ConTENIDO “El fracaso escolar”. Un objeto de investigacién inencontrable. 17 Captroto It ¢La reproduceién, el origen social y los handicaps ‘son “la causa del fracaso escolar”?.... Cartruro Por una soctologia del sujeto .. Caetruto IV El pequefto hombre obligado a aprender para ser: una perspectiva antropologica Carmo El saber y las figuras del aprender Carmo VIEL PEQUENO HOMBRE OBLIGADO A APRENDER PARA SER: UNA PERSPECTIVA ANTROPOLOGICA Es un pequefio hombre el que se vuelve sujeto, quien es educado y quien se educa: la condicion primera del individuo humano debe- ria ser el fundamento tiltimo de toda teoria de la educacién, no im- porta de qué disciplina provenga. NACER ES ESTAR SOMETIDO A LA OBLIGACION DE APRENDER Kant ya escribia, a fines del siglo XVIII: “El hombre es la iinica criatura que debe ser educada [...] Por su instinto un animal es ya todo lo que puede ser; una razén ajena ya se ha encargado de todo para él. Pero el hombre debe emplear su propia razon. No tiene nada de instinto y debe fijarse él mismo el plan de su conducta. Ahora bien, no es inmediatamente capaz de hacerlo, sino por el contrario viene al mundo, por decirlo de alguna manera, en estado bruto, es necesario que otros lo hagan por él”. En 1796 Fitche retoma esta idea: “En una palabra, todos los animales estén acabados y perfectos, el hombre esté sélo indicado, esbozado |...] Todo animal es, lo que es; el hombre solo originariamente no es nada. Debe vol- verse lo que debe ser; y puesto que debe ser un ser para si, debe volverse por él mismo. La naturaleza ha acabado todas sus obras: pero ha abandonado al hombre y lo ha remitido a si mismo |...} Stel hombre es un animal, entonces sc trata de un animal extremada- mente imperfecto y precisamente por esta razén no es un animal”.®* Lo esencial ya esta aqui: el hombre no es, debe volverse lo que debe ser: para es0, debe ser educado por quienes suplen su debilidad inicial, y debe educarse, “volverse por él mismo”. 91. Kant, Réflexions sur Uéducation (Reflexiones sobre la educacién), EL manuscrito {fue establecido a partir de cursos dados por Kant entre 1776 y 1787. Aqui dto la ‘cdicsén publicada en 1966 en Vrin. Cito Fitehe a partir de luna nota de Alexis, Philonenko, que introduce, traduce y coments el texto de Kant.Este inacabamlento del hombre fue pensado por los clentificos ‘como premadurez: todo sucede en efecto come si ¢l hombre naciera cuando su desarrolio no estuviera terminado y debiera acabarse fuera del titero. También nace fragil pero igualmente dotado de una gran plasticidad: no esté definido por instintos sino que se acaba en el curso de una historia. Para retomar los términos de Fitche, es porque el hombre es un animal imperfecto (que no esta hecho com- pletamente) que no es un antmal. Esta inmadurez, siguiendo la teo- ia de la neotenta, se inscribe en la historia de la especie: el hombre nace prematuramente porque es un neoteno. Se designa por neotenia el hecho, observado entre insectos y batracios, de que clertas espe cles se reproducen cuando los individuos han conservado su forma larvaria (Bolk, 1926; Lapassade, 1963)."* En la historia de las espe- cies, el hombre seria wna forma fetal —de alguna manera un feto de primate. Pero la premadurez del hombre no es mas que una cara de la condicion humana, inseparable de su otra cara: el hombre sobrevi- ve porque nace en un mundo hurnano, preexistente, que ya esta estructurado, Lucien Séve centro sus trabajos sobre esta otra cara (1968). Recuerda y desarrolla la VI" Tesis de Marx sobre Feuerbach: “La esencia humana no es una abstraccién inherente al individuo tomado aparte. En su realidad, es ¢l conjunto de las relaciones s0- clales”. Clertamente, el nifio esta pobremente equipado en su naci- miento pero se beneficia de “la riqueza fabulosa de su ‘equipamiento’ social excentrado”. Dicho de otro modo, el individuo humano no tiene originariamente su esencia dentro de é! mismo. sino afuera, “en posicién ex-centrada en el mundo de las relaciones sociales’, “La humanidad (en el sentido del ‘ser hombre’), por oposicion a la animatidad (el ‘ser animal’) no es un dato presente por naturaleza ‘en cada individuo aislado, es ¢l mundo soctal humano, y cada indivi- ‘duo natural se vuelve humano hominizndose a través de su proce- 80 de vida real en el seno de las relaciones sociales.” De esta forma, Ja condicién humana no es solamente la ausencia del ser en el nifio. que nace, es también Ia entrada en un mundo donde lo humano existe bajo la forma de otros hombres y de todo lo que la especie humana construyé precedentemente. La educacién es esta apropia- cién, stempre parcial, de una esencia ex-centrada del hombre. 82.La tdea de premadurez del hombre estiten el corazén del pensamtento de Wallon y Lacan. Este dllimo escrfbe: “No hay que dudar en recanocer en los primeros ‘fos una deficiencia biolégica postive. y en canskierar al hombre como un an ‘mal de nacimiento premature” (etado por Oxivie, 1987). 60Kant y Fitche, la anatomia comparada, Séve: las referencias son disparatadas y las teorias no son compatibles. Pero convergen 80- bre el punto que aqui nos interesa: la definicién de la condicién humana que. sola, permite tomar en cuenta todas las dimensiones de la educacién del hombre. Por condictén, el hombre est ausente de si mismo. Lleva esta ausencia en si, como deseo. Un deseo que es siempre, en el fondo, deseo de si, de este ser que le falta, un deseo que no sabria ser saciado pues la saciedad aniquilaria al hombre como hombre. Pero igualmente por condicién, el hombre esta presente fuera de si mismo. Esta presente en ese otro que, harto concretamente, le permite sobrevivir, y que es a su vez también un hombre.” Este otro, por- que es Ja figura de lo humano, es objeto de deseo. de formas com- plejas.** Es objeto de amor, pues es aquello de lo que tengo miecest- dad, ¢ indisoctablemente objeto de odio, pues su misma existencia testimonla que no soy todo Jo humano. Pero el hombre esté igualmente presente bajo forma de un mun- do, un mundo humano producido por la especie en el curso de su historia y que preexiste al niiio, bajo forma de estructuras, titiles, relaciones, palabras y conceptos, obras. Esta ausencia de si/presencia de si fuera de si es la condicién misma del hombre. Lo constituye como sujeto, y mantiene la dind- mica del deseo -que no podriamos reducir a una pulsién organica ‘en busca de objeto-. Sin embargo, ese sujeto no se reduce al deseo y @ la relacion con el otro como persona. Es también un cuerpo ‘comprometido en un mundo donde debe sobrevivir, actuar, produ- cir -incluso sf, en una primera etapa, otros se hacen cargo de esta necesidad-. El mundo no se sobreagrega a un universo donde no habria mas que el sujeto y el otro, unidos y desgarrados en relacio- nes de deseo. El mundo esta alli, inmediatamente, el otro y la alteridad toman formas “concretas”. sociales. Si el deseo es la s- tructura fundamental del sujeto, siempre es “deseo de” y ese “de” 198. Bn efecto este otro, cuando no selo reduce ala figura de la alteridad, es plural: el nitio nace entre otros hombres, y nace de una mufer y de un hombre, situacién que tendra que enfrentar en el riangulo edipico, 94. Este deseo ea deseo del otro. Ee también, en tna perepectiva hegeliana, deseo de ‘eer reconocido por el otro en tanto que sujeto fy deseado por €). Finalmente ca, por ejemplo en una perepectiva girardians, deseo del deaco del otro: puesto que lotro ee deaco, no puedo adducarme del ser del otro maa que aduefiandome de ‘su deseo mismo. 61remite a una alteridad que tiene forma social, tanto se trate del otro personal o del objeto de deseo. Nacer, es entrar en esta condicién humana. Entrar en una histo- ria, la historia singular de un sujeto inscrita en la historia mas amplia de la especte humana. Entrar en un conjunto de relaciones y de interacciones con otros hombres. Entrar en un mundo donde se ‘ocupa un lugar (comprendiendo el social) y donde se necesitara te- ner una actividad. ‘Asi mismo, nacer es estar sometido a la obligacién de aprender. Aprender para construlrse, en un triple proceso de hominizacién (volverse hombre), de singulartzaci6n (volverse un efemplar tinico de hombre}, de soclalizacién (volverse mfembro de una comunidad, con la cual se comparten valores y donde se ocupa un lugar). Apren- der para vivir con otros. hombres con quienes se comparte el mun- do, Aprender para apropiarse del mundo, una parte de ese mundo, y para participar en una construccién del mundo que ha comenza- ‘do antes que si. Aprender en una historia que, a la vez, ¢s mia, profundamente, en lo que es tnica, y me escapa totalmente. Nacer, aprender, es entrar en un conjunto de relaciones y de procesos que constituyen un sistema de sentidos -donde se dice quién soy yo, quien es el mundo, quiénes son los otros. Este sistema sc elabora en el movimiento mismo a través del ‘cual yo me construyo y soy construido por los otros ~ese movimien- to largo, complejo, nunca completamente acabado que se lama edu- cacion. La educacién es una produccién de si por si pero esta autoproduccién no es posible sino a través de la medlacién del otro y con su asistencia. La educactén es produccién de si por si: es ¢l proceso por el cual el nifio nacido inacabado se construye como ser hhumano, social y singular. Nadie sabria educarme si yo no consten- to de alguna forma, si yo no “pongo de mi parte”; una educacién es imposible si el sujeto a educar no se inviste él mismo en el proceso que lo educa, Pero inversamente yo no podria educarme mas que en un intercambio con los otros y con el mundo; una educacion es imposible si el nifio no encuentra en el mundo Io que le permite construirse. Toda educacién supone el deseo, como fuerza de im- pulso que sostiene el proceso. Pero no hay fuerza de impulso si no hay una fuerza de atraccién: el deseo es siempre “desco de”, el nifio. no puede construirse mas que porque el otro y el mundo son huma- nos, y por lo tanto deseables. Llegamos a la misma conclusion razonando a partir de los edu- cadores y de la sociedad que tienen el proyecto de formar al nifio. Para reproducirse, deben producir nitios -engendrarlos pero tam- 62bién producirios como sus nifios, miembros de una familia y de una sociedad en un momento de la historia. Pero esta produccién pre- senta un cardcter particular: el nifio es a la vez “mnateria prima” y el ‘operador inmediato del proceso, no pudiendo los educadores ser mas que los artifices y los medladores. Puede aplicarse a la educa- cién el concepto de “uso de si por sf” que Yves Schwartz desarrolla a propésito del trabajo: “todo indica en el estudio de los actos de tra- bajo que el “uso” no es solamente el que se hace de ustedes, sino también el que uno mismo hace de sf rsismo” (1987). Porque el nifio nace inacabado ¢s que debe construtrse y no pue- de hacerlo sino “desde el interior”, la educacién es produccién de si. Porque el nifio no puede construtrse sino aproplandose de la huma- nidad que le es “exterior”, esta produccién exige la mediacién de otro, La educacién no es subjetivacion de un ser que no seria suje- to: el sujeto ya esta stempre alli. La educacién no es socializacton de un ser que no seria ya social: el mundo, y con él la sociedad, ya esta siempre alli. Lo que he analizado aqui como relactén funciona como un proce- 30 que se desarrolla en el tiempo ¢ implica actividades. Para que haya actividad, es necesario que el nifio se movilice. Para que se movilice, es nevesario que la situaciin presente sentido para él. Quisiera precisar estos tres conceptos que ¢l equipo ESCOL emplea frecuentemente en sus andlisis de la relacién con el saber: moviliza- cién, actividad, sentido, MOMIUZACION, ACTIVIDAD, SENTIDO: DEFINICION DE LOS CONCEPTOS Elconcepto de movilizacién implica la idea de movimiento: Movi- lizar, es poner en movimiento; movilizaree, es ponerse en movimien- to. Es para insistir sobre esta dinamica interna que empleamos el término de “movilizacién” con preferencia al de “motivacién”. La movilizacién implica que uno se moviliza (desde “el interior"), mien- tras que la motivacién pone el acento sobre el hecho de que se est. motivado por alguien o alguna cosa (desde “el exterior’). Por cierto, al final del analisis los dos conceptos convergen: podriamos decir que yo me movilizo para alcanzar un objetivo que me motivé y que estoy motivado por alguna cosa que puede movilizarme."® Pero el 95. Constatamos una vez mia que no puede disociarse “cl interior" del “exterior” La “dlgyuncion de Ia interiorizacion de la exterioridad y de la exteriortzacién de la snterioridad” es imposible (Terrail, 1987). 63.término movilizacion presenta la ventaja de insistir sobre la dindmi- ca del movimiento. Més alld de la idea de movimiento, el concepto de movilizacion remite a otros dos conceptos: el de recurso y el de mévil (entendido como “razén de actuar’). Movilizar es poner recursos en movimiento. Movilizarse ¢s reunir sus fuerzas, para hacer uso de si como un recurso. En ese sentido, Ja movilizacién es a la vez, condicton previa de la acci6n (la moviliza- cfén no es la guerra...) y su primer momento (..,pero indica la cerca- na entrada en guerra). Pero movilizarse, es también comprometerse en una actividad porque se esta levado por méviles, porque se tienen “buenas razo- nes” para hacerlo, Nos interesaremos pues en los méviles de la mo- villzacién, en lo que produce la puesta en movimiento, la puesta en actividad. El mévil mismo no puede ser definido mas que en refe- Tencia a una actividad: la actividad es un conjunto de acciones lle- vadas por un mévil y que vislumbran un fin (Leontiev, 1975; Rochex, 1995). Las acciones, son las operaciones puestas en practica en el curso de la actividad. El fin es el resultado que estas acciones per- miten alcanzar. El mévil, que ha de ser distinguido del fin, es el deseo que ese resultado permite saciar y que desencadené la activi- dad. Asi, un erimen es un conjunto de acciones que terminan en la muerte de alguien (resultado de esas acciones). El fin del crimen es deshacerse de quien molesta. El mévil del crimen es el amor, el odio, el deseo de ser rico o poderoso. EI nffio se moviliza en una actividad cuando se inviste, cuando hace uso de si como un recurso, cuando es puesto en movimiento por méviles que remiten al deseo, al sentido. al valor. La actividad tiene entonces una dindmica interna. No olvidaremos, stn embargo, ‘que esta dinamica supone un intercambio con el mundo, donde el nifio encuentre fines deseables, medios de accién y otros recursos que él mismo. gPor qué hablamos de actividad mas bien que de trabajo o de préctica? Los tres términos son en parte intercamblables, pero sola- mente en parte pues no ponen el acento sobre la misma cuestion. El concepto de trabajo concentra la atencién sobre el gasto de ene ctimolégicamente, la palabra esta ligada a la idea de tortura o, en la Biblia, a la de castigo. y es todavia la idea de gasto de energia que se encuentra en el trabajo de parto o en el uso de la palabra en fisica. El concepto de practica remite a una accion finalizada y contextualizada, confrontada permanentemente con mini-variacio- nes (Charlot, 1990). Si hablamos mas bien de actividad, es paraponer el acento sobre la cuestién de los méviles, esto ¢s, para su- brayar que se trata de una actividad de un sujeto. Pero no olvida- mos que esta actividad se desenvuelve en un mundo, y que supone entonces “trabajo” y "practicas”. Finalmente me es necesario precisar qué entiendo yo por senti- do, concepto abundantemente empleado en todas nuestras investi- gaciones. La tarea es dificil y no se trata evidentemente de zanjar aqui en algunas lineas una cuestién muy debatida sino solamente de indicar lo que tengo en mente cuando empleo ese concepto. Me ayudaré con un articulo de Francis Jacques titulado “De la significancia” (1987). Un enunciado es significante si tiene sentide (plano sintactico, el de la diferencia), si dice alguna cosa del mundo (plano semantico, el dela referencia) y sl puede ser comprendido en un Intercambio entre interlocutores (plano pragmitico. el de la comunicabilidad). “Significar es siempre significar alguna cosa acerca del mundo, significarla a alguien 0 con algulen.” Tiene “significancia” Jo que tiene sentido, lo que dice algo del mundo y se intercambia con otros. ,Qué esel sentido hablando estrictamente? Es siempre el sentido de un enunclado, producido por las relaciones entre los sig- nos que lo constituyen, signos que tienen un valor diferenctal en un sistema, Traduciendo (muy libremente...) este andlisis, para emplearlo fuera de su campo, el del lenguafe y el de la interlocucién, propon- dria una triple definicién. Tienen sentido una palabra, un enuncia- do, un acontecimiento, que pueden ser puestos en relacién con otros en un sistema, o en un conjunto; tiene sentido para un individuo algo que le sucede y que tiene relaciones con otras cosas de su vida, cosas que ya ha pensado, cuestiones que se ha planteado. Es significante (0, si se acepta esta amplitud, tiene sentido) lo que pro- duce inteligibilidad sobre alguna cosa ajena, lo que aclara alguna cosa en el mundo. Es significante (0, todavia esta vez por amplitud, tiene sentido) lo que es comunicable y puede ser comprendido en un intercambio con otros. En resumen, el sentido es productdo por una puesta en relacién, en el interior de un sistema o en las relacio- nes con el mundo o con jos otros. Propondré dar un paso mas, para subrayar que ese sentido es sentido para alguien, quicn es un sujeto. Me apoyaré esta vez en. Leontiev y su teoria de la actividad (Leontiev, 1975; Rochex, 1995). Para Leontiev, el sentido de una actividad es la relacion entre su fin y su mévil, entre lo que incita a actuar y aquello hacia lo cual la accién esta orientada como resultado inmediato, Retomemos el ejem- plo del crimen. ¢Qué sentido tiene matar a alguien? Su muerte (re- 65sultado del crimen), el hecho de que estoy libre de quicn molesta (Gn), me permite satisfacer el deseo que era el mavil del crimen. Ni el fin solo ni e! mévil solo permiten comprender el sentido del acto. que no se aclara mas que si pongo en relacién ese fin y ese movil. Introductendo la idea de deseo (que no esta explicitamente en Ia teoria de Leontiev), podemos decir que tiene sentido un acto, un acontecimiento, una situacién que se inscribe en este nudo de de- eos que es tn sujeto. Como lo escribe J. Beillerot, “no hay mas sentido que el del deseo” (Beillerot, Blanchard-Laville, Mosconi et al, 1996). Todavia convendria distinguir el sentido en tanto que destrabllidad, valor (positivo o negativo), y el sentido simplemente agregado a la significancia. Si yo digo “esto tiene verdadero sentido para mf", indico que le asigno importancia, que eso tiene valor para mi (0 si eso no tiene sentido, es que “es una nulidad”, como dicen Jos alumno del lycée). Pero si yo digo que “no entiendo nada”, eso quiere decir simplemente que el enunciado o el acontecimiento no tienen significancia. Igualmente, es necesario precisar que una cosa puede tener sen- tido para mi sin que yo sepa claramente por qué. incluso que no sepa qué tlene sentido, Todo ¢l psicoandlisis esta aqui para mos- trarlo: no somos transparentes a nosotros mismos. Finalmente, es necesario subrayar que la cuestin del sentido no esté zanjada de una vez para siempre. Una cosa puede adquirir sentido, perder su sentido, cambiar de sentido” pues el sujeto mis- mo evoluciona por su dinmica propia y por su confrontacién con os otros y con el mundo. El sujeto cuya relacién con el saber estudiamos no es entonces ni una misteriosa entidad sustancial definida por la Razén, la Li- bertad 0 el Deseo, ni un sujeto encerrado en una intimidad inapren- sible, ni un sucedaneo del sujeto construide por interiorizacién de Jo social en un psiquismo de ficcién, sino un ser humano levado Por el deseo y ablerto sobre un mundo social en el cual ocupa una posicién y es activo. Este sujeto puede ser estudiado de forma rigu- rosa: se constituye a través de procesos psiquicos y sociales que pueden analizarse, se define como un conjunto de relaciones (con- ‘sigo mismo, con los otros con el mundo} que pueden inventariarse y articular conceptualmente. 96. Debo enta precistén a Jean-Yves Rochex. 66