OU MOR REVI CCC) CE . TUNEL Montserrat Casas© Joaquin Gairin y Montserrat Casas © CISSPRAXIS, S.A. 2003 ‘Avda Principe de Asturias, 61 - 7" 08012 Barcelona Coleceién: COMPROMISO CON LA EDUCACION Serie debates Primera edicin: noviembre 2003 Los autores y editores no asumen responsabilidad alguna por los daiios 0 per- juicios que pudicran sufrir los usuarios derivados de su actuaci6n o falta de ‘actuacién como consecuencia de cualquier informacién contenida en esta publicacién El objeto de esta publicacién es proporcionar informacién al usuario, por tanto no existe obligacién por parte de la editorial de resolver consultas o de faci tar asesoramiento juridico o profesional de cualquier tipo relacionado con las informaciones en ella contenidas. La editorial advierte al usuario que la informacién contenida en esta publica- cin puede estar elaborada con base en criterios opinables, o bien elaborada a partir de datos suministrados por fuentes sobre las que ésta no tiene control y cuya verificacién no siempre es posible a pesar de que la editorial pone todos Jos medios materiales, humanos y técnicos a su alcance para procurar una informacién exhaustiva, completa, exacta y actualizada, Ninguna parte de esta publicacién puede ser reproducida, almacenada o trans: mitida en manera alguna por ningiin medio, ya sea electr6nico, quimico, meca- nico, éptico, de grabacién o de fotocopia, sin permiso previo del editor. ISBN: 84-7197-794-X Depésito Legal: M. 50.976-2003 Impreso en Espafa - Printed in Spain Imprime: Grificas Muriel, S.A.La calidad en educacién Calidad: un discurso y practicas contradictorios Joaquin Gairin Sallén La calidad se presenta a menudo como un objetivo deseable, al identificarse con lo bueno y lo aceptable. Sin embargo, constituye una trampa cuando sirve de coartada a planteamientos liberales que justifican desde la racionallidad la necesidad de cuantificar resultados, clasificar situaciones y distribuir recursos en funcion de las mismas. Reconstruir un nuevo significado del término calidad ineluye el descubrir los usos y abusos que se estin dando, a la vez que clarificar su sentido y contestar a cuestiones como: zealidad en qué, para quitn?, zquién la define?, cpara qué y por qué se define de una determinada manera?, etc La cita anterior resume la aportaci6n realizada en una ocasién anterior (Gairin, 1999:11). En base a ella y a otras vinculadas (Gairin, 1996, 2002a y 2002c), acotamos el sentido y significado de la calidad, pro- cediendo después a presentar algunas concreciones. Nuestra pretensién no es, en ultimo extremo, tanto el realizar un estudio exhaustivo sobre las tematicas planteadas como el proporcionar elementos para la refle- xién y el debate. 25Compromiso con la educacién éPOR QUE SE PLANTEA LA CALIDAD? La preocupacién por la calidad es reciente. Los primeros estudios se relacionan con el émbito empresarial y se remontan a los afios 20, cuando los laboratorios Bel Telephone de AT&T participan en la ela- boracién y difusién de técnicas de control de calidad para la Western Electric. El profesor Edwards W. Deming seré el referente mds impor- tante a partir de su participacién en 1940, a peticién del Ministerio de la Guerra de los Estados Unidos, en el desarrollo de técnicas estadisti- cas para el control de calidad en las industrias. Su experiencia traslada- da a cursos no logra los efectos deseados por falta de consideracién y apoyo de los directivos de empresa. Después de la II Guerra Mundial, ser4 Japén quien asuma gran par- te de los conocimientos establecidos y, con la aportacién del Dr. J.M. Juran, amplie el concepto de gestién de calidad. Posteriormente, la apor- tacién de académicos japoneses hablaré de Company-Wide Quality Con- trol (versién japonesa de la Calidad Total). La aplicacién y preocupacién de las temdticas vinculadas a la calidad en el dmbito de la ensefianza tienen mucho que ver con el in- terés de la OCDE. Su informe Compulsory Schooling in Changing World, de 1983, que afirma que “durante los préximos diez afios ser4 priori- tario el mejoramiento de la calidad de la escolarizacién obligatoria”, la conferencia de 1984 sobre el tema celebrada en Washington y la reu- nién de ministros de Educacién del mismo afio impulsaron un debate que continué a partir de conferencias internacionales sobre temas clave (curriculum, direccién escolar, papel de los profesores y evaluacién). El informe sobre Escuelas y Calidad de la Ensefianza (OCDE, 1991) cons- tituye la culminacién ultima de esas actuaciones. Sin embargo, no podemos decir que sea una preocupacién ex- clusiva de este organismo internacional. A ella se refieren también es- PRAXIS 26tudiosos, informes nacionales ¢ internacionales y resulta ser una priori- dad politica ampliamente difundida el conseguir “una formacién gene- ral de calidad para todos”. Las razones de esta inquietud son diversas, interrelacionadas y no excluyentes. Podemos compartir con Lépez (1994: 36-37) tres de las que justifican para él esta preocupacién por la calidad: 1° La calidad es el resultado, en sistemas complejos, de la mejo- ra de los elementos del sistema y de sus interrelaciones. Una buena gestién, que se preocupa de este aspecto, necesariamente obliga a considerar el tema de la calidad. 2° Tal orientacién resulta congruente con tendencias actuales mar- cadas por organismos internacionales. Asi, la OCDE estable- ce sistemas de indicadores —en tanto que instrumentos de eva- luaci6n comparada~ habiendo atenuado el interés que en otros momentos se tenia por las relaciones entre los inputs y outputs del sistema educativo globalmente considerado. 3° El entorno educativo es complejo, pero en él destaca el fac- tor humano: se trabaja entre personas, con personas y para per- sonas. Cualquier proceso de mejora deberfa considerar esta cir- cunstancia y asf lo hace la llamada gestién de la calidad. Como él mismo sefiala: “Esta orientacién hacia la calidad se ve acelerada en el momen- to presente mediante, al menos, tres tipos de mecanismos diferentes aun- que mutuamente relacionados. En primer lugar, y como consecuencia de ese clima psicosocial favorable antes mencionado, la referencia ala calidad constituye un elemento de marketing de primera magnitud que, por la via publicitaria, ejerce una accién retroalimentada sobre la socie. dad, contribuyendo as{ a reforzar el clima que lo geners. En segundo 27 La calidad en educaciénCompromiso con la educacién lugar, y por razones de mercado, las empresas estén orientando pro- gresivamente su actividad y los modos de gestionarla hacia la calidad (...). En tercer lugar, la progresiva apertura de los sistemas sociales y econémicos ~acentuada particularmente en la tiltima década— y el con- siguiente incremento de la competitividad han situado a la calidad co- mo la quintaesencia del valor afiadido en cada sector de actividad. No sélo hay que hacer las cosas, sino que, sobre todo, hay que hacerlas bien —se dira—, incluyendo en dicha valoracién criterios de eficiencia econé- No podemos tampoco obviar otros argumentos como los si- guientes: * La propia exigencia de la dinamica educativa, que obliga a plan- tear continuamente el sentido y utilidad del proceso educativo y del trabajo institucional. * El orientarse a medio y largo plazo, haciéndose adecuada la orien- tacién al tiempo propio de la educacién en tanto que sector de cardcter estratégico. * El revalorizar el gusto por el trabajo bien hecho y el potenciar- lo como fuente de realizacién personal. * El no excluir a ningtin sector de la necesidad de justificar pro- cesos y resultados a nivel interno y extern. LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES COMO OBJETIVO La calidad aparece como una de las palabras més utilizadas cuan- do se estudian las innovaciones. Se habla de calidad de vida, calidad de las instituciones o calidad del trabajo; también se relaciona este térmi: no con las condiciones del trabajo, la disposicién de espacios, la estruc- PRAXIS 28La calidad en educacién tura organizativa de los centros, el contexto escolar 0 el liderazgo. La problemdtica conceptual incluye también la indiferenciacién con que se utiliza este nuevo término respecto a otros ya cldsicos: “excelencia”, “niveles”, “logro”, “eficiencia” o “efectividad”, dando idea del caracter polisémico del término derivado de la carga de significados que con- lleva (véase Gairin, 1999). La evolucién conceptual que traducen muchos de los términos mencionados es un ejemplo del proceso de modernizacién existente y que ha afectado a determinados enfoques mecanicistas iniciales. La apli- cacién del concepto de calidad a la educacién esta perdiendo su orien- tacién inicial, centrado sélo en productos y en aprendizajes, para abar- car procesos y otros aspectos de la formacién. Mas que de clientes (con- notacién de cardcter individualista) se habla de usuarios [connotacién li- gada mas al concepto de servicio puiblico y al respecto se diferencia en- tre internos (profesores, alurmnos....) y externos (familias, municipio....)]; también se relaciona con el grado en que la educacién impartida ayuda a la equidad y facilita la igualdad de oportunidades. Paralelamente, se asume como revo a nivel internacional, nacional y de centros y como un nuevo enfoque que necesariamente se ha de considerar. Bajo una acepcién global, la idea de calidad remite pues a la idea de mejora, tanto de los procesos como de los productos o servicios que una organizacién proporciona, y evoca facetas tales como un buen clima de trabajo, buen funcionamiento organizativo, bondad de procesos y pro- ductos, etc. Bajo un significado operativo, la calidad hace referencia a la satisfaccién de las necesidades y expectativas de los usuarios y al gra- do en que la educacién da respuesta a la demandas sociales. De la calidad preocupa, por tanto, lo intrinseco al producto o ser- vicio y la percepcién que de ella tienen los usuarios y la sociedad, esto ¢s, a las especificaciones de la calidad producida se incorporan concep- tos mds amplios como ‘calidad percibida’, que sittia en manos del usua- 29Compromiso con la educacién rio el marco de referencia, y ‘efectos derivados’, que vinculan la activi- dad educativa al impacto que produce en el entorno. Estas referencias a la calidad enlazan sustantivamente con la fun- cidn asignada a los centros educativos y con el sentido de lo organiza tivo. La organizacién de los centros educativos sélo tiene sentido si se dirige a la mejora (y desde esta perspectiva tiene mucho que ver con los procesos de calidad). La propia nacuraleza del proceso organizativo (in- terrelacion de clementos para conseguir un mejor funcionamiento) asi lo demanda y lo explicita en el compromiso que habitualmente adquieren estas organizaciones cuando se plantean la realizacién de un determi- nado proyecto pedagdgico o de centro. Si consideramos que los proyectos de centro son, ademés de un proceso técnico, una construccién cultural y una excusa para fomen- tar el debate y el anilisis sobre la funcién de las instituciones, estamos pensando en ellos como sintesis préctica de los diferentes enfoques ba- jo los cuales se puede abordar el proceso organizativo. La calidad bien podria constituir, al respecto, una referencia obli- gada que aglutina las diferentes perspectivas técnicas, culturales y criti- cas con que se pueden analizar los centros educativos y que las integra en una nueva dimensi6n. Ya no se trata sdlo de explicar las organiza ciones, se busca orientarlas en una determinada perspectiva y resaltar asi su cardcter instrumental. No ¢s extrafio, por tanto, que la nueva perspectiva de la calidad haya tenido una répida difusién entre estudiosos, centros educativos ¢, incluso, entre las administraciones educativas y los organismos inter- nacionales. La potencia con que se presenta justifica asf para algunos au- tores el que se hable de un nuevo enfoque organizativo o de un “nue- vo paradigma”. Pensar en la calidad como objetivo institucional sdlo tiene sen- PRAXIS 30La calidad en educacién tido hacerlo si se relaciona con los objetivos educacionales que deben guiar la accién de los centros. A este nivel, resulta imprescindible plan- tearse los problemas de fondo que hacen referencia a aspectos concep- tuales (qué entendemos por calidad?, ge6mo y por qué se plantea?, :ca- lidad en qué y para qué?, zcalidad para quien?...) y aplicativos (:csmo y para qué?, 3 q yap! e medirla?, :qué prioridades establecer?, ¢qué problematicas conlleva?....). La cuestién que se apunta no es baladi y depende de las respues- tas: tan importante puede ser lo que se hace o mide como lo que no se hace o no se mide, Supone estar atentos a lo explicito y a lo implicito, a lo evidente y a lo oculto, descubriendo y denunciando los usos y abu- sos que se puedan realizar. La carga de valores que conlleva el término de calidad exige asimismo recordar el compromiso ético y moral que con- lleva la educacién y que puede plantear la invalidez de determinadas op- ciones de calidad. LAS DIFERENTES ORIENTACIONES SOBRE CALIDAD EDUCATIVA Actualmente, estamos lejos de conseguir una cierta univocidad sobre el término de calidad. No todos entienden lo mismo por lo bue- no y excelente, ni estén de acuerdo en la forma de conseguirlo y me- dirlo. Y es que detrés del término ‘calidad’ se reflejan planteamientos ideologias distintas, resultado de la carga de valores que conlleva y que Jo sittian en una perspectiva de relativismo. Su cardcter polisémico de- nota los criterios que se utilizan respecto a la seleccién de elementos re- levantes y al valor absoluto y relativo que se les da; de hecho, podemos hablar de distintos y variados enfoques (Gairin 1996: VID) y de que ha faltado en la practica algo de sistematizacién conceptual. La primera acepcién de la calidad hace referencia a su identifi- cacién con la presencia de unos esténdares preestablecidos. Una insti- 31Compromiso con la educacién tucién, la educacién, la actuacién del profesor, etc. serdn de calidad en la medida en que se correspondan con los patrones establecidos, que se suelen identificar a través de investigaciones centradas en descubrir los rasgos que mds se repiten en diferentes situaciones. Este primer planteamiento enlaza histéricamente con los estudios sobre escuclas eficaces y escuclas eficientes, preocupados por determi nar formas de funcionamiento institucional que se asocian, respectiva- mente, a la consecucién de un buen producto (aprendizajes) 0 a la ge- neracién de una imagen de buen funcionamiento (rentabilizacién de los recursos existentes). La atencidn a los procesos y otros aspectos vinculados a la formacién, que plantean muchas de las actuales pro- puestas sobre calidad, han permitido superar las iniciales orientaciones mecanicistas, pero no superan los planteamientos de base que subyacen: identificacién de unos estandares vdlidos para todas las situaciones. El esfucrzo realizado por definir los objetivos de las escuelas, la utilizacién de indicadores como promotores de determinados objetivos de la enseftanza, el compromiso de las escuelas con la mejora de su ac- tuacién o el cardcter orientador que tiene el presentar unos principios basicos utilizables en cualquier realidad, son el reconocimiento que cabe realizar a este planteamiento. De hecho, analizar la eficacia o bus- car la calidad exige definir objetivos y clarificar sistemas de medida, pa- ra comprobar si esos objetivos se han cumplido. La definicién de las metas a conseguir (muy centradas en los pro- ductos sobre los procesos, en lo cognitivo en detrimento de lo afectivo y emocional u olvidando las limitaciones de determinados grupos sociales desfavorecidos), la utilizacién de indicadores estandar (muchas veces pre- sentados como relacién abstracta y universal, que no considera los con- textos concretos), la tendencia a generalizar formas de funcionamiento (aplicacién de indicadores de una cultura a otra sin considerar las dife- rencias), las dificultades metodolégicas (resultantes de generalizar lo apren- PRAXIS 2La calidad en educacién dido en el estudio de casos a sistemas y centros educativos), el valor de los modelos de referencia (normalmente, centrados en listados de variables sin tener en cuenta las interrelaciones) 0 la utilizacin de los resultados (utilizados para clasificar centros, establecer premios...) son algunas de las eriticas que mds reiteradamente se han realizado. Las problematicas presentadas (uso de indicadores, dificultades metodolégicas, relatividad de los modelos, etc.) nos llevan a entender la dificultad real de buscar y aplicar la calidad en los procesos educativos; también evidencian la complejidad del tema y alertan de algunas difi- cultades, particularmente las relacionadas con el lenguaje y las practicas que se derivan de enfoques neoliberales. Un segundo planteamiento sobre calidad se vincula a la percep- cién que las personas tienen sobre el producto y servicio realizado u ofer- tado. La referencia es, en este caso, el cumplimiento o no de las expec- tativas personales, identificando la calidad con la satisfaccién realizada de las demandas existentes. Este planteamiento mercantilista (deja en manos del mercado la identificacién de la calidad) puede tener una visién mas 0 menos social, segtin hablemos de clientes 0 de usuarios. Relativiza, por otra parte, el sentido de las opciones y da un carécter humanistico a las organizacio- nes; sin embargo, tiene el problema de ligar el destino de la educacién y de las instituciones a la capacidad de las personas para plantear retos més alld de sus intereses concretos y de sus necesidades inmediatas. El tercer planteamiento vincula la calidad al cumplimiento de las finalidades sociales que justifican la existencia de las instituciones. Se enfatiza aqué el carécter instrumental de las organizaciones y su utilidad social, ligando el proceso formativo a procesos como la construccién de la ciudadanfa o la preparacién de profesionales cr{ticos y comprometi- dos con la mejora social. 33Compromiso con la educacién Este tercer enfoque plantea debates ligados a la distribucién de las oportunidades educativas (igualdad versus equidad), a la extensién de la igualdad de oportunidades (igualdad de acceso versus igualdad de supervivencia, de resultados y de consecuencias educativas), ya la com- prensividad/diversidad (paso de una ensefianza adaptativa a una ense- fianza individualizada o a una escuela para todos como proyecto cul- tural y social). Como vemos, la calidad permite diferentes aproximaciones (no todos entienden lo mismo) y practicas (no todos hacen lo mismo), lo que explica la polisemia mencionada y la existencia de précticas con- tradictorias. Y es que la calidad contempla y agrupa referencias objeti- vables (recursos empleados, formacién recibida...) y referencias subje- tivas (satisfaccién, perfeccién...) Los nuevos enfoques y perspectivas permiten vislumbrar, no obs- tante ya pesar de sus limitaciones, una evolucién en la filosofia y préc- ticas consiguientes, a la vez que clarifican la utilidad del concepto de ca- lidad para los usuarios. Poco a poco adquiere sentido el hablar de pro- yectos institucionales realizados con la participacién de los implicados y que cambian en funcién de las demandas individuales y sociales; tam- bién, que la evaluacién externa se relaciona altamente con la calidad del sistema educativo y la utilizacin de indicadores y la evaluacién interna se vincula con el andlisis de procesos y la mejora continua. LA CALIDAD DESDE LA PERSPECTIVA TECNOLOGICA La llamada perspectiva tecnolégica entiende que la realidad fun- ciona o puede funcionar de acuerdo con esquemas légicos y universales que permiten una cierta previsién y posibilitan procesos de cambio pla- nificados previamente. PRAXIS. 34La calidad en educacién. Una aproximacién general La gestion de la calidad hace referencia a la implantacién de pro- cesos que tienen a la calidad como pilar fundamental de la organizacin. Supone, al decir de la Shell International Petroleum (1992), el resulta do de la interaccién de tres procesos: -La planificacién de la calidad: incluye la identificacién de clien- tes, la definicién de sus necesidades y el disefio de productos y servicios que satisfagan esas necesidades. -El control de calidad: implica medicién, comparacién, y, en su caso, la correccién necesaria para que los productos y los servi- cios se elaboren, 0 presten, de acuerdo con los requerimiento de calidad previamente establecidos. -La mejora de la calidad, como resultado de practicas continuas dirigidas a eliminar situaciones antieconémicas y a aumentar los niveles de satisfaccién de los clientes (Lépez, 1994: 45-46). La calidad total hace referencia a la implantacién de procesos que implican a todos y cada uno de los miembros y actividades de una or- ganizacién. Asf, se hace referencia a la total satisfaccin de los clientes, desarrollo de recursos humanos, constancia de propésitos, gerencia par- ticipativa, perfeccionamiento continuo, garantfa de calidad, delegacién, gerencia de procesos, diseminacién de informaciones y no aceptacién de errores. La Calidad Total implica a todo y a todos. Asi, incluye las fa- ses y actuaciones que intervienen en la generacién de un determina- do proceso 0 producto, interesindose por el mismo y por la gestién que le ha acompafiado. Pone en juego, por tanto, todos los recursos y el personal, tratando de mejorar las interrelaciones y reducir los errores y pérdidas que se puedan producir. El objetivo final es la sa- 35__Compromiso con la educacién tisfaccién de las necesidades y expectativas de los usuarios. Este enfoque de la calidad considera objeto de andlisis a todas las personas y actividades de la organizacién, superando su tradicional con- crecién en el departamento de calidad. La consideracién hacia las per- sonas incluye la revalorizacién del factor humano como elemento clave de la produccién y la satisfaccién tanto de los agentes externos como in- ternos que intervienen. Se piensa asi en la calidad como un valor cul- tural que implica tanto el servicio a los clientes como el desarrollo de los recursos humanos existentes. Son expresién de esta nueva perspectiva el uso que del término calidad hace la OCDE (1991), los sistemas educativos (MEC, 1994, SIMCE, 1994, Schmelkies, 1995) y los andlisis referentes a centros (véase, Beare, Caldwell y Millikan, 1992; Angulo, 1993; Lépez, 1994s Sandrini, 1994; Soto, 1994; Sandler, 1994, o més recientemente la aportacién de Gonzalez, 2000). Algunas referencias concretas que podemos citar son: * El sistema de medicién de calidad de la educacién (SIMCE) que aplica el Ministerio de Educacién de la Reptiblica de Chi- le, que asocia la calidad con la “mejor educacién posible”. Su medicién considera: - Logro de objetivos académicos, referidos a matemiticas, caste- Ilano, redaccién, ciencias naturales y ciencias sociales. - Desarrollo personal del alumno, que incluye autoconcepto, au- toestima y autoridad. - Aceptacién de la labor educacional, centrada en conocer la per- cepcién que tienen los diferentes estamentos (alumnos, profe- sores, padres) de una institucién educativa. PRAXIS 36La calidad en educacién ~ Eficiencia escolar, entendida como capacidad para retener en el sistema a la poblacién ingresada hasta que termine todos los gra- dos establecidos y de promoverla de un curso a otro con la de- bida fluidez. - Cobertura, como capacidad del sistema educacional para in- corporar y retener a la poblacién en edad escolar. La informacién obtenida se oferta a los centros para su mejora- miento, estableciendo, no obstante, programas para las escuelas con mas déficit. * El documento que difunde la Secretarfa de Educacién del Es- tado de Guanajato de México (Schmelkies, 1995), donde se plantea un enfoque de calidad que parte de un anilisis de los problemas (1) y se reconoce la calidad como un proceso parti- cipativo, liderado y que ha de conducir a la mejora*continua de las personas involucradas en mejorar las condiciones educativas y sociales. * La propuesta del Ministerio de Educacién de Venezuela que, a través de sus responsables y de la Asamblea Nacional de Edu- cacién, pretende generar un compromiso educative donde la premisa es ‘la calidad para todos’ (documentos varios de la Asam- blea Nacional de Educacién, 1998). * La propuesta del Ministerio de Educacién de Espafia que cen- tra la mejora de la calidad en (MEC, 1994): - La educacién en valores. - Igualdad de oportunidades y comprensién de desigualdades. - Autonomia y organizacién de los centros. - Direccién y gobierno de los centros. - Profesorado. 37Compromiso con la educacién - Evaluacién e inspeccion. No podemos separar esta tiltima propuesta de los factores que re~ conocfa la LOGSE como favorecedores de la calidad y mejora de la en- sefianza. Hacia referencia en su Titulo IV (art. 55) a “La cualificacién y formacién del profesorado”, “La programacién docente”, “Los recursos educativos”, “La innovacién y la investigacién educativa”, “La orienta- cidn educativa y profesional”, “La inspeccién educativa’, “La evaluacién del sistema educativo” y “El producto educativo”. El desarrollo de programas de evaluacién y proyectos de inno- vacién de centros, la promocién de centros de calidad y el desarrollo del “Plan Anual de Mejora’, el Programa Nacional de Evaluacién de la Ca- lidad de las Universidades Espafiolas u otras propuestas de las Admi- nistraciones educativas, son también de interés. Los nuevos enfoques y perspectivas permiten vislumbrar, a pe- sar de sus limitaciones, una evolucién en Ia filosofia y practicas consi guientes. Asi, sefiala Alvarez (1998: 41-42) algunas de las siguientes di- ferencias entre el actual movimiento de calidad y las primeras aporta- ciones del movimiento de escuelas eficaces que es su referente inmediato (Gairin, 1996: 292-304): 1. Sentido estético del movimiento de las escuelas eficaces fren- te aun sentido dindmico de los modelos de gestién de calidad. Mientras el primer movimiento se centra en resultados y es- tindares mas o menos predeterminados y establecidos a partir de variables, cl modelo de gestién de calidad parte, por el con- trario, de la realidad del centro y su contexto, que por defini- cidn son siempre diversos. 2. Si bien el liderazgo en el movimiento de las escuclas eficaces se define como claro, de fuerte estilo personal y jerarquizado, en el segundo se da importancia al liderazgo horizontal y al PRAXIS 38La calidad en educacién compromiso y responsabilidad de todos en el resultado. 3. El movimiento de escuelas eficaces da importancia a los resul- tados académicos que se plantean como objetivos incuestio- nables; los modelos de gestin de calidad, por el contrario, dan tanta importancia a los procesos como a los resultados. La mayor utilidad de este tipo de propuestas se encuentra en los procesos de evaluacién externa, dirigido3-ala clasificacién y normali- zacién de instituciones, de gran interés para las administraciones edu- cativas. Sus limitaciones, sobre todo en fo que afecta a la utilizacién de indicadores y a la falta de contextualizacién, pueden verse en Gairin (1996: 296-302). La posibilidad de utilizar estas propuestas como refe- rentes para la autoevaluacién institucional queda muy limitada por cuan- to las variables e indicadores utilizados tienen un sesgo importante ha- cia resultados y procesos medibles; ademés, la forma de aplicar la ins- trumentalizacién enfatiza el cardcter pasivo de los participantes y su tini ca utilidad como informantes. La oposicién bien pudiera asumir el s guiente comentario de Fernandez Sierra: “En sintesis, las propuestas de GTC (Gestién de Calidad Total) aplicadas a los sistemas y centros de ensefianza suponen un riesgo de- masiado grande de desarticulacién educativa y social. La filosofia en la que se sustenta, satisfaccién del cliente para ganar competitividad a fin de aumentar el beneficio (econémico y/o ideolégico), nos condu- cirfa inevitablemente a una proliferacién diferenciada de centros para atender a los clientes sectorizadamente, separados por culturas, razas, capacidades, ideologfas, aspiraciones, simpatfas, modas, etc. Como re- sultado estaremos preparando para nuestros hijos/as una sociedad seccionada, segregada y segregadora, con bajas posibilidades de enten- dimiento por no compartir valores, sistemas de anilisis, conocimientos, experiencias, etc.” (2000:13). ~~ 39Compromiso con la educacién Algunas realizaciones Haremos referencia y comentaremos brevemente los procesos eva- luativos ditigidos a la mejora y referidos a Normas ISO y al Modelo Eu- ropeo de Calidad, como sistemas de calidad reconocidos con certifica- cién externa y a los Planes de Mejora como parte del proceso. El grafi- co 1 sintetiza los procesos implicados en la mejora. Ne NN) Poa ISO ESTRATEGICO Autoevaluaci6n EQUIPOS DE Grdfico 1: Adaptacién del Modelo Foro XI de Gestién de la Calidad PRAXIS 40La calidad en educ La Organizaci6n Internacional de Normalizacién (ISO) es una federacién mundial de organismos de normalizacién cuya funcién prin- cipal es la de preparar normas internacionales (Normas ISO, que se revisan periédicamente) relacionadas con la calidad. Diferentes comités téenicos preparan propuestas que son analizadas y votadas por los pat- ses participantes. \ La Norma ISO 9001 especifica los requisitos para un sistema de gestion de la calidad que puede utilizarse para su aplicacién interna por las organizaciones, para su certificacién 0 con fines contractuales, Se 8 2. P: : . he centra en la eficacia del sistema de gestién de la calidad para dar cum- plimiento a los requisitos del cliente, La Norma ISO 9004 proporcio- na orientacidn sobre un rango mds amplio de objetivos de un sistema de gestidn de la calidad que la norma anterior, especialmente en lo Bi "i 4 Ps . . que afecta a la mejora continua del desempefio y de la eficiencia glo- bal de la organizacién, asi como de su eficacia. Las Normas ISO son, pues, acuerdos técnicos de referencia que acttian como protocolo en forma de reglamento de normalizacién que permite verificar si una institucién cumple los esténdares de calidad es. tablecidos. La que se suele aplicar a los centros educativos es la ISO 9001:2000. Las directrices para las organizaciones que edita la Fundacién Europea para la Gesti6n de Calidad concretan el Modelo Europeo de Gestion de Calidad, que se enriquece y corrige anualmente a partir de !a experiencia acumulada. Si bien la propuesta tiene un origen em_ Presarial (nacié en 1988), se ha ensayado una versién propia para el sector priblico con secciones especificas para las éreas de salud, edu- cacién y gobierno local y central. Mas concretamente, es a partir de 1997 cuando se empieza a aplicar por el Ministerio de Educacién y Cultura de Espaiia en los centros ptiblicos bajo su jurisdiccién. Esta Propuesta de adaptacién no ser tinica y asf podemos encontrar otras 4ICompromiso con la educacién como, por ejemplo, la realizada por Samuel Genco (1998:58). La aplicacién del modelo se desarrolla otorgando a los agentes 500 puntos (50% del total) y a los resultados otros 500 puntos, tal co- mo puede apreciarse en el grafico 9 (pagina siguiente). Los planes de mejora son propuestas tenvativas y estructuradas orientadas a la innovacién que se formulan a partir de evaluaciones diag- nésticas previas. La idea que los fundamenta se basa en considerar a los centros como “organizaciones inteligentes” capaces de aprender de la experiencia, desarrollando procedimientos autocorrectivos que hagan favorable la mejora continua de procesos y resultados. Sus caracteristi- cas principales son: * Vienen precedidos por un diagnéstico previo que delimita las 4reas de mejora. El Modelo Europeo de Gestién de Calidad se- 14 el elemento de diagnéstico que aconseja el Ministerio de Edu- cacién, Cultura y Deporte de Espafia. + Establecen los objetivos, que serdn realistas, concretos y alcanzables. * Se acompafian de un Plan de Accién (PAM), que contempla ac- tuaciones, responsabilidades, calendarios, recursos, plan de se- guimiento y plan de evaluacién. + Finalmente, se evalia el PAM, tanto en el proceso como en el resultado. LAS PROPUESTAS CULTURALES Y cRITICAS Fvaluacién, investigacién ¢ innovacién forman un tripode muy presente en los enfoques culturales y socio-criticos, si bien su orienta cién abandona enfoques tradicionales cuantitativos y se sumerge ple- namente en orientaciones cualitativas. La perspectiva cultural entiende la mejora como el resultado de PRAXIS 42La calidad en educacién epi ap oadomna ojppoyy Z OOYYI, (%9) (%6) sound (9 sound 96 =| pepayos | = = = P| Ud ojoeduyy SOsINdaY ll Wl (%02) (%8) (s1) soyund 99z (%p1) soyund 0g {%01) sowund gg] | =} aquayo jap | =| soyund gpy | =| eifarenso | =| soyund ogy o19ofau uolooysieg A eontog PP i ul sopeynsoy sosaooig o8ze1opry (46) (%6) soqund 06 soqund 96 =) jeuosied jp | = =} jruosied | = uoroaysHRg Tap ugnsan BCompromiso con la educacién un cambio cultural personal ¢ institucional en el que, mediante proce- sos participativos, se generan nuevos valores y se cambian las percep- ciones y expectativas personales. La perspectiva socio-critica enfatiza en el sentido social de las instituciones y servicios y en la necesidad de re visar su funcionamiento desde esta sensibilidad. Una aproximacién general Los procesos de mejora incorporan necesariamente, al partir del anilisis de la realidad, procesos de evaluacién. Se trata, en este caso, de procesos autocvaluativos como mecanismo y excusa para reflexionar so- bre la realidad, fomentar el intercambio de experiencias y acercar pun- tos de vista entre los protagonistas de una determinada realidad. La exis- tencia de una cierta autonomia institucional, un compromiso colecti- vo, el respeto a las diferencias y un clima escolar positivo serdn condi- ciones imprescindibles para garantizar su adecuado desarrollo. Consideradas las instituciones como marcos que tienen signifi- cados precisos para las personas, su funcionamiento queda condiciona- do por las imagenes, ideas, concepciones, etc. que sugieren a las perso- nas que en ellas trabajan. La evaluacién y el debate sobre la calidad sir- ven, al respecto, como un medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboracién de propuestas. La perspectiva socio-critica enfatiza en la naturaleza politica de las instituciones, consideréndolas como estructuras de poder, y en su ca- pacidad para promover y transformar la realidad. Debatir y evaluar la calidad debe evidenciar, al respecto, las disfunciones existentes y ser el prélogo de un proceso de cambio que permita mejorar el valor y senti- do social de las organizaciones. La mayor utilidad de este tipo de propuestas se encuentra en los PRAXIS 44___ La calidad en educacién procesos de evaluacién interna, dirigidos a mejorar los procesos y pric- ticas educativas con gran repercusi6n en el desarrollo profesional de los docentes y en la mayor utilidad social de lo que son y hacen los cen- stos de formacién. Sus limitaciones afectan, sobre todo, a la falta de pro- puestas practicas sobre su aplicacién en contextos educativos y ata-ba- 2 implantacién de una cultura coherente con la naturaleza y sentido dé ‘as propuestas. Las realizaciones practicas de autoevaluacién y de mejora exis- rentes son escasas y no siempre se pueden encuadrar en los enfoques que analizamos. Pueden citarse en la linea evaluativa el Proyecto GRIDS Guidelines for Review and Internal Development in School), el modelo etmografico de Sabirén y el Modelo Administracién/96, citados por Car- dona (1997). Por nuestra parte, haremos referencia y presentamos co- mo ejemplo los circulos de calidad y nuestra experiencia en autoeva- luacién institucional. Algunas realizaciones Las propuestas culturales y socio-crfticas evitan la linealidad de los modelos tecnocréticos y tratan de ayudar a llevar a cabo la mejora institucional mediante procesos de evaluacién, investigacién e innova- cién més dindmicos y flexibles en los que se cuenta con la participacién activa de los miembros de la organizaci6n. La implantacién y desarrollo de los circulos de calidad es una bue- na concrecién de este planteamiento. Estén concebidos como pequefios grupos de personas que trabajan juntos en una misma organizacién y que se retinen regularmente con un responsable para identificar, analizar y re- solver problemas relacionados con su trabajo concreto con vista a intro- ducir mejoras. La propuesta recogida en el cuadro 1 (pagina siguiente) puede darnos una idea més aproximada de los procesos implicados. 45Compromiso con la educacién fepswepem ap reoeony pre Ho caoloyy ap sodnug) “| ospeng, a DATaT yaparo wpIDequiTY [FH SARTO SABO op VOHRA Su aSSHI09 1 SUOTIMEDY SORE SOT op SPU aang sous ja pou ened sostuapred 91 opua}ns sor 2p waypoued uorsende aoFSur | op fuouTTdxo uproeITeT eRParo UpHaqaATY FOES SP AOD TH STTART A Toad Hp WOOP a seaeuiny 6 woponsa ‘aomuns{99 Buns 2p oto OD fog so 2539 # soygneuadsipu_spus_S2}01 pe sno 9p sy sesopaanoud singout sanuouonsiod vouquion(e dna op worooM * (#5) ose ap sored spar = IRN SGA a OfoM OFaSOAT TD: = Tiayaos 3p OPIPATE IOTEA F SHUA|| op VOI ‘2p soots9q sousni9 so] vivian Ua opuoiwar “ods [9 Uo sed {A voay top aois0uip [2 3hU9 opsanve omnul op 819.96 svofou © woss00i9g 46 PRAXIS_La calidad en educacién_ La perspectiva socio-critica enfatiza la naturaleza politica de las ins- ) Y] op uote ‘orgakord (oP UOIOPIUDSD Het Soqmensn ap sodnis soc sorsi0u09 SoueENS |] soprensn ap sodnap sormnsn so] ap sopesareq. TOISERTEAS Bp UIVDSS UI ap uSTOESTTAY -soiony sound € so}1q9p So1und ap UOToeWHOC SistTeunoyne [ap uOIDEDdy onsefoad Jap UOIaMUDSoAd 8091199) $0] SOPOL “soja1ouos SOotUD? | soatus9i op [o1UeId {30/0991 9 TOIT DERUSHSSND [op uolsETdy | souony sound £ so11g9p sovund ap ug1omnuUt [oc Teuoromipsus erorsty PL ap uoronan|dy {sao 9n108 1980} .€ {sUSNED :asvy .Z) SISHIPUBOINE [op UOIOONGW ‘o1s9koad 1>p UTDPUESOI BESTS OP MET ‘aponpensTqod | ap ug Ies UN ap :asey .[) SIsfeUvoIE [ap VODeITdY oesoud jap uproviuasesd | WOPERTEAS ap dyabs F wOPNINSUT uy ap Banuuassadoa wyunt Z ug}oenyeasorne ap oyako.d ep UPAEDOTON, sopeondury SaUOPENIV 48 PRAXIS.La calidad en educacién Las condiciones que favorecen la innovacién La realizacién de estudios sobre escuelas exitosas y con capacidad para la innovacién ha sido abundante. El proyecto emblematico y clé- sico denominado “Improving the quality of education for all” destaca so- bre todos ellos. Hopkins y Ainscow (1993) y Ainscow (1995) conclu, yen en él enfatizando la necesidad de considerar a las escuclas como or- | ganizaciones con capacidad para resolver problemas y a los profesores como précticos reflexivos. Bajo un planteamiento metodolégico de investigacién colabo- rativa, este proyecto supuso la participacién e implicacién de 80 es- cuelas. Los resultados, sintetizados en el cuadro 3 (pagina siguiente), evidencian que la mejora de la escuela es un proceso que implica tres niveles: » La reconstruccién del cambio educativo impuesto externa- mente, es decir, su adaptacién a las necesidades detectadas en cada centro en particular y a las prioridades que se establezcan endl. > La creacién de condiciones internas, en referencia a un lide- razgo transformador, consensuado y compartido; la planifi- cacién colaborativa, contextualizada y sujeta a revision per- manentemente; la consideracién del desarrollo profesional de los docentes, muy relacionado con los procesos de reflexién e investigacién; la coordinacién del profesorado y la imbricacién de los agentes internos y externos en la propuesta de mejora. » La consideracién de cambios en las aulas, que incluyen mo- dificaciones que afectan al clima del aula y a los procesos de ensefianza- aptendizaje que se dan en ella. La revision realizada por Parrilla (2000:67-83) de otros estudios na- 49Compromiso con la educacién CONDICIONES QUE FACILITAN EL CAMBIO EN LAS ESCUELAS Hopkins y Ainscow (1993) y Ainscow (1995) En relacion eon el lidera7go > Establecen una visin clara y singular de la propia escuela > Buscan vias de ganar consenso. > Animan al claustro de profesores a participar enel lderazgo. Relaciones auténticas > Establecer relaciones de e En relacién con ta implicacion > Crean actividades siempre para implicar alos slumnos, padres y ala comunidad. > Desarrollanprécticas que feclitan la participacién de los alumnos en clase. En relaciin con la planificacin > Se desarola siempre de forma colaborativa » Se vinculan las plnificaciones del grupo de profesores al foturo de a escuela > Serevisan y actualizan regularmente, de forme colaborativa, las planifcaciones. > Facilitan un clima de apertura y panicipacién. Establecimiento de reglasy limites > Identificar y declaar pautas y normas de comportamiento > Aclarartpos de rlacinesperados. Incorporacién y uso de nuevas destrezas de ‘ensefianza > Repertorio de estos dle enseianza, > Procesos de ensefianza paticipativos, activos yereatives, > Sedesarollan métodos de ccomunicacién entre profesores. > Se promueven los métodos colaborativos de trabajo Pianificar diseiios de enseiianza adaptados a los, alumnos > Planificar la ensefianza pensando en todos los alunos, > _Planificar las actividades de personalizacin. En relacin con Ia investigacién y reflexion > Se recoge y usa la informacién para la toma devdecisiones, > Seestablecen estrategias para revisar ef progreso e impacto de las inicativas y pricticas escolares. > Se-nima al claustro a participar en procesos de recogida y andlisis de datos, ‘Compaierismo y coordinacién pedagégica > Seanima al didlogo sobre la ensefianza y aprendizaje > Seabords la enseftanza desde la cooperacién dentro del aula, Eh real cone desarol de os profesor Se considera el aprendizaje profesional como elemento esencial para la mejora > Se dedica tiempo a actividades de desarrollo profesional [Un uso adaptado de Tos recursos Los recursos al servicio de las distintas nooesidades. Cuadro 3. Resumen de condiciones que facilitan el cambio (Parrilla, 200: 78-79). PRAXIS 50La calidad en educacién cionales ¢ internacionales nos parece que refleja bastante bien la situacién actual del conocimiento cientifico en el tema que tratamos. Esta autora dentifica como factores claves en el proceso de innovacién (vinculado al concepto de escuelas inclusivas) los siguientes: > Caracteristicas externas al centro: el tipo de sociedad (comuni- dad, distrito) en el que se encuentra la institucién, la politica edu- cativa de esa zona, el tipo y relacién con los recursos y agencias externas al centro educativo y el apoyo financiero que se le pro- porciona. » Caracteristicas internas del centro: trayectoria histérica, proyec- to educativo, concepto de diversidad que se aplica, tipo de lide- razgo desarrollado, trabajo colaborativo entre los profesores, aper- tura y participacién del centro en la comunidad, existencia de re- cursos y apoyos humanos, materiales y financicros, procesos de investigacin participativos, asuncién de nuevos roles y desarro- llo profesional. > Caracteristicas de las aulas: asuncién de un currfculo comin para todos los alumnos, planificacién colaborativa de la ensefianza, ampliacién y desarrollo de destrezas en los profesores, uso de me- todologias flexibles y cooperativas, apertura del aula a los profe- sores de apoyo, relaciones auténticas en el aula con normas claras y actitud de compromiso y reflexién de los profesores. Se trata, en definitiva, de potenciar un contexto que facilite el cam- bio a partir de una ordenacién adecuada de los recursos (humanos, mate- riales y fancionales) y de la existencia de un clima y cultura favorables. De una manera menos genérica, Udaondo (1992) concreta las condiciones que deben darse por orden de importancia: * La direccién de la institucién debe ser sensible al proceso. suCompromiso con la educacion + Conocer los puntos fuertes y débiles. * Disponer de consenso de las personas clave. + Comunicar los objetivos propuestos al resto del personal tra- tando de transmitir el entusiasmo que genera el proceso. * Cuidar y poner medios para conseguir la formacién necesaria en las personas involucradas. * Elevada flexibilidad 0 predisposicién para el cambio, dando ca- bida a situaciones singulares. * Fijar simbolos y establecer acciones que refuercen la nueva cul- tura que se desea implantar. Le que hemos aprendide de otras innovaciones Una primera referencia la podemos encontrar en la sintesis que se realiza sobre las aportaciones de las 11 personalidades de educacién més significativos del siglo pasado. Aunque parten de supuestos diferentes, se coincide en que dedicaron sus ideas y sus practicas a impulsar la dimen- sién progresista e innovadora de la educacién. Salvando el contexto socio- ico de referencia, de ellos hemos aprendido y recordamos muchas co- sas, entre las que mencionamos (Gairin y Darder, 2000): * La diversidad de propuestas dirigidas a la mejora educativa. Fl hecho educative como hecho sociocultural queda condiciona- do por los contextos en los que se desenvuelve, lo que explica la diversidad de propuestas. También justifica la importancia y ne- cesidad creciente de desarrollar propuestas diferenciadas que hu- yan del uniformismo estéril propio de la dimensién conserva- dora de la educacién. * Una educacién renovadora no puede hacerse al margen de la im- plicacién personal. ‘Todos los autores comprometieron su vida por unos ideales o hicieron de ellos un sistema de vida. Cabe reco- nocer en todos ellos una gran influencia personal y una alta ca- PRAXIS 52.La calidad en educacién_ pacidad para crear o transformar los contextos educativos. * La importancia de mantener al nifio/alumno como referente. La mayorfa de los autores reconocen al estudiante como centro y base de la accién pedagégica. Se trata de proporcionarle una formacién completa que evite la tendencia de la época a tan so- lo proporcionar conocimientos; también de que se respete su pro gresivo proceso de apropiacién del mundo y de que se estimule su actividad transformadora del entorno. Hay, por tanto, una fuer- te preocupacién por la formacién personal que parece olvidarse en la actualidad. * La importancia del profesor/a como profesional y miembro de un equipo. La obligacién del profesorado de orientar a los estu- diantes en una direccién inteligente exige de una formacién ini- cial diferente y de cambios organizativos que afectan al sistema € instituciones educativas; conlleva, también, una nueva profe- sionalidad que le comprometa con la realidad. * La importancia del método, tanto en su sistematismo como en su adaptacién a las capacidades de las personas. Las propuestas son variadas; en unas se intenta respetar el crecimiento natural de la infancia (M. Montessori); en otras se enfatizan las dimensio- nes cognitivas, sociales, éticas, estéticas y fisicas (E. Giner de los Rios); las hay que consideran la cooperacién, libre expresién e in- vestigacién del entorno (C. Freinet) o las que abogan por una pe- dagogfa exigente con el educando (A. S. Makarenko). Peto en to- das las propuestas se busca la autonomfa personal del estudiante Y que sea protagonista de su propio aprendizaje. * El compromiso social. Se detecta en muchas propuestas una con- cepcién practica de la formacién orientada hacia la consecucién de un mundo justo, solidario y fraternal. Frente a una sociedad 33Compromiso con la educaciin insolidaria, se propone una intervencién que ponga la razén y los avances cientificos al servicio de la persona humana y de su felicidad. Una segunda referencia la encontramos en Frangois Cros, direc- tor del INRP (4) (2000), quien realizé un estudio sobre las innovacio- nes culturales en 15 paises de la Unién Europea, derivando algunas con- clusiones referidas a la responsabilidad de las innovaciones y los valo- res culturales de los contextos: > Las innovaciones son el resultado de compromisos externos € internos. > La innovacién se abre camino en el marco de cada cultura. > Adquieren més interés las innovaciones planteadas en aquellas maaterias o areas que son més valoradas. Asf, es mds dificil que se valore la innovacidn en optativas 0 en ensefianza profesio- nal que en matematicas, por ejemplo. > Si los asesores ejercen la funcién que se les solicita, tienen tiem- po y preparacién, pueden ser imprescindibles en procesos de cambio. > No est claro que los sindicatos sirvan a la i obstaculizarla o potenciarla. Proporcionan formacién, pero de- fienden intereses y derechos individuales y colectivos que a ve- ces obstaculizan los proyectos de innovacién. novacién, pueden Podemos tener una tercera referencia sobre los éxitos en la in- novacién a partir de aportaciones diversas. Bolivar (1999: 44) nos es- quematiza algunos conocimientos convencionales sobre el cambio de la siguiente manera: » La resistencia es inevitabl » Cada institucién educativa es un mundo particular. > Muchas veces las cosas cambian para que—al final todo siga gual. PRAXIS 4.La calidad en educacién > Los centros escolares son, esencialmente, instituciones conser- vadoras, resultando més dificiles de cambiar que otras organi- zacione: > El cambio es lo que precisamente se ha vivido, en un dia, en un momento. > Se necesitan un proyecto, objetivos y una serie de tareas antes de comenzar. > Nunca se podra quedar bien con todos, por eso hay que avanzar con lo que tenemos. » Es esencial la participacién de todos los implicados en el cambio. > Conservar es facil; mas que grandes cambios es preferible co- menzar por pequefios cambios. > Cambios prescritos, cuando la gente no quiere hacerlo de otro modo. Asimismo, sefiala que puede contribuir a generar una cultura favo- zable al cambio entendido como mejora (pag. 45 y ss.): » La necesidad de adaprar los cambios externos a propésitos inter- nos. Los centros que perciben una consonancia entre las propuestas de reforma y las prioridades identificadas internamente ven los cambios externos como una oportunidad, en lugar de un pro- blema, para responder a las demandas externas. > El desarrollo de la investigacién y la reflexi6n para aprender jun- tos. Especial relevancia tiene diagnosticar bien la situacién, con las necesidades y prioridades especificas del contexto organizativo. » La atencién a las condiciones para la practica en el aula. » La existencia de planificacién, que se ve enriquecida cuando ha existido un proceso sistematico de investigacién y de reflexién. » La existencia de una cultura de la escuela que acttie come factor de identificacién. > La existencia de un impacto sobre los procesos formativos. 5SCompromiso con la educacion ‘Ademés, merece la pena recordar, junto a las observaciones ante- riores, el valor que se ha dado a la creacién de una cultura adecuada pa- tala innovacién y el apoyo que ésta debe dar al desarrollo profesional de directivos y profesores. Lo que hemos de considerar Los nuevos marcos de referencia configuran una realidad com- pleja que exige e impulsa cambios estructurales y de contenido en la educacién. Por una parte, la extensién de la escolarizacién y su organi- zacién, la descentralizacién educativa y la potenciacién de la autonomfa institucional, la calidad como objetivo, la potenciacién de la partici pacién de los docentes, padres y alumnos son algunas metas de los sis- temas educativos en la actualidad. Por otra parte, se busca una transformacién profunda del proceso educativo a través de la transformacién curricular. El reconocimiento de nuevos valores (educacién ambiental, para la salud, interculturalidad...), la atencidn equilibrada a la adquisicién de conocimientos, habilidades y actitudes, el respeto y la aproximacién a los contextos de referencia y la renovacién metodolégica, los contenidos transversales, son ejemplos de una mayor preocupacién por ¢l proceso de aprendizaje. Paralelamente, adquiere sentido el desarrollo de una gestién ins- titucional transformadora y comprometida con los resultados, como marco en el que inscribir el trabajo del equipo docente, la realidad de una educacién democratica y el compromiso de la escuela con una edu- cacién contextualizada y al servicio de la comunidad. Una concrecién de los grandes planteamientos anteriores la po- demos encontrar en variedad de informes (Informe Delors, Informes del BIBE, Conferencias Interparlamentarias Unién Europea- América PRAXIS 56La calidad en educaci6n atina...) y otras aportaciones sobre prospectiva educativa (Fundacién Santillana, 1999, por ejemplo) que se han realizado y publicado sobre si presente y futuro de la educacién. Hacen referencia, entre otras cues- Zones, a (Gairin y Darder, 2000): * La escuela como comunidad de aprendizaje. La institucién es- colar ha sido y sigue siendo una conerecién a nivel escolar de modelos de produccién y gestién econémica; el curriculo frag- mentado en compartimentos estancos, los horarios rigidos, la estructura vertical, los principios de autoridad, etc. son una bue- na prueba de ello. La consecuencia es que, a pesar de los in- tentos por compensar desigualdades de partida o adaptarse a las diferencias, mantiene un fuerte componente de control social y reproduccién de los estereotipos dominantes. Las comunidades de aprendizaje son, al decir de R. Flecha e I. Tortajada (en Imbernon, 1999), una propuesta alternativa que merece la pena explorar. Parten de un concepto de educacién integradora, participativa y permanente; integrada, al consi- derar a todos los miembros de la comunidad educativa; parti- cipativa, al tratar de conjugar en el proceso de aprendizaje lo que sucede en el aula, en la calle y en el domicilios permanen- te, por estar abierta a cualquier edad. © Reforzamiento de la figura del profesor/a. Las expectativas de la sociedad sobre la educacién han cambiado y, con ellas, la ma- yor exigencia a los profesores. Pareciera que los problemas so- ciales (droga, medioambiente, ciudadanfa, educacién vial, mul- ticulturalidad, etc.) se plantean tan solo como problemas es- colares, recargando sobre el profesor la pesada carga de ser la “conciencia de la sociedad”, sin que por ello se cambien sus con- diciones de trabajo, se mejore su formacién o se potencie su vz loracién social.__Compromiso con la educacion * Mayor implicacién de otros agentes de socializacién. La dismi- nucién de los miembros de la familia, la incorporacién de la mujer al mercado del trabajo y otros factores potencian la idea de que toda labor formativa se debe realizar en la escuela. Esta idea explica, que no justifica, una menor implicacién del en- torno familiar y de otros agentes educatives en la transmisién explicita de valores, a la vez que potencia las discrepancias en- tre los diferentes agentes educativos. + Cambios de los objetivos en las instituciones educativas. Los an- teriores factores, asi como los relacionados con la incorporacién masiva de personas a las escuelas, justifican ampliamente la ne- cesidad de replantear el sentido y funcionalidad de las institu- ciones educativas. Esta definicién que parece esencial choca, sin embargo y a menudo, con una falta de consenso social sobre lo que se quiere y espera de las insticuciones educativas. * Modificaciones curriculares. Las nuevas concepciones sobre el proceso de ensefianza-aprendizaje, la incorporacién de nuevas materias curriculares, cl desarrollo de fuentes de informacién alternativas al libro de texto, etc. exigen nuevos disefios curri- culares que tengan en cuenta las formas de acceso al conoci miento y la globalidad de éste. Especial importancia ha de te- ner la educacién para la democracia y el desarrollo de actitudes relacionadas con los procesos interculturales y con el desarrollo de actitudes abiertas ante los cambios socioculturales. + La importancia de adquirir competencias comunicativas. ‘Tra- dicionalmente, el desarrollo de las habilidades académicas y de las habilidades practicas se ha basado en aspectos teleolégi- cos (:qué debemos hacer para alcanzar un determinado resul- tado?) y ha olvidado la importancia de los procesos comunica- tivos. La existencia de una sociedad de la informacién hace es- PRAXIS 58La calidad en educaci6n tratégico el potenciar las habilidades comunicativas y conseguir que los ciudadanos participen més activamente y de forma mas critica y reflexiva en la sociedad. + Replanteamiento de la implicacién de la Administracién edu- cativa. Los procesos de descentralizacién y de autonomia ins- titucional exigen una revision del papel de las autoridades y de las instituciones. Por una parte, se trata de reforzar su papel de promotor y de soporte de las innovaciones; por otra, de impli- carse de una manera activa en la promocién del consenso sobre educacién, potenciando la coherencia general, reforzando las visiones de futuro y evitando asf la mera funcién reguladora del mercado que a menudo se adopta. Todo ello se ubica en el marco de las reformas educativas pro- -ovidas por la casi toralidad de los sistemas educativos. LA LEY DE CALIDAD COMO PROPUESTA Entendemos que en el desarrollo de la Ley de Calidad se pueden producir cambios y consideramos que tan importantes son las explici- taciones que se realizan como las intencionalidades e implicitos que no se manifiestan y que se han podido conocer a partir de las declaracio- nes que las diferentes autoridades educativas del Estado han realizado. Se plantean temas nuevos que afectan al desarrollo de los pro- gramas (revisién de la promocién automdtica, incorporacién mds tem- prana de los idiomas y la informatica, refuerzo de materias instrumen- tales) y a la organizacién del sistema y de los centros educativos (aten- cién a los superdotados, escolarizacién de alumnos extranjeros, refe- rencias a la formacién inicial y permanente del profesorado, climina- cién de la autorizacién administrativa de los libros de texto...), tratan- 59Compromiso con la educacién do de dar respuesta a problemas reales que afectan al sistema educativo. Se acttia asf con valentia, aunque no estemos de acuerdo con algunas de las propuestas planteadas. Los planteamientos asumidos y desarrollados son continuidad del Documento de Bases de la Ley de Calidad que se dio a conocer pre- viamente. Su preambulo permite conocer referencias que fundamentan la propuesta y avanzan lo que se entiende por calidad. Dejando cons- tancia de lo limitado ¢ inexacto del diagnéstico realizado (muy centra- do en los resultados de los alumnos, con datos discutibles...) y del pro- ceso realizado (pocas consultas y muy dirigidas), nos interesa retomar los aspectos que se relacionan con el término de calidad que tratamos. La cultura del esfuerzo aparece como un primer referente, Estan- do de acuerdo en que el esfuerzo es importante, es reduccionista pensar que todo depende del esfuerzo del estudiante sin tener en cuenta la in- fluencia importante que ticnen los factores organizativos, sociales u otros. También es un andlisis simple el identificar la cultura de la eva- luacién con Ja extensién y aplicacién de pruebas de control. La cali- dad no puede depender de los exdmenes © medirla por la dureza de los mismos, Més alld de que el sistema de exdmenes por materias y la pro- puesta de repeticién de curso (o cambio de itinerarios, en su caso) rom- pen la idea de ciclo y de evaluacién global, lo cierto es que mejorar los resultados depende mas de los recursos invertidos en los procesos que de cémo el sistema verifica los resultados. Resulta anacrénico el hablar de los itinerarios como “un sistema educativo de integracién y oportunidades”, apropidndose del término inclusi6n y pervirtiendo radicalmente su sentido. Su implantacién ins- tauraré y legalizaré unas practicas que ya existen en algunos contextos y que nos retrotraen a la existencia de una escuela que clasifica y homo- geneiza alumnos segtin su capacidad o interés. La posibilidad de que los PRAXIS 60La calidad en educacién centros elijan los itinerarios a realizar supondr, de hecho, la potencia- n de una escucla privada mds selectiva (seré poco probable que asu- itinerarios dirigidos a atender a alumnos con dificultades) y de una sscuela publica mds marginal. EI planteamiento de una direccién profesionalizadora se tradu- oner la ‘equidad’ de la ‘carrera’ y legitimar el ‘triunfo de los mejores’. Porque las posiciones de partida de los alumnos —la economia, la cultura y los medios sociales de sus familias son muy desiguales, y muy desiguales los medios y habitat en los que viven y la organizacién eco- némica, social y cultural de los lugares donde estén asentados sus ho- ares, y atin muy desiguales las valoraciones sociales que padecen o dis- =rutan, se precisa la ‘igualdad de oportunidades’ que ofrece un sistema de ensefianza puiblico, comin y general, obligatorio, gratuito y com- prensivo porque intenta reponer la equidad que exige la sociedad de- mocratica y que la sociedad de mercado ha roto. Porque la gratuidad es insuficiente, el remedio se hace comtin y obligatorio, porque aun asf la igualdad de oportunidades no se consi- gue y la herida causada a la equidad en el mundo infantil por la socie- dad de mercado contintia abierta en el sistema de ensefianza ptiblico en su etapa general, gratuita y obligatoria, se alarga el periodo y la ‘com- prensividad’ se afiade a la respuesta”. Echeita (1999: 12).Compromiso con la educacion BIBLIOGRAFIA Ainscow, M. (1995): “Education for all: making it happen”. Support for Learning, 10, (4), 147-155 Alvarez, M. (1998): El liderazgo de la calidad total. Madrid: Escuela Espafiola. Angulo, (1993): Ambitos de la gestién y calidad docente. Seminario sobre direccién de centros educativos. Consejo Escolar de Estado, Marzo-abril (Documento policopiado). Beare, H.; Caldwell, B.J. y Millikan, R.H. (1992): Cémo conseguir cen- tros de calidad. Madrid: La Muralla. Bolivar, A. (1999): Cémo mejorar los centros educativos. Madrid: Cardona, J. (1997): La evaluacién interna de centros educativos. En Lorenzo, M. (Coord): La organizacién y gestion del centro educativo: andlisis de casos prdcticos. Madrid: Universitas, pags. 391-416. Echeita, G. (1999): “Reflexiones sobre atencién a la diversidad”. En “Accién Educativa, n° 102 — 103. Diciembre, pag. 30-43. Gairin, J. y otros (1996): Grupos de mejora en la Universidad ‘Auténoma de Barcelona. En Varios: Direccién participativa y eva-~ Iuacién de centros. Bilbao: ICE, U. de Deusto, pags. 183-202. Gairin, J, y otros ( 1998): Gestién escolar. Variable estratégica para una educacién de calidad. Santiago de Chile: Publicaciones de la Facultad de Educacién de la Pontificia Universidad Catélica de Chile. Gairin, J. (1996): La organizacién escolar: contexto y texto de actuacién. Madrid: La Muralla. Gairin, J. (1999): “La calidad, un concepto controvertido”, En Educar, n° 24, pags. 11-45 intesis. PRAXIS. 68Gairin, J. (2002a): Calidad: un discurso y précticas contradictorios. En Congreso Nacional sobre atencién a la diversidad y calidad edu- cativa, Ceuta, 7-10 de mayo del 2002 (ponencia multicopiada). Gairin, J. (2002b): Gestién de relaciones con el entorno. El cambio y la innovacién. En Master en direccion y gestién de centros educativos, UAB-U. de Deusto, médulo VII. Gairin, J. (2002c): “La calidad, un concepto controvertido”. Boletin FEAC, Barcelona, n° 27, pags. 16-35. Gairin, J. y Darder, P. (2000): “De la realidad y utopias”. En Pedagogtas del siglo XX. Barcelona: Praxis, pags. 155-159. Gairin, J. y Gimeno, X. (1994a): Informe d’avaluacié sobre Vorganitzacié i funcionament del Col.legi Public Emili Carles Tolrx de Castellar del Valles (documento policopiado). Gairin, J. y Gimeno, X. (1994b): Informe d'avaluacié de VEscola Cervaté de Granollers (Documento policopiado). Gairfn, J. y Navio, A. (1996): Informe-avaluacié de Vorganitacié i fincio- nament de l’Avea de Formacié de l'Institut Municipal de Formacié i Empresa. Ayuntamiento de Reus (documento policopiado). Gairin, J. (2002a): “Una escuela de calidad para todos y todas, como compromiso social y educative”. En Revista de Educacién y Cultura, n° 7, CEP de Talavera de la Reina, pags. 8-21. Gento, S. (1998): Implantacién de la calidad total en instituciones edu- cativas. Madrid: UNED. Gonzalez, T. (2000) (coord.): Evaluacién y gestién de la calidad educa- tiva. Un enfoque metodolégico. Archidona (Malaga): Aljibe. Hopkins, D. y Ainscow, M. (1993): “Making sense of school impro- vement: an interim account. Improving the quality of educa- tion for all project”. Cambridge Journal of Education, 23, (3), 287-304. 69 La calidad en educaci6nCompromiso con la educacién Imbernén, F. (Coord.) (1999): La educacién en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, Barcelona: Graé. Lépez, F (1994): La gestién de calidad en educacién. Madrid: La Muralla. MEC (1994): Centros educativos y calidad de la ensehanza. Secretaria de Estado de Educacién. OCDE.(1991): Escuelas y calidad de la ensehanza. Informe internacio- nal. Madrid: Paidés-MEC. Partilla, A.: (2000): Andlisis de innovaciones educativas derivadas de la atencién a la diversidad. Memoria de investigacién. Departamento de Didéctica y Organizacin Escolar. Universidad de Sevilla. Sandler, B. (1994): Gestion educativa y calidad de vida. OBA, Argentina (Documento policopiado). , M. (1994): “Paradigmas de Qualidade”, En Revista de Educagao, n° 92, julio-septiembre, pags. 25-40. Sandrii Santos, M.A. (2002): La escuela piiblica o la causa de la justicia, En Segundas Jornadas sobre la Excuela Piblica. Sevilla (documento policopiado). Schanelkies, S. (1995): Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Gobierno del Estado de Guanajuato, Secretarfa de Educacién. Soto, M.H. (1994) (Coord): Modelos y estrategias en administracion: bus- cando mejorar la calidad de la Educacién, U. La Serena, Chile. Udaondo, M. (1992): Gestién de calidad. Madrid.: Diaz de Santos. Vila, T. y Gairin, J. (2000): “La experiencia de los grupos de mejora en la Universidad Auténoma de Barcelona”. En Cuadernos IRC, no 4, mayo, pégs. 19-32. PRAXIS 70La calidad en educacién NOTAS (1) Se refiere a los derivados de la no inscripcién, la desercién, la reprobacién, la equidad, el ambiente en que ocurre el aprendizaje, la falta de disciplina, cl tiempo real de aprendizaje, los recursos para la ensefianza, las relaciones con la comunidad y las relaciones entre el personal de la escuela. (2) Una descripcién mas detallada puede seguirse a través de los articulos de Gairin y otros (1996) y Vila y Gairin (2000). (3) El modelo se ha aplicado exitosamente en centros ptiblices y privados de edu- cacién formal y no formal de Tarragona (Reus), Barcelona (Cerdanyola, Granollers y Castellar del Vallés) y Girona. Ver, al respecto, los informes (Gairin y Gimeno, 1994a 1994b y Gairin y Navio, 1996). (4) La Unién Europea creé en 1994 el Observatorio de las innovaciones en edu- cacién y formacién, con sede en el Instituto Nacional de Investigacién Pedagégica de Paris (INRP), con el fin de analizar, comparar y aprender sobre as innovaciones que promueven la calidad de la educacién en una Europa en construccién, y poner al servicio de todos los inveresados en la educacién un conocimiento sobre los cambios que se desarrollan. 7