 175, 197.

20, 21.

Copeland, R.

225.

Hayakawa, S . I .

133.

Hegenberg, L.

175.
132.

Heisenberg, W. 22.

H errn ste in , R . J .

De Cecco, O.P. 6 8 , 156, 165, 175.


197.

Holland, J.G .

44.

49, 50.

Deno, S .L . 72.
i

Duran, A. P. 157, 167, 168, 176,


. 177., 178, 193, 211. '
Immergluck, L.

Y;,/,'
E lz e y , F .F .

e
192.

277

19.

Parra, 6i, 5 1, 211


ku nnan,

K e ls e r.

R. A .

P a v l o v , I.P .

74, 75, 193.

26.

Pessott I . 26.

F . S . 23, 32, 6 o, 62, 65


145 3 152.

Pi n s k y , J .

43.

Pinto, f-\. V ,

25,

r pc \}* 69 .

L
L e it e Lopes, J .
L e v in e , S.

Popham, W .J . 68, 70, 71, 76., 77


167
73, 1 55, 156, 165,
175
170,
171,
168 > 169,
193 , 196, 211.

25.

192.

Posner, G. J .

81 .

P n s t m a n ., N. 58, 211.
M

R
. 56 , 66 , 67, 58. 69,
70, 71, 72, 73, 75.76,
156,
77, 78, 79. 155,
158, 164 , 165, 166,16 7
jo 8, 169, 170, 171, 176
178, 195 , 196, 201.
M cB rid e, 5, 25
Mechner, F. 56, 80, 81, 193, 211.
M ic h a e l, 0.

Ri boi ro

D, 208, 224.

!ibes , E . 56 , 57, 58, 65 ,


194, 21 i , 218.t
R i s l e y , T .R .

65 .

R u skin , R .S .

56, 64, 65.

141.

M ille n s o n , J . R .
M in ic u c c i, A.

133

222.
Salmon, W.C.

132.

S c h a e fo r, H.H. 62.

S c h ic k , K 27, 30,132, 134.


Selig m an . M .E .P .

N ic.holson, G .E .

25.

Sherman, J . G .

N id e lc o f f , M.T. 81, 211, 222.

278

28, 29.

56, 65.

1
S h o rt, 0. 77, 78, 79, 50, 159,165.
167, 169, 175, 193, 196,
197, 211.
Sidrnan, M.

'n!

133.

Sk in n er, B .F .
19, 20, 22, 24,25,
26, 27, 28, 29, 30, 32,
33, 34, 35, 38, 46, 48,
56, 57, 59, 82,132,133,
135, 136, 139, 175,221.

W alker, E . L .

Weingart.oer, C. 58, 211.


W heeler, A. H. 72, 156, 168.172,
175, 195.
W in e tt, R.A.

Sn elb ecker, G .E. 41, 42, 212.

19, 21, 23 .

50.

W in k le r, R.C. 50.

Sommer, R. 4o.
S ta a ts ,

A.W. 133, 175.

S t a a ts ,

C.K. 133, 175.

W oolf, M.M.

65.

Staddon, J . E . R .
27, 30, 35, 132,
134, 138.
S te v e s , O.P.

6 8 , 71, 165, 175.

S t r ik e , K,A. 81.
YamaT.oto, M.E.

la b e r , J . f .
Todorov,

6?.
19. 38.

f y l e r , R.W.

V
Vargas, J . S . 72, 73, 74, 75, 76,
77, 78, 79, 81, 155,156,
159, 165, 168. 169, 175,
176, 195, 196, 197, 201.
V arsavsky, 0 . 46, 48, 50, 208,211,
224 .

279

214.