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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP


Y ENSEANZA DE IDIOMAS
FSICA Y QUMICA

Ideas previas sobre tomos y enlace qumico.


Desarrollo de una estrategia didctica en la
Educacin Secundaria

Elvira Villaro balos

Tutor: Rodrigo Martnez Ruiz


Facultad de Letras y de la Educacin
Curso 2011-2012

Ideas previas sobre tomos y enlace qumico. Desarrollo de una estrategia


didctica en la Educacin Secundaria , trabajo fin de estudios
de Elvira Villaro balos, dirigido por Rodrigo Martnez Ruiz (publicado por la Universidad
de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan ms all de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.

El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es

Ideas Previas sobre


tomos y Enlace
Qumico. Desarrollo de
una Estrategia
Didctica en la
Educacin Secundaria
Proyecto Fin de Mster

ELVIRA VILLARO BALOS


6/7/2012

Mster de Formacin de Profesorado. Fsica y Qumica

Proyecto Fin de Mster


Elvira Villaro balos

Universidad de La Rioja
07/06/2012

ndice

1. Introduccin...pg. 3
1.1. Asignaturas del Msterpg. 5
1.2. Teoras del Aprendizaje......pg. 14
1.3. Opinin personal sobre el Mster...pg. 18

2. Resumen de Prcticas..pg. 19
2.1. Contexto del Centro.....pg. 19
2.2. Resumen de las actividades realizadas y opinin
personal.pg. 24
2.3. Procesos de Enseanza-Aprendizaje en las
clases..pg. 28
Fsica y Qumica de 1 de Bachillerato....pg. 29
Fsica y Qumica de 4 de ESO....pg. 31

3. Unidad Didctica para 1 de Bachillerato: Clculos


Estequiomtricos.pg. 34
3.1. Introduccin..pg. 34
3.2. Actividades de Enseanza-Aprendizaje y
Temporalizacin...pg. 36
3.3. Atencin a la diversidad..pg. 37
3.4. Criterios de evaluacin y calificacinpg. 39
3.5. Materiales, recursos y TICs...pg. 40

4. Unidad Didctica para 4 de ESO: tomos y sus


enlaces..pg. 41
4.1. Introduccin..pg. 41
4.2. Competencias que se trabajan..pg. 45
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4.3. Objetivos....pg. 47
Objetivos Generales......pg. 47
Objetivos del aprendizaje......pg. 48

4.4. Contenidos.pg. 51
4.5. Actividades de Enseanza-Aprendizaje y
Temporalizacinpg. 53
4.6. Atencin a la diversidad..pg. 56
4.7. Criterios de evaluacin y calificacinpg. 57
4.8. Materiales, recursos y TICspg. 58

5. Proyecto de Innovacin Educativa: Ideas alternativas


sobre estructura atmica y enlace qumico en alumnos de
4 de ESO y 1 de Bachillerato..pg. 59
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.

Resumen y Abstract.........pg.59
Introduccin..pg. 61
Contexto educativo...pg. 64
Metodologapg. 65
Resultados..pg. 66
Conclusin....pg. 74
Bibliografa.pg. 76

6. Anexos....pg. 78

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1. Introduccin
Este mster tiene como objetivo principal formar a futuros profesores,
siendo un ttulo de carcter profesional que habilita para el acceso a
puestos docentes en centros pblicos.
Responde a la necesidad de ofrecer al profesorado de Educacin
Secundaria

Obligatoria,

Bachillerato,

Formacin

Profesional

Enseanza de Idiomas una formacin psicopedaggica y didctica,


complementaria a su formacin de grado, que le permita desempear la
profesin de docente en un contexto de gran complejidad educativa
derivada de los retos que plantea la sociedad del conocimiento.
La mejora de la calidad de la formacin del profesorado es, sin duda,
uno de los elementos fundamentales para los sistemas educativos
europeos, y se considera una herramienta indispensable para el
cumplimiento de los objetivos establecidos. La calidad del profesorado
es el aspecto intraescolar ms importante a la hora de explicar el
rendimiento del alumnado; de ah, la importancia de ofrecer programas
de formacin inicial y permanente que respondan a las necesidades que
requieren

los

sistemas

educativos

el

alumnado

destinatario,

configurando una profesin de carcter universitario, atractiva, situada


en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, que estimule la
colaboracin entre el profesorado y el entorno social, y que permita
compatibilizar las tareas docentes con la investigacin y la reflexin
sobre la prctica, de forma que la innovacin en las aulas forme parte
de la actividad cotidiana del profesorado.
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Notables cambios que han surgido ms recientemente, como el


aumento de la diversidad en cuanto al origen cultural del alumnado, los
desarrollos de la sociedad de la informacin y de las nuevas tecnologas
en la vida cotidiana, la gestin de los planes de convivencia en los
centros, el fomento del aprendizaje de las lenguas, los cambios en los
modelos de direccin y gestin, etc., hacen que los centros de
secundaria sean instituciones complejas, cambiantes y que proponen
nuevos desafos a los docentes de dichas etapas educativas.
As, partir de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin
(LOE), se pretendi dar respuesta a esta situacin y se estableci que,
para ejercer la docencia en las diferentes enseanzas reguladas por
dicha Ley, ser necesario estar en posesin de las titulaciones
acadmicas correspondientes y tener la formacin pedaggica y
didctica que el Gobierno establezca para cada enseanza. Esta ley
pretende potenciar la necesaria formacin pedaggica y didctica del
profesorado mediante la implementacin de de un Mster en Formacin
del Profesorado que responda a las exigencias de cualificacin del
profesorado y a su vez a las que son preceptivas desde el Espacio
Europeo de Educacin Superior.
Las enseanzas del Mster tienen como finalidad la adquisicin por
el estudiante de una formacin avanzada, de carcter especializado o
multidisciplinar,

orientada

la

profesional.

especializacin

acadmica

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1.1. Asignaturas del Mster


Para lograr lo anteriormente comentado, esta formacin est
estructurada en dos bloques; las clases tericas y el periodo de
prcticas en un IES.
Las materias tericas estn formadas por asignaturas comunes a
todas las especialidades, como son:

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (Psicologa).

A todas luces parece muy importante que un futuro profesor de


Educacin

Secundaria

posea

un

conocimiento

objetivo

bien

fundamentado de las caractersticas intelectuales y personales de los


alumnos a quien va dirigido el proceso de enseanza-aprendizaje. Y, por
supuesto, tambin de las diferencias individuales entre ellos, as como
de la dinmica del aula, la interaccin entre iguales y sus posibles
desviaciones.
Entre los contenidos de la asignatura destacan los fundamentos del
desarrollo y del aprendizaje humano, el desarrollo del adolescente y sus
capacidades para el aprendizaje, la psicologa de la educacin y del
desarrollo y los modelos de enseanza y aprendizaje; as como factores
intrapersonales e interpersonales del proceso de enseanza-aprendizaje
y las necesidades educativas especiales.
Como apoyo a los contenidos tratados en el aula, se desarroll un
trabajo de investigacin titulado Evolucin y funciones de la amistad
en la infancia y la adolescencia, cuyo objetivo es estudiar las relaciones
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sociales, que tan importantes son para el desarrollo evolutivo del


individuo desde las primeras etapas de su vida hasta la madurez psicosocial. Se analizaron tanto la concepcin, importancia y naturaleza de
la amistad como la seleccin, mantenimiento y fin de la misma. Para
abordar el anlisis, se realizaron entrevistas-cuestionario a sujetos de
edades comprendidas entre 3 y 18 aos, haciendo una diferenciacin de
las tres etapas educativas implicadas: infantil, primaria (dentro de la
cual tambin se han estudiado casos de trastornos neuropsicolgicos) y
secundaria. Los datos obtenidos se compararon con estudios realizados
por autores de diversos mbitos de la psicologa de la educacin
constatando, de forma objetiva, la diferencia en las distintas etapas as
como la evolucin de la amistad.

Procesos y contextos educativos (Pedagoga).

La asignatura se conforma como un pilar imprescindible para llevar a


cabo un desarrollo adecuado de la accin educativa en los niveles
correspondientes. Dota al futuro docente de los conocimientos tericoprcticos y estrategias metodolgicas necesarios para dar las repuestas
adecuadas en aspectos elementales y esenciales del proceso de
enseanza-aprendizaje, como son los organizativos y estructurales, de
gestin y planificacin del centro y aula, legales, didcticos, de atencin
a la diversidad, de evaluacin y de resolucin de conflictos.
Sirve para proveer al docente de las herramientas bsicas de
didctica general y atencin a la diversidad con las que comprender el

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sistema educativo de las enseanzas medias, as como conocer y aplicar


los diferentes roles y funciones que como profesor deber desarrollar.
Adems, facilita y propicia el estudio de la evolucin histrica del
sistema educativo de nuestro pas hasta la actualidad, introducindose
en cuestiones relativas a la orientacin escolar.
Al mismo tiempo, facilita al futuro docente conocer los procesos y
recursos necesarios para la prevencin de problemas de aprendizaje,
convivencia, de evaluacin y de orientacin acadmica y profesional. A
la vez que inicia al alumno en tcnicas de comunicacin relacionados
con los procesos de orientacin.
Los contenidos ms relevantes de la asignatura son los principios
generales para la intervencin didctica, los recursos y estrategias de
informacin, tutora y orientacin acadmica y profesional y el Proyecto
Educativo de Centro y los modelos de gestin atendiendo a criterios de
mejora de la calidad.
Aparte de los contenidos tericos, durante el desarrollo de las clases,
el profesor repite constantemente una frase que, en mi opinin resulta
muy interesante para enfocar de una manera acertada nuestros
esfuerzos y conseguir un aprendizaje significativo: Preocpate de
conocer cmo son y cmo aprenden tus alumnos, y as sabrs qu es lo
que tienes que hacer en el da a da del aula.

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Sociedad, familia y educacin (Sociologa).

Las materias sociolgicas permiten adquirir habilidades y destrezas


acerca de cmo participar en el conocimiento del entorno, el contacto
con las familias y con las instituciones ms prximas en el desarrollo
del proyecto educativo.
Tras cursar esta asignatura, se adquiere conocimiento acerca de los
cambios ms relevantes de la sociedad actual que afectan a la
educacin familiar y escolar: relaciones de gnero e intergeneracionales;
multiculturalidad e interculturalidad y discriminacin e inclusin
social; as como de la evolucin histrica de la familia, de los diferentes
tipos, y de los estilos de vida y educacin.
Algunos de los contenidos tratados han sido las concepciones
clsicas sobre la socializacin familiar y su evolucin; las desigualdades
de clase social y el perfil y desarrollo del profesorado.
Adems, para profundizar en la evolucin y situacin actual, a lo
largo de las clases, se han llevado a cabo trabajos sobre la familia, su
estructura, la integracin de los inmigrantes, las desigualdades y la
gestin del tiempo escolar.

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Dentro de las asignaturas especficas del Mster, a las cuales se


dedica bastante ms tiempo:
-

Aprendizaje y enseanza de la Fsica y Qumica.

Es ms que evidente que ensear ciencias nunca ha sido una tarea


fcil, tanto en lo referente a los conocimientos que hay que ensear y en
los mejores mtodos para hacerlo, como en lo que respecta al alumnado
a quien se dirige la enseanza. Es necesario que el profesor de ciencias
aporte su granito de arena para que los futuros estudiantes adquieran
una cultura cientfica, pero no separada de lo que se suele considerar
como cultura clsica, sino como parte integrante y esencial de ella.
El futuro profesor de Fsica y Qumica
varios

retos:

ensear

ciencias

se enfrentar por tanto a

alumnos

con

diversidad

de

motivaciones, ensear unas ciencias cambiantes, lograr que se mejore


la imagen que el alumnado y la ciudadana tienen de las ciencias,
conseguir que los alumnos aprendan a pensar cientficamente, etc..
Esta materia pretende proporcionar las pautas y las diversas
posibilidades que se ofrecen al profesorado a la hora de abordar con
garantas de xito dichos retos. Adems de la formacin slida en los
contenidos conceptuales, se ensea cmo aprender a seleccionar y
adecuar dichos contenidos conceptuales, disear adecuadamente las
actividades, las estrategias de aprendizaje, los recursos didcticos,
plantear alternativas para atender a la diversidad del alumnado y la
evaluacin. Esto no quiere decir que en esta asignatura se den
respuesta a los numerosos interrogantes y problemas que surgen en
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clase, sino que se apostar por un aprendizaje ms activo, donde se


reformularan esos problemas y se sugerirn algunas vas de solucin.
Todo ello en conjunto permitir potenciar en los estudiantes un
aprendizaje significativo de la Fsica y la Qumica.
Como resultado del aprendizaje de esta asignatura, podemos destacar
el conocimiento del currculo de Fsica y Qumica de ESO y Bachillerato,
capacitando

al

docente

para

transformar

dichos

currculos

en

programas de actividades y de trabajo, adquirir criterios de seleccin y


elaboracin de materiales educativos e integrar experiencias de
laboratorio y tcnicas audiovisuales y multimedia en el proceso de
enseanza aprendizaje.

A lo largo de la formacin se han llevado a la prctica actividades


como Divulgaciencia, que permite mostrar a los alumnos diversos
experimentos de una forma ms graciosa y atractiva. Adems se
adquirieron destrezas para plantear la resolucin de problemas o la
importancia de las ideas previas o alternativas de los alumnos.
El segundo cuatrimestre est totalmente enfocado a la realizacin de
Unidades Didcticas (UDs), realizndose exposiciones de las mismas.
Se visit en varias ocasiones la Casa de las Ciencias para asistir a
conferencias relacionadas con la Fsica y Qumica, llevndose a cabo
posteriormente la elaboracin de una UD que recogiese alguno de los
contenidos tratados en ellas.

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Complementos para la formacin disciplinar.

La comunidad pedaggica est de acuerdo en que no todas las


materias pueden ni deben impartirse la misma forma; as las ciencias
experimentales, y en particular la Fsica y la Qumica, requieren un
tratamiento especial.
Ante la observacin de un fenmeno, la Ciencia busca una
interpretacin. Eso lleva a la constitucin de una teora explicativa que
posteriormente debe ser contrastada y aplicada a otros casos similares
para ver si es posible su generalizacin.
El profesor debe trabajar en el aula, exponiendo un fenmeno,
explicando la teora correspondiente, haciendo ejercicios e impulsando
al alumno a buscar casos similares en la vida real, mediante algn
trabajo o actividad extraescolar, pero tambin en el laboratorio, para
que el alumno experimente con las variables que afectan al problema, la
instrumentacin adecuada, las unidades de medida, el clculo de
errores, etc. En definitiva, debe inducir al alumno a razonar, a ser capaz
de plantearse y resolver por s mismo un problema y a no limitarse a ver
la frmula que mejor se ajusta a los datos que tiene delante.
As, se pretende preparar al futuro profesor para hacer frente a esta
enseanza, mostrndole la importancia de la Ciencia en el mundo
ayer, hoy y maana- , la relacin de la Fsica y la Qumica con otras
materias, y los logros y las aplicaciones actuales y su influencia sobre el
medio ambiente.

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Esta asignatura pretende por tanto dar a conocer las implicaciones


de las diversas teoras educativas en la enseanza de la Fsica y la
Qumica, y que el futuro docente adquiera unos conocimientos bsicos
de Historia de la Ciencia, las aplicaciones tecnolgicas y los desarrollos
derivados que le permita utilizarlos posteriormente como recurso
didctico para transmitir una visin dinmica de la Ciencia.
Para poner en prctica lo anterior, se realizaron experiencias de
laboratorio que pueden repetirse con los alumnos, logrando unas
explicaciones ms dinmicas y atractivas.
Tambin se realizaron resmenes de diversos artculos de una
revista, con el objetivo de aprender a actualizarse da a da, para ser
capaces de transportar al aula los descubrimientos ms novedosos,
convirtindolos en accesibles para el alumnado.
Se llevaron a cabo presentaciones de temas de actualidad, como el
grafeno (material que rene propiedades interesantes, que lo convierten
en una promesa para desarrollar proyectos en campos como la
medicina, las telecomunicaciones, y que ha sido denominado el invento
del siglo XXI) y la lluvia cida (fenmeno producido por la combinacin
de los xidos de nitrgeno y azufre con el vapor de agua presente en la
atmsfera, y que posteriormente acidifica los suelos, produciendo
nefastas consecuencias en los ecosistemas y la salud humana).

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Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa.

La innovacin educativa, como reflexin sobre el trabajo docente y


adecuacin a los cambios en la enseanza y los avances cientficos,
debe tener una presencia significativa en la formacin de los futuros
profesores de Secundaria. En esta asignatura se plantean las diversas
corrientes de la Didctica de las Ciencias, especialmente referidas a las
materias de Fsica y Qumica dentro del currculo de la ESO y su
repercusin en las programaciones didcticas y en los recursos que se
emplean, as como los criterios para iniciar una investigacin. Un
profesor debe conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras,
identificando los problemas relativos a la enseanza y aprendizaje de
las Ciencias y ser capaz de plantear alternativas y soluciones.

Adems, en esta asignatura se adquieren destrezas y tcnicas bsicas


de investigacin y evaluacin educativas en Fsica y

Qumica,

desarrollando y diseando el proyecto de investigacin e innovacin de


la especialidad, que se recoge en este documento (punto 5). Dicho
trabajo permite familiarizarse con el uso de revistas de este campo (ej.
Alambique, Enseanza de las Ciencias, etc.) y con autores de gran
relevancia que han tenido una larga trayectoria en la investigacin e
innovacin educativa.
Dentro de las actividades que se realizaron me gustara destacar la
grata visita a la Universidad de la Experiencia, donde se nos ofreci la
oportunidad de colaborar en una clase, hacindonos partcipes de su

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gran inters y entusiasmo por adquirir una base cientfica que les
permita comprender mejor el mundo en el que vivimos.

1.2. Teoras del Aprendizaje


El proceso educativo ha pasado por diversas etapas histricas, en las
cuales el rol del maestro, alumno y conocimiento ha variado en el
tiempo. Las teoras del aprendizaje describen la manera en que las
personas adquieren nuevas ideas y conceptos, tratando de explicar
cmo los sujetos accedemos al conocimiento. Explican la relacin entre
la informacin que se conoce y la nueva informacin que se trata de
adquirir.
Ta del aprendizaje conductista
Se desarrolla a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece
vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras
cognitivas. Desde sus orgenes, se centra en la conducta observable
intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y
queriendo controlar y predecir esta conducta.
De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento
clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de
ellos describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de
forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos
la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos
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muy

elementales.

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La

segunda

variante,

el

condicionamiento

instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta


segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar
esta relacin en el individuo.
Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo
y an siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos.
Enfoques conductistas estn presentes en programas computacionales
educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el
alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estmulos
presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se
asocian refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al
estudiante si acert o err la respuesta. Esta cadena de eventos
asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista.

Ta del aprendizaje cognitivisista


El cognitivismo plantea que el proceso de aprendizaje es el resultado
de la organizacin o reorganizacin de los procesos cognitivos.
Encuentra al individuo como una entidad activa, capaz de construir y
resolver problemas, ms que verlo como una entidad pasiva. El
cognitivismo es una teora psicolgica cuyo objeto de estudio es como la
mente interpreta, procesa y almacena la informacin en la memoria.
Dicho de otro modo, se interesa por la forma en que la mente humana
piensa y aprende.
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La teora cognitivista explica que se aprende no slo haciendo sino


tambin

observando

las

conductas

de

otras

personas

las

consecuencias de estas conductas. La relacin profesor-alumno ha de


ser activa, en cuanto a presentacin de situaciones que provoquen
aprendizaje mediante la actuacin y la observacin.
La interaccin entre estudiantes en este paradigma es bsica para
provocar el aprendizaje, compartir, interactuar observar al otro se
convierte en fundamental. El profesor acta como gua del alumno y
poco apoco va retirando esas ayudas hasta que el alumno pueda actuar
cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.

Ta del aprendizaje constructivista


El constructivismo es una corriente de la pedagoga que se basa en la
teora del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de
entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan
crear

sus

propios

procedimientos

para

resolver

una

situacin

problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga


aprendiendo. El constructivismo en el mbito educativo propone un
paradigma en donde el proceso de enseanza-aprendizaje se percibe y
se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del
sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente").

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Se considera al alumno como poseedor de conocimientos, con base a


los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica
y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es
decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente
gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio
aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como
lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en
todos los niveles.
En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede
facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia
interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede
medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia reconstruccin
interna y subjetiva de la realidad.
Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget
y a Lev Vygostki, autores ampliamente estudiados en Psicologa. Piaget
se centra en cmo se construye el conocimiento partiendo desde la
interaccin con el medio. Por el contrario, Vigostky se centra en cmo el
medio social permite una reconstruccin interna.

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1.3. Opinin personal sobre el Mster


En mi opinin, tras conocer los fundamentos de estas teoras y tras
haber pasado por la experiencia de impartir clase, creo que no es
posible, al menos en materias como Fsica y Qumica, lograr que el
alumno sea el nico artfice de su aprendizaje. Lo que conocemos como
aprendizaje por descubrimiento es, desde mi escasa experiencia
docente, una utopa. Y digo esto porque creo inviable lograr que todos y
cada uno de tus alumnos lleguen a interpretar correctamente
fenmenos fsicos o reacciones qumicas, sin proporcionarles una slida
base de conocimientos. Esto sin tener en cuenta el tiempo que sera
necesario dedicar a esta empresa. Por tanto, veo necesaria la ayuda del
docente, que debe proporcionar las herramientas bsicas para que
posteriormente sus alumnos puedan enfrentarse a la interpretacin y
resolucin de problemas y cuestiones.
El Mster est enfocado a dotar al docente de estas habilidades y
recursos, pero en mi opinin podran modificarse algunos aspectos. Por
ejemplo, las asignaturas comunes, sobre todo Sociologa, deberan
enfocarse ms a los problemas y contextos que realmente ocurren en el
aula. Entiendo que la teora es necesaria, pero de nada sirve citar a
Piaget cuando se te presenta un conflicto en aula o cuentas con un
alumno con una discapacidad; hubiese disfrutado ms con ejemplos
prcticos sobre cmo debe un profesor afrontar esas situaciones.
La realizacin de UDs es totalmente imprescindible y, puede que
fuese ms ventajoso comenzar a prepararlas en el primer cuatrismestre.
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Lo mismo puedo decir del proyecto de innovacin; si se planificase la


idea antes de comenzar las prcticas sera beneficioso, ya que al llegar
al centro tendramos claro qu tenemos que hacer. De esta forma los
plazos de tiempo se acortan.

2. Resumen de prcticas
2.1. Contexto del Centro
Las prcticas se realizaron en el IES Inventor Cosme Garca de
Logroo, continuador de la Escuela de Artes y Oficios que por el ao
1886

comenzaba

impartir

las

primeras

enseanzas

tcnico-

profesionales en nuestra Comunidad. Casi un siglo despus, la Ley


General de Educacin de 1970 converta a este centro educativo en el
primer Instituto Politcnico de La Rioja con el propsito de dar
respuesta a la creciente demanda social de una formacin tcnica
acorde con los nuevos retos del desarrollo industrial. En 1985, la
pujanza de las enseanzas profesionales en nuestro pas obligaba a
desdoblar el Centro y daba origen a un nuevo Instituto Politcnico
bautizado con el nombre del insigne inventor riojano Cosme Garca
Senz. Este nombre aunaba la tradicin pasada con un nuevo proyecto
de enseanza tecnolgica e integral, cuyos frutos son los miles de
alumnos de las ramas de Automocin, Administrativo, Electricidad,

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Electrnica y Metal que han pasado por sus aulas y han logrado un
puesto de trabajo en un mundo laboral exigente y competitivo.
Tras la implantacin de las ltimas reformas educativas, este Centro
afronta con esperanza la enseanza del futuro y se apresta a ofrecer,
sobre bases de calidad y eficacia, desde la Enseanza Secundaria
Obligatoria hasta los Bachilleratos Humanstico y Tecnolgico, desde los
Ciclos de Iniciacin Profesional hasta los Ciclos Formativos de Grado
Medio y Superior de las familias profesionales de Administracin,
Electricidad

Electrnica,

Mantenimiento

de

Vehculos

Autopropulsados, Fabricacin Mecnica, Soldadura y Calderera, y


Mantenimiento y Servicios a la Produccin. Todo ello acompaado de
Proyectos de vanguardia, como los que facilitan el intercambio con
alumnos comunitarios, los que promueven la insercin laboral de los
jvenes entre los 16 y los 20 aos o los que amplan la formacin sobre
nuevas tecnologas. Enseanzas, en fin, que convierten a este Centro en
uno de los ms completos y competitivos del actual y futuro mapa
educativo riojano.
El proyecto educativo del centro tiene como objetivo mantenerse en la
vanguardia educativa de nuestra comunidad, ofreciendo a sus alumnos
el marco ms idneo para que puedan desarrollar sus facultades y
alcanzar un aprendizaje de calidad. De esta forma, el IES Cosme Garca
considera la calidad como parte fundamental de su poltica y de su
estrategia y, desde el curso 2001/02, ha adoptado como referente para
mejorar la gestin del centro y conseguir, satisfacer las necesidades
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formativas de sus alumnos y alumnas, el Modelo Europeo de Gestin


de la Calidad EFQM. Esta filosofa de la calidad regir todas las
actuaciones del centro y marcar su poltica.

- Contexto Social, Cultural y Escolar


Al IES Inventor Cosme Garca acuden alumnos de un nivel
sociocultural medio. Su procedencia es variada, aunque si hablamos en
general puede decirse que proceden de familias de un nivel econmico
medio.
A pesar de estas generalidades, el centro cuenta con programas de
integracin y atencin a la diversidad que permiten que los grupos de
alumnos

de

otras

culturas

idiomas

se

puedan

adaptar

progresivamente.

- Instalaciones
Adems de ocho aulas generales, once aulas de E.S.O., un aula de
tecnologa, dos laboratorios (Ciencias Naturales y Fsica y Qumica), un
aula de Msica, un aula de Plstica, dos aulas de Informtica, un aula
de Diseo, un aula de Mecanizado, un aula de Neumtica, un aula de
Control Numrico, un aula con Lnea de Fabricacin Flexible, un aula
de Iniciacin Profesional, dos aulas de Mantenimiento de Vehculos, tres
aulas de Administrativo, cuatro Aulas-Taller de Mantenimiento de
Vehculos Autopropulsados, cinco Aulas-Taller de Electrnica, tres
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Aulas-Taller de Electricidad, un Aula-Taller de Iniciacin Profesional,


dos Aulas-Taller de Mecanizado.
Adems, el centro dispone de Biblioteca General, Saln de Usos
Mltiples, Secretara, dos Salas de Tutora, Conserjera con Sala de
Reprografa, siete Salas para Departamentos Didcticos, despacho de
Direccin, despacho del Administrador, despacho de Orientacin, dos
despachos de Jefatura de Estudios, una sala de Tutora FCT, Sala de
Profesores, Gimnasio, Pistas Deportivas y Cafetera.
El Centro est dotado de importantes medios materiales para
impartir las clases conforme a las exigencias de la pedagoga actual.

- Programas y Actividades
El centro imparte formacin en los niveles de Educacin Secundara
Obligatoria

(primer

diversificacin

segundo

curricular),

ciclo,

Bachillerato

as

como

dos

(Modalidades

niveles
de

de

Ciencias

Sociales y Humanidades y Tecnolgico), Ciclos Formativos (de grado


medio: y de grado superior), adems de Garanta Social y Programas de
Cualificacin Profesional Inicial (PCPIs).
El Instituto cuenta con una amplia gama de materias optativas en
las etapas de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
Tambin ofrece los cursos preparatorios para el acceso a ciclos
Formativos de Grado Medio y de Grado Superior.
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- Actividades complementarias, extraescolares e intercambios


escolares
La relacin de actividades complementarias y extraescolares figura en
el Plan Anual elaborado por el Jefe del Departamento de actividades,
recogiendo las propuestas de los departamentos, de los profesores, de
los alumnos y de los padres. El Centro se asegura de participar en
intercambios con alumnos de pases cuyas lenguas oficiales coincidan
con los idiomas extranjeros que se imparten en el Instituto.

- Programas institucionales
El Instituto promueve programas de compensacin educativa, con el
fin de disminuir las desigualdades de nivel observadas en las aulas y
poder integrar a los alumnos ms desfavorecidos en el grupo.

- Actividades deportivas, musicales, culturales y funcionamiento de


la biblioteca
El

Centro

fomenta

la

participacin

de

los

alumnos

en

las

competiciones deportivas de la localidad, as como en otras actividades


que se organicen en el Instituto o en el entorno.
La oferta anual de estas actividades se establece en coordinacin con
la Asociacin de Padres de Alumnos.
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La Biblioteca del Centro adems de ofrecer sus fondos bibliogrficos,


dispone de los recursos ms modernos de acceso a la informacin como
son Internet, Correo Electrnico, Bibliografa en CD-ROM, DVD y CDI.

- Recursos humanos
Los diferentes niveles educativos que se imparten en el Centro estn
atendidos por una amplia plantilla de profesores, un administrador y
personal de administracin y servicios. Cuenta asimismo con una
Asociacin de Padres de Alumnos y una asociacin de exalumnos.

2.2. Resumen de las actividades realizadas y opinin


personal
La duracin de las prcticas fue de ocho semanas (desde mediados de
Febrero hasta comienzos de Abril), y a lo largo de ellas tuve ocasin de
participar en clases de 3 y 4 de ESO y de 1 de Bachillerato, de la
asignatura Fsica y Qumica.
Aparte de las actividades de aula, durante mi estancia en el instituto
he tenido la oportunidad de asistir al desarrollo de otras actividades,
como son:

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-Intercambios de alumnos con otros pases (Francia e Inglaterra),


ausentndose parte del alumnado durante unos das. En concreto han
participado en ellos alumnos de 4 de ESO y de 1 de Bachillerato.
Quiz pueda parecer un atraso por las horas lectivas que se pierden,
pero en el fondo suponen una actividad lectiva, que adems de
fomentar el conocimiento y la prctica de un idioma, ayuda a crear un
ambiente distendido y una cultura de grupo en el aula, que suelen ser
beneficiosas para el desarrollo del temario.
- Excursiones programadas. Han realizado salidas al cine, a esquiar o
a patinar sobre hielo. Son actividades que ellos agradecen porque les
permiten salir de la rutina de las clases. Esto tambin les ayuda a
estrechar sus lazos y que exista un clima de confianza entre ellos, que
propicia que se muestren ms participativos en las clases, que no
tengan miedo ni vergenza a intervenir en ellas.
- Actividades de laboratorio (ej. sntesis de aspirina) organizadas por
entidades (Cosmocaixa). Esto a los alumnos les llama la atencin y
ayuda a que le encuentren un sentido prctico a los contenidos tericos
que estudian. Se sienten cientficos por un da y esta sensacin hace
que posteriormente muestren una mejor predisposicin hacia la
asignatura.
- Guardias por la ausencia de un profesor. He de reconocer que
resulta difcil controlar la clase porque los alumnos consideran esa hora

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como un regalo, y no suelen mostrarse dispuestos a invertirla en


realizar tareas o repasar. Prefieren hablar o jugar.
- Reuniones con padres, que acuden a hablar con el profesor para
interesarse por la evolucin de sus hijos en la asignatura. En ocasiones
se muestran preocupados por la actitud o por las calificaciones. En mi
opinin

son

necesarios

estos

encuentros

porque

favorecen

enormemente la colaboracin del profesor con los padres o tutores,


aspecto clave en la educacin de los adolescentes.

En mi opinin el perodo de prcticas, incluyendo todas las


actividades que en l se desarrollan, es fundamental para esta
formacin; supone una toma de contacto con la realidad de un centro
educativo, con el da a da de un profesor y una prueba de fuego ante
los alumnos. Yo nunca haba tenido la ocasin de dar clases, ni siquiera
particulares; as que esta experiencia ha sido de gran ayuda. Creo que
es fundamental realizar estas prcticas para ver de cerca cmo funciona
una clase y el centro en conjunto.
Soy ahora consciente de la dificultad de llevar una clase, y no me
refiero slo a impartir unos contenidos y resolver algunos ejercicios; si
no al hecho de lograr que aproximadamente 30 personas (algunas de
ellas sin inters o ganas de escucharte) se involucren en tu asignatura,
disfruten de ella y acaben desarrollando un aprendizaje de calidad que
les sea til. Es una labor complicada, es necesario saber exactamente

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cmo llamar su atencin, cmo hacerles partcipes de tu explicacin, y


todo eso a la vez que mantienes el orden y la disciplina en el aula.
Quiz sera necesario conocer un poco ms a los alumnos, ya que la
relacin que se crea pasado un tiempo es muy beneficiosa para las
actividades del aula. El vnculo que se va estableciendo con los das es
agradable, y ayuda en el proceso de enseanza. Conocer los nombres
para poder dirigirte a ellos o saber algunos de gustos o aficiones crea
una relacin ms especial, que nos mantiene unidos, favoreciendo el
desarrollo de las clases. Adems, creo que es necesario un trato algo
ms personalizado, a todos nos resulta agradable. La clase deja de ser
un conjunto de 30 personas para convertirse en 30 personas juntas,
cada una con sus individualidades, necesidades y problemas. Y
precisamente aqu reside la dificultad para m.
Por todo esto creo que las prcticas son muy adecuadas; el mster
carecera de sentido si no se realizaran. E incluso podran ser de mayor
duracin, ya que cuando parece que vas pillndole el truco, se
acabaron. A todo esto hay que aadir que da pena despedirse del
centro, los alumnos se hacen querer, incluso los ms difciles; y por
supuesto del resto de profesores y personal del centro; en especial del
tutor de prcticas.

Todo lo vivido puedo resumirlo en que para m ha sido un perodo


muy bonito, de enriquecimiento, tanto a nivel personal como de
aprendizaje profesional.

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2.3. Procesos de Enseanza-Aprendizaje en las Clases


Durante el desarrollo de las prcticas se ha impartido clases tanto en
4 de ESO como en 1 de Bachillerato, desarrollando extensamente 2
UDs, recogidas en los puntos 3 y 4.
En ambos niveles los alumnos son, por lo general, lo suficientemente
maduros

como

para

poder

mantener

la

atencin

durante

las

explicaciones. Las exposiciones de los contenidos tericos pueden ser


de mayor duracin, aunque se ven favorecidas si se salpican de la
resolucin de ejercicios o se ejemplifican con algo que les resulte
cercano o cotidiano.
Es necesario involucrar al alumno, que las clases no sean un
monlogo del profesor, sino que pregunten sus dudas o aporten sus
conclusiones.
Cabe destacar la gran oposicin de la mayora de los alumnos cuando
se menciona que deben resolver ejercicios en su casa. En mi opinin es
fundamental que trabajen fuera del aula, ya que en esos momentos es
donde realmente observan sus problemas para aprender y surgen las
dudas. Por tanto, se debe presentar la tarea como algo fundamental, y
que les resulte atractivo o les llame la atencin para conseguir una
dedicacin en sus horas fuera del centro que les empuje en su proceso
de enseanza-aprendizaje.

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Parece totalmente imprescindible despertar su curiosidad a lo largo


de la explicacin, para evitar que pierdan el hilo. Esto puede
conseguirse exponiendo preguntas relacionadas con el tema y que
tengan que ver con aspectos cercanos a su conocimiento. Adems
podemos apoyarnos en materiales audiovisuales (muestra de vdeos,
presentaciones PowerPoint, experimentos de ctedra, prcticas de
laboratorio).

Fsica y Qumica de 1 de Bachillerato


La mayor parte de los alumnos estn cursando esta etapa con la idea
de continuar sus estudios, aunque no tienen decidido cul ser su
opcin al terminar 2 de Bachillerato.
La presin por las calificaciones puede hacer que algunos de ellos
ansen aprobar los exmenes, sin preocuparse demasiado por adquirir
realmente una base slida de conocimientos para su futuro. De esta
forma, suelen estudiar el da anterior a cada examen, desatendiendo el
resto de asignaturas que se imparten en ese momento. Esto se les
provoca nervios y en ocasiones, desesperanza ante los malos resultados.
Buena parte de los alumnos han elegido esta asignatura porque
quieren continuar sus estudios por la rama de ingeniera. As cuando
estudian la parte de Fsica lo hacen bastante motivados, pero al llegar a
la parte de Qumica se desilusionan y opinan que estn perdiendo el
tiempo porque esos conocimientos no les sern tiles. Es complicado
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despertar el inters de esta parte del alumnado debido a que tienen


muy asentada la idea de que no necesitan estudiar esta parte de la
asignatura. Tambin se han observado casos contrarios; alumnos que
detestan la parte de Fsica y esperan ilusionados el comienzo de la parte
de Qumica, ya que desean continuar con estudios relacionados con
ella. Algunos de stos, por tanto, arrastran una mala calificacin de la
primera parte debido a su actitud inicial negativa hacia la Fsica.
La mayora de ellos presenta dudas ante qu opcin educativa
escoger en cursos posteriores; esto les crea una gran incertidumbre y
continuamente

realizan

preguntas

sobre

cmo

es

la

formacin

universitaria
En general, son homogneos a nivel psicosocial. En este caso tambin
se aprecian diferencias a la hora de relacionarse, existiendo claras
preferencias por ciertos compaeros. Muchos de ellos se sientan juntos,
si es posible, y en caso de pertenecer a aulas distintas, se encuentran
en los recreos y en los intercambios de clase. La esttica es muy
marcada, siendo muy notables las preferencias a la hora de vestir y de
actuar. Los grupos suelen mantener contacto fuera del horario lectivo y
es habitual orles quedar para disfrutar de su tiempo libre; no son slo
compaeros de mesa, sino amigos.

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Fsica y Qumica de 4 de ESO


La UD se imparti en 4 curso de ESO, clase formada por un grupo
de 32 alumnos. Hemos de recordar que la asignatura Fsica y Qumica
es optativa en este curso. Los alumnos se muestran bastante
participativos a la hora de interactuar en la clase, saliendo a la pizarra
para resolver problemas. Son ms reacios a realizar tareas para casa.
En esta edad (15-16 aos) los alumnos se encuentran en plena
adolescencia. Su inters hacia la asignatura es, por lo general, bastante
pobre. Muestran una facilidad enorme para distraerse de la exposicin
del profesor y su actitud es bastante reacia cuando se trata de copiar,
resolver ejercicios en sus cuadernos e incluso peor si se propone tarea
para casa. Resulta complicado despertar su inters y mantener su
atencin.
La unidad didctica se desarroll con algunos problemas, como por
ejemplo la falta de conocimientos previos (que se comprueba con el test
inicial) y el hecho de tener que hacer una parada obligatoria debido a
que la mitad del alumnado se fue de intercambio. Finalmente, y a pesar
de dichas dificultades, todos ellos superaron la prueba escrita que se
les propuso; poniendo de manifiesto que tras mucha insistencia son
capaces de obtener unos buenos resultados acadmicos.
El grupo es bastante homogneo en lo que a madurez personal se
refiere. No existen grandes diferencias en este aspecto; todos han
alcanzado una etapa avanzada del desarrollo, tanto fsica como mental.
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En mi opinin, al ser un curso tan numeroso, estn bastante


divididos; se observan grupos de alumnos ms interrelacionados entre
s, los cuales salen juntos de clase y quedan en el recreo para hablar y
almorzar. Hay un grupo de chicas que s se relaciona con compaeros
del sexo opuesto, pero hay otro de ellas que no mantiene mucha
relacin.
Como ejemplo de la poca interaccin entre los distintos grupos, decir
que aproximadamente un tercio de la clase se reuni para participar en
las manifestaciones de protesta contra la reforma laboral; dejando a un
lado al resto de compaeros, que no integran ese grupo de alumnos.
En la mayora de los casos, se observa un desinters general por la
cultura o el estudio; la educacin parece flojear en estos aspectos; sin
que sean la familia o el centro responsables ltimos de dicha situacin.
Las motivaciones del alumnado hoy en da, se encuentran ms
prximas a intereses como disfrutar de su ocio, tener suficiente dinero
para cubrir sus gastos, vestir a la moda que les gusta o conseguir el
ltimo mvil o dispositivo electrnico del mercado. Esto suele alejarles
de los aspectos acadmicos y culturales y hace que focalicen ms su
atencin en la diversin; lo que nos lleva a una cultura ms pobre y una
educacin de peor calidad en lo que a formacin de una persona se
refiere.
El hecho de conseguir una base cultural mnima aceptable en los
alumnos, debera figurar como una meta ms (y de las ms
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importantes) a la hora de educar en un instituto. Quiz nos centramos


en desarrollar nuestra unidad didctica sin plantearnos que no sirve de
nada conocer la configuracin electrnica del hierro sin saber siquiera
quien escribi el Quijote o tener claras unas mnimas normas de
comportamiento; no porque sean normas si no por propia educacin.
Subsanar las carencias culturales de los alumnos es una tarea de
todo el cuerpo docente (e incluso el administrativo) que integra la
comunidad escolar; as como una innegable labor en cada casa.
No se trata slo de formar acadmicamente a un estudiante, sino de
instruir a una persona; lo cual es una tarea ardua y compleja que debe
ser desarrollada con la colaboracin de todos.

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3. UD para 1 de BACHILLERATO: CLCULOS


ESTEQUIOMTRICOS
1. INTRODUCCIN
Los cambios qumicos o reacciones qumicas se representan a travs
de ecuaciones qumicas, en las que deben figurar las frmulas de las
sustancias iniciales (reactivos), y las frmulas de las sustancias que se
obtienen (productos). Sea cual sea el tipo de reaccin, en todos los
casos es imprescindible saber ajustarla, ya que segn la ley de la
conservacin de la masa de Lavoisier, a ambos lados debe haber la
misma cantidad de masa.
El mol, es la unidad de cantidad de sustancia en el Sistema
Internacional, y es un concepto bastante difcil de entender por buena
parte del alumnado. Sin embargo, dada su importancia a la hora de
trabajar con disoluciones, as como para realizar correctamente todos
los clculos de masa y de volumen que derivan del estudio de las
reacciones qumicas; es fundamental saber manejarse con l. Por ello es
necesario incidir en este concepto todas las veces que sean necesarias.
Todo este tema intenta mostrar cmo trabajar con las reacciones
qumicas y es fundamental para el posterior desarrollo de la asignatura,
debido a que es imposible trabajar con una reaccin sin ajustar.

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Esta unidad didctica est encuadrada en el Decreto 45/2008, de 27


de Junio (BOR 03/07/2008), por el que se establece el currculo de
bachillerato de la Comunidad Autnoma de La Rioja.
El bloque 8 de la asignatura Fsica y Qumica de 1 Bachillerato,
denominado Estudio de las transformaciones qumicas, contiene unos
apartados dedicados al estudio de:
La estequiometra de las reacciones.
El reactivo limitante.
El rendimiento de una reaccin
En relacin con el curso posterior de esta etapa educativa, este tema
mantiene relacin con el Bloque 2, denominado Introduccin a la
Qumica, de la asignatura Qumica de 2 de Bachiller. En l se incluye
un apartado dedicado a la estequiometra de las reacciones qumicas.
Adems, es de sobra conocido que cualquier reaccin debe ajustarse
e interpretarse adecuadamente para poder trabajar con ella. De esta
forma, esta unidad didctica es fundamental en el posterior estudio de
las reacciones cido-base, electroqumicas o cualquiera de las que se
tratan en los dos cursos acadmicos de la etapa; aunque no se
mencione de una manera especfica en el BOR.

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2. ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y TEMPORALIZACIN


A continuacin se muestra un resumen de la UD, conteniendo las
siguientes tablas las actividades de E-A, su temporalizacin, los
objetivos, contenidos, y los tipos y criterios de evaluacin. Otros detalles
de esta UD se recogen de una manera ms amplia en la memoria de
prcticas.

SESIN

ACTIVIDAD
E-A

N 1:
Exposicin
del profesor.

DURACIN

25 min.

N 2:
Experimento
de ctedra.
Reacciones
oscilantes.

25 min.

N 3:
Exposicin
del profesor.

20 min.

N 4:
Resolucin
de ejercicios

30 min.

N 5:
Resolucin
de ejercicios

50 min.

N 6:
Exposicin
del profesor.

15 min.

Interpretar las
reacciones
qumicas como
procesos de
transformacin de
unas sustancias en
otras.

CONTENIDOS

Concepto de
reaccin
qumica:
Reactivos y
productos.

GRUPOS

Grupo
grande,
aula clase.

CRITERIO Y
TIPO DE
EVALUACIN

Interpretar las
ecuaciones
qumicas y la
informacin que
stas
proporcionan. (F)

Breve
cuestionario
sobre el
experimento. (A)

Escribir y ajustar
ecuaciones
qumicas.
Reconocer la
importancia del
lenguaje simblico
para representar
procesos qumicos.

Ajuste e
interpretacin
de ecuaciones
qumicas.

Realizar clculos
estequiomtricos
con masas y
volmenes de
reactivos y
productos.

Clculos
estequiomtricos conociendo
masas y
volmenes

Determinar la
molaridad de una
disolucin.

4
N 7:
Resolucin de
ejercicios.

OBJETIVOS

35 min.

36

Grupo
grande,
aula clase.

Identificar
cambios qumicos
y escribir y
ajustar sus
ecuaciones
qumicas. (F)

Trabajo
individual,
aula clase.

Resolver
cuestiones y
problemas sobre
clculos
estequiomtricos
con masas y
volmenes. (F)

Grupo
grande,
aula clase.
Concepto de
molaridad.
Trabajo,
individual,
aula clase.

Manejar los
conceptos y
realizar los
clculos
correctos. (F)

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SESIN

ACTIVIDAD
E-A

N 8:
Exposicin del
profesor.

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DURACIN

OBJETIVOS

20 min.

Identificar el
reactivo limitante.
Definir el
rendimiento global
de una reaccin.

Determinacin
del reactivo
limitante.
Clculos
estequiomtricos
relacionados con
el rendimiento.

CRITERIO
EVALUACIN

GRUPOS

Grupo
grande,
aula clase.

Resolver
problemas en los
que algn reactivo
sea el limitante de
la reaccin o no
sea 100% puro.
(F)

30 min.

Resolver clculos
estequiomtricos
conocido el
rendimiento el
porcentaje de
pureza de algn
reactivo.

N 10:
Exposicin del
profesor

25 min.

Determinar la
frmula emprica
de una sustancia.

Frmulas
empricas y
moleculares.
Determinacin
de las empricas.

Grupo
grande,
aula clase.

N 11:
Resolucin de
ejercicios.

25 min.

Calcular la
composicin
centesimal de un
compuesto.

Composicin
centesimal de un
compuesto.

Trabajo
individual,
aula clase.

N 12:
Resolucin de
ejercicios.

40 min.

Realizar ejercicios
numricos sobre
los contenidos de
la UD.

Los principales
de la UD.

Trabajo
individual,
aula clase.

Resolver ejercicios
sobre la UD. (R)

10 min.

Reconocer las
ventajas e
inconvenientes de
la industria
qumica y valorar
el impacto de
algunos
compuestos.

Industria
qumica y
sociedad.
Compuestos
presentes en
nuestro entorno.

Aula clase,
Trabajo
individual

Breve cuestionario
sobre lo expuesto.
(A).

50 min.

Hallar la masa
molecular de un
compuesto.

Escritura de
reacciones y
determinacin de
frmulas.

Trabajo en
parejas en
laboratorio

Entrega de una
memoria. (M)

N 9:
Resolucin de
ejercicios.

7
N 13:
Exposicin
powerpoint.

CONTENIDOS

N 14:
Determinaci
n de la masa
molecular.

Trabajo
individual,
aula clase.

Distinguir entre la
frmula emprica y
molecular de un
compuesto.
Determinar la
composicin
centesimal. (F)

3. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
En cuanto a medidas para atencin a la diversidad, se consideran
bsicos los siguientes contenidos: 2, 3, 4, 5 y 6. Por tanto, todos los
alumnos debern adquirir los conocimientos asociados a stos, que son:
2. Ajuste e interpretacin de ecuaciones qumicas.
3. Clculos estequiomtricos conociendo masas y volmenes.
37

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4. Determinacin del reactivo limitante.


5. Concepto de molaridad:
5.1. Aplicacin a clculos estequiomtricos.
6. Rendimiento de las reacciones qumicas:
6.1. Clculos estequiomtricos relacionados con l.
Adems, la resolucin de problemas en el aula durante el desarrollo
de la unidad didctica, as como la entrega de los ejercicios propuestos
y de la memoria de la prctica, suponen ocasiones en las que alumnos
con necesidades educativas especiales pueden poner a prueba sus
habilidades, y que sirven al docente para detectar dichas situaciones.
Algunos de los contenidos se desarrollarn empleando diapositivas, lo
que permite reforzar las actividades y que el aprendizaje sea ms ameno
y por tanto, fcil y atractivo para el alumnado.
Durante el desarrollo de la UD se resolvern numerosos ejercicios
empleando

el

encerado;

los

alumnos

con

dificultades

podrn

solucionarlos ellos mismos, intentando que comprendan y adquieran


las estrategias de resolucin necesarias.
Con el experimento de laboratorio se atendern las necesidades
educativas especiales que puedan presentar los alumnos, a los que se
agrupar

para

la

realizacin

de

heterogneos.

38

la

prctica

creando

equipos

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Para alumnos con altas capacidades se propone una tanda de


ejercicios de una mayor dificultad que motive su aprendizaje y sus
capacidades investigadoras.

4. CRITERIOS DE CALIFICACIN
Esta UD es de carcter eminentemente prctico, y es necesario que el
alumnado desarrolle una gran destreza a la hora de resolver ejercicios
numricos. Por tanto, al final de la UD se realizar una ltima sesin de
repaso y resolucin y, posteriormente se entregar a los alumnos una
serie de ejercicios que deben resolver como tarea para casa. De este
modo intentamos que adquieran, interioricen y perfeccionen sus
tcnicas de resolucin. La entrega de los mismos al profesor supondr
el 35 % de la UD. Ser recuperable, (evaluacin formativa).
La prueba escrita de esta unidad didctica supondr el 50% de la
calificacin. Ser recuperable; los alumnos tendrn derecho a un
posterior examen de recuperacin, (evaluacin sumativa).
La entrega de la memoria de la prctica de laboratorio supone un 5%
del total. Ser recuperable, (evaluacin de motivacin y ampliacin).
Adems se valorar la participacin, actitud y trabajo en clase y en el
laboratorio, mediante tcnicas de observacin, con un 10% del total.
Parte no recuperable, (evaluacin formativa).

39

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Los ejercicios adicionales de la parte de atencin a la diversidad que


corresponden a alumnos con necesidades educativas especiales son de
evaluacin complementaria.
5. RECURSOS Y TICs

Libro de texto de Fsica y Qumica de 1 de Bachillerato de la

editorial SM.

Guin del experimento Cristalizacin de la masa molecular de

una sustancia.

Presentacin PowerPoint de algunos de los conceptos ms

importantes de la UD.

Experimento

de

ctedra

Reacciones

Oscilantes

Breve

cuestionario sobre el experimento de ctedra.

Laboratorio del instituto.

Presentacin PowerPoint: Industria qumica y sociedad. Efecto de

algunos compuestos y nuevos materiales.

Breve cuestionario sobre los contenidos de la presentacin

Industria qumica y sociedad.

Cuaderno de problemas a resolver por el alumno sobre los

contenidos ms relevantes de la UD.

Cuaderno de problemas a disposicin de los alumnos con altas

capacidades.

40

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4. Unidad Didctica de 4 ESO: tomos y sus


enlaces
1. INTRODUCCIN
Cualquier ser vivo o material est compuesto por sustancias que son
elementos o combinaciones, ms o menos complejas, de stos. Por tanto
es esencial conocer cmo es la estructura atmica y cmo se forman los
compuestos.
Para conocer la estructura de los tomos es necesario definir las
partculas que los forman y la distribucin en su interior. A la hora de
representarlos se utilizan los modelos atmicos donde se diferencian el
ncleo,

con

sus

partculas,

los

electrones.

La

configuracin

electrnica les facilita la comprensin de la distribucin de electrones


en niveles y les ayuda a entender la regla del octeto, bsica para
explicar la necesidad de unin entre los tomos.
La tabla peridica actual es una de las claves para comprender la
qumica. Es muy importante que los alumnos se familiaricen con ella y
se acostumbren a manejarla con cierta soltura. As mismo, es
interesante resaltar la importancia que tuvieron los trabajos de
Mendeleiev y otros cientficos anteriores de cara a obtener la
clasificacin de los elementos. El qumico ruso supo poner orden en un
caos de sustancias y propiedades, siendo capaz de predecir la existencia
de elementos an no descubiertos.
41

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07/06/2012

Una vez comprendida la disposicin de los electrones, podemos


hablar de la posibilidad de unin entre tomos (enlace qumico), que
nos lleva a obtener un gran nmero de sustancias distintas partiendo
de apenas 100 elementos. Conviene estudiar cada tipo de enlace (inico,
covalente y metlico) en funcin de las caractersticas de los elementos
que forman cada uno de ellos; es decir si se encuentran formados por
metales o no metales y a la luz de la configuracin electrnica de cada
uno de ellos. Se recalcar durante la UD que los tomos se unen
intentando cumplir la regla del octeto para conseguir una configuracin
de gas noble, lo que les proporciona una mayor estabilidad. Para el
estudio de los enlaces se proponen modelos de representacin que
faciliten la comprensin; as los covalentes se representan mediante
diagramas de Lewis, los inicos mediante la formacin de iones y para
los metlicos se propone una representacin de la red cristalina
metlica envuelta en una nube electrnica.
Los alumnos de entre 15 y 16 aos, a los que va dirigida la UD, son
adolescentes que se encuentran en fase de desarrollo, alcanzando la
estructura del pensamiento formal, lo que les permite abordar los
problemas de forma organizada y aprender ms fcilmente.
En esta etapa pueden darse trastornos en la conducta o la
alimentacin, situaciones especialmente complejas que deben ser
vigiladas de cerca y puestas en manos de especialistas.

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Es posible que sus intereses estn alejados del mbito acadmico,


siendo ms fcil despertar su curiosidad mediante ejemplos cotidianos
y cercanos a su conocimiento, que les permitan alcanzar un grado de
comprensin mayor.
Esta unidad didctica est encuadrada en el Decreto 23/2007, de 27
de Abril de 2007 (B.O.R. 03-05-2007), bloque 4. Estructura y
propiedades de las sustancias.
La UD tomos y sus enlaces rene tres bloques temticos
ntimamente relacionados y que pueden estudiarse conjuntamente.
stos son:

La teora atmica.

El orden de los elementos.

Los modelos de enlace que justifican las propiedades de las

sustancias.
Como contenidos aparecen:

Estructura atmica: partculas constituyentes.

Las uniones entre tomos: molculas y cristales

Nmero atmico.

Elemento qumico.

Masas atmicas y moleculares. Istopos: concepto y aplicaciones

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En relacin con el curso acadmico anterior, todo el tema en su


conjunto es un repaso en profundidad de lo que ya se ha visto en 3 de
ESO (Bloque 3. Diversidad y unidad de estructura de la materia), donde
se estudia la estructura de la materia macro y microscpicamente.
El salto mayor viene de la mano de la introduccin razonada de los
subniveles

atmicos.

Es

deseable

que

los

alumnos

posean

conocimientos previos, tales como:

El hecho de que la materia es discontinua y est formada por

tomos o molculas. Cualquier sustancia, y tambin los seres vivos,


estn formados por tomos.

Los tomos no son el componente ltimo de la materia, sino que

estn formados por protones, neutrones y electrones.

Concepto de elemento qumico, nmero atmico y msico, mol y

molcula.

Los

alumnos

que

continen

cursando

Bachillerato

seguirn

profundizando tanto en la estructura atmica como en los enlaces entre


tomos.

En el

primer curso de esta etapa, el bloque 7 (tomos y sus

enlaces) de la asignatura Fsica y Qumica, contina desarrollando


conceptos sobre modelos atmicos, la radiactividad, los istopos.
Recupera y amplia los conceptos de distribucin electrnica en niveles
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energticos y configuracin de un elemento relacionada con su


ubicacin en el sistema peridico. Periodicidad de algunas propiedades.
Recoge los enlaces inico, covalente, metlico e intermoleculares y las
propiedades de las sustancias segn su enlace.

En segundo curso, los bloques 3 y 4 (Estructura atmica y

clasificacin peridica de los elementos y Enlace qumico y propiedades


de las sustancias) de la asignatura de Qumica ahondan an ms en la
mecnica cuntica para la explicacin del modelo atmico y en la
teoras de enlace y las propiedades de los compuestos.

En Biologa (Bloque 1. La base molecular y fisicoqumica de la

vida), se tratan los enlaces qumicos y su importancia en biologa y las


molculas e iones inorgnicos (agua, sales minerales y gases) y sus
propiedades y funciones biolgicas, siendo necesario un conocimiento
previo de su estructura y caractersticas.

2. COMPETENCIAS BSICAS QUE SE TRABAJAN


Las competencias bsicas (de acuerdo con el Real Decreto 1631/2006
de 2009, BOE 5 de Enero de 2007) que se trabajan en esta UD son:

Competencia matemtica: utilizacin del lenguaje matemtico en

la resolucin de problemas, incluyendo el uso de porcentajes y otras


actividades como la transformacin de unidades.

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Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo

fsico: la materia que nos rodea est compuesta por tomos. A partir del
conocimiento de todos los elementos que forman el sistema peridico y
los distintos tipos de enlace que pueden existir entre estos elementos se
llega a entender el porqu de la existencia de algunos compuestos y la
inexistencia de otros.

Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia

digital: se mostrarn vdeos y presentaciones PowerPoint sobre el


contenido de la UD.

Competencia

en

comunicacin

lingstica:

verbalizacin

de

estrategias de resolucin de problemas y cuestiones tericas, as como


adquisicin de terminologa especfica.

Competencia para aprender a aprender: integracin en la

estructura del conocimiento de cada alumno de los conceptos


fundamentales relacionados con los tomos, la estructura atmica y los
modelos de enlace.

Competencia de autonoma e iniciativa personal: anlisis crtico

de los resultados de los problemas y trabajo en laboratorio. Intento de


fomentar la relacin con el resto de sus compaeros mediante
actividades en comn.

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3. OBJETIVOS
3.1. Objetivos generales
1. Comprender y expresar mensajes relacionados con la teora
atmica utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, as como
comunicar a otros argumentaciones y explicaciones en el mbito
atmico.

Interpretar

la

tabla

peridica

otros

modelos

de

representacin, as como formular conclusiones.


2. Utilizar la terminologa y la notacin cientfica para expresar las
caractersticas de los elementos.
3. Comprender conceptos bsicos de las ciencias de la naturaleza
para interpretar los fenmenos naturales, como el enlace qumico entre
los elementos.
4. Aplicar, en la resolucin de problemas, estrategias coherentes con
los procedimientos de las ciencias, tales como la discusin del inters
de los problemas planteados, la elaboracin de estrategias de resolucin
y de diseos experimentales y el anlisis de resultados.
5. Descubrir, reforzar y profundizar en los contenidos teora atmica
y del enlace qumico, mediante la realizacin de actividades prcticas
relacionadas con ellos.
6. Obtener informacin sobre modelos de enlace utilizando las
tecnologas de la informacin y la comunicacin y otros medios y

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emplearla, valorando su contenido, para fundamentar y orientar los


trabajos.
7. Adoptar actitudes crticas fundamentadas en el conocimiento para
analizar,

individualmente

en

grupo,

cuestiones

cientficas

tecnolgicas relacionadas con la estructura atmica y los modelos de


enlace.
8.

Comprender

la

importancia

de

utilizar

los

conocimientos

provenientes de las ciencias de la naturaleza para satisfacer las


necesidades humanas, como el uso de aleaciones en diversos campos.
9. Entender el conocimiento cientfico como algo integrado, que se
compartimenta en distintas disciplinas para profundizar en los
diferentes aspectos de la realidad.

3. 2. Objetivos del aprendizaje


Objetivos conceptuales:
1. Profundizar en la teora atmica, definiendo y distinguiendo las
partes del tomo y las partculas subatmicas.
2. Describir e interpretar el ncleo y la corteza de los tomos, siendo
capaces de representarlos.
3. Definir el concepto de istopo.

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4. Identificar el experimento de Rutherford y sus consecuencias.


5. Explicar el modelo atmico de Bohr y su contribucin al modelo
actual.

Objetivos procedimentales:
6. Relacionar los tomos con las caractersticas de los elementos.
7. Identificar elementos segn sus propiedades y ordenarlos dentro
del sistema peridico.
8. Escribir la configuracin electrnica de un tomo o ion.
9. Aplicar la estructura electrnica al estudio de los modelos de
enlace inico, covalente y metlico.
10. Ser capaz de predecir el comportamiento qumico de un elemento
al unirse con otros.
11. Interpretar las propiedades de las sustancias.
12. Aplicar el nmero de Avogadro en la realizacin de clculos.
13. Calcular la masa atmica de un elemento conociendo el
porcentaje de sus istopos.

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Objetivos actitudinales:
14. Mostrar inters por cmo teoras atmicas anteriores han
ayudado a establecer el conocimiento actual.
15. Apreciar la evolucin histrica de la tabla peridica y los
esfuerzos de la comunidad cientfica para establecer un orden de los
elementos.
16. Apreciar las aplicaciones que se obtienen de los elementos o de
sustancias formadas por ellos.
17. Interesarse por los tipos de enlace que existen en sustancias
comunes en su vida diaria.
18. Valorar las aportaciones de las aleaciones en distintos campos de
la sociedad.
19. Valorar crticamente cmo influyen los avances cientficos en la
tecnologa.

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4. CONTENIDOS
1. Concepto de tomo. Disposicin de las partculas subatmicas y su
distribucin. Conocimiento de la naturaleza ntima de la materia.
2. Modelos atmicos de Rutherford y Bohr.
3. Proceso de formacin de iones y concepto de tomos o iones
isoelectrnicos.
4. Enlace qumico y regla del octeto.
5.

Tipos

de

enlaces,

los

elementos

que

los

forman

sus

caractersticas.
6. Propiedades de los compuestos en relacin con su enlace qumico.
7. Partculas y niveles subatmicos.
8. Nmero de Avogadro y mol en la resolucin de problemas
numricos.
9. Escritura de configuraciones electrnicas de un tomo o ion, dado
su nmero de electrones, y relacin con sus propiedades y posicin en
la tabla peridica.
10. Clasificacin de los elementos en la tabla peridica con respecto a
las propiedades y su estructura electrnica.

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11. Diagramas de Lewis en la representacin de los enlaces


covalentes.
12. Clculos de masa atmica de un elemento a partir de las masas y
los porcentajes de sus istopos.
13. Aleaciones y sus importantes aplicaciones.
14. Importancia de los esfuerzos por clasificar y ordenar los
elementos en un sistema peridico.
15. Contribucin de los modelos atmicos al conocimiento actual de
la estructura atmica.
16. Aplicaciones que se obtienen de los elementos o de sustancias
formadas por ellos, tanto en nuestro entorno como para la salud
humana.
17. Inters por los tipos de enlace que existen en sustancias comunes
en su vida diaria.
18. Valoracin de la importancia de la qumica en descubrimientos de
nuevos compuestos que mejoran la calidad de vida.

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5.ACTIVIDADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y TEMPORALIZACIN


A continuacin se muestra en las tablas las actividades a realizar a lo
largo de la UD.
SESIN

ACTIVIDAD
E-A

DURACIN

OBJETIVOS

CONTENIDOS

GRUPOS

CRITERIO Y TIPO
DE EVALUACIN

Act. N 1:
Cuestionario
de
preconceptos.

20 min.

Identificar los
conocimientos
e ideas de los
alumnos

Aula clase,
grupo
grande.

Cuestiones tipo test.


Evaluacin inicial
diagnstica

30 min.

Definir y
representar
un tomo y su
estructura.
Disposicin
de partculas
subatmicas.

Concepto de tomo.
Nmero msico y
atmico.
Concepto de ncleo,
corteza, orbitales,
electrones, protones
y neutrones.
Modelo de
Rutherford.

Aula clase,
grupo
grande.
PC, can y
vdeo.

Definir el concepto
de tomo.
Dibujar un tomo
segn el modelo de
Rutherford.
Calcular el nmero
de partculas de un
elemento dados Z y
A. (F)

25 min.

Reconocer la
existencia e
identificar
subniveles
atmicos.

tomo segn Bohr,


subniveles
atmicos.

Aula clase,
grupo
grande.

Reconocer, ordenar y
nombrar los
subniveles atmicos.
(F)

25 min.

Escribir
configuracion
es atmicas
dado el
nmero de
electrones.

Anlisis de
elementos segn
sus configuraciones
electrnicas.

Aula clase,
grupos
reducidos.

Escribir
configuraciones
electrnicas de
tomos neutros o
iones. (F)

20 min.

Definir el
nmero
Avogadro y el
concepto de
mol.

Aula clase,
grupo
grande.

Definir el concepto
de mol. (F)

Aula clase,
grupos
reducidos.

Calcular el nmero
de moles dado el
nmero de gramos
de una sustancia. (F)

1
Act. N 2:
Clase
magistral y
visionado de
un video.

Act. N3:
Clase
magistral.

2
Act. N4:
Resolucin de
ejercicios.

Act. N5:
Clase
magistral.

NA,

concepto de mol.
Act. N 6:
Resolucin de
ejercicios.

30 min.

Aplicar ambos
conceptos en
la resolucin
de ejercicios.

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ACTIVIDAD
E-A

DURACIN

OBJETIVOS

CONTENIDOS

GRUPOS

CRITERIO Y TIPO
DE EVALUACIN

Act. N 7:
Clase
magistral.

25 min.

Ordenar los
elementos en el
sistema
peridico.

Clasificacin
de los
elementos.

Aula clase,
grupo grande

Situar elementos en
la tabla peridica,
dado su Z. (F)

20 min.

Relacionar los
tomos con sus
caractersticas
electrnicas.

Nombres de
los grupos y
aplicacin de
la regla del
octeto.

Aula clase,
trabajo en
parejas.

Asimilar la
periodicidad de las
propiedades de los
elementos. (F)

5 min.

Mostrar inters
por la evolucin
en el orden
de los elementos.

Esfuerzos de
la comunidad
cientfica.

Aula clase,
grupo grande.
PC, can y
presentacin
power point.

Breve cuestionario
sobre los hechos
expuestos en la
presentacin. (F)

25 min.

Comprender la
necesidad de
enlace de los
tomos.

Regla del
octeto.

Aula clase,
grupo grande.

Explicar la
necesidad de enlace
qumico. (F)

25min.

Identificar el
enlace metlico,
los elementos y
sus propiedades.
Valorar las
aportaciones de
las aleaciones.

Estructura y
propiedades
del enlace.
Aleaciones e
importancia.

Aula clase,
grupo grande.

Enunciar
propiedades del
enlace metlico.
Citar aplicaciones de
las aleaciones. (F)

25 min.

Identificar el
enlace covalente,
los elementos y
sus propiedades.
Tipos de
sustancias y sus
caractersticas.

Diagramas de
Lewis.
Estructura y
propiedades
del enlace.
Sustancias
moleculares y
cristales
covalentes.

Aula clase,
grupo
grande.

Enunciar las
caractersticas del
enlace covalente.
Distinguir entre
molculas y cristales
moleculares. (F)

Realizar ejercicios
de representacin
e identificacin.

Notacin de
Lewis.
Identificacin
de sustancias
segn sus
caractersticas
.

Aula clase,
trabajo
individual.

Representar
molculas que
presenten enlaces
covalentes mediante
diagramas de Lewis.
(F)

Act. N 8:
Resolucin de
cuestiones y
problemas.

Act. N9:
Presentacin
en powerpoint
de la
evolucin de
la tablas
peridicas.

Act. N10:
Clase
magistral.

5
Act. N11:
Clase
magistral.

Act. N12:
Clase
magistral
6

Act. N 13:
Resolucin de
cuestiones y
problemas.

25 min.

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SESIN

ACTIVIDAD
E-A

Act. N12:
Clase
magistral

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DURACIN

OBJETIVOS

CONTENIDOS

25 min.

Identificar el
enlace inico,
los elementos y
sus
propiedades.
Tipos de
sustancias y
sus caractersticas.

Estructura y
propiedades del
enlace.
Formacin de
iones y de
redes.

25 min.

Realizar
ejercicios
numricos y
cuestiones
tericas.

Clculos sobre
volmenes y
radio atmico.
Reconocimiento de
sustancias
mediante sus
propiedades.

15 min.

Observar las
propiedades de
los compuestos
inicos e
iniciarse en el
trabajo
experimental

GRUPOS

CRITERIO Y TIPO
DE EVALUACIN

Aula clase,
grupo
grande.

Enunciar qu tipo
de elementos
forman enlace
inico. Describir el
proceso de
formacin de redes.
Citar propiedades
de sustancias
inicas. (F)

Aula clase,
trabajo
individual

Relacionar
compuestos y sus
propiedades.
Diferenciar
sustancias con
enlace covalente,
metlico o inico.
Predecir el tipo de
enlace que existir
en un compuesto.
(F)

Laboratorio,
trabajo en
parejas.

Relacionarse con el
mtodo
experimental.
Realizar
adecuadamente el
trabajo en el
laboratorio
(limpieza, orden,
cuaderno). (F)

Aula clase,
grupo
grande.

Confeccionar un
mapa conceptual
que relacione los
contenidos
principales del
tema.
Valoracin del
mapa conceptual
como herramienta
de estudio. (F)

Act. N 13:
Resolucin de
problemas y
cuestiones.

Act. N 14:
Experimento
Cristalizacin
de NaCl.

Estructura
cristalina de
NaCl.

Act. N 15:
Mapa
conceptual

35 min.

Repasar y
relacionar los
conceptos
principales del
tema.

55

Elaboracin en
comn y
posterior
muestra de un
mapa
conceptual
completo.

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6. ATENCIN A LA DIVERSIDAD
En cuanto a medidas para atencin a la diversidad, se consideran
bsicos los siguientes contenidos: 1, 4, 5, 6, 7, 9, 10 y 11. Por tanto,
todos los alumnos debern adquirir los conocimientos asociados a
stos, que son:
1. Concepto de tomo. Disposicin de las partculas subatmicas y su
distribucin. Conocimiento de la naturaleza ntima de la materia.
4. Enlace qumico y regla del octeto.
5.

Tipos

de

enlaces,

los

elementos

que

los

forman

sus

caractersticas.
6. Propiedades de los compuestos en relacin con su enlace qumico.
7. Partculas y niveles subatmicos.
9. Escritura de configuraciones electrnicas de un tomo o ion, dado
su nmero de electrones, y relacin con sus propiedades y posicin en
la TP.
10. Clasificacin de los elementos en la tabla peridica con respecto a
las propiedades y su estructura electrnica.
11. Diagramas de Lewis en la representacin de los enlaces
covalentes.

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Adems, la actividad inicial, el cuestionario de preconceptos,


permitir detectar las mayores dificultades de los alumnos, as como
posibles circunstancias de diversidad que nos indiquen aspectos clave
en los que incidir y flexibilizar las actividades planteadas segn

el

carcter de los contenidos.


Es muy importante la interaccin alumno-profesor en la resolucin
de problemas, ya que permitir reforzar los contenidos bsicos en
alumnos que presenten necesidades educativas especiales.
Tambin se repartirn ejercicios adicionales a aquellos alumnos que
sean ms aventajados en la materia.

7. CRITERIOS DE CALIFICACIN Y EVALUACIN


La prueba escrita de esta unidad didctica se realizar junto con la
siguiente unidad, suponiendo cada una el 50% del examen. Ser
recuperable; los alumnos tendrn derecho a un posterior examen de
recuperacin. Esto supone el 60% de la calificacin de esta unidad,
(evaluacin sumativa).
Un 20% se destinar a la entrega de problemas propuestos, del mapa
conceptual de la unidad y de una memoria de la prctica realizada en el
laboratorio. Esta parte ser recuperable, (evaluacin de ampliacin).

57

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Adems se valorar la participacin, actitud y trabajo en clase y en el


laboratorio, mediante tcnicas de observacin, con un 20% del total.
Parte no recuperable, (evaluacin formativa).
Los ejercicios adicionales de la parte de atencin a la diversidad que
corresponden a alumnos con necesidades educativas especiales son de
evaluacin complementaria.

8. MATERIALES, RECURSOS Y TICs

Libro de texto: Editorial SM (Fsica y Qumica 4 ESO). Buena

parte de los ejercicios y problemas llevados a cabo en clase se extraen


de l.

Cuestionario de ideas previas elaborado por el profesor (anexo I)

Vdeo tomos y estructura (anexo III).

Presentacin powerpoint sobre la evolucin histrica de la TP

(anexo IV).

Memoria de prctica de cristalizacin de NaCl (anexo V).

Mapa conceptual sobre los contenidos ms importantes de la UD

(anexo VI).
Como se muestra en las tablas de los procesos E-A de esta unidad
didctica, la evaluacin diagnstica consisti en un test de ideas
alternativas sobre los conceptos de tomo y enlace qumico, cuyos
resultados (junto los de otro test realizado en 1 de Bachillerato) han
58

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07/06/2012

sido analizados y, se plasman en el artculo que se realiz como


proyecto de la asignatura Innovacin docente e iniciacin a la
investigacin educativa, recogido en el siguiente apartado.

5. Proyeccin de Innovacin
IDEAS ALTERNATIVAS SOBRE ESTRUCTURA ATMICA Y
ENLACE QUMICO EN ALUMNOS DE 4 DE ESO Y 1 DE
BACHILLERATO

RESUMEN
El conocimiento y utilizacin de las ideas alternativas del estudiante
durante

el

proceso

de

enseanza-aprendizaje

constituye

un

instrumento de gran utilidad para alcanzar formas activas de


aprendizaje. La valoracin de estos conocimientos previos favorece la
sistematizacin de los contenidos educativos, garantizando la formacin
y desarrollo del sistema de habilidades, y la apropiacin de los
conocimientos de la Ciencia. (Mammino, L., 2002).
En este caso se procede a la deteccin de estos conceptos sobre la
estructura atmica y el enlace qumico en dos niveles educativos, que
son 4 de la ESO y 1 de Bachillerato mediante un cuestionario tipo
test.
Se obtienen varias coincidencias a la hora de responder algunas de
las preguntas, lo que nos indica donde incidir y qu errores deben
59

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07/06/2012

rectificarse en el proceso E-A, como por ejemplo, la poca profundizacin


en el concepto de neutrn o la dificultad a la hora de representar un
tomo.

SUMMARY
The knowledge and the use of the students previous ideas during the
teaching-learning process are considered a useful instrument to achieve
actives ways of learning. The value of these previous ideas favors the
teaching order, ensuring the creation and development of the abilities
system, and the acquisition of the Science knowledge. (Mammino, L.,
2002).
In this case we are going to detect these concepts about atomic
structure and chemistry bounding in two different levels: 4 ESO and
1st Bachelor with tests.
There have been achieved several coincidences in the answers, and
this indicate us where the teacher should put more attention and which
of the mistakes should be modified in the teaching- learning process, for
example, the neutron idea or the difficulty of representing an atom.

PALABRAS CLAVE: Ideas alternativas, tomos, enlace qumico.


KEYWORDS: Alternative ideas, atoms, chemical bond.

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INTRODUCCIN
El constructivismo como paradigma de un modelo de

aprendizaje

fundamenta su estrategia didctica en el supuesto de que el alumno


adquiere los conocimientos mediante una construccin activa a partir
de lo que sabe.
Desde Ausubel (1976) se ha acumulado una gran cantidad de
conocimientos sobre el tema. Fuentes (1998) indica que, para que se
produzca el aprendizaje, tiene que existir un conocimiento anterior que
sirva de soporte al nuevo contenido, mientras que Banet y Ayuso (1995)
consideran las ideas de los alumnos, como el inicio para estructurar y
construir un nuevo conocimiento.
El conocimiento previo es el fundamento a tener en cuenta por el
profesor durante el proceso docente para facilitar el aprendizaje de
nuevos conceptos de forma significativa; lo ms importante, en la
relacin que se establece entre lo que se ensea y lo que se aprende, es
lo que ya conoce, porque es con quien se establecen los nexos para que
el nuevo conocimiento adquiera significado. (Furi, C. y Hernndez
Prez, C., 1985).
El proceso docente debe ser diseado de forma tal que esas ideas
presentes en el alumno, errneas o no, se transformen y conviertan en
ideas acordes con las aceptadas por la comunidad cientfica. (Furi C.,
Solbes J. y Carrascosa J., 2006).

61

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A la hora de caracterizar las ideas alternativas de los estudiantes,


debemos tener en cuenta cules de los conceptos son memorsticos, qu
nociones pueden ser correctas y cul es su relevancia: si son ideas
bsicas o por el contrario son de mayor complejidad. Esta propuesta
permite indagar sobre las ideas alternativas ms generales que al
respecto poseen los alumnos. Como ventajas de este sistema de trabajo
podemos destacar (Fernndez Hernndez, J. M., 2002):
- Favorece la seleccin de las tareas docentes a implementar en los
distintos tipos de clases.
- Permite determinar los principales obstculos que van a interferir
los

nuevos

conocimientos,

definiendo

las

estrategias

didcticas

adecuadas.
- Proporciona al docente el conocimiento del esquema conceptual
estructurado para una idea previa errnea o no dentro de la
estructura cognitiva del estudiante y permite determinar la relacin
existente con otros esquemas formados anteriormente, dentro de un
mismo tema o una asignatura.
- Propicia elementos para organizar desde el primer da de clase, la
atencin a las diferencias individuales y colectivas de los estudiantes.
- Amplia las posibilidades de actuacin del profesor a la hora de
disear estrategias para favorecer los cambios conceptuales.

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Segn diversos autores, como Garca Franco y Garritz Ruiz (2006), es


posible atribuir las concepciones alternativas de los estudiantes a la
forma en la que el tema es abordado en el aula, a los materiales
empleados y, sobre todo a la representacin que el estudiante construye
sobre los conceptos. En el caso de los conceptos de tomo y enlace
qumico, no ha sido estudiado suficientemente, hecho que puede
deberse a la complejidad del tema y a la cantidad de conocimiento
previo que debe comprenderse para entender el concepto en cuestin.
Se ha encontrado en la bibliografa (Garca Franco y Garritz Ruiz,
2006) que los alumnos reconocen slo dos tipos de enlace como
verdaderos: los inicos y los covalentes, rechazando como tal los
metlicos, polares y puentes de hidrgeno. Otros artculos del mismo
campo (Riboldi Liliana, Pliego Oscar y Odetti Hctor, 2004) afirman
claramente que los alumnos sobrevaloran la importancia del enlace
inico, considerando deficiente la comprensin de los covalentes e
inicos. Parece, por tanto, que slo el inico se asimila como enlace.
Nos proponemos a continuacin, detectar algunas concepciones
alternativas relacionadas con la estructura atmica y el enlace qumico
para poder emplear adecuadamente dicha informacin en los procesos
de enseanza-aprendizaje.

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CONTEXTO EDUCATIVO
Vamos a realizar el estudio en un IES de Logroo (La Rioja), el
Inventor

Cosme

Garca,

al

que

acuden

alumnos

de

un

nivel

sociocultural medio. Su procedencia es variada, pero en general puede


decirse que proceden de familias de un nivel econmico y cultural
medio.
El centro imparte formacin en los niveles de Educacin Secundara
Obligatoria

(primer

diversificacin

segundo

curricular),

ciclo,

Bachillerato

as

como

dos

(Modalidades

niveles
de

de

Ciencias

Sociales y Humanidades y Tecnolgico), Ciclos Formativos (de grado


medio y de grado superior), adems de Garanta Social y PCPIs.
A pesar de estas generalidades, el instituto cuenta con programas de
integracin y atencin a la diversidad que permiten que los grupos de
alumnos

de

otras

culturas

idiomas

se

puedan

adaptar

progresivamente. An as, cabe destacar que estos alumnos tienden a


relacionarse ms entre ellos que con el resto. La educacin que se
imparte en el centro hace todo lo posible porque no se aslen y
participen de manera conjunta con el resto en dos cursos de dos niveles
educativos.
El centro sigue como pauta de trabajo el hecho de detectar los
conocimientos previos de los alumnos para relacionar las nuevas
adquisiciones con el mayor nmero posible de elementos de su
estructura cognoscitiva, por lo que esta propuesta encaja perfectamente
en la metodologa propia.
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El proyecto se desarrolla en tres clases, una de 4 curso de ESO y dos


de 1 de Bachillerato. La de 4 est formada por un grupo de 32
alumnos que se muestran bastante participativos a la hora de
interactuar en la clase, saliendo por ejemplo, a la pizarra para resolver
problemas; en cambio son ms reacios a realizar tareas para casa. Los
otros dos grupos son dos clases de 1 de Bachillerato que estn
organizadas alfabticamente; 1A cuenta con 26 alumnos y 1B con 32.

METODOLOGA
Se emplearon cuestionarios de respuesta mltiple (que se adjuntan
en los anexos I y II); para los dos niveles y se formulan un grupo de
preguntas comunes a los 2 cursos. En cada una de las preguntas slo
hay una opcin correcta. Para Bachillerato tambin se propusieron
otras de mayor dificultad; en varias de ellas deban razonar acerca de
determinados procesos. Se les deja resolverlo en 25 minutos. Adems se
les pide que representen un tomo segn el modelo de Rutherford.
Los cuestionarios se han realizado siguiendo las pautas de un
cuaderno de fichas de Jaime Carrascosa et al., que posteriormente fue
publicado durante el curso 2005-2006.
Podemos agrupar las preguntas realizadas en 4 temas principales,
como son: (Entre parntesis aparecen las cuestiones que slo se
realizaron en el nivel de Bachillerato).

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- Estructura atmica: partculas subatmicas y su disposicin.


Preguntas N 2, 3, 5, 6, 10, 11 y 13. (14, 15, 16)
- Istopos. Pregunta N 4
- Enlaces qumicos (inico, metlico y covalente). Preguntas N 1,
9 y 12. (17)
- Propiedades de los enlaces. Preguntas N 7 y 8. (18, 19 y 20).

RESULTADOS
Tras corregir los cuestionarios empleados, se obtienen los porcentajes
de aciertos en cada una de las cuestiones, que se agrupan en los
bloques citados. De su anlisis, tratamos de extraer las ideas
alternativas de la clase.

4 de ESO

CUESTIN

CONCEPTO

PORCENTAJE DE
ACIERTO (%)

69

59

53

31

50

66

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22

31

53

50

10

22

11

84

12

42

13 (Dibujo del tomo)

A: Estructura atmica
E: Enlaces
P: Propiedades de enlaces
I: Istopos

En cuanto a las preguntas que se refieren a la estructura del tomo,


rondan el 50% de acierto; excepto en las cuestiones 6 y 10, que no
llegan al 25%; stas tratan conceptos como la valencia o los subniveles
electrnicos.
Slo el 31% responde correctamente cuando se les pregunta sobre
qu es un istopo, (cuestin 4). El resto no distinguen entre el nmero
atmico y el msico.
En cuanto a las propiedades, los porcentajes varan segn el tipo por
el que se les pregunte, un 69% distingue entre las propiedades
moleculares de un metal y las de un gas (cuestin 1), pero slo un 53%
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reconoce las del enlace inico, bajando hasta un 50% en el caso del
covalente y un 42% si nos referimos a las estructuras que ste puede
generar.
Con respecto a la representacin de un tomo, el alumnado dibuja
una zona central y un espacio a su alrededor con orbitas, donde coloca
unas bolas, que simulan ser los electrones. No especifican qu es lo
que constituye dicho tomo, dibujan esas bolas pero no diferencian
que se trata de protones ni electrones (ni sus cargas). Si debemos
destacar que todos los alumnos establecen un espacio vaco entre el
ncleo y las orbitas, mostrando un concepto claro del tamao mnimo
del ncleo con respecto al total.
En concreto se les pidi que representasen el tomo de

73Li,

con la

intencin de que distinguiesen los protones y los neutrones del ncleo y


tambin que situasen en dos orbitas diferentes los 3 electrones. (Ver
imgenes).
Casi la totalidad de los alumnos representa los electrones en rbitas
planas, y se obtuvieron dibujos en los que los 7 e- estn situados en la
misma (dibujo 1). Son por tanto excepciones los que lo representan
dndole volumen (dibujo2).

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Dibujo 1

Dibujo 2

Dibujo 3
Los que s colocan bien los electrones en dos niveles (con sus cargas)
y los protones (en el ncleo y positivamente cargados), no proporcionan
ningn tipo de representacin para los neutrones, lo cual nos lleva a
pensar que son las partculas ms olvidadas al carecer de carga (dibujo
3). Esta comprensin deficiente de la existencia del neutrn, puede
implicar que no tengan claro el concepto de istopo, en el cual es clave
el entendimiento de los neutrones.

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Adems, esto se ha podido comprobar en la UD que se expuso a estos


mismos alumnos despus de la realizacin de este test.

1 de Bachillerato

CUESTIN

CONCEPTO

PORCENTAJE DE
ACIERTOS (%)

57

43

71

21

36

25

25

60

60

10

40

11

50

12

60

13 (Dibujo del tomo)


14

65

15

35

16

53

17

60

18

33

19

53

20

70

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A: Estructura atmica
E: Enlaces
P: Propiedades de enlaces
I: Istopos

Las preguntas sobre estructura atmica, que plantean cuestiones


sobre el modelo de Rutherford, son respondidas con un 43% de acierto;
porcentaje menor (53%) al obtenido en el otro curso. No sorprende que
slo un 25% sea capaz de reconocer el significado de valencia, en el
nivel anterior el dato es del 22%. Esto nos debe llamar la atencin e
intentar focalizar nuestros esfuerzos en explicar conceptos clave de la
qumica, como en este caso puede ser el de la valencia.
En esta ocasin tambin se pidi un dibujo representativo del tomo
73Li.

Los resultados obtenidos son que buena parte de los alumnos se

abstuvo de dibujar, ignoro si es por desconocimiento o falta de


motivacin. Entre los que s realizaron representacin encontramos
tomos con un electrn en cada rbita o con siete cargas positivas o
negativas orbitando alrededor del ncleo (Dibujo 4). Cuatro alumnos
representan dos tomos unidos entre s mediante un diagrama de
Lewis, siendo del todo incoherente dicho dibujo, tanto por la
imposibilidad de comparticin de electrones por dos tomos metlicos,
como por el nmero de electrones que sitan alrededor de cada uno de
los ncleos (Dibujo 5). En general es difcil ver dibujos en los que se
representen

adecuadamente

los

neutrones,

olvidados.
71

siendo

los

grandes

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Hay tambin un par de representaciones que modelizan muy bien el


tomo de Li, con 3 protones y 4 neutrones en el ncleo y tres electrones
situados en dos rbitas (Dibujo 6).

Dibujo 4

Dibujo 5

Dibujo 6
En cuanto a los istopos (cuestin 4), el 21% reconoce lo que son y
que poseen el mismo nmero atmico, parece un porcentaje bastante
bajo para este nivel educativo. Desde 3 de ESO ya hablan de este
trmino y, an as no reconocen que dos istopos son tomos con el
mismo nmero atmico, pero distinto nmero msico.

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En este curso, slo el 57% distingue entre las propiedades


moleculares de un metal y las de un gas; curioso dato, ya que esta
misma cuestin es respondida correctamente por un 69% en 4 ESO.
Apenas un 14% distingue entre enlaces inter e intramoleculares, por
ejemplo, no consideran los puentes de hidrgeno que existen entre las
molculas de agua.
El 60% reconoce las principales propiedades de los compuestos
inicos, sin embargo, llama la atencin que ninguno de los alumnos
haya sido capaz de explicar porqu la sal (NaCl) es soluble en agua; lo
cual puede llevarnos a pensar que no reconocen la estructura
microscpica de la sal, ni propiedades del agua, como por ejemplo la
polaridad. En vez de esto, se han encontrado respuestas como: los
iones de agua disuelven los enlaces, el agua y la sal se combinan para
formar un compuesto nuevo, se forman enlaces de hidrgeno entre el
agua y la sal o los enlaces entre tomos de sal y los cristales se
rompen por efecto del agua. Todas estas ideas pueden ser conceptos
mal entendidos de cursos anteriores, en los que el aprendizaje no ha
sido significativo.
Tambin el 60% identifica las propiedades ms caractersticas del
enlace covalente, como la comparticin de electrones o los tomos que
lo forman. Adems el 53% explica que aunque el agua no sea
conductora, existe la posibilidad de electrocutarse debido a las sales
disueltas que sta contiene; admitiendo as la solubilidad de las sales
en agua y la no conductividad de compuestos covalentes como el agua.
73

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Al ser preguntados por las propiedades de los compuestos metlicos,


slo el 25% reconoce que un elemento metlico es aquel con capacidad
para ceder electrones (otro concepto clave para comprender, por
ejemplo la ordenacin en la TP) y el 50% afirma que su capacidad para
conducir la corriente elctrica se debe a sus electrones ms externos,
mientras que la otra mitad piensa que se debe a la movilidad de todos
sus electrones alrededor del ncleo, hecho que indica que desconocen
la estructura microscpica del enlace metlico.

CONCLUSIONES
Se ha podido comprobar cmo algunas de las ideas de los alumnos
persisten en la ESO y Bachillerato, sin haber adquirido los alumnos un
aprendizaje significativo en lo que concierne a estos conceptos. Incluso
en algunos casos, los porcentajes de error son mayores en 1 que en 4.
Asimismo, el trabajo permite ver las dificultades de los alumnos a la
hora de esquematizar un tomo, sin saber muy bien donde situar las
subpartculas ni cuantas colocar. El error ms frecuente es la mala
colocacin o la inexistente representacin para los neutrones. Esto nos
ha mostrado la incomprensin de los alumnos sobre este concepto;
desde su punto de vista no existen. Esta evidencia se respalda an
ms con el bajo porcentaje de respuesta correcta al preguntarles por los
istopos; en los cuales los neutrones son las partculas bsicas para
entender el porqu de su existencia. Esta conclusin debe guiar el

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camino del docente hacia una explicacin clara de estas partculas y su


localizacin en el tomo. Slo de esta forma podrn comprender
posteriormente qu es un istopo.
En cuanto a los enlaces y sus propiedades, tambin es necesario un
aprendizaje

ms

profundo;

no

son

capaces

de

identificar

las

propiedades de los enlaces, sobre todo en el caso de los metlicos. Esta


premisa ha podido ser comprobada, ya que como se ha citado en la
bibliografa, este enlace es el menos conocido por los alumnos. Tampoco
tienen conocimiento de otros tipos de enlaces, como los puentes de
hidrgeno u otras fuerzas intermoleculares. De forma que les impide
entender procesos como los cambios de estado de agregacin del agua.
En mi opinin puede ser aconsejable explicar procesos de la vida
cotidiana (como los tratados en los cuestionarios: evaporacin del agua,
conduccin de los metales o disolucin de sales) centrndonos en su
porqu a nivel de los enlaces.
Todas estas evidencias sugieren que es necesaria una enseanza ms
profunda y significativa de estos conceptos, que son de los ms
fundamentales de la qumica; todas las sustancias estn compuestas
por tomos de distintos elementos, o por mezclas de stos. As para
entender su naturaleza y las causas por las que se unen o reaccionan,
debemos comprender cmo estn dispuestas las subpartculas. Las
propiedades de los compuestos y las estructuras microscpicas de los
enlaces tambin deben ser conocidas por el alumnado para comprender
muchos de los procesos que tienen lugar a su alrededor.
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Puede que apoyndonos en las nuevas tecnologas (ej. Vdeos para


visualizar la estructura atmica y la disposicin de las subpartculas) o
mediante experimentacin que ponga de manifiesto algunas de las
propiedades

de

la

materia,

entendiendo

su

estructura

nivel

microscpico, consigamos mejorar en este aspecto.

BIBLIOGRAFA
- Ausubel, D. P. (1976). Psicologa Educativa. Un punto de vista
cognitivo.
- Carrascosa Als, J., Martnez Sala, S., Aparicio Sanmartn, J. y
Domnguez Sales, C. (2005-06). Cuaderno de Fichas de Fsica y
Qumica. I.S.B.N. es 84-688-7495-7.
- Fuentes, G.H. (1998). Dinmica del Proceso Docente Educativo de
la Educacin Superior. Santiago de Cuba: Centro de Estudio de la
Educacin Superior Manuel F. Gran, Universidad de Oriente.
- Fernndez Hernndez, J. M., Algunas consideraciones para la
utilizacin de las ideas previas en la enseanza de las ciencias
morfolgicas veterinarias, Enseanza de las Ciencias, Vol. 1, N 3, 141152 (2002).
- Furi, C. y Hernndez Prez, C. (1985). Enseanza de la teora
atmica como cambio conceptual y metodolgico, Enseanza de las
Ciencias, (vol. Extra).

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- Furi C., Solbes J. y Carrascosa J. (2006). Las ideas alternativas


sobre conceptos cientficos: tres dcadas de investigacin. Resultados y
perspectivas. Alambique, 48, pginas 64-77.
- Garca Franco, A. y Garritz Ruiz, A. (2006). Desarrollo de una
unidad qumica: el estudio del enlace qumico en el bachillerato,
Enseanza de las Ciencias, 2006, 24 (1), pg. 111-124.
- Mammino, L. (2002). Empleo del anlisis de errores para aclarar
conceptos de qumica general. Enseanza de las Ciencias, 20 (1), pg
167-173.
- Riboldi L., Pliego O. y Odetti H. (2004). El enlace qumico: una
conceptualizacin poco comprendida. Enseanza de las Ciencias, 22
(2), pg. 195-212.

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6. Anexos
ANEXO I
CUESTIONES SOBRE TOMOS Y ENLACE QUMICO (4 ESO)
NOMBRE..FECHA.
1. Qu diferencia hay entre los tomos de un metal y los de un gas?
a) Los del metal son ms pesados.
b) Los tomos del gas apenas tienen masa.
c) Los tomos del metal forman grandes estructuras y los del gas
pequeas molculas.
d) Los del gas son inertes y no reaccionan con otros tomos.

2. Segn el modelo de Rutherford, los electrones se hallan en reposo,


embebidos en una masa fluida y positiva:
a) Verdadero.
b) Falso.
c) Slo si es un tomo neutro o un ion negativo.
d) Slo si es un ion positivo.

3. El nmero msico es:


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a) La suma del nmero de neutrones y protones.


b) El nmero de neutrones.
c) La masa de todos los electrones del tomo.
d) Ninguna de las anteriores.

4. Los istopos:
a) Tienen el mismo nmero atmico.
b) Tienen el mismo nmero msico.
c) Tienen el mismo nmero de electrones.
d) Son distintos elementos que presentan el mismo comportamiento
qumico.

5. Que los elementos de una misma familia del sistema peridico


tengan propiedades qumicas parecidas se debe a:
a) Que sus electrones estn distribuidos de forma diferente.
b) Que sus masas atmicas son bastante diferentes.
c) Que tienen el mismo nmero de electrones de valencia igualmente
distribuidos (aunque en distinto nivel de energa).
d) Ninguna es correcta.

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6. El nmero de electrones que un tomo puede ganar o perder para


quedar con la misma estructura electrnica que el gas noble ms
prximo coincide con:
a) El nmero de la columna del sistema peridico corto en la que se
encuentra el elemento.
b) El nmero del periodo en el que se encuentra el elemento.
c) No existe una regla general.

7. Los elementos ms metlicos son los que:


a) Pierden electrones ms fcilmente.
b) Ganan electrones ms fcilmente.
c) Comparten electrones ms fcilmente.
d) Depende de qu elemento metlico se trate.

8. Los compuestos inicos poseen:


a) Alta solubilidad en agua.
b) Alto punto de fusin.
c) Muy baja o nula conductividad elctrica en estado slido.

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d) Todas las anteriores son correctas.

9. Un compuesto que presenta enlace covalente se caracteriza por:


a) Tener un enlace formado por comparticin de pares de electrones.
b) Ser muy buen conductor de la electricidad.
c) Estar formado por elementos no metlicos y/o hidrgeno.
d) Tanto a) como c) son verdaderas.

10. Cuntos subniveles presenta el nivel atmico 2?


a) 2
b) 3
c) Depende del tomo.
d) Ninguno.

11. La ordenacin de los elementos en la tabla peridica obedece al


siguiente criterio:
a) Nmero atmico creciente.
b) Radio atmico creciente.
c) Nmero de neutrones creciente.
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12. Un enlace covalente puede dar lugar a:


a) Sustancias moleculares.
b) Cristales covalentes.
c) Redes cristalinas metlicas.
d) a) y b) son correctas.

13. Haz un dibujo representativo del tomo


Rutherford.

82

73Li

segn el modelo de

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ANEXO II
CUESTIONES

SOBRE

TOMOS

ENLACE

QUMICO

(1

BACHILLERATO)
NOMBREFECHA.
1. Qu diferencia hay entre los tomos de un metal y los de un gas?
a) Los del metal son ms pesados.
b) Los tomos del gas apenas tienen masa.
c) Los tomos del metal forman grandes estructuras y los del gas
pequeas molculas.
d) Los del gas son inertes y no reaccionan con otros tomos.

2. Segn el modelo de Rutherford, los electrones se hallan en reposo,


embebidos en una masa fluida y positiva:
a) Verdadero.
b) Falso.
c) Slo si es un tomo neutro o un ion negativo.
d) Slo si es un ion positivo.

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3. El nmero msico es:


a) La suma del nmero de neutrones y protones.
b) El nmero de neutrones.
c) La masa de todos los electrones del tomo.
d) Ninguna de las anteriores.

4. Los istopos:
a) Tienen el mismo nmero atmico.
b) Tienen el mismo nmero msico.
c) Tienen el mismo nmero de electrones.
d) Son distintos elementos que presentan el mismo comportamiento
qumico.

5. Que los elementos de una misma familia del sistema peridico


tengan propiedades qumicas parecidas se debe a:
a) Que sus electrones estn distribuidos de forma diferente.
b) Que sus masas atmicas son bastante diferentes.

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c) Que tienen el mismo nmero de electrones de valencia igualmente


distribuidos (aunque en distinto nivel de energa).
d) Ninguna es correcta.

6. El nmero de electrones que un tomo puede ganar o perder para


quedar con la misma estructura electrnica que el gas noble ms
prximo coincide con:
a) El nmero de la columna del sistema peridico corto en la que se
encuentra el elemento.
b) El nmero del periodo en el que se encuentra el elemento.
c) No existe una regla general.

7. Los elementos ms metlicos son los que:


a) Pierden electrones ms fcilmente.
b) Ganan electrones ms fcilmente.
c) Comparten electrones ms fcilmente.
d) Depende de qu elemento metlico se trate.

8. Los compuestos inicos poseen:

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a) Alta solubilidad en agua.


b) Alto punto de fusin.
c) Muy baja o nula conductividad elctrica en estado slido.
d) Todas las anteriores son correctas.

9. Un compuesto que presenta enlace covalente se caracteriza por:


a) Tener un enlace formado por comparticin de pares de electrones.
b) Ser muy buen conductor de la electricidad.
c) Estar formado por elementos no metlicos y/o hidrgeno.
d) Tanto a) como c) son verdaderas.

10. Cuntos subniveles presenta el nivel atmico 2?


a) 2
b) 3
c) Depende del tomo.
d) Ninguno.

11. La ordenacin de los elementos en la tabla peridica obedece al


siguiente criterio:
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a) Nmero atmico creciente.


b) Radio atmico creciente.
c) Nmero de neutrones creciente.

12. Un enlace covalente puede dar lugar a:


a) Sustancias moleculares.
b) Cristales covalentes.
c) Redes cristalinas metlicas.
d) a) y b) son correctas.

13. Haz un dibujo representativo del tomo

73Li

segn el modelo de

Rutherford.
14. Conecta adecuadamente los elementos de la columna izquierda con
los de la derecha:

Radiacin

Partculas con carga negativa

Radiacin

Radiacin sin masa ni carga

Radiacin

Partculas con carga positiva

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15. Cmo pretendan los alquimistas, es posible transformar el plomo


en oro? Si as fuese, que habra que hacer?
16. Sabemos que los electrones estn organizados en distintos niveles
de energa porque:
a) Las sucesivas energas de ionizacin van aumentando poco a poco de
forma regular y cada vez resulta ms difcil arrancarle otro electrn al
tomo.
b) Las sucesivas energas de ionizacin aumentan, pero no de forma
pausada sino que, de vez en cuando, se producen saltos bruscos.

17. Para evaporar totalmente 1 kg de agua (a presin y temperatura


ambientes) se necesita una energa del orden de 2400 Kj. En cambio,
para descomponer esa misma cantidad de agua en hidrgeno y oxgeno
gaseosos, se precisa una energa del orden de 15600 Kj. A qu se debe
dicha diferencia?

18. El agua pura no conduce apenas la corriente elctrica. Si esto es


as por qu se recomienda no tener aparatos elctricos enchufados en
el cuarto de bao, cerca de la ducha o de la baera?

19. El hecho de que los metales sean buenos conductores de la


corriente elctrica se debe a que:
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a) Los electrones de los tomos metlicos se pueden mover fcilmente


entre los ncleos
b) Los electrones ms externos se pueden mover fcilmente entre los
restos atmicos

20. Experimentalmente se comprueba que la sal comn (slido duro, de


aspecto cristalino) se disuelve en agua. Este fenmeno se produce
porque:

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ANEXO III
Vdeo de tomos y estructura subatmica
Se adjunta la direccin de la pgina web donde se encuentra el vdeo,
que se mostrar al comienzo de la explicacin sobre modelos atmicos,
con la finalidad de que observen la evolucin de los mismos y
posteriormente en clase se explicar cmo se ha podido llegar a conocer
la estructura atmica actual.
http://www.youtube.com/watch?v=Rle9gzS_5eE

ANEXO IV
Presentacin PowerPoint sobre la evolucin histrica de la tabla
peridica
Contiene:
Distintos modelos.
TP actual.
Hipervnculo a una pgina web que muestra una tabla peridica
interactiva para que puedan observar distintas caractersticas de
los elementos.

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ANEXO V
Memoria del experimento de cristalizacin de NaCl

Materiales:

Agua (200 mL aprox.)

NaCl (hasta saturar el agua; 300g aprox.)

Hilo de algodn.

2 botones de metal.

Objetivo: Observar cmo se produce la cristalizacin de la sal


comn por evaporacin del agua en una disolucin saturada. Se ve
la formacin de cristales inicos, tema estudiado en esta UD.

Procedimiento: Se realiza una disolucin saturada de NaCl en agua.


Se pone en dos vasos. Se ata un hilo de algodn (12 cm aprox) por
sus extremos a dos botones (harn de pesa para impedir que el hilo
flote). Se introduce cada extremo del hilo en uno de los vasos y se
deja reposar una semana o diez das.

Resultados y discusin: Observar y anotar la evolucin durante


estos das. El agua empapa el hilo y al evaporarse queda en l el
cloruro sdico, formando su estructura cbica compacta de cristal
inico. Los alumnos deben comprender el proceso y entregar un

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informe del trabajo realizado, los resultados obtenidos y sus


conclusiones.

ANEXO VI
Mapa conceptual de la UD

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