Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Memoria Congreso Educación 2015
Memoria Congreso Educación 2015
Este trabajo surge de la investigacin para tesis de maestra: Disputas polticas en torno al currculum
de Pedagoga en la UNAM, que me encuentro desarrollando en el Posgrado de Pedagoga de la Facultad
de Estudios Superiores Acatln, UNAM y que es financiada por el CONACyT para el periodo 20152017.
2
Resulta importante mencionar que el uso de la primera persona es una forma de tomar responsabilidad
de las ideas o planteamientos aqu contenidos, as como la manera en que son expuestos a travs de esta
textualidad.
Lneas introductorias
Resulta imprescindible mencionar en primera instancia, el posicionamiento crtico
desde el cual emprendo este estudio, para acceder a las realidades emanadas del campo
en el que se centra, es decir, el currculum formal de la licenciatura en Pedagoga,
teniendo como objeto de estudio los discursos polticos que lo integran, dan vida y
constituyen onto-epistmica, cultural, tica e ideolgicamente, configurndolo en un
mecanismo de poder, lucha, ruptura, empero tambin de decisin consensada en la
que se imbrican significaciones de poltica y lo poltico, al provenir de los
posicionamientos y las nociones referidas al desarrollo profesional del pedagogo, la
visin de Estado, adems de las polticas pblicas en las que se circunscriben aquellos
sujetos encargados de su diseo, enunciacin, formulacin, re-formulacin.
Ahora bien, las evaluaciones, las reestructuraciones, los diseos, las intervenciones y las
reformas que se han planteado en el mbito curricular de la licenciatura en Pedagoga
dentro de las facultades que la imparten dentro de la UNAM, (Facultad de Estudios
Superiores Acatln, Facultad de Estudios Superiores Aragn y Facultad de Filosofa y
Letras), as como el escaso inters que se ha colocado en estudiar la concrecin de los
planes de estudio en este espacio de interjuego social y simblico, los sujetos que se
encargan de disearlos o los discursos que los definen, los cuales son una estructura
determinada por diversas posturas e intereses que condicionan la configuracin
identitaria del pedagogo. Son algunos de los factores que vuelven indispensable dar un
giro al estudio del currculo para atender los procesos de poder pertenecientes a este
campo onto-epistmico, problematizar quines lo disean, desde qu posicionesposesiones, los para qu y los porqu, adems de cmo es vivido dentro de la
universidad este proyecto poltico-cultural; es decir, acceder al cmulo de motivaciones,
intereses, relaciones y textualidades discursivas que no slo integran, sino tambin
dominan en su elaboracin para conocer los diversos grupos de acadmicos que
participan en su concrecin y sus perspectivas, al definir necesidades, contenidos,
formas y medios para alcanzar los ideales universitarios que se vislumbran segn sus
propias referencialidades, como prioritarios de considerar o cumplirse para el logro de
la misin institucional. Entendiendo por tales discursos, al conjunto de fragmentos que
pueden ser recuperados en textos ya sea enunciados o escritos.
Siendo as, el problema de investigacin en el que se focaliza este estudio crticoreflexivo, es la intertextualidad3 curricular perteneciente a la licenciatura en Pedagoga
dentro de la Facultad de Estudios Superiores Acatln y la Facultad de Filosofa y Letras
de la UNAM; es decir, la serie de discursos engendrados por la diversidad de
posesiones-posicionamientos de los sujetos encargados de su diseo o elaboracin y las
luchas de poder-reconocimiento derivadas de ello.
Basada en lo anterior, partir del supuesto de que el currculum de la licenciatura en
Pedagoga como sistema simblico, poltico y sociocultural, determinado por discursos
e imaginarios hegemnicos, condiciona la configuracin de esta profesin dentro de la
Entendiendo por sta, al conjunto de discursos, voces y textos que pueden ser ledos e interpretados al
ser integrados por signos ya sea lingsticos o no lingsticos, expresados en forma hablada o escrita,
cuya estructura remite a un entramado simblico, ontolgico y epistmico es construido intra e
intersubjetivamente.
UNAM; empero tambin se revela en forma de una arena de poder integrada por
textualidades, unas ms dominantes que otras, derivando en disputas polticas al
converger-divergir sujetos, discursos y posicionamientos varios referidos a esta
profesin; lo que posibilita identificar los grupos de poder que conforman su
intertextualidad curricular.
En este sentido, el por qu resulta necesario estudiar la intertextualidad del currculum
para las finalidades de esta investigacin, adquiere la importancia debida al
categorizarlo como una concrecin poltica y sociocultural, sobredeterminada por
diversos factores, lgicas y actores, al mismo tiempo que condiciona tendencias
formativas, prcticas educativas e identidades pedaggicas profesionales; debido a que
dicta un deber ser, que posibilita la lectura de los textos e inter-textos polticodiscursivos imbricados en una con-textualidad formativa que convoca a producir,
reproducir, problematizar y redefinir continuamente las estructuras culturales e
ideolgicas referidas a los imaginarios pedaggicos imperantes en esta profesin.
Hacia los entramados curriculares de la pedagoga dentro de la Universidad
La universidad constituye un locus de enunciacin poltica4 y de lo poltico5; cuyos
procesos son una continua arena de reconocimiento u opacidad, encuentrodesencuentro, articulada y mediada por formas de organizacin conflictiva y
contradictoria dedicada al enaltecimiento de ciertos grupos y beneficio de unos cuantos
intereses, en lugar de constituirse en un espacio de crtica, conocimiento,
reconocimiento y autoconocimiento, en donde los sujetos y no las ganancias,
motivaciones o beneficios particulares, sean los ejes principales de su funcin. Debido a
que
[] la universidad pblica refleja en su propia estructura [] el fenmeno del poder
(del poder poltico) y, en cuanto tal, distintos grupos y sectores pugnan por alcanzar el
control de esa estructura organizativa de acuerdo con sus propios intereses, ideologas y
propsitos (Palln, 2014: 118).
nombrado pero adems condicionado, a travs del discurso curricular que define lo que
debe ser l y la pedagoga misma. Al establecer un perfil basado en diversas normas e
ideales institucionales, imponiendo una serie de contenidos mientras que otros son
rechazados o simplemente vedados, favoreciendo ciertos autores, posturas o lgicas
(eurocntricas principalmente), en detrimento de muchas ms que no parecen cuadrar
con la tendencia intervencionista y reproduccionista de la pedagoga, en palabras
breves, la universidad alimenta el poder simblico ejercido por unos cuantos dentro del
campo curricular, pues como lo expone Pierre Bourdieu
El campo cientfico como sistema de las relaciones objetivas [] es el lugar (es decir,
el espacio de juego) de una lucha de concurrencia, que tiene por apuesta especifica el
monopolio de la autoridad cientfica, inseparablemente definida como capacidad tcnica
y como poder social, o, si se prefiere, el monopolio de la competencia cientfica,
entendida en el sentido de capacidad de hablar y de actuar legtimamente (es decir, de
manera autorizada y con autoridad)[] (Bourdieu, 2000:76).
Legitimando as, la trascendencia simblica del currculum, como cartografa polticacultural, estructura-estructurante, con y desde la cual, tienen lugar relaciones
discursivas6 de encuentros-desencuentros, articulaciones-dislocaciones, inclusionesexclusiones, presencias-ausencias, negociaciones, rupturas o transgresiones culturales
para conformar un discurso, que de acuerdo a la nocin desarrollada por Ernesto Laclau
es una totalidad significativa que trasciende la distincin entre lo lingstico y lo
extralingstico (Laclau, 1993: 15), auto-determinndose como hegemnica.
Una mirada a las con-textualidades pedaggicas
Dicha tesitura, remite a cuestionar cules son los discursos polticos que sustentan e
integran la intertextualidad curricular de Pedagoga en la Facultad de Estudios
Superiores Acatln y la Facultad de Filosofa y Letras?, quines participan, intervienen
y deciden la conformacin del currculum de Pedagoga dentro de ambas instituciones?,
tomando cuenta de esto, cmo es decidido el proceso de diseo curricular en la
licenciatura en Pedagoga en la UNAM?, y finalmente, cul es el sujeto al que alude y
se proyecta profesionalmente en el currculum de Pedagoga en la Facultad de Estudios
Superiores Acatln y la Facultad de Filosofa y Letras? Lo que apunta a las dimensiones
de poltica y de lo poltico referidas al currculum, las cuales adquieren importancia
debido a que permiten un acercamiento reflexivo a los ordenamientos intertextuales (de
inclusin-exclusin intencional) correspondientes al proceso de diseo curricular.
Malestares que imperan en la formacin de las y los pedagogos dentro de la
universidad, donde la universalidad es el pretexto ideal para excluir perspectivas, negar
las diferencias, jerarquizar textualidades, desdibujar posibilidades, simplemente
homogenizar a manera de confrontacin con otras expresiones cuya ausencia es
fundamental para asegurar la hegemona de logos y contenidos supuestamente vlidos o
veraces; por consiguiente es apremiante
Para Michel Foucault, las relaciones discursivas no son interiores ni exteriores al discurso, empero se
hallan en el lmite del mismo, al proporcionarle los objetos de los cuales puede hablar, as como
establecer los entramados, las relaciones y los senderos para nombrarlos, analizarlos, explicarlos,
estudiarlos o comprenderlos (Foucault, 2002: 75).
[] el cuestionamiento crtico de las omisiones y tensiones que existen entre las
narraciones maestras y los discursos hegemnicos que integran el currculum oficial y
las autorrepresentaciones de grupos subordinados, como podran aparecer en historias,
textos, memorias, experiencias y narraciones colectivas olvidadas o borradas (Giroux,
1995: 90).
De manera que el currculum formal o plan de estudios de Pedagoga requiere ser visto
como un texto deconstructivo cuyas significaciones pueden ser ledas e interpretadas,
terreno en el que acontecen luchas y confrontaciones de poder; al ser un asunto poltico
y de poltica, estructura de intrincacin, cruce histrico y sistemtico que dejar partir
de nuevo los diferentes hilos y las distintas lneas de sentido - o de fuerza -, igual que
estar lista para anudar otras (Derrida, 1994: 40). Esta discursividad intertextual
permite comprender el entramado de problematizaciones que se entretejen en torno al
desarrollo y la articulacin del currculum, el cual implica una complicada tarea de
elaboracin simblica por parte de acadmicos, estudiantes, egresados, autoridades
institucionales, adems de especialistas y diseadores con visiones, posturas e intereses
distintos.
Coyuntura en la que la identidad pedaggica representa una amalgama socio-histrica,
epistemolgica, cultural y poltica, en la que el currculum se vislumbra ms que un
proyecto, dispositivo o mecanismo ideolgico depositario de ideales modernistas; como
una concrecin de poder que termina trastocando el ethos profesional del pedagogo.
Debido a que La identidad profesional del pedagogo - en tanto construccin discursiva
- no puede interpretarse al margen de sus condiciones de produccin epistemolgicas,
polticas e institucionales. (Navarrete, 2008: 148); ratificando que la Pedagoga no
puede ser vista monolticamente, pues dicha identidad experimenta continuas
mutaciones de acuerdo a las mltiples situaciones que se expresan en el andar cotidiano
de este profesionista.
Para la realizacin de esta investigacin de corte cualitativo se partir de mirada
comparada, atendiendo a que
La educacin comparada, como campo multidisciplinario, se desenvuelve en relacin a
los intereses y propsitos de quienes se identifican con dicho campo, crendose en su
interior distintas tradiciones, tendencias, coaliciones, escuelas, agrupaciones. Una de las
tradiciones dominantes en este campo, es el de la comparacin internacional de diversos
aspectos de la educacin y cuando las comparaciones tienen una dimensin nacional,
estatal, o incluso local, se habla del mtodo comparado de la investigacin educativa
(Navarro y Navarrete, 2013: 11).
Consideraciones finales
La pedagoga universitaria requiere ser re-pensada, cuestionada, re-situada, desordenada y re-inventada, transformndola desde la universidad como uno de los
espacios donde se gestan intermediaciones formativas, en concordancia con Boaventura
de Sousa Santos, locus por excelencia del conocimiento cientfico, organizacin cuyo
ethos universitario se encamina a producir investigacin e instituirse en torno a un
modelo de relaciones unilaterales con la sociedad y que a pesar de sufrir una erosin en
su hegemona representa [] la institucin que liga el presente con el mediano y el
largo plazo por los conocimientos y por la formacin que produce y por el espacio
pblico privilegiado para la discusin abierta y crtica que constituye (Santos, 2006:
99).
Plantear la necesidad de virar la mirada a los sujetos, tener en cuenta que son ellos los
que hacen, re-hacen el universo pedaggico, ya que el poder poltico y epistmico de
dicho campo, no se centra nicamente en el cmulo de contenidos, teoras o mtodos
que pueden desplegar quienes se dedican a dicho quehacer, sino que lo que
verdaderamente lo dota de sentido y significado, es la intersubjetividad con la que se
configuran dilogos de posibilidad, implicando a los sujetos desde cuyas posesiones y
posiciones se encargan de nombrar, definir, caracterizar, pero en especial de hacer
realidad a la pedagoga. Esto, con el propsito de conocer el mundo de vida de la
Pedagoga dentro de ambas sedes de la UNAM, al tener acceso a todo aquello que
puede expresarse en discursos, en plural, no slo en uno sino en varios, que puede exigir
distintas significaciones (Zemelman, 2006: 79). Para explicitar el papel ostentado por
el currculum de la UNAM, en tales procesos ideolgicos, de poder, ruptura e
intersubjetividad formativa.
Sin perder de vista que el currculum como campo de estudio onto-epistmico es
atravesado por una multiplicidad de factores que lo definen, condicionan e incluso,
determinan, entre ellos, los aparentemente invisibles discursos, realidades materiales
pronunciadas o escritas (Foucault, 2005:13), de aquellos sujetos que se encargan no slo
de analizarlo, problematizarlo o investigarlo, sino tambin de quienes son protagonistas
en el proceso de su diseo, al crearlo, re-crearlo y re-formularlo con base en intereses,
perspectivas y posicionamientos especficos que son intermediados por la constante
lucha de opacidad o reconocimiento en la toma de decisiones referidas al mismo.
Estructura-estructurante, determinada y al mismo tiempo condicionante del ethos
profesional del pedagogo.
Fuentes de consulta
Bourdieu, Pierre (2000). Intelectuales, poltica y poder, Buenos Aires: Eudeba.
Buenfil, Rosa Nidia (2002). Configuraciones discursivas en el campo educativo,
Mxico: Plaza y Valds.
Buenfil, Rosa Nidia (2010). Dimensiones tico polticas en educacin desde el anlisis
poltico de discurso, Mxico: ITESO.
10
11
12
La desigualdad social implica que las personas en razn de sus diferencias, de cualquier
tipo, tienen un acceso diferenciado a los bienes y servicios socialmente producidos, y
por lo tanto, implica valoraciones y posiciones jerrquicas diferenciadas colocando
grupos de personas en desventaja respecto a otros. En relacin a lo anterior, es cuando
se habla de estratificacin social lo cual [] significa que la desigualdad ha tomado
cuerpo o se ha institucionalizado, y que existe un sistema de relaciones sociales que
determina quin recibe qu y por qu (Kerbo, 1998: 12).
Segn Kerbo (1998:11), algunos socilogos prefieren utilizar el trmino desigualdad
estructurada en lugar de estratificacin social. Heller (1969) (Citada en Anthias: 369)
explica que el trmino estructurado indica una conjuncin de elementos: la
desigualdad no es fortuita sino que sigue un patrn, manifiesta una constancia y
estabilidad relativa, y est respaldada por ideas que la legitiman y justifican.
Las diferentes perspectivas tericas que centran su atencin en la estratificacin social
coinciden en la importancia del proceso de legitimacin. En el plano micro sociolgico,
la legitimacin por parte de los individuos es un proceso psicosociolgico basado en la
aceptacin de normas de justicia distributiva: la autoevaluacin y la ideologa (la
creencia de igualdad de oportunidades pero diferencias en el desempeo o
meritocracia).
Dellafave (1980, 1986) ha esbozado una de las teoras psicosociolgicas ms bsicas de
la legitimacin. Con lo que sabemos sobre la socializacin y el desarrollo del concepto
de uno mismo, podemos entender cmo se construye la autoevaluacin de una persona
para que se vea a s misma como alguien que merece una posicin alta o baja en el
sistema de estratificacin (Citado en Kerbo, 1998: 22).
Al respecto George H. Mead (1934) explica que el concepto que el individuo tiene de s
mismo se desarrolla a partir de la interaccin con los otros, empezando por las primeras
experiencias socializadoras en relacin al ncleo ms cercano del nio: la familia; y,
posteriormente cuando los nios ingresan a la escuela el concepto que tienen de s
mismos y su autoevaluacin siguen desarrollndose en un crculo ms amplio, de ah la
importante funcin de la escuela en la socializacin de los nios para aceptar los valores
y la ideologa dominante en su contexto social. Es en esa institucin, donde la
investigacin educativa conduce tambin a explicar los fenmenos producidos en la
interseccin de las dimensiones micro y macro sociales: el trabajo en las aulas.
13
14
Hasta la ltima dcada, la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) y la educacin media
superior se han convertido en obligatorios).
15
Conclusin
Los resultados cuantitativos del anlisis de contenido de los 15 libros de texto arroj
una proporcin dominante de masculinidad de 1.65 esto es, en trminos generales, en
los libros se mencionan, aparecen, predominan en cantidad las imgenes del gnero
masculino respecto al sexo femenino. Slo en tres textos (dos libros de espaol y uno de
formacin cvica y tica) correspondientes al 3. Grado en las unidades de anlisis
personajes y menciones, aparece una ligera minora en la masculinidad.
Dicho de otra forma, es evidente la mayor presencia masculina en los textos, pero es
impactante cmo en las imgenes como unidad de anlisis esta presencia aumenta;
Roland Barthes (1990: 5) seala que la ausencia de un significante explcito hace las
veces de un significante, es decir la falta de un signo tambin significa, considerando
que el significado de un discurso rebasa la presencia de los signos e incorpora para su
interpretacin lo ausente, a esto le denomina Signo Cero, y agrega que en los mensajes
ideolgicos es frecuente encontrar el uso del signo cero.
16
Para un anlisis como el que nos interesa, es vlido realizar este tipo de lecturas ya que
la escritura siempre es simblica y sus significados estn enraizados en los contextos y
la cultura. El poder utiliza el lenguaje como una forma de juicio transmisible siendo al
mismo tiempo intimidacin y glorificacin (Barthes, 1990: 5). Por otra parte,
Bourdieu establece que no hay ingenuidad en las acciones de las estructuras, sino al
contrario, todas las acciones son interesadas, aunque la lgica del inters subyacente a
todas las prcticas suele negarse como tal y presentarse, especialmente en el mbito
cultural, como una lgica del desinters. Esta falsa percepcin es lo que proporciona
legitimidad a esas prcticas, contribuyendo as a la reproduccin del orden social en el
que estn incrustadas.
La dominacin simblica se basa en el desconocimiento y el reconocimiento de los
principios en nombre de los cuales se ejerce. Las actividades y los recursos aumentan en
poder simblico, o legitimidad, a medida que se distancian de los intereses materiales
subyacentes y aparecen como formas desinteresadas. As mientras que en el discurso
oficial es una prioridad convertirnos en una sociedad democrtica, basada en el respeto
a los derechos humanos, la equidad de gnero, etc., en el mbito educativo no se orienta
hacia la formacin de valores en ese tenor, aunque s se establece con toda claridad en
las razones de ser del perfil de egreso de la educacin primaria, el propsito de definir el
tipo de ciudadano que se espera formar.
La equidad de gnero es una condicin necesaria e indispensable para el desarrollo
social sostenible y democrtico que garantice que todas las mujeres gozarn de las
mejoras econmicas y sociales alcanzadas en la sociedad. De ah que la eliminacin de
las desigualdades entre los sexos constituya una gran preocupacin en el discurso de los
organismos internacionales, pero toca a los pases revisar sus polticas sociales y
econmicas en ese sentido.
Fuentes de consulta
Anthias, F. (2001). The material and the symbolic in theorizing social stratification:
issues of gender, ethnicity and class. The British Journal of Sociology.
Barthes, R. (1990). Elementos de Semiologa, Madrid: Alberto Corazn.
Barthes, R. (1997). El grado cero de la escritura, Mxico: Siglo XXI.
Bordieu, P. (1999). Razones prcticas sobre la teora de la accin. Barcelona:
Anagrama.
Bordieu, P. (2003). Identidades. Recuperado el 2 de enero de 2010, de
www.identidader.org/fundamentos/bordieu_dominacion_introduccion.htm
Bordieu, P. (2000) La dominacin masculina, Barcelona: Anagrama.
Bourdieu, P. y Passeron, J.C. (2002). La reproduccin, Elementos para una teora del
sistema de enseanza, Madrid: Editorial Popular
17
18
19
20
21
EGEL EDU
Periodo
evaluado 2014
Marzo
Mayo
Agosto
Noviembre
Total
21 (45.6%)
3 (50%)
22 (41.5%)
2 (20%)
48 (42%)
14 (30.5%)
3 (50%)
27 (51%)
8 (80%)
52 (45%)
Total
46
6
53
10
115
22
EGEL EDU
DID
Periodo
evaluado 2014
Marzo
Mayo
Agosto
Noviembre
Total
28
4
23
1
56
14
2
28
9
53
Total
46
6
53
10
115
EGEL EDU
PEGEE
Periodo
evaluado 2014
Marzo
Mayo
Agosto
Noviembre
Total
26
4
21
3
54
16
2
28
7
53
23
Total
46
6
53
10
115
EGEL EDU
DFO
Periodo
evaluado 2014
Marzo
Mayo
Agosto
Noviembre
23
4
28
4
Total
10
2
22
6
46
6
53
10
Total
16
59
40
Fuente: Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior, 2014.
115
EGEL EDU
IEDU
Periodo
evaluado 2014
Marzo
Mayo
Agosto
Noviembre
Total
27
3
20
3
53
8
3
27
7
45
24
Total
46
6
53
10
115
25
Fuentes de consulta
Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (2012). Gua del Examen
General de Egreso de Licenciatura de Pedagoga-Ciencias de la Educacin. Mxico:
CENEVAL.
Hernndez, R., Fernndez, C. y Baptista, P. (2006). Metodologa de la investigacin,
Mxico: Ed. Mc Graw Hill.
Posner, G. (2004). Anlisis del currculo (3a. ed.). Mxico: Mc Graw Hill.
Ravela, P., Arregui, P., Valverde, G., Wolfe, R., Ferrer, G., Martnez, F., Aylwin, M. y
Wolff, L. (2008). Las Evaluaciones Educativas que Amrica Latina Necesita en Revista
Iberoamericana
de
Evaluacin
Educativa,
<http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art4.pdf.> Consultado el 20 de enero
de 2013.
Tristn, A. y Vidal, R. (2006). Estndares de calidad para pruebas objetivas, Bogot,
Colombia: Magisterio.
Universidad Autnoma de Baja California (2003). Plan de Estudios Flexible Basado en
Competencias de la Facultad de Ciencias Humanas, Mexicali.
Universidad Autnoma de Baja California (2006). Plan de Desarrollo Institucional
(2006-2010), Mexicali.
26
27
28
Desarrollo
Para el anlisis de estos resultados, se comparte la visin de Stenhouse (1987, citado por
Casarini Ratto, 1999), quien seala que el estudio del currculum se interesa por la
relacin entre sus dos acepciones: como intencin y como realidad, y contina
ahondando este concepto al puntualizar: El problema central del estudio del currculum
es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas por hacerlas
operativas.
Este anlisis parte de entender que la teora curricular conlleva una teora social pues a
travs de ella se establecen los vnculos entre educacin y sociedad; Daz Barriga
declara al respecto: As cuando encontramos discusiones que aparentemente versan
sobre la inclusin de contenidos cientficos de algunas carreras, percibimos que en el
fondo se est discutiendo la concepcin social de un profesional (1992: 83). Esto est
sealado explcitamente en el documento que norma la creacin de la LIE en los
siguientes trminos:
El objetivo de la Licenciatura en Intervencin Educativa es formar un profesional de la
educacin capaz de desempearse en diversos campos del mbito educativo, a travs
de la adquisicin de las competencias generales (propias de cualquier profesional del
campo de la educacin) y especficas (las adquiridas a travs de las diferentes lneas
profesionalizantes detectadas), que le permitan transformar la realidad educativa por
medio de procesos de intervencin (UPN, 2002: 7-8).
29
didcticas, qu actividades poner en cuanto tengamos a una persona con una necesidad
educativa especfica (Grupo focal 2).
[] mi forma muy personal de ver las cosas a nivel de las materias, que abarcamos
muchos temas pero a la mejor no nos enfocamos a uno en especfico, o sea, vemos
muchas cosas pero no aterrizamos en uno, cmo podra decirlo, paraespecializarnos
o sea, desarrollar bien este tema, no ver tanta cosa as al aire, o sea, aterrizar en algo en
especfico (Grupo focal 2).
La visin de una formacin amplia es percibida tambin por algunos docentes igual que
los egresados, ya que algunos la consideran como una debilidad como lo plasmaron en
forma escrita en el ejercicio de consulta del grupo participativo, y que a continuacin se
enlista:
-
Esa es una buena bronca, pues no hay un campo laboral definido y me pregunto
cmo generar empleo en los mbitos no formales? cmo empatar las
competencias del LIE a los que trabajan en lo formal?
La carencia de un campo profesional definido
Falta de identificacin de su profesin.
Sin embargo, las opiniones de los docentes respecto a las posibilidades del
campo laboral en el cual pudieran incursionar los egresados, se ampla
significativamente como lo evidenciaron en las respuestas escritas vertidas ante este
cuestionamiento, entre ellas:
-
30
La mayor parte de los encuestados se ubican en la capital del Estado (50%) y en ciudad
Jurez (28.9%), el resto est en otras localidades del estado, como se aprecia en la
grfica. Los egresados que trabajan en ciudad Jurez y Gmez Faras lograron su
ubicacin a travs del examen de oposicin aplicado por la Secretara de Educacin y
Cultura para ocupar vacantes en educacin primaria en dichas localidades. Otros ms,
como es el caso de aquellos que estn en ciudad Aldama, en la regin serrana y ciudad
Ojinaga, obtuvieron la oportunidad por medio de la seccin 8 del SNTE para cubrir
vacantes en educacin bsica (primaria y educacin especial)1. De stos, los niveles
jerrquicos (Tabla 1) son en su mayora operativos (73.7%), pero tambin se encuentran
otros en puestos altos e intermedios (3.9% y 9.2% respectivamente).
Tabla 1.
Ubicacin por nivel jerrquico
Nivel jerrquico del puesto
Mando o gerencia (Direccin)
Intermedio (Supervisin, subdireccin)
Operativo (Empleado de base o por contrato)
No contest
Total
%
3,9
% acumulado
3,9
9,2
73,7
13,2
100,0
13,2
86,8
100,0
El 13.2% que no contest corresponde a los egresados que al momento de aplicar la encuesta no se
encontraba trabajando.
31
No
contest
0
Total
1.3%
9.2%
9.2%
39.4%
5.2%
44.7%
7.9%
1.3%
9.2%
1.3%
2.6%
3.9%
7.9%
1.3%
1.3%
2.6%
2.6%
1.3%
6.6%
0
0
1.3%
0
0
2.6%
1.3%
0
54%
2.6%
2.6%
25%
2.6%
0
6.6%
0
10.5%
10.5%
6.6%
13.2%
100%
32
33
34
Introduccin
Se expresa en esta Ponencia, una aproximacin al conocimiento y reflexin sobre la
importancia autoformativa en investigacin educativa a travs de vivenciar la
experiencia de participar en Redes Pedaggicas en el contexto de los Encuentros
lberoamericanos de Colectivos y Redes de Maestras y Maestros que hacen Investigacin
Educativa desde su Escuela y su Comunidad (Espaa, 1992; Mxico, 1999; Colombia,
2002; Brasil, 2005; Venezuela, 2008; Argentina, 2011 y Per, 2014), cuestin que a
travs de estos ltimos 10 aos se ha impulsado, en medio de vicisitudes personales e
institucionales. Condiciones que desarrolladas y superadas han permitido el incremento
de la Cultura Pedaggica de todas y todos los educadores que compartimos la
participacin en la comunicacin virtual cotidiana, as como, por la asistencia a diversos
eventos tanto de carcter nacional en varios Estados de la Repblica y a pases de
Amrica Latina, como son: Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador y Venezuela.
Promover el dilogo sobre Qu sentido autoformativo en investigacin educativa tiene
el participar en las Redes pedaggicas? es el motivo de este escrito, dilucidar al
respecto, reflexionar acerca de sus formas y su trascendencia como una posibilidad que
fortalece los procesos de formacin y autoformacin de los directivos, docentes y
asesores tcnico pedaggicos de educacin bsica, as como, acadmicos e
investigadores de educacin superior, en sus tareas cotidianas. Qu tanto permiten
potenciar las habilidades de comunicacin e investigativas, superando las limitantes
35
Mientras, que como Redes Acadmicas, Patricia Medina Melgarejo, plantea es decir;
las Redes estructuran y dan sentido a las culturas acadmicas. Aunque existan
determinados mecanismos institucionales de insercin y permanencia de los
acadmicos, stas definen sentidos propios a travs del ejercicio de las Redes (2000:
276).
Sobre la naturaleza de una Red, es importante sealar que se constituyen y despliegan
cuando sus integrantes se atreven de manera innovadora a impulsar grandes retos, a
enfrentar problemas trascendentes, a poner a prueba la formacin, la voluntad, la
actitud de construir alternativas cientficas, educativas, culturales o sociales. Que en
algunas experiencias pasan de construirse con una lgica de Telaraa a una lgica de
Red de Pescador, integrada por nodos con potencial propio.
Desarrollo
Hoy, cada da se hace ms patente la necesidad de concebir a todos y cada uno de los
espacios institucionales, no slo para la administracin, el control y la docencia, sino
adems, como espacios y sujetos proclives para el desarrollo de procesos de
investigacin educativa, difusin y vinculacin con diversos mbitos.
Las organizaciones inteligentes aprenden de su quehacer cotidiano, y por ende, los
profesionales de la educacin, requieren de buscar y encontrar los medios que permitan
la interconectividad con directivos, docentes, investigadores, administradores,
especialistas, de diversos mbitos institucionales y geogrficos, con el fin de enriquecer
el pensar y el hacer de las tareas educativas de las que se es responsable, en sintona con
lo que plantea Bravo, en tanto las Redes son algo ms que tecnolgicas, puesto que
36
Algunas de las finalidades de las Redes son mencionadas por Hctor Orobio, al sealar
que las Redes tienen como finalidades:
El enriquecimiento mutuo, [] el intercambio de experiencias, informacin y
materiales, el fomento de procesos de formacin e investigacin, [] compartir
experiencias pedaggicas, ya sea en el mbito de modelos o de experiencias de aula que
permitan el desarrollo y validacin de innovaciones (Orobio, 2004: 3).
Aunado a todo lo anterior, cabe destacar la importancia de las Redes Pedaggicas para
ampliar, cultivar y enriquecer la Cultura Pedaggica de las y los participantes, en
eventos acadmicos estatales, nacionales o internacionales, de quienes integran a las
Redes, como parte de su propia autoformacin independiente, segn Dumazedier en
Yurn, que se produce con la ayuda de libros, viajes, fuera de las instituciones.
Se entiende por ende, como Cultura Pedaggica a todos aquellos conocimientos,
vivencias, experiencias prcticas que van enriqueciendo a las y los participantes en
congresos, conferencias, expediciones pedaggicas, seminarios, intercambios
cientficopedaggicos, y que permiten vivenciar la cultura regional, la msica, el arte,
los alimentos regionales o locales, los usos y costumbres, la vestimenta, las expresiones
idiomticas propias de los lugares visitados, a la arquitectura, la orfebrera, la artesana,
los testimonios histricos, los museos, las casas de personajes notables en la literatura,
la historia, la educacin, la ciencia, el arte, en fin todo aquello, que hace singular a las
personas y espacios geogrficos visitados, por la necesidad de participar en los
congresos, encuentros o intercambios acadmicos, que van ms all de estar en lugares
tan lejanos muchos de ellos y slo limitarse a situarse entre cuatro paredes.
37
Bagaje cultural, que fundamenta, enriquece, significa los saberes y vivencias previas y
que a la vez, amplia la visin humanista y pedaggica de quienes participan en las
vicisitudes y bondades de un trayecto formativo intencionado y consciente a travs de
incorporarse a una o varias Redes Pedaggicas, Acadmicas o de Investigacin.
Dejando nuevas inquietudes, retos, sentimientos, conflictos cogno afectivos,
aportaciones pedaggicas y culturales y, sobre todo, perspectivas de bsqueda de
nuevos descubrimientos personales y profesionales.
Ampliando la idea de cultura, Marta Souto, expresa:
Entiendo por cultura aquello que producido en el nivel de la representacin, de la
elaboracin simblica, a partir de las condiciones materiales y sociales. La cultura
supera, en los procesos de produccin simblica las condiciones naturales y aun sociales
dadas y crea nuevas representaciones. Es siempre un modo propio de significar la
realidad natural y social, una construccin socio-histrica que puede tender tanto a la
reproduccin como a la transformacin de aquellas (Souto, 2000: 158).
38
39
Conclusiones
Las Redes Pedaggicas (RP) concebidas como dispositivos de formacin permiten
adems de la posibilidad de construccin de conocimientos educativos, asumir la
intencin de la formacin en investigacin y elevar la Cultura Pedaggica de sus
integrantes.
Esto es, si bien es importante elevar el bagaje educativo en general para mejorar la
prctica profesional, potencian las RP las habilidades de comunicacin y de
investigacin como parte sustantiva de la autoformacin, tambin es importante las
intenciones de apropiarse de todas las expresiones culturales que aportan las personas y
los lugares a donde se asiste en los diversos intercambios promovidos por las Redes.
Al respecto Yurn enfatiza:
El sujeto en autoformacin construye de manera ms o menos consciente y
deliberada su propia trayectancia y, con ello, contribuye tambin a forjar una
identidad para s y un ethos autnomo, prudencial y autorregulado. [] Dicho
de otra manera, la autoformacin requiere de la disciplina, el esfuerzo y la
perseverancia que provienen de una personalidad autnoma y autorregulada
(2005: 41).
La participacin de miles de maestras y maestros organizados en Colectivos y Redes
participantes en siete Encuentro Iberoamericanos (1992 2014), se ha concretado en un
gran espacio de aprendizajes, de intercambio de vivencias pedaggicas e impulso de
trascendentes retos que han enriquecido el pensamiento pedaggico crtico
contemporneo alternativo, que tendr posibilidades de ampliarse con la realizacin del
VIII Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestras y Maestros que
hacen Investigacin desde su Escuela y su Comunidad a realizarse en el ao 2017 en
Mxico.
Fuentes de consulta
Alves da Costa, Valdelcia (2012). Formao de Professores e Educao Inclusiva. En
Borges Wall, Mariza, et al. Educao Bsica, Educao Superior e Incluso Escolar:
pesquisa, experincias e reflexes. Niterio, RJ. Brasil: Interxto Editora.
Bravo Salinas, Nestor (2008). La investigacin y la integracin educacional. En
Combessie, Jean Claude. Investigacin educativa e innovacin. 2. Edicin. Colombia:
Cooperativa Editorial Magisterio.
Caldern Lpez, Jaime. (2002). Experiencias y estrategias en la construccin de redes
de docentes: Un camino para la formacin continua En Revista del taller regional de
investigacin educativa, Mxico: UPN Zacatecas.
Charle, Christopher et al (Compiladores). (2006) Redes intelectuales trasnacionales.
Mxico: Ediciones Pomares.
40
41
Resumen
El diseo curricular en la educacin superior implica, como principio y dimensin,
tomar en cuenta el contexto social en el cual se halla inmerso, de tal forma que cada
plan y programa educativo sea adecuado y pertinente al mismo con la finalidad de
contribuir al desarrollo de los individuos y de la poblacin en general. Sin embargo, esta
dimensin social se encuentra planteada de forma tan generalizada que quienes son los
beneficiarios directos de la educacin quedan desdibujados y difuminados en el
planteamiento del diseo curricular, es decir, los y las jvenes que ingresan al sistema
universitario. Ante ello, se hace necesario plantear cmo, desde la teora, es posible
anexar la perspectiva de los y las jvenes ante las expectativas y deseos que engloba
adentrarse en los estudios universitarios. Por ello, el presente documento propone la
teora de los imaginarios sociales, desde una perspectiva de la sociologa de la
educacin, como una parte sustancial de esta preocupacin terica y metodolgica.
Palabras clave: Sociologa, imaginario social, expectativas de jvenes.
Introduccin
La educacin es una garanta individual de gran vala, plasmada como un derecho
humano invaluable, que contribuye al ejercicio de la libertad y autonoma personal y
que genera un impacto directo en el desarrollo humano (UNESCO, 2015). Esto se
convierte en un marco institucional fomentado por los gobiernos a nivel mundial, ya
que se conforma como un elemento til para el desarrollo de cada sujeto y de la
sociedad que lo rodea, sobre todo, ante la perspectiva de que los individuos egresados
de una formacin profesional son la fuente principal del capital humano necesario para
este propsito (Caldern, Ros Rolla, & Ceccarini, 2008).
Dentro del contexto mexicano, la educacin superior, de acuerdo con la Secretara de
Educacin Pblica (2014), comprende los niveles de Tcnico Superior Universitario
(TSU), Normal Licenciatura (NL), Licenciatura Universitaria (LU) y Tecnolgica (LT),
y el Posgrado. Asimismo, establece que las funciones primordiales de esta educacin
se refieren a la formacin de las personas en los distintos campos de la ciencia, la
tecnologa, la docencia, la investigacin; tambin, a la extensin de los beneficios de la
educacin y la cultura al conjunto de la sociedad, con el propsito de impulsar el
progreso integral de la nacin (Unidad de Planeacin y Evaluacin de Poltica
Educativa, 2000: 13).
42
Asimismo, en su artculo 35, hace manifiesto que la educacin superior tiene como
propsito formar profesionales que respondan a los requerimientos del desarrollo
econmico, social, poltico y cultural de la Entidad, as como preparar personal
calificado para la investigacin, la creacin artstica y la difusin de la cultura (H.
Congreso del Estado libre y soberano de Oaxaca, 2009:12).
El papel de la educacin superior en las expectativas de los y las jvenes en Oaxaca
La educacin superior en Oaxaca, desde el establecimiento oficial, plantea tres grandes
reas en las cules debieran enfocarse las instituciones de educacin superior en el
estado, stas son las tendientes a la formacin de investigadores, de difusores de la
cultura y de la creacin artstica. Estos tres campos, sin embargo, pueden comenzar a
generar diversas dudas y reflexiones en torno a cules son las instituciones y planes y
programas de contribuyen al logro de este planteamiento, cmo se plantea este logro si
es el caso y, por supuesto, cmo estas reas pueden contribuir adecuadamente al
desarrollo econmico, social, poltico y cultural de la entidad.
Bajo este esquema, pudiera suponerse la educacin superior en la entidad de Oaxaca
est distribuida principalmente en las reas antes mencionadas, sobre todo de carcter
social y humanstico. Sin embargo, el desarrollo histrico en la creacin de escuelas,
planes y programas (pblicos y privados) en el nivel superior demuestra que el marco
global econmico en el cual nos desenvolvemos ha influido directamente en la
estructura y direccin de la oferta educativa de este tipo. Esto ha implicado que durante
la ltima dcada la ampliacin de la oferta educativa del nivel superior haya comenzado
a tener una mayor incidencia en reas tendientes a las ingenieras, el desarrollo
tecnolgico y una ampliacin de las reas disciplinares de la economa y la
administracin (Coordinacin General de Educacin Media Superior, Superior, Ciencia
y Tecnologa, 2011).
A partir de los postulados planteados con anterioridad, es posible comenzar a
plantearse, entonces, las posibilidades estructuradas que se hacen patentes para los y las
jvenes que buscan insertarse en los estudios universitarios. Esto se convierte en una
temtica que ha implicado la revisin de los diversos alcances sociales que implica la
educacin superior. Asimismo el abordaje de este aspecto de la educacin ha conducido
su estudio desde diversas perspectivas disciplinarias mostrando una diversidad de
situaciones que quedan pendientes como retos de la educacin superior y su vnculo con
43
la sociedad en general. Sin embargo, un eje que se ha puesto sobre la mesa, versa sobre
las implicaciones de la educacin superior en el futuro de los y las jvenes, sobre todo,
para su insercin en el mercado laboral:
[] en los tiempos que corren, los jvenes, prcticamente todos, estn
ingresando en el mercado de trabajo con sentimientos de inseguridad y
vulnerabilidad, y eso est siendo aprovechado por los empleadores para
ofrecerles trabajos indecentes, tanto en trminos de ingresos como de
condiciones (Surez, 2009: 7).
El planteamiento anterior hace alusin a dos perspectivas de un solo discurso: para qu
y cmo se lleva a cabo la educacin superior en la actualidad. En estas perspectivas se
relacionan diversos factores que, por un lado, se refieren a procesos estructurales de la
educacin superior (el tipo de instituciones que existen, los planes y programas que se
ofertan, el tipo de profesionales necesarios para el desarrollo nacional y local, etc.). Por
otra parte, se hace patente la perspectiva, muchas veces implcita, desde los sujetos, es
decir, desde los implicados dentro del proceso acadmico de la educacin superior:
profesores, personal administrativo, estudiantes y egresados.
Estos dos ltimos sujetos, estudiantes y egresados, son los beneficiarios directos de la
formacin en educacin superior. Los anlisis en torno a estos beneficios se desarrollan
en diversos niveles: los por qu de la eleccin de cierta carrera profesional (incluyendo
la institucin donde cursarla, la localidad en la que se encuentra sta, etc.), los motivos
intrnsecos y extrnsecos de la eleccin, las motivaciones u obstculos en torno a la
continuacin, desercin, reprobacin, reinsercin o truncamiento de los estudios
universitarios. Todos stos plantean un cmulo de conocimientos que parten de
problemticas especficas en torno a los sujetos y la educacin superior.
No obstante, un eje comn a estas problemticas mencionadas, gira en torno a la
reflexin que, para los y las jvenes, la eleccin de una carrera universitaria est
influenciada por una serie de factores sociales, puesto que un sujeto no es un ente
individual y aislado, sino que se desenvuelve dentro de una sociedad, compartiendo
ideas, cultura, hbitos y costumbres, por hacer mencin de algunos de estos elementos
comunes, y que forman parte de la formacin a lo largo de toda su vida. Cuando el
individuo decide continuar con sus estudios universitarios o superiores sus intereses y
deseos confluyen con las oportunidades ya establecidas. Esto ltimo significa que, a
pesar de que existen diversas posibilidades de eleccin universitaria, stas se hallan
limitadas en virtud de la oferta educativa existente.
Sin embargo, an ante un panorama limitado (y delimitado), la educacin superior sigue
teniendo un impacto en el discurso de importancia en la mejora de la calidad de vida de
los sujetos en particular y de la sociedad en general (Caldern, Ros Rolla, & Ceccarini,
2008). Por ello, los factores que confluyen en las decisiones en torno a la importancia de
la educacin superior para el futuro de los y las jvenes de acuerdo con Montero
Mendoza (2000), parten de cierta cosmovisin, a partir de un proceso de socializacin
que les permite interiorizar valores, creencias y actitudes que apuntan hacia la eleccin
de una carrera profesional. Sin embargo, se ana a este elemento de eleccin personal la
oportunidad brindada, desde el contexto hasta lo directamente institucional, por los
planteamientos de la propia educacin superior.
44
45
46
47
48
Desarrollo
Actualmente en nuestro pas, se ha planteado a travs de la Reforma Integral a la
Educacin Bsica la aplicacin del enfoque de competencias, modificando los Planes y
Programas de los distintos niveles educativos del sistema mexicano, con el objetivo de
favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro de un perfil de egreso, a
partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estndares Curriculares.
Como lo menciona la Secretara de Educacin Pblica en la educacin bsica se
brindan las bases y los elementos que todos los nios y jvenes del pas deben tener a
su alcance para desempearse activa y comprometidamente en los distintos mbitos de
la vida (2011: 33).
El enfoque por competencias en educacin representa retos importantes para la
docencia y las formas en las que se desarrolla el proceso de enseanza, considerando
que se plantea la transformacin de prcticas educativas con formas de ser, pensar, y
sentir desde una perspectiva en la que se considera como funcin de la escuela la
acumulacin del saber. Sin embargo, se ha observado que particularmente en el estado
de Oaxaca existen opiniones de los docentes que se resisten al cambio planteado en la
reforma educativa; por responder a las caractersticas del modelo neoliberal y a los
procesos de globalizacin que hoy rigen el mercado y el estilo de vida vigente. Es
preciso determinar las cualidades del enfoque por competencias y los aspectos que
permiten su operatividad como lo son la formacin docente, insercin a la docencia y
tipos de prctica docente en los diversos contextos que se reconocen dentro del estado
de Oaxaca.
El enfoque por competencias en la educacin a travs de las polticas educativas y los
Planes de estudio, se pretende conocer la identidad de los alumnos para formarlo
competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los
avances tecnolgicos y aprender a lo largo de su vida. Sobre todo, cursando la
educacin preescolar, les permite una convivencia ms armnica con su entorno
familiar, social, productivo, poltico e intelectual del nio. De acuerdo con Guerra &
Rivera esto conduce en cuanto a su formalizacin como parte de la estructura del
Sistema Educativo Nacional a partir de la creacin de la Secretara de Educacin
Pblica (SEP) en 1921[] (2005: 3).
De manera tal, que en la actualidad se presentan nuevas responsabilidades en el mbito
educativo donde la figura docente requiere desarrollar prcticas cotidianas ms
pertinentes que fortalezcan cualidades educativas del siglo XXI. Sanchez, menciona
que Frente a los numerosos desafos del porvenir, la educacin constituye un
instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de
paz, libertad y justicia social (2013: 15). De modo que para enfrentarse a la realidad,
la escuela del siglo XXI no puede ofrecer al alumnado propuestas cerradas ni manuales
de instrucciones, sino herramientas que le permitan moverse en un mundo cambiante y
al mismo tiempo faciliten seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Es por ello que
en Mxico la Reforma integral a la Educacin Bsica plantea el enfoque por
competencias como base para el diseo de los programas oficiales con el propsito de
que los estudiantes desarrollen las habilidades y denoten el conocimiento como fuente
principal de valor en su proceso formativo como seres capaces en todos los mbitos de
la vida. Tobn, Refiere que la competencia es [] una definicin compleja
49
sistemtica e integral de las competencias, contiene no solo la dimensin del hacer sino
tambin la dimensin del ser en el proceso de desempeo (2006: 8).
En este sentido la Reforma a la Educacin Preescolar ha desarrollado un enfoque,
implementado metodologas y estrategias que pretenden responder a las caractersticas
del momento histrico de nuestro pas y que reconocen como apremiante dar respuesta
a las necesidades de formacin manifiestas en la poblacin infantil mexicana. En el
plano pedaggico hablar de los factores que impactan en la aplicacin del enfoque por
competencias en este pas, lejos de ser una educacin atomizada, de corte conductual y
fragmentada, tiene ventajas que inciden significativamente en diferentes reas del
proceso educativo, partiendo desde las perspectivas ms dinmicas, integrales y
crticas. A partir de una educacin flexible y permanente, desde una teora explcita del
conocimiento, dentro de un marco conceptual, en un contexto cultural, social, poltico y
econmico. Implica abordar la globalizacin que genera la integracin econmica,
nueva divisin internacional del trabajo, transnacionalizacin de productos y marcas, y
fundamentalmente requerimiento de nuevos perfiles profesionales. Como lo menciona
Romero, en el centro de los cambios surgidos al interior de la estructura
socioeconmica mundial se encuentra la profundizacin y expansin del conocimiento,
el cual se constituye en el determinante de las ventajas comparativas de los pases
(2002: 77).
La educacin basada en competencias pretende en primer lugar, una experiencia
prctica y un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos para
lograr sus fines, centrar los resultados en el desempeo laboral modificando, no slo el
modelo curricular, sino tambin la prctica docente, donde la enseanza y la evaluacin
que tradicionalmente se haba centrado en la informacin que el alumno almacenaba,
deben cambiar. Es por ello que las competencias como base de la nueva educacin debe
tener una orientacin que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y las
estrategias educativas que se diversifican. De manera que la prctica educativa se
orienta a generar necesidades de aprendizaje en los estudiantes: los motiva para que
vayan ms all de lo previsto, propicia que aprendan a aprender, que identifiquen y
solucionen problemas, promueve aprendizajes significativos (Parra, 2006: 12).
As tambin, Perrusqa plantea que las competencias son: [] un conjunto de
capacidades que incluye conocimientos, actitudes habilidades y destrezas que una
persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo
en situaciones y contextos diversos (2009: 12). Es necesario resaltar que las
competencias van ms all de los conocimientos en s; se trata de realizar operaciones
mentales complejas como relacionar, recordar oportunamente, interpretar, asociar,
tomar decisiones, inventar o encontrar soluciones a situaciones problemticas de
acuerdo a saberes especficos. De acuerdo con Perrenoud, una de las cuestiones ms
importantes sobre las competencias es que se requiere un sentido de la observacin y
unas competencias para grabar, memorizar, analizar situaciones, momentos de accin,
razonamientos profesionales (2013: 15).
Al respecto se puede comentar que las competencias se construyen en los diferentes
mbitos de la vida cotidiana donde no nicamente se adquieren nuevos conocimientos,
sino se llevan a la prctica; es por ello que las competencias se favorecen en los
alumnos a travs de los diversos contextos, considerando la vinculacin en situaciones
50
63%
60%
50%
37%
40%
30%
20%
10%
0%
Verdadero
Falso
51
70%
60%
50%
40%
67%
60%
40%
33%
30%
20%
10%
0%
Apoyodelplanyprograma2011
para la elaboracin de
planeacionesdidcticas.
Manejodeestrategiaspara
trabajarelenfoquepor
Verdadero
Falso
Figura 5.3 porcentaje de las condiciones que favorecen la aplicacin del enfoque por competencias.
De igual forma, en la figura 5.4 se puede seguir apreciando condiciones que favorecen
la aplicacin del enfoque por competencias el 56% de docentes respondi que asiste
regularmente a cursos sobre el manejo del Plan y Programa 2011, as como el 44% lo
consider como falso. El 46% manifest que aplica la propuesta metodolgica que
plantea el Plan y programa 2011 de trabajar por competencias en cada uno de los
campos formativos, mientras que el 54% expres como falso sobre el mismo
cuestionamiento.
70%
60%
54%
56%
50%
46%
44%
40%
30%
20%
10%
0%
Aplicacin de la metodologa
Cursossobreelmanejodel
Planyprograma2011
Verdadero
Falso
Figura 5.4 porcentaje de las condiciones que favorecen la aplicacin del enfoque por competencias.
En la figura 5.5 se muestran los resultados encontrados de las condiciones por las que
no se aplica el enfoque por competencias y se puede observar que el 40% de docentes
que integran la muestra manifestaron como verdadero que han tenido dichas
dificultades para trabajar el enfoque por competencias, en tanto que el 60% opin como
falso.
52
Otra de las condiciones reportadas por la que no se aplica el enfoque por competencias,
es que en la zona escolar donde trabajan no les permiten trabajar de acuerdo con los
conocimientos universales que marca el plan de estudios 2011, sino que se retoman los
conocimientos comunitarios desde el contexto del nio para lograr los contenidos
escolares que se establece sobre dicho enfoque. De tal forma que el 40% lo respondi
como verdadero, mientras que el 60 % lo consider como falso. El 47% de docentes
manifestaron como verdadero que en el contexto comunitario donde trabajan existen
factores que obstaculizan la aplicacin del enfoque por competencias, sin embargo, a la
misma interrogante un 53% lo manifest como falso.
60%
60%
50%
40%
47%
53%
40%
40%
30%
20%
10%
0%
Dificultades
para
implementar el enfoque por
competencias.
Verdadero
En el contexto comunitario
Existen
factores
que
obstaculizan
trabajar
el
enfoqueporcompetencias.
Falso
Figura 5.5 porcentaje de las condiciones por las que no se aplica el enfoque por competencias.
Conclusin
El anlisis de la investigacin realizada, ha permitido conocer los elementos que
favorecen la aplicacin del enfoque basado en competencias, as como la concepcin de
dicho enfoque, las condiciones que posibilitan su aplicacin y las condiciones por las
que no se puede aplicar, se encontraron elementos que permiten construir un panorama
general de lo que sucede en la prctica escolar cotidiana. Se concluye que el enfoque
por competencias se puede considerar como una oportunidad efectiva para el
mejoramiento de la formacin acadmica, impacto significativo en el aprendizaje de los
alumnos representando un reto que debe ser asumido, aceptado e integrado en la cultura
acadmica de la institucin educativa y de todos los actores involucrados en los
procesos formativos, como el elemento que constituye un poderoso modelo que permite
enriquecer la enseanza, para fortalecer la integralidad y con ello superar la
desarticulacin entre la teora y la prctica, que los docentes se encuentren
acadmicamente preparados ante cada reforma educativa, que permita mejorar el
desempeo del proceso de enseanza de los educandos y el logro de las metas
educativas que se proponen.
53
Fuentes de consulta
Guerra, M. M., & Rivera, F. L. (2005). Retos de la educacion preescolar obligatoria en
Mxico: la transformacin del modelo de supervisin escolar. Revista Electronica
Iberoamericana sobre calidad, Eficacia y cambio en educacin.
54
55
56
57
Ante esta situacin el docente es uno de los protagonistas y debe mostrar comprensin
hacia los estudiantes esto no tiene que ver con perder autoridad o tener que ceder
siempre y estar dispuesto a reconocerlos como partcipes en la aventura de la
formacin. Ante esta idea Zabalza (2006), menciona que los alumnos aprenden de los
profesores mucho ms que con los contenidos de la materia, aprenden sobre el inters
por el mbito cientfico, sobre la profesin, el trabajo, estar al da, la sensibilidad por los
dems, entre muchas cosas ms, elementos que el profesor nunca debe dejar de tomar
en cuenta.
Igualmente el aprendizaje a travs de la prctica permite al alumno vincularse con el
campo laboral y al mismo tiempo:
Para Zabalza (2004), las prcticas son estrategias de enseanza para realizarse fuera del
aula y en el campo profesional docente como parte de la formacin del alumno, deben
establecerse en base al modelo educativo institucional y verse reflejado en los distintos
programas o contenidos educativos. Las funciones docentes y los planes y programas de
estudio, deben estar conjugados bajo el supuesto de que al colocar al alumno en el
espacio prctico real, los conocimientos construidos alcanzan una base slida a travs
de lo que se dice en teora, experimentando lo que se hace prcticamente como
profesional.
a) El rea de Prctica Escolar en el plan de estudios de la FPIE
La Facultad de Pedagoga e Innovacin Educativa (FPIE) de la UABC, basada en el
pensamiento epistemolgico y poltico de innovacin, lleva a cabo la tarea fundamental
de formar profesionales de la docencia de acuerdo con la realidad educativa, por tal
motivo, las escuelas secundarias campo laboral poseen un papel relevante para la
aplicacin y desarrollo de las actividades o prcticas escolares planeadas y diseadas
curricularmente, asociadas al modelo educativo de la UABC.
La formacin del licenciado en docencia, est enfocada al estudio de las teoras
pedaggicas, mtodos de enseanza, dinmica grupal y estrategias didcticas, entre
otras donde el propsito principal es mejorar la prctica docente y el proceso de
enseanza con una visin integradora, social y global, ejerciendo las capacidades
intelectuales y pragmticas y el liderazgo acadmico en el ejercicio de la docencia en el
nivel de secundaria y bachillerato, cualquiera que sea el tipo o modalidad educativa.
Entonces se convierte el currculo caso especfico los programas de asignatura del
rea de Prctica Escolar del plan de estudios de la FPIE en un espacio experimental y
cientfico, donde se vincula la teora con la prctica, para la formacin profesional
58
Examen escrito.
La elaboracin de trabajos acadmicos escritos basados en los contenidos
temticos de las asignaturas contrastando lo que se encuentra en la realidad al
momento de hacer la visita a la unidad receptora con lo sealado por los tericos
y los documentos oficiales; el modelo educativo; las caractersticas del contexto
y proceso escolar; la estructura organizacional y funcional real de la escuela
secundaria o bachillerato.
La elaboracin del trabajo acadmico escrito donde se detalla sobre la aplicacin
de estrategias didcticas y tcnicas grupales para el abordaje de los temas
sealados en los programas de secundaria y bachillerato, presentando las
conclusiones y reflexiones sobre la experiencia del trabajo ante grupos reales.
La presentacin del reporte de investigacin sobre la problemtica detectada
ante grupos reales, as como las evidencias sobre su plan de intervencin
educativa ante el grupo seleccionado.
La presentacin de portafolio de evidencias, mismo que se integra de varios
documentos como reportes mensuales, fotografas, material didctico, plan de
intervencin, entre otros.
59
Zabalza (2006), afirma que la evaluacin forma parte del proyecto formativo que cada
facultad desarrolla. La formacin que se ofrece en cada institucin difiere entre una y
otra, la principal es de carcter netamente profesionalizador y de acreditacin. La
universidad garantiza que los alumnos que cumplen con los estudios complementan su
formacin o alcanzan el nivel para ejercer la profesin de acuerdo con los estudios
realizados.
Por tanto, el papel que desempean los docentes de estas asignaturas exige, un trabajo
terico y metodolgico complejo, lo que contribuye al cumplimiento de la formacin
del estudiante, tomando como base su participacin o vivencia en el contexto real. La
propuesta de vincular la teora con la prctica a travs del desarrollo de tareas o
actividades en el campo laboral desde los primeros semestres de la carrera de
licenciatura en docencia, reviste un gran reto para alcanzar la formacin integral de los
estudiantes y la participacin de los docentes de la FPIE en esta formacin.
c) Algunas expresiones con respecto a las prcticas
En la docencia, lo correspondiente al proceso de aprendizaje debe estar basado en la
capacidad de encontrar, lograr accesibilidad y poder aplicar los conocimientos en el
abordaje de los diversos contenidos temticos. Y es en este proceso donde el profesor
debe orientar adecuadamente y en el momento indicado para que el alumno pueda
aprender del trabajo prctico. La siguiente manifestacin es expuesta por el Profesor
A sobre su experiencia en el trato con los alumnos que practican:
Yo les digo, les recomiendo que piensen objetivamente. Pensar en lo que uno hara.
Muchas veces nosotros decimos, [] yo no hara lo que el maestro hizo, pero sin
importar si sea bueno o malo, depende de qu. El alumno viene con una serie de dudas,
si el maestro no sabe dirigirlo bien y llevarlo a analizar cmo lo haras? entonces el
alumno no asume su propia experiencia. Hay que dejar que el alumno diga, yo lo hara
por esto y esto, y decirle esto no est mal, lo que pasa es que t lo ves de otra forma,
darle pie al alumno para que cree su propia estrategia, ya despus uno como maestro
preparado y experimentado ser capaz de decirle cul estrategia o accin es ms
apropiada para usar.
60
Por otro lado, Tapia (2005), afirma cuando una actividad es interesante, el sujeto ve
claramente la relacin que tiene con sus intereses personales. La actividad la realiza con
mayor frecuencia, agrado, concentracin e intensidad, y le cuesta poco hacerla. Si se
necesita que los alumnos en este caso de secundaria o bachillerato trabajen de buena
gana y no de manera obligada, es conveniente hacerles ver la relacin que las tareas
tienen con sus intereses.
De acuerdo con el autor el Practicante A acta conforme la situacin se presenta:
Hago varias preguntas para reafirmar lo visto del tema. Despus solicito a los alumnos
se formen en equipos, los organizo y algunos de ellos se muestran inconformes porque
no quieren trabajar con el compaero que les ha tocado, esto provoca que el desorden se
incremente. Cuando el grupo se encuentra en total desorden tengo que gritar las
instrucciones para realizar la actividad, y preguntar entendieron? nadie responde, lo
que me obliga a pasar a cada equipo para explicarles y dar ejemplos sobre lo que se trata
para poder despertar su inters en el tema y esto lo hago siempre que requiero llamar la
atencin del alumno, adems lo hago con mucho gusto.
61
Por otro lado, se confirma que el papel que juega el trabajo acadmico colegiado para
alcanzar la formacin profesional exitosa, requiere de:
Proponer y compartir la metodologa adecuada para desarrollar tareas, actividades o
prcticas fuera del aula.
Conocer y utilizar adecuadamente las potencialidades del contexto o entorno real o
campo laboral.
Contar con una preparacin y actualizacin docente.
Esto coadyuva a colocar en su espacio real al estudiante de licenciatura de la docencia
de la FPIE, la escuela y su contexto, y que los conocimientos construidos puedan tener
una base slida a travs de lo que se dice en teora viviendo lo que se hace
prcticamente previo a su profesin: la docencia.
Fuentes de consulta
Aguerrondo, I. y Pogr P. (2001). Las instituciones de formacin docente como centros
de innovacin pedaggica. Buenos Aires, Argentina: Troquel.
Gimeno Sacristn, J. (2002). El currculum: una reflexin sobre la prctica, Espaa:
Morata.
Goetz, J.P. y Le Compte, M.D. (1988). Etnografa y diseo en investigacin educativa.
Madrid, Espaa: Morata.
Imbernn, F. (2002). La investigacin educativa como herramientas de formacin del
profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin educativa, Espaa: Gra.
Tapia, J. A. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Espaa: Morata.
Zabalza, M. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y
desarrollo profesional, Madrid, Espaa: Narcea.
Zabalza, M. (2004). La enseanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
Madrid, Espaa: Narcea.
62
63
64
Me toc participar all en Mxico pero, haba otro responsable, pero nosotros como Jefes
de enseanza formbamos parte de lo que se llama un equipo ampliado, es decir haba un
equipo central, por llamarlo de esa manera, ellos venan y nos capacitaban a nosotros y
nosotros capacitbamos a los maestros (Coordinador Jefes de enseanza 22:53;
1100:1116).
65
Ante un currculo diferente, diseado desde el exterior de las escuelas, en donde los
colectivos escolares no tuvieron participacin alguna, lo que esperan es apoyo
especializado para adentrarse en una nueva forma de desempeo, sin embargo se
advierte una visin heternoma de los participantes.
II.
Necesidades de capacitacin
Se localizaron muchas expresiones en las que se manifiestan la necesidad que tienen los
involucrados en la RS de capacitacin, aqu nos referiremos en especfico a los nuevos
docentes:
La maestra tiene 30 aos de edad y dos aos de antigedad en el servicio, sus estudios
son en administracin, lleg a la escuela cuando la Reforma ya estaba en marcha. En la
primera observacin que le realic, me pregunta cmo sal?, le respondo que no estoy
ah para evaluarla y le explico nuevamente el objetivo y proceso que sigue la
investigacin. Me comenta, los maestros necesitamos saber cmo lo hacemos para poder
aprender. (Observacin; 17:260; 1539: 1540).
El hecho de que la profesora pida opinin sobre su trabajo y posteriormente diga que los
maestros necesitan saber cmo lo hacen para poder aprender, implcitamente esta
maestra est haciendo una propuesta sobre una estrategia de capacitacin que pocas
veces se visualiza: la observacin como recurso para mejorar las prcticas.
III.
Espacio colegiado
66
reforma, pero no los aterrizan en las cosas que deben pasar en el grupo (Directivo;
29:78; 3123: 3126).
De acuerdo con Baillauqus (2005: 55), Cifali (2005: 170), entre otros, cuando se trata
de crear dispositivos de formacin, se tomar en cuenta que se trabaja con
representaciones de la realidad, los sujetos se alejan de ella para anticipar sobre
situaciones reales, las representaciones son instrumentos cognitivos de aprehensin de
la realidad y de orientacin de las conductas. En formacin continua [], se est en
ejercicio profesional y en un momento dado se hace un encuentro o un curso de
perfeccionamiento (Ferry 2008:58).
Autores como Day (2005), Souto (2008), Ferry (1997 y 2008), se localiza el modelo
demarche, que es esencialmente planteado para lograr que el profesor adquiera un estilo
y una manera de hacer, de caminar debido a las situaciones que se le presentan, todos
los estilos as entendidos tendrn un sello especial. En el caso de los docentes de
secundaria, cada uno con un demarche propio aplicar lo adquirido en las academias.
De todas formas es necesario contar con personas capacitadas que le apoyen en ese
andar, no se recomienda dejar solos a los participantes sino disear estrategias que les
permitan adquirir autonoma, vivir un proceso de autoformacin o de formacin en
compaa de otros como son los cuerpos colegiados:
Bueno, nosotros tenemos cada bimestre nuestra academia regional y se supone que
nuestro jefe de enseanza nos lleva lo ms innovador y todo enfocado a reforma, pero
luego sucede que en la academia nos saturamos de informacin y de materiales [] tips
geniales, pero a veces no le encuentro el hilo de donde est con relacin a la reforma; []
no estn marcadas las competencias a desarrollar, no estn marcados los tiempos ni las
necesidades especiales como mobiliario de mesas; entonces pienso, esta actividad es muy
buena, es ms dinmica, pero conjgamelo con las competencias que me ests pidiendo y
a veces por cumplir el requisito de aplicar la dinmica que dicen: ponle las competencias
las mismas tres de la dinmica anterior, pero yo necesito saber cmo se relaciona la
dinmica con esas competencias, porque a la hora de revisarme me vas a decir que est
mal que no estn las competencias, pero t me lo dijiste, s, pero no lo ests trabajando
bien, yo lo estoy trabajando tal como me dijiste; quiere decir que la capacitacin no va de
acuerdo a las necesidades o no es pertinente y encuentro que me fue muy bien pero no
conforme a reforma, me fue bien porque los chicos les pareci divertido, dinmico,
novedoso pero no con el enfoque de reforma []. El capacitador me dio la pauta pero me
dejo trabajo para mi casa no de un da ni de una tarde sino de una semana para investigar
y centrarme en como lo embono; entonces a mi esa capacitacin me parece nula []
(Docente; 15:135; 513:531).
67
68
69
Prctica
Profesional
Docente,
Curriculum,
Intervencin
Introduccin
Desde mediados del siglo XX, se present un debate entre la sociologa, la pedagoga y
la psicologa con respecto al proceso de enseanza y aprendizaje, este debate se centr
en la pedagoga crtica. La intervencin pedaggica con un corte pedaggico y didctico
an predominaba en el discurso de los docentes, hasta entrados los aos 50 del siglo
pasado en nuestro pas, en tanto se construa un conjunto de conceptos alrededor de la
psicologa a travs de los test psicolgicos en la bsqueda del IQ, que intentaba predecir
el comportamiento cognitivo desde la psicologa educativa, estos discursos se
empataban con las contradicciones en la epistemologa entre el empirismo lgico y el
discurso de la Revoluciones Cientficas.
Para finales de los aos 80 la presencia de la psicologa educativa en el contexto de la
educacin se arraig en las investigaciones del desarrollo cognitivo en la primera
infancia, a partir de las investigaciones de Jean Piaget y Vygotsky, quienes
desarrollaron la Psicologa Evolutiva y la Psicologa Sociocultural, respectivamente,
ambas concepciones proporcionaron un cambio radical en la concepcin que el docente
tena sobre la enseanza y el cmo aprenden los alumnos en los contextos educativos
formales e informales, poniendo en el centro del debate el desarrollo cognitivo, a tal
punto que se ha convertido en la materia de trabajo de los docentes y en el objeto de
estudio de la Educacin, lo que aviv durante la dcada de los 90 en nuestro pas un rico
debate terico y epistemolgico en el sector educativo de nuestro pas.
Del Cambio Pedaggico y la Intervencin Psicopedaggica a la Intervencin
Psicopedaggica en la Prctica Profesional Docente.
En el contexto de la psicologa educativa, el debate continu hasta entrados los aos 90
entre las distintas posiciones que se aprontaron a dar un explicacin al proceso de
enseanza y aprendizaje, tanto la psicologa evolutiva, como la psicologa sociocultural
70
71
sistema estos organismos, operando las decisiones, los alcances y no pocas veces siendo
los nicos autorizados para decir que son y que no son las competencias, por lo tanto
controlando de facto el discurso y el dilogo que sobre la educacin tienen los docentes
en el aula, y por tanto tambin la posibilidad de que los pueblos puedan salir de la
dependencia por la va educativa. En este sentido se expresa Cruz (2009):
Aunque la educacin basada en competencias es fruto de una economa
globalizada que responde a la necesidad de una fuerza laboral ms productiva; se
puede decir que su incursin a la formacin profesional tiende a darle un nuevo
enfoque al tipo de educacin que se ha venido trabajando y cambiar el
enciclopedismo por la integracin de conocimientos, habilidades y actitudes para
su aplicacin a contextos reales, con el fin de mejorar el desempeo personal y
profesional de los egresados (Cruz, 2009:7).
Tras quince aos de aplicacin del modelo por competencias, las controversias en torno
a su aplicacin continan, la prctica profesional en el pas se sigue presentando desde
la ptica de las reformas educativas neoliberales (1994, 2004, 2006, 2011 y 2012) como
una accin en la que los docentes siguen siendo considerados operadores del contenido
escolar, antes que promotores del desarrollo cognitivo.
La ltima reforma educativa en el pas, del ao 2012, ha significado la profundizacin
de la visin del dogma de la gestin en la educacin, y a su vez, ha implicado un mayor
distanciamiento entre quienes defienden la postura gerencial de la educacin y quienes
ven en ella un proceso de liberacin, es en esta retrica de enfrentamiento, que se
present la desaparicin y asesinato de profesores normalistas de la Escuela Normal
Rural de Ayotzinapa en Guerrero en el ao 2014, lo que termin por enrarecer el clima
poltico del pas, eclipsando el logro del movimiento estudiantil del politcnico que
desmantel desde su raz el modelo por competencias es esa institucin educativa.
La intervencin psicopedaggica, como accin de la prctica profesional docente
impacta en el proceso de enseanza y aprendizaje, como hemos dicho ya, parte de la
visin del modelo constructivista de forma masificada, una actividad que ya vena
proponindose, desde la posicin sociocultural, a travs de los proyectos de centros
escolares que guardaba una relacin con el desarrollo de la propuesta de cambio
pedaggico desde la investigacin accin a partir de la pedagoga critica de corte
marxista.
Los modelos constructivistas y por competencias tienen relacin con su origen en la
evaluacin de la prctica profesional docente, de los centros y de los sistemas
educativos a partir de una filosofa estructuralista y sistmica que ve en la educacin un
instrumento ahistrico que se puede trasladar de un contexto sociocultural a otro sin
importar las condiciones socioeconmicas en las que se aplican, esta es la mayor
debilidad de estos modelos. Barrn argumenta cmo los saberes de los docentes estn
intrincados en su prctica y difcilmente podran escindirse de ste:
Especficamente en la prctica, los docentes articulan diversos saberes procedentes
de una formacin disciplinaria, curricular, experiencial o prctica construidos a lo
largo de la vida y de la trayectoria profesional; en este sentido, Tardif (2004)
seala la importancia de reconocer el entramado de relaciones desde las cuales
construyen las prcticas profesionales: los saberes, el tiempo y el trabajo. En gran
72
medida, lo que los profesores saben de los procesos de intervencin, proviene de
su experiencia como alumnos y a partir de sta construyen y reconstruyen sus
prcticas en el mbito profesional, a travs de un permanente movimiento de
continuidad y rupturas con las teoras y perspectivas tericas. Lo que implica el
reconocimiento de que los saberes que fundamentan sus prcticas son
existenciales, sociales y pragmticos (Barrn, 2015: 39).
Los proyectos de intervencin de los alumnos en las ltimas tres generaciones de LCE y
en la primera de LEM se orientaron en un 90% a la docencia, los trabajos de los
alumnos se aplicaron a partir de la bsqueda de la problematizacin de la prctica
profesional en un contexto escolar que abarc los niveles educativos de secundaria,
bachillerato y profesional, que si bien reconoce los mbitos de gestin, docencia,
formacin docente e investigacin, para las actividades de formacin profesional, los
futuros profesores centran su preocupacin en el proceso de enseanza y aprendizaje.
73
74
75
76
77
Entindase el presente no como el momento dado o cerrado sino como lo que se est dando en un
tiempo y espacio de accin e historicidad, como condicin de lo que se deja de ser y va siendo (Derrida,
2002).
2
Trmino que se caracteriza como flotante por la diversidad de significados y vaco por la falta de un
significado que de univocidad a su sentido (Buenfil, 2000: 128).
78
los sujetos no slo se sujetan al entramado simblico sino, que les da las pauta de
sustraerse (Deluze, 1990).
El currculum como dispositivo poltico se despliega en y para la educacin, como
mltiples elementos, momentos y desplazamientos de poder, saber y subjetividad,
volviendo a la educacin
Un proceso complejo de mutua afectacin, en el cual se reproducen y producen elementos
culturales (smbolos o textos, segn se les quiera ver), a travs del contacto cultural. Y no se
reduce o se centra principalmente, como lo concibieran Durkheim, Bourdieu y otros, a la
reproduccin o transmisin (De Alba, 2004: 162).
Siendo este contacto cultural el vehculo por el cual se suscitan las relaciones de poder o
lneas de fuerza, en razn de pensar en la asociacin de la cultura al saber y su
envergadura de poder que posibilita el trnsito de determinados elementos culturales en
funcin de lo que se puede o no saber, pues
Discursos como el de la Pedagoga, entendida como un conjunto de elementos culturales o
elementos de determinado campo del saber y la cultura, dan lugar a ciertas organizaciones de los
conceptos, a ciertos reagrupamientos de los objetos, a ciertos tipos de enunciacin, que forman,
segn su grado de coherencia, de rigor y de estabilidad, temas o teoras (Foucault, 2010: 86).
Encerrando a los sujetos que se forman en este campo del saber, en zonas delimitadas
por la configuracin de un dispositivo poltico que les prescribe su campo de sujecin.
En este sentido, el saber se categoriza como
Aquello de lo que se puede hablar en una prctica discursiva que as se encuentra especificada
es tambin el espacio en el que el sujeto puede tomar posicin para hablar de los objetos de que
trata su discurso [] es el campo de coordinacin y subordinacin de los enunciados en que los
conceptos aparecen, se definen, se aplican y se transforman (Foucault, 2010: 237).
Por lo que encierra una particularidad, el poder, que en otras palabras se constituye
desde la ideologa al plantear la cuestin de su prctica discursiva y de su
funcionamiento en otras prcticas (Foucault, 2010: 241), lo cual, lo enlaza con los
fines e intereses depositados por las polticas, que en este caso son las polticas
educativas al campo del saber de la Pedagoga desde la configuracin del currculum
como dispositivo.
El currculum en tanto instrumento poltico se entrelaza al poder que provee tanto la
ideologa como el saber en funcin de las lneas de fuerza, las cuales son imperceptibles
o invisibles en la medida en que se imprime y apropia la lnea de fuerza a las curvas de
visibilidad, lo cual se ejemplifica en
La historia, su economa, sus prcticas sociales, la lengua que hablan, la mitologa de sus
antepasados, hasta las fbulas que les contaban en su infancia, que obedecen a una reglas que no
han sido dadas todas ellas a su conciencia; pero la lnea de fuerza y subjetivacin han impreso
en el interjuego tal control, orden, organizacin, sujecin, exclusin e inclusin, que se puede
pensar en que no desean en modo alguno que se les desposea, adems y por aadidura, de ese
discurso en el que quieren poder decir inmediatamente, sin distancia, lo que piensan, creen o
imaginan (Foucault, 2010 : 272).
79
3
Este supuesto comprende que al intervenir en el proceso formativo de las y los estudiantes de Pedagoga
las polticas educativas y el currculum por medio de mecanismos de poder saber, su capacidad del
lenguaje para actuar est cargada de una ideologa hegemnica, la cual apropiarn por medio de
determinado habitus que caracteriza el ser estudiante de pedagoga en la Universidad como campo social,
sin embargo, al ser performativo, la tensin formacin deformacin transformacin intensifica y
constrie no slo la capacidad de reproducir sino de transformar el campo social.
80
81
82
83
Resumen
Esta investigacin ofrece una aproximacin y acercamiento de los datos recolectados,
referentes a la participacin de los docentes de educacin media superior pblica en
Oaxaca dentro del Programa de Formacin Docente en la Educacin Media Superior
(PROFORDEMS), para el periodo 2008-2012.
Se establecen algunas de las condiciones presentes en las que dicho programa se llev a
cabo en el contexto del estado de Oaxaca, con la aportacin de fuentes oficiales y con
informacin obtenida por una muestra por oportunidad y participacin de docentes de
educacin media superior pblica.
Palabras Clave: Capacitacin de Docentes.
Introduccin
PROFORDEM es un programa inscrito en el Programa Sectorial de Educacin 20072012 y en la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), su principal
propsito es orientar las acciones de formacin y actualizacin de docentes del nivel
educativo Medio Superior. Busca contribuir al alcance del perfil docente de la
Educacin Media Superior; estableciendo una relacin de competencia a desarrollar por
el docente, con la finalidad de que en los jvenes de nivel medio superior se promuevan
valores, habilidades y competencias pertinentes a las demandas de la actual sociedad
(SEMS, 2011).
En 2008 se cre el programa presupuestario E057 Formacin de Docentes de la
Educacin Media Superior (PROFORDEMS), con la finalidad de atender la formacin
y capacitacin dentro de la RIEMS, en consideracin del Marco Curricular Comn,
tomando como referente el perfil docente para quienes impartan educacin media
superior (Auditora de Desempeo: 11-0-11100-07-0399, 2011).
El Programa est integrado por el Diplomado en Competencias docentes en el Nivel
Medio Superior, coordinado por la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) de carcter semipresencial y con una
duracin de 200 horas, que busca formar a los profesores de educacin media superior
bajo el enfoque de competencias establecido en el Marco Curricular Comn (MCC) y
considerando como base los referentes tericos, metodolgicos y procedimentales que
sustentan la RIEMS.
84
85
Modalidad
CESEIIO
CBTA
CBTF
CECFOR
CBTIS
CEB
CECYTE
CEDART
CETIS
CETMAR
COBAO
CONALEP
EMSAD
IFP
IEBO
PREFECO
UABJO
Caractersticas
Bach. Gral Sost. estatal
Bach.bivalente, Sost. Federal
Bach.bivalente, Sost. Federal
Profesional Tcnico Sost. Federal
Bach. bivalente, Sost. federal
Bach. Gral. Sost. Federal
Bach. Gral. Sost. Federal y estatal
Bach. en artes, Sost. Federal
Bach. bivalente Sost. Federal
Bach. bivalente Sost. Federal
Bach. Gral. Sost. Federal y estatal
Bach. bivalente Sost. Federal
Bach. Gral. Sost. Federal y estatal
Profesional Tcnico Sost. Estatal
Bach. Gral. Sost. Estatal
Bach. Gral Sost. federal privado
Bach. Gral. Sost. Federal y estatal
Nombre
Centros de edu. Soc. indgena e intercultural
Centro de bachillerato tecnolgico agropecuario
Centro de bachillerato tcnico forestal
Centro de capacitacin tcnica forestal
Centro de bachillerato tecnolgico ind. Y de servs.
Centro de estudios de bachillerato
Colegio de estudios cientficos y tecnolgicos
Centro de desarrollo artstico Miguel Cabrera
Centro de estudios tecnolgicos inds.
Centros de estudios tecnolgicos del mar
Colegios de bachilleres de Oaxaca
Colegios de educacin profesional tcnica
Educacin media superior a distancia
Instituto de formacin a policas
Inst. de estudios de bachillerato de Oaxaca
Preparatorias federales por cooperacin
Universidad Aut. Benito Jurez de Oaxaca
Fuente: Elaborado con datos del Plan Estatal de Desarrollo Oaxaca 2011-2016.
1
Referente a la adquisicin, manejo, presencia, resguardo y uso de informacin en cualquiera de sus
presentaciones (impresa, digital, audio y/o video).
86
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
Estatal
Nacional
Estatal
Nacional
Estatal
Nacional
Estatal
Nacional
Estatal
Nacional
Alumnos
126,195
3,923,822
125,387
4,054,709
127,527
4,187,528
130541
3,575,925
130,688
3,672,040
Docentes
5,930
272,817
6,071
269,301
6,085
278,269
6,104
194,952
6,245
195,862
Planteles
533
14,103
539
14,427
553
15,110
557
9,765
574
10,246
Cobertura
58.1
62.3
57.9
64.4
59.4
66.7
61.6
69.3
57.2
65.9
511
7,243
526
7,471
542
8,250
550
8,431
563
8,753
8,084
216,938
9,659
265,536
10,070
297,419
10,361
341,196
11,028
390,660
50.50%
54.12%
56.76%
60.17%
54.92%
60.84%
52.89%
65.06%
54.56%
68.30%
115
2925
106
2745
105
2945
80
2741
66
2594
200
1563
213
1457
181
1385
110
1090
112
988
86.1
85.4
86.5
85.1
87.3
85.3
88.6
85.3
--------
--------
13.9
14.6
13.5
14.9
12.7
14.6
11.3
14.6
--------
--------
29
16.4
30.6
16.3
29.6
16.7
30.5
17
--------
--------
20.4
8.8
18.9
9.7
19.6
9.9
18.1
10.1
--------
--------
11.8
13
12.9
14.3
13
14.5
13
14.3
--------
--------
38.8
61.7
37.6
59.7
37.8
77.6
38.4
58.6
--------
--------
71.1
74.4
70.8
78.4
73.5
79.9
75.8
81.3
--------
--------
45.1
58.5
47.3
60.9
51.5
63.7
52.5
66.1
--------
--------
Escuelas con
computadoras
Escuelas con
internet
Porcentaje de
Computadoras
con internet
Escuelas con
Videoteca
Escuelas con
Red edusat
Tipo de
docente
Acadmico
Tipo de
docente
Especial
Tiempo
completo
Tres cuartos
Medio tiempo
Por Horas
Ttulo de
licenciatura o
ms Docentes
acadmicos
Ttulo de
licenciatura o
ms Docentes
especial
Fuente: Elaboracin propia con datos de (SEP, Sistema Nacional de Informacin Estadstica Educativa) y con
informacin recuperada de (INEE)
87
SUBSISTEMAS
GENERACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
4a
ESTATAL
19
256
COBACH
140
IEBO
180
DGETI
12
40
36
DGETA
47
13
4.76%
40
2.89%
2.74%
DGB
37
2.67%
IPN
12
0.87%
UNIV AUTO
216
23.52%
71
33
DGB PREFECOS
2a
186
3a
% de
Docentes
inscritos
35.43%
5a
0.65%
0.36%
NO INF.
EMSAD
CECYTE
BIC
18.11%
6.49%
0.29%
0.29%
0.22%
0.22%
TELEBACH
0.14%
COBAES
0.14%
INBA
BACH TEC
Totales por generacin
Acreditados por generacin
Porcentaje de docentes participantes
por generacin
2
448
293
309
247
0.14%
1
336
285
0.07%
218
168
75
67
155
62
51
50
No Acreditados por generacin
Fuente: Elaboracin propia con datos de (ANUIES)
88
Tabla 4: Nmero de docentes participantes, acreditados y certificados del estado de Oaxaca.
Inscritos
Cifras
generales
2008-2012
2008
2009-I
2009-II
2010
2011
2012
ANUIES
86
218
324
299
448
233
1608
UPN
397
408
374
294
514
201
2188
Total
483
626
698
593
962
434
3796
279
363
474
384
543
159
2202
Egresados
En lo referente al Perfil laboral de los docentes en el estado desde el 2008 hasta el 2012
la Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) no cuenta con esta
informacin.
Con base en los datos mostrados en la tabla 4, del total de docentes participantes en el
programa de capacitacin 57.64% decidi participar en el Especialidad en
Competencias Docentes para la Educacin Media Superior, impartido por la UPN como
parte de una de las dos opciones dentro del programa PROFORDEMS, mientras que por
parte de ANUIES solo el 42.36% tomo parte de su oferta de capacitacin. Mientras que
el total independientemente del proyecto ANUIES o UPN el 58.01% de los docentes
egres acreditando del programa.
Los porcentajes de eficiencia terminal mostrados en la tabla 4 permiten establecer que
aun teniendo la mayor cantidad de docentes inscritos y egresados en el 2011, es para la
convocatoria 2009-II donde se presenta el ms alto porcentaje de eficiencia terminal, y
es para el 2012 que se presenta el porcentaje ms bajo de eficiencia terminal mismo ao
en el que coincide el nivel ms bajo de docentes inscritos y egresados.
Tabla 5: Comparativo entre los datos obtenido en el periodo 2008-2012 de la SEP y por la ASF para docentes
inscritos, egresados y clculo de la Eficiencia terminal y de la participacin del estado de Oaxaca en el programa
PROFORDEMS.
DOCENTES
INSCRITOS
TOTALES
ESTATALES
2008-2012
TOTALES
NACIONALES
2008-2012
Porcentaje de
participacin de
Oaxaca
DOCENTES EFICIENCIA
EGRESADOS TERMINAL
3,796
2,202
58.00%
112,334
71,212
63.39%
3.37%
3.09%
Fuente: Elaboracin propia con datos de SEP para el estatal y de para los datos nacionales (Auditoria Superior de la
Federacin, Informe del Resultado de la Fiscalizacin Superior de la Cuenta Pblica 2012, 2014: 156)
89
total nacional dato que deber ser contrapuesto con el de los dems estados para conocer
la situacin que el estado mantiene y de esta manera establecer una escala en la cual
ubicar al estados de Oaxaca.
Conclusiones
Existe la demanda de contar con sistema(s) acorde(s), integral(es) y permanente(s) que
ofrezca a los profesionistas capacidades y habilidades didcticas que faciliten el proceso
de impartir enseanza, logrando en los alumnos el desarrollo de sus habilidades de
aprendizaje, con contenidos creativos y constructivistas.
La formacin y capacitacin continua de los docentes presenta un enlace entre el
respeto a la cultura propia, los derechos humanos, la dignidad de las personas y de los
pueblos, y la enseanza en los mbitos local, regional, nacional y mundial, permitiendo
as la generacin de programas de capacitacin y actualizacin didctica, pedaggica y
metodolgica acordes con los contextos culturales, sociales y tcnicos.
El desarrollo de programas de estas caractersticas implica un arduo, complicado y
complejo trabajo al interactuar con estructuras institucionales y educativas arraigadas
socialmente, que trabajan con una evidente inercia dentro del modelo de educacin
tradicional, enfrentando a las instituciones, educadores y el gobierno ante las tendencias
mundiales y regionales de la educacin. Por lo que la capacitacin y formacin es la
puesta que permita incluso la generacin de proyectos que tengan su origen desde los
propios maestros ofreciendo mayor espectro de soluciones al problema educativo de
este nivel en Oaxaca.
Fuentes de consulta
90
Recuperado
el
2011,
de
91
92
Los docentes de las escuelas normales no estaban formados, en cuanto a lo que el nivel
de educacin superior exiga de ellos, su formacin era la de profesores normalistas
(Reyes, 2009), por lo que deban realizar una doble tarea, adquirir el nivel de
licenciatura y formar a los futuros licenciados, adems de atender las funciones
sustantivas del nivel educativo al que haban sido incorporadas.
La transformacin del formador de docentes en acadmico de una IES llev a las
escuelas normales a incluir reas de investigacin como parte de la estructura
institucional. Por lo que en los planes de estudio 1984, el perfil de egreso contempl la
formacin de un profesor investigador.
A pesar de los intentos por la realizacin de las denominadas funciones sustantivas, los
docentes continuaron desempeando su labor fundamental: formar docentes para la
educacin bsica como apunta Arnaut:
La difusin de las escuelas normales (que pusieron nfasis en las materias
pedaggicas y, por tanto en cmo ensear) transform la identidad profesional,
basada en la prctica docente y en el conocimiento previo de los contenidos, en
otra de tipo tcnico: los maestros no son los sabios, sino los que saben cmo
ensear los contenidos establecidos en los programas oficiales. Ese saber
tcnico es el que los distingue de otros profesionistas. Es la exaltacin del cmo
ensear frente y, a veces, contra los que saben qu. Es lo que marca la
diferencia entre el maestro, por un lado, y el sabio y el investigador por el otro.
El maestro es el que sabe ensear y a eso se dedica profesionalmente. Para eso,
por eso y de eso vive: eso es lo que distingue a la enseanza normal del resto de
las enseanzas profesionales. (1996, 25-26)
Hoy en da, vuelve a ser patente la exigencia de formar a los futuros decentes para la
investigacin, como se aprecia en los planes de estudio 2012, de las licenciaturas en
Educacin Preescolar y Educacin Primaria. A partir del Trayecto formativo:
Psicopedaggico, que establece como parte de la formacin, la preparacin para la
investigacin, mediante los cursos: Procesamiento de informacin estadstica,
herramientas bsicas para la investigacin educativa, diagnstico e intervencin
socioeducativa y proyectos de intervencin educativa; as como de los contenidos
relacionados con la investigacin educativa del Trayecto formativo: prctica
profesional.
Al respecto, pongamos por caso, el curso Herramientas bsicas para la investigacin
educativa, establece:
93
[] los docentes en formacin desarrollarn estrategias de bsqueda de
informacin utilizando las TIC, donde harn uso de diversas bases de datos y
consultarn revistas indexadas ... se pretende que los docentes desarrollen
habilidades para convertirse en usuarios crticos y estratgicos de la
informacin, la cual les permita encontrar evidencia sobre diversas
problemticas y su abordaje va la investigacin educativa. (Plan de Estudios
Licenciatura en Educacin Primaria, 2012: 2).
Sin embargo, si los docentes formadores de docentes, no han sido formados o bien
capacitados para impartir los contenidos relacionados con la investigacin cmo
cumplirn dicho objetivo? Y por otra parte cmo integraran cuerpos acadmicos, si
una de sus actividades fundamentales se refiere al desarrollo de la investigacin? A ms
de 30 aos de la incorporacin de la educacin normal a la educacin superior lo que ha
venido ocurriendo en las escuelas normales, dista en mucho de lo preestablecido por la
poltica educativa de un decreto (Reyes, 2009).
El desfase de las Escuelas Normales respecto a la puesta en marcha de polticas
pblicas encaminadas al fortalecimiento de las IES, tiene una brecha de 20 aos
en relacin al resto de los Organismos que conforman el Subsistema de
Educacin Superior (SES). Esta brecha se hace patente en la reciente creacin
de colegiados que tienen como objetivo investigar sin poseer la tradicin en
dicha tarea. (Ynez, Mungarro y Figueroa, 2014: 6)
El tema central del discurso educativo de finales del siglo XX y principios del siglo
XXl, ha sido la mejora de la calidad de los procesos educativos, por lo que en 1996 se
crea el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) hoy Programa para el
Desarrollo Profesional Docente para el tipo Superior (PRODEP), que desde su creacin
ha tenido objetivos muy precisos:
1. Mejorar el perfil del profesorado de tiempo completo (PTC) de las
instituciones de educacin superior, denominado perfil deseado.
2. Impulsar el desarrollo y consolidacin de los Cuerpos Acadmicos (CA)
como un medio indispensable para mejorar la calidad de la educacin superior.
(Diario oficial de la Federacin, 2009:3)
De ah que, la dinmica acadmica de las escuelas normales sea compleja, dado que
hasta nuestros das la gestin y organizacin de la docencia ha sido su prioridad,
haciendo difcil el desarrollo de las funciones de investigacin y difusin porque el
porcentaje de profesores de tiempo completo y con perfil deseable es limitado.
[] la actividad docente desde la perspectiva institucional de acuerdo a los
datos que se reportan en el PEFEN (2011-2012) muestran que de un total de
693 docentes frente a grupo de las escuela normales pblicas del DF, el 61%
tiene licenciatura, el 28% cuenta con grado de maestra y el 8% tiene doctorado.
(Villegas, Serna e Izquierdo, 2013: 26)
94
95
96
Necesidades
Pada dar cumplimiento a la funcin sustantiva: investigacin y por ende difusin de la
misma, en las escuelas normales y el CAMDF, es indispensable formar y habilitar a sus
docentes para el desempeo de la investigacin educativa. Situacin que se puede cubrir
mediante dos estrategias: primera, capacitar a los docentes frente a grupo mediante la
asistencia a diversos cursos para el desarrollo de la investigacin. Segundo, habilitacin
mediante la obtencin grados acadmicos: maestra o doctorado, en el mbito de la
educacin y con mayor especificidad en el campo de formacin que atienden.
Habilitacin que deber estar relacionada con la formacin de docentes en sus diferentes
modalidades y cumplir con el compromiso de restituir a la institucin, mediante el
ejercicio de la investigacin, en los procesos educativos que esta imparte, el tiempo que
la institucin invirti en su habilitacin.
Otro aspecto se relaciona con lo administrativo, en trminos del nmero de horas
dedicadas a la investigacin, en cuanto a la carga horaria de los docentes de tiempo
completo o bien generar los recurso para otorgar tiempo completo a profesores que no
lo tienen pero que si cuenta con la habilitacin requerida.
Palabras finales
Desarrollar la investigacin, en las instituciones formadoras de docentes, a partir de
Cuerpos Acadmicos, requiere generar las condiciones acadmicas e institucionales.
Como el otorgamiento de espacios propicios para el trabajo en colegiado; la descarga
horaria para el desempeo de las tareas relacionas con la investigacin.
Otro aspecto es la contratacin o bien regularizacin de los docentes con menor nmero
de horas y nombramientos que no son acordes a la categora requerida para su
incorporacin a algn CA, pero que cuentan con el perfil deseable. As como propiciar
la capacitacin de los docentes que renen el perfil administrativo pero no el acadmico
a partir de su formacin ya sea como maestros, doctores, o bien impulsar de manera
97
98
99
100
101
notable que se tratara de una poblacin muy joven, el 42.77% se concentr entre los 26
y 35 aos.
El estado civil de las personas encuestadas es el siguiente un 22.98% son solteras, un
62.11% son casadas, el 10.56% estn en unin libre y un 4.3% son divorciadas, este
punto nos permite observar la conformacin de otra de las instituciones de la sociedad,
adems de la educacin, que es la familia de las y los trabajadores de la educacin en el
municipio de Ahumada y algunas escuelas de la zona sur de ciudad Jurez, Chihuahua.
A nivel estatal y de acuerdo a la informacin proporcionada por el INEGI en su pgina
WEB, el estado conyugal de las y los chihuahuenses al 2010, para el caso de los
hombres el 36.5% son solteros, un 56.9% estn casados y un 6.6% son divorciados,
separados o viudos; con respecto a las mujeres un 30.6% estn solteras, 55.5% son
casadas y un 13.9% son divorciadas, separadas o viudas, en caso de los porcentajes
relativos a quienes estn casados, el INEGI agrupa tanto a los casados como a quienes
estn en unin libre. El contraste de informacin da cuenta de la diferencia del
municipio con respecto al estado en cuanto a la conformacin de las familias, sobresale
el hecho de que el 72.67% de las y los trabajadores de la educacin, de las zonas antes
sealadas, estn casados o en unin libre, esto es superior al ndice publicado para el
estado de Chihuahua.
Otro aspecto vital en una sociedad es el nivel de escolaridad de su poblacin, en el caso
de las y los trabajadores de la educacin, el 76.22% cursaron estudios hasta el nivel de
licenciatura, un 1.2% terminaron hasta el bachillerato, y un 19.5% tienen estudios de
posgrado. Sobresalen las mujeres como las ms preparadas en trminos de grados de
estudio obtenidos en el nivel de licenciatura con un 79.69%, sin embargo a partir de los
estudios de posgrado es mayor el porcentaje de hombres con especialidades y maestras
con un 23% y un 13.33% respectivamente. La creciente incorporacin de las mujeres al
mbito pblico y por ende al productivo se ha encontrado con obstculos, muchas de
ellas, sin saberlo se ubican en lo que Burin describe como suelo pegajoso [] mujeres
que se revelan ms tradicionales en el desempeo de la maternidad y del trabajo, y por
lo tanto ms adheridas a las formas ms convencionales del ejercicio de esos roles []
(2008: 77), quienes deben realizar un gran esfuerzo para sustraer la energa en el
desempeo de sus roles tradicionales y aplicarla en el desarrollo laboral. Se enfrentan a
una realidad discriminatoria, que las gua desde temprana edad a la construccin de los
techos de cristal, situacin reforzada en el mbito laboral, donde las condiciones
culturales tradicionales generan inequidad en las oportunidades de desarrollo de las
mujeres con respecto a los hombres.
De acuerdo con Fernndez, la preparacin, y tipo de trabajo laboral desempeado, sita
a los profesionales de la educacin aparte de otras profesiones, con caractersticas
particulares:
El profesorado presenta, no obstante, algunas peculiaridades dentro del abanico de las
profesiones. Por una parte, es una profesin masiva, muy numerosa, con un nivel de
cualificacin bajo en comparacin con el de otros grupos profesionales (bajo de entrada en el
caso de los maestros, que solo poseen estudios superiores cortos, pero podra decirse lo mismo,
en cierto modo, de los profesores de secundaria, que aun poseyendo como formacin inicial
estudios superiores largos pueden no volver a pasar jams por un proceso de formacin
sistemtico y selectivo) y fuertemente feminizado, todo lo cual contribuye a que la sociedad se
102
resista a reconocerle los mismos privilegios que a otras profesiones minoritarias, masculinas,
selectivas o con alto nivel de cualificacin (2009: 63).
103
desfasados con respecto a la formacin necesaria para atender al alumnado bajo esta
nueva perspectiva.
Antes de la RCEN existan procesos de actualizacin del magisterio para el profesorado
del subsistema federalizado, los que impactaron en todos los niveles de la educacin
bsica, estos fueron los Talleres Generales de Actualizacin (TGA) y Cursos Estatales
de Formacin Continua (CEFC), si bien estos cursos ya se encontraban presentes antes
de la reforma cobraron nueva importancia ante la implementacin de la RIEB, dado que
asumieron la funcin de capacitar al profesorado.
Con relacin a la formacin continua la podemos definir de acuerdo con Lella (1999) y
Gorodokin (2005) citados por Moliner y Loren como:
[] el proceso permanente de adquisicin, estructuracin, y reestructuracin de
conocimientos, habilidades y valores para el desarrollo y desempeo de la funcin docente;
[as] como la capacidad para elaborar e instrumentar estrategias a travs de un componente
crtico tendiendo puentes entre la teora y la prctica, sirviendo la teora para corregir,
comprobar y transformar la prctica, en interrelacin dialctica (2010: 26).
104
preparacin profesional, aun cuando esto ya se haba sealado es pertinente aclarar que
son mayora en trminos de poblacin, y que solo llegan hasta el nivel de licenciatura
como el grupo ms numeroso, despus de eso son los hombres quienes acceden a un
nivel de educacin superior.
Quienes acuden a cursos de formacin y actualizacin invierten un promedio de cien
horas anuales, esto da cuenta de lo arduo de su participacin, pues aunado al curso que
estn desarrollando, al mismo tiempo deben cumplir con su labor educativa. Un 58% de
los sujetos seala que los cursos se ofertan en contra turno, esto implica realizar algunos
das de la semana jornadas de horario completo.
Conclusiones
Uno de los procesos fundamentales en toda actividad profesional es la constante
formacin, actualizacin y capacitacin de las personas que la desarrollan, para lograr
hacerlo con xito se requieren programas acadmicos de formacin congruentes con la
funcin social que desarrolle cada profesin, en este caso la funcin social de la
docencia, donde se demanda la formacin de individuos, con ms y mejores habilidades
para encarar con xito su vida laboral.
El profesorado manifest que la falta de tiempo es una de las causas que impiden su
participacin en los cursos de actualizacin y capacitacin profesional, evidentemente
esto es un problema asociado a la cobertura, pues esta no se limita a ofrecer los cursos y
programas de capacitacin y actualizacin en todos los municipios del estado, es
necesario atender las posibilidades reales del profesorado para acudir a los cursos. Es
significativo el hecho de que el 42.9% de los hombres no acuden a los cursos, el hecho
se relaciona con el papel socialmente asignado a los hombres con el ser buenos
proveedores, por lo que desempean tiempos completos, o desarrollan otra actividad
econmica para solventar las necesidades econmicas de la familia. En el mismo
sentido para las mujeres acudir a los procesos de actualizacin requiere que ocupen
parte del tiempo que dedican a las tareas reproductivas, lo que tambin deviene de un
rol socialmente asignado.
A partir de la reforma a la educacin bsica se cre el Consejo Estatal de Formacin
Continua y Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio,
atendiendo a la normatividad nacional emitida en el acuerdo 676 por el que se emiten
las Reglas de Operacin del Programa del Sistema Nacional de Formacin Continua y
Superacin Profesional de Maestros de Educacin Bsica en Servicio. Donde se plantea
como una accin que voluntariamente pueden llevar a cabo los gobiernos estatales, para
desarrollar acciones que fortalezcan la preparacin profesional del profesorado, su
objetivo es:
Normar y promover la calidad, pertinencia y relevancia de la oferta nacional y estatal de
formacin continua y superacin profesional destinada al fortalecimiento de las competencias
profesionales de las Figuras Educativas de nivel Bsico en Servicio para el mejor desarrollo de
sus funciones y la mejora de los aprendizajes de los alumnos (DOF, 26 de febrero de 2013).
105
106
107
108
Han sido obtenidos de diferentes obras, algunos sealados por el autor mientras otros
han sido identificados como tales en sus trabajos. Entre las obras consultadas destacan
Verdad y Mtodo y Quin soy yo y quin eres t?, siendo sta en la cual aplica la
mayora de esos principios sobre Cristal de Aliento, serie de poemas de Celan;
constituyen un punto de partida que permite obtener estos principios inagotados y
configurados mediante la teora, pero que encuentran su riqueza fundamental en la
forma en que nos ensea a arrojarnos a la hermenutica viva. No puede dejar de
sealarse el carcter potico de la obra de referencia, no obstante de lo que se habla es
de la actitud del ser humano para arrojarse a la comprensin e interpretacin y stas son
universales.
Principios generales para el trabajo hermenutico en educacin
Conforman una serie de actitudes que Gadamer implement en diferentes momentos,
por ello, constituyen un punto de partida que se ver fortalecido en la medida que
quienes atendemos la lectura de su obra, podamos aportar nuevas comprensiones que
aborden lo que el autor nos ha legado. Para desarrollarlos han sido establecidos dos
momentos; principios generales previos y principios de facto que orientan la
comprensin e interpretacin en el momento en que se suscita el encuentro con el otro.
En ambos principios existen dos tipos de anlisis; lingstico e histrico, stos slo son
sealados en el cuadro.
Principios previos
La intencin de sealar principios generales previos, no es otra ms que presentar
algunas tesis que Gadamer ha establecido sobre cmo concebir a la hermenutica si es
que se intenta a travs de sta acceder a la verdad. El principio inaugural se encuentra
en el sentido cotidiano de la hermenutica; significa la actitud del ser humano que
quiere entender a otro, es decir, acceder al sentido autntico de una manifestacin
verbal, entonces, no se trata tanto de un procedimiento, sino de una actitud universal en
el encuentro entre personas (Gadamer, 2001b:7).
Para acceder al sentido autntico de aquello que es comunicado, se requiere de apertura
hacia el otro. As, cobra relevancia su afirmacin de que no se trata de un proceso,
entendiendo por ste, aqullos que corresponden al mtodo cientfico y que buscan
establecer generalidades a partir de resultados concretos. Aqu es distinto, lo valioso
radica en la oportunidad de acceder a lo humano, al texto concreto.
La cuestin del mtodo aludida, bien puede ser entendida como la segunda tesis; para
Gadamer no existe un mtodo hermenutico, no obstante, aunque ha sealado que todo
mtodo desarrollado desde la ciencia, si es aplicado de forma correcta puede arrojar
frutos hermenuticos, no deja de enfatizar, como tesis central, que no se trata de una
diferencia de mtodos, sino de la diferencia de objetivos de conocimiento, lo cual
implica considerar que los resultados de la revisin de un texto concreto, no podran
obedecer a la misma secuencia de la ciencia. An y con esta distincin de esencia,
ambos planteamientos coinciden en una premisa; no existen lmites en el conocimiento,
por lo que tampoco es posible aceptar que algo ha sido conocido y comprendido en
forma total.
109
110
111
sentido a cada palabra de forma independiente a la idea expresada en su relacin con las
dems palabras, es decir, se necesita ir palabra por palabra para comprender de qu se
est hablando y en caso de que no logre discernir su sentido, no se debe dudar en
consultar, incluso, al diccionario (Gadamer, 2001b:131).
Pero dejarse ayudar puede presentar dos alternativas, una riesgosa y otra legtima, por
ejemplo, cuando se lee un texto, es posible encontrar palabras de las cuales no se conoce
su significado, en ese caso, la ayuda puede consistir en consultar el diccionario para
acceder a la palabra en cuestin y derivar sus posibles orientaciones (Gadamer,
2001b:132). No significa que se est partiendo de conocimientos inamovibles, sino que
se busca acceder a las posibles formas que puede cobrar en el texto y que orientar
comprensiones distintas, por lo que dejarse ayudar resulta favorable para el
investigador.
En el caso riesgoso, la ayuda puede derivar en desviar el foco de atencin del texto y
centrarse en aspectos relacionados con la intimidad del interlocutor. Tmese el caso de
una entrevista; al emitir un comentario, el entrevistado, adems de hacer el favor de
compartir sus palabras, permite mostrar la percepcin que tiene respecto a lo que se
indaga, por ejemplo, su postura ante la actitud de servicio de sus compaeros de trabajo.
El investigador puede encontrarse con datos de la vida personal del entrevistado en los
cuales queden de manifiesto motivos que orientan su relacin con esas personas.
Aqu, utilizar esa informacin resulta riesgoso, primeramente porque llega a travs de
fuentes indirectas y segunda, porque esos motivos corresponden a la vida personal del
entrevistado y por tanto, se corre el riesgo de centrarse ms en la vida ntima que en el
texto mismo. Puede concluirse que una palabra consultada en el diccionario permite
identificar distintos significados, pero quien indaga los motivos que el autor tom para
decir algo, puede desviar su atencin, sin acceder al texto.
Conforme a estas afirmaciones, lo fundamental consiste en encontrar el primer sentido
de las palabras, su funcin significativa y denotativa, as como su unidad en el discurso.
No se llegar a la certeza total sobre lo que ha sido dicho pero se habr establecido un
punto de partida rumbo a la comprensin. Es decir, ante la idea de que todos formamos
parte de un mundo comn que tiene en el leguaje el referente de todos, lo menos que se
puede hacer es acudir al lxico, acceder a la palabra en s misma y posteriormente al
sentido que cobra en el conjunto establecido en el texto.
Finalmente, conviene preguntarse qu implica el horizonte histrico en la ruta hacia la
comprensin e interpretacin; significa acudir al fondo cultural de la tradicin de la cual
se puede saber poco o mucho, pero ante el caso primero, demandar indagar los
fundamentos culturales e histricos en los cuales se ha construido el autor del texto y el
texto mismo, tomando en cuenta que la distancia en el tiempo requerir saber distinguir
al texto de su posteridad (Gadamer, 2001b:136).
PRINCIPIOS PREVIOS
(1)
La hermenutica es una
112
LOGROS
(3)
Comprensin
e
interpretacin del texto
actitud.
No tiene un mtodo.
Compete al ser humano en
su cotidiano existir sea
erudito o no.
Requiere disposicin a la
escucha del otro.
Un
texto
es
toda
manifestacin
de
comunicacin de sentido
construido por el ser
humano.
El verdadero lenguaje es
aquel en el que coinciden la
palabra y la cosa.
contexto social y
variaciones
derivadas de la
posteridad.
Anlisis
lingstico:
semitico,
sintctico y
argumentativo.
Ausencia de temor al
posible fracaso en la
comprensin
e
interpretacin.
Es posible fracasar en
forma reiterada en el
intento de comprender e
interpretar.
La interpretacin parte
del punto donde se ha
logrado una primera
comprensin.
Es preciso conocer el
fondo cultural del texto.
Si no se comprende un
texto es necesario acudir
al lxico, buscar palabra
por palabra.
Participamos
de
un
mundo comn mediado
por el lenguaje.
La
comprensin
e
interpretacin logradas
son el punto de partida
para otro proyecto rumbo
a la comprensin e
interpretacin.
Fuente: Elaboracin propia, 2015.
Conclusiones
En educacin, la incursin en este tipo de trabajos es cada da ms recurrente, pero falta
mucho por recorrer, tanto que exige a quienes abordan sus principios, formarse una
identidad epistemolgica propia que permita salir del discurso situado en las diferencias
de mtodos entre lo cuantitativo y cualitativo; exige llegar a los principios
epistemolgicos que deriven en la comprensin de lo que se ha referido como
diferencias de objetivos de conocimiento. Entre los pendientes queda la necesidad de
presentar cmo se hacen trabajos hermenuticos en educacin desde la visin
gadameriana, sin duda, constituye un reto provocador para prximas experiencias y
entregas en espacios acadmicos de esta lnea. Por el momento, se han sentado las bases
para dialogar sobre los principios que Gadamer ha seguido en sus propios trabajos para
abordar la hermenutica como principio filosfico.
Fuentes de consulta
Gadamer, Hans-Georg (2001a). Antologa, Salamanca: Sgueme-Salamanca.
113
114
115
Postic (2000) menciona que han surgido cambios respecto al compromiso personal con
la profesin, as como cambios en la condiciones econmicas y sociales; la imagen de
uno mismo en la situacin de profesor est construida en torno a valores, privilegiando
la vida afectiva personal y de contacto con los jvenes; los docentes mayores se acenta
el papel social y en los docentes jvenes los valores personales.
Por otra parte, profesionalizar implica dar carcter de profesin a una actividad; hace
referencia a una ocupacin no manual, ejercida a tiempo completo, cuya prctica
presupone formacin especializada, sistemtica y abstracta (Torstendahl Burrage 1990,
citado por Sez y Molina : 2006); es decir, el proceso por el cual un individuo pasa de
aficionado a un profesional en toda la extensin de la palabra, asume la formalidad que
requiere para desempearse con las capacidades y habilidades que se mejoran con la
prctica y la formacin en la que participe para asegurar una actualizacin constante en
el rea de conocimiento en el que se desempee.
Identidad Profesional y Profesionalizacin Docente
Partiendo de las reflexiones de identidad, profesin y profesionalizar ahora avanzamos
hacia la identidad profesional y profesionalizacin docente. De acuerdo con Marcelo y
Vaillant (2009), la construccin de la identidad profesional se inicia desde el periodo en
que se estudia, pero se consolidar con el ejercicio profesional. Se realizar como
producto de un proceso individual y colectivo de las representaciones subjetivas acerca
de la profesin.
Las representaciones subjetivas constituyen la manera como cada profesor organiza
cognitivamente la experiencia social configurando creencias, valoraciones, juicios,
imgenes y actitudes relacionadas con la profesin docente. Asimismo permiten
conceptualizar lo real partiendo del conocimiento previo y al activarse organizan y
estructuran los respectivos contenidos respecto a la realidad construida, es decir,
contienen las propias significaciones de los profesores acerca de su realidad (Prieto,
2004).
El docente inicia la construccin de su identidad profesional desde que realiza sus
estudios, pero ser cuando en inicia su desempeo como profesional cuando realmente
se construir sta.
La identidad profesional docente se presenta como una
Dimensin comn a todos los docentes, y con una dimensin especfica, en parte individual y
en parte ligada a los diversos contextos de trabajo. Se trata de una construccin individual
referida a la historia del docente y a sus caractersticas sociales pero tambin de una
construccin colectiva derivada del contexto en el cual el docente se desenvuelve (Marcelo y
Vaillant, 2009: 35).
116
117
Es necesario reconocer como afirman Snchez y Boix (2008) la necesidad de que tanto
la sociedad como los profesionales valoren su funcin social como importante y que
esto se convierta en motivacin para desarrollar la competencia docente que permita
promover el deseo de aprender en las nuevas generaciones.
La identidad personal y profesional son fundamentales para ser un profesor eficaz, si el
docente se conoce, reconoce sus habilidades, sus conocimientos, fortalezas y
debilidades podr aprovechar esto para el apoyo que debe dar al alumno a que construya
sus propias habilidades y conocimientos.
De acuerdo con Day (2011) se deber apoyar la profesionalizacin docente tomando en
cuenta que hay que dedicar tiempo al desarrollo profesional, el cual deber atender a las
necesidades personales e institucionales, logrando entusiasmar al docente en este
proceso. Se debe tener presente que este proceso de profesionalizacin docente
considerar al docente en primer trmino como un sujeto (ser humano), miembro de una
sociedad, un profesionista (con formacin pedaggica o de otra rea de conocimiento),
un profesionista que se desempea en el aula, que debe participar en un proceso
continuo de formacin que le permita actualizarse y mejorar su desempeo en los
procesos de enseanza aprendizaje.
Las caractersticas de la identidad profesional docente segn Beijaard, Meijer y Verloop
(citado por Marcelo y Vaillant, 2009) son:
-Proceso evolutivo que no se detiene y que es entendido como un aprendizaje a lo largo de la
vida. La formacin de la identidad profesional no implica responder quin soy en este
momento?, sino a quin quiero llegar a ser?
-Responde permanentemente al contexto en que se desarrolla
-Se compone por sub-identidades, ms o menos relacionadas entre s, que tienen que ver con los
diferentes contextos en que se desenvuelven los profesionales. Entre ms fuerte es la
subidentidad, ms difcil es cambiarla.
-Contribuye a la percepcin de auto-eficacia, motivacin, compromiso y satisfaccin en el
trabajo del profesor.
118
Metodologa de la investigacin
La investigacin realizada constituye un estudio exploratorio, a travs de la revisin de
literatura y aplicacin de cuestionarios a profesores con la finalidad de conocer cmo se
construye la identidad y profesionalizacin docente en la universidad en la Facultad de
Ciencias Humanas.
Conclusiones
Con base en los docentes que nos externaron sus comentarios sobre la temtica
podemos sealar los siguientes comentarios:
- Los siete docentes entrevistados nos mencionan que conciben a la labor docente
como una profesin. Lo cual coincide con la definicin mencionada de Marcelo
y Vaillant (2009) la labor docente es una prctica laboral que responde a
condiciones sociales e histricas.
- Cinco de los entrevistados afirman que los docentes deben trabajar con sus
alumnos conocimientos de ciencia, tecnologa y cultura, y dos sealan que
adems deben trabajar los valores morales. Los docentes no solo deben abordar
conocimientos deben promover un desarrollo integral, potencializar todas las
reas del ser humano en la actividad ulica.
- En cuanto a lo que significa identidad para los docentes cinco de ellos nos
marcaron lo que permite que alguien se reconozca a s mismo, y dos de ellos
seleccionaron la opcin que se refera a un concepto de cultura. Lo que nos
manifiesta que no tienen claridad de este concepto.
Es muy difcil que todos los profesionistas tengan claro este concepto, por lo que
las instituciones debern ofrecer cursos que les permitan clarificar su rol como
docente y que logren reconocer estos roles y sus efectos en su persona y en su
desarrollo profesional.
- Se les solicit que enlistaran caractersticas de su identidad como individuo
sealando: tico, responsable, honesto, disciplinada, organizado, empata,
experiencias, emociones, sentimientos, tolerante, dilogo, paciencia y saber
escuchar.
- Respecto a las caractersticas de su identidad como docente universitario,
mencionaron las siguientes: vocacin docente, necesidad de actualizacin
constante, contribuir con la formacin del estudiante, agrado para trabajar con
jvenes, paciencia y dedicacin, bsqueda de perfeccionamiento, identidad
universitaria, formacin y desarrollo profesional, tica, responsabilidad, ser
justo, creatividad, tolerancia, saber escuchar y empata
- En cuanto a las caractersticas de su identidad como individuo que le han
facilitado la construccin como profesional docente universitario mencionado:
ser organizado, disciplinado y profesional, las experiencias personales,
paciencia, perseverancia, respeto, conocimiento de los dems, facilidad de
adaptacin, vocacin y tolerancia.
En cuanto a estos tres aspectos coincide con los que los expertos mencionan
como elementos clave que conforman la identidad en su dimensin personal y
social; en cuanto a lo que esta identidad personal afecta a la identidad
profesional, ah se ver reflejada sus caractersticas personales y la influencia del
contexto profesional en el que se desenvuelve, afectando la institucin a que
119
pertenece y los compaeros con los que convive y claro esta los alumnos con los
que se interrelaciona en su quehacer docente.
Este primer acercamiento respecto a la identidad y profesionalizacin docente, nos
permite conocer que los maestros tuvieron confusin con el concepto de identidad, se
requiere ahondar en su concepcin de profesionalizacin docente y a partir de la
caracterizacin de su identidad personal y profesional apoyar a travs de la formacin
docente el desarrollo de dichas caractersticas para facilitar la construccin de su
identidad como profesionales docentes universitarios a pesar de las diversas profesiones
de que provengan.
Fuentes de consulta
Acosta, Adrin (2014). El futuro de la educacin superior en Mxico, Revista
Iberoamericana de Educacin Superior. 5(13).
Balderas, Karime Elizabeth (2013). Elementos que constituyen la identidad profesional
de la enfermera. Universidad Autnoma de Tlaxcala, disponible en
http://atlante.eumed.net/identidad/.
Cortina Izeta, Jess Mara (2014). Identidad, Identificacin, Imagen, Mxico: F.C.E.
Day, Christopher (2011). Pasin por ensear. La identidad personal y profesional del
docente sus valores, Madrid: Narcea.
Fernndez P., M. (2009) La profesionalizacin del docente, Mxico, Siglo XXI.
Marcelo, C. y Vaillant, D (2009). Desarrollo profesional Docente. Cmo se aprende a
ensear?, Espaa: Narcea
Perrenoud, Philippe (2007). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de ensear,
Mxico: Grao.
Postic, Marcel (2000). La relacin educativa. Factores institucionales, sociolgicos y
culturales, Madrid: Narcea.
Prieto Parra, Marcia (2004). La construccin de la Identidad Profesional del docente: un
desafo permanente. En: Revista Enfoques educacionales, Universidad de Chile.
Sez Carrera, Juan, y Molina G, Jos (2006). Pedagoga Social. Pensar la educacin
social como profesin, Madrid: Alianza Editorial.
Snchez Asn, Antonio y Boix, Lus Jos (2008). La construccin de la identidad y
profesionalizacin de los docentes noveles de la ESO, a travs de un estudio
experimental. En: Revista de Currculum y Formacin del profesorado, vol. 12, nm. 3.
120
Resumen
El conocimiento cientfico es creado no slo desde espacios cientficos, sino que se
genera desde las relaciones entre las personas y sus ambientes sociales y culturales, la
construccin del conocimiento desde los espacios educativos tiene la capacidad de ser
un posibilitador que propicie espacios de equidad, respeto y valor entre las personas, as
tambin es un espacio que puede permitir la creacin de nuevas formas de conocer y
entender el mundo en el que vivimos. El conocimiento ms all de construirse dentro de
los espacios escolares puede brindar la posibilidad de formar personas con un
pensamiento ms analtico, reflexivo y de conciencia social, empezando por las y los
mismos docentes. La fuente del conocimiento somos nosotros mismos y nuestras
experiencias con el mundo esto puede ser una herramienta para una mejora estructural
de la sociedad en la que vivimos.
Palabras clave: Epistemologa del conocimiento, Gnero en educacin, Agencia
docente.
[] si los profesores han de educar a los
estudiantes para ser ciudadanos activos y
crticos, deberan convertirse ellos mismos en
intelectuales transformativos. Formar una
conciencia ciudadana permitir garantizar los
derechos de las y los ciudadanos
Henrry Giroux, 1990
Introduccin
La construccin del conocimiento ha formado parte de diversas discusiones que van
desde establecer una verdad dada hasta comprender que el conocimiento es construido y
transformado continuamente. Esta transformacin y anlisis acerca de cmo las
diferentes culturas van formando sus saberes ha hecho a travs de la experiencia,
reconocer que no existe un conocimiento acabado, sobre todo cuando hablamos que es
la humanidad la que lo construye y esta se encuentra en constante movimiento.
Considero que la construccin del conocimiento a favorecido a travs de las diferentes
posturas epistemolgicas un espacio de construccin, deconstruccin y reconstruccin
de las diferentes formas del pensamiento humano, cmo tambin se han experimentado
en las ltimas dcadas cambios en el anlisis generalizado que exista de la humanidad
121
122
123
ser compartida .Es esta propuesta de hablar desde lo que soy y reconocer desde nuestra
vulnerabilidad esa fortaleza de unin con otras (Hooks, 2004:48-50).
Durante siglos se ha permitido que otros hablen por nosotras, pero debemos asumir la
responsabilidad de nuestra propia construccin. Estos aportes brindan oportunidades a
la educacin de generar cambios que permitan la creacin de diferentes concepciones y
visiones segn las diferencias y necesidades propias de cada persona. Han sido las
diferencias las que han permitido la arquitectura a travs su estudio una sociedad ms
humana. Como nos dice Brah (2004) la diferencia no siempre es un indicador de
jerarqua y opresin por el contrario son estas las que nos permiten la variedad de
formas en las que los discursos especficos de la diferencia se constituyen, cuestionan,
reproducen y resignifican.
Por ello es importante no slo construir a travs de nuestro conocimiento, sino retomar
el conocimiento y las miradas de otros para poder hacer una co-construccion en favor de
nuevos procesos intelectuales, este proceso nos permite pensar hacia un futuro,
situarnos a travs de las diferentes experiencias de vida, permitirnos reconocer como
estamos construidos, para as saber y reconocer los caminos que queremos recorrer. Este
concepto en el mbito educativo refiere al entendimiento sobre los procesos de agencia
que han recorrido las y los docentes, as como su papel para posibilitar dichos procesos
en el alumnado a travs de las diferentes funciones que desde su profesin emergen.
El hecho de que las y los docentes se percaten de este proceso, y el poder del mismo en
el mbito educativo, permitirn reflexionar acerca de cules son las acciones que se
pueden implementar desde su funcin profesional, que permitan mejorar su prctica
educativa y, por ende, ampliar prcticas que impacten en el aprendizaje, es un proceso
interdisciplinar que as como el gnero y la educacin se ven influidas, impactadas y
afectadas, para poder construir espacios generadores de nuevos conocimientos debemos
crear nuevos conocedores, sembrar dudas, plantar la semilla de la responsabilidad
personal en la construccin del conocimiento, reconocer que la construccin del
conocimiento es una fuente inacabable sera una de las premisas que las y los docentes
deberamos dejar en el alumnado y contemplarse como hombres y mujeres libres con
una especial dedicacin a los valores de la inteligencia y al encarecimiento de la
capacidad crtica de las y los otros (Giroux, 1990: 11).
Conclusiones
En conclusin, la epistemologa juega un papel sumamente importante en lo que
respecta al desarrollo humano en relacin con el conocimiento cientfico. Esto, claro
est, si hablamos de una epistemologa til a la sociedad y a la ciencia misma. Debe
participar en el desarrollo cientfico, lo que a su vez significa progreso para la
humanidad, generadora de cambios y propiciadora de nuevas formas de pensamiento
pero tambin es importante rescatar la parte humana de las formas en cmo se construye
el conocimiento, aqu es donde considero rescatar la funcin de las escuelas y del
profesorado, la primera como espacio donde se genera el conocimiento formal y que
permitir el anlisis y reflexin acerca de las formas en cmo se ha construido la
humanidad. Y los segundos como los portadores y facilitadores de espacios de
aprendizaje, como agentes desarrolladores de herramientas que permiten un
conocimiento activo que impacten en el aprendizaje
124
125
126
127
128
permanente para lograr procesos ms eficientes y, por otro lado, la efectividad como
logro de una red de colaboracin que aprenden gracias a sus directivos estrategias
formativas mediante las cuales logran una cultura de colaboracin.
Por lo tanto, ante estructuras flexibles y escenarios impredecibles, emana la necesidad
de fortalecer a los directivos de una empresa mediante un modelo con dos
caractersticas que privilegia el sector empresarial: coaching y liderazgo. Por qu
mediante el Coaching y el Liderazgo? Porque mirar desde otra perspectiva es mirar
diferente, es garantizar que el cambio es posible; es lo que permite aumentar las
acciones positivas y acercarse al logro. Por lo tanto, elaborar propuestas modlicas que
logren sistematizar procesos propios de la empresa a favor de sus colaboradores nunca
ser una tarea innecesaria. A continuacin se muestran algunas iniciativas generadoras
de cambio apoyadas y guiadas por el coaching y el liderazgo mediante rutas de
enseanza y aprendizaje:
En esta misma lnea, cabe resaltar que el coaching ha sido considerado, tambin, como
la forma natural del liderazgo del siglo XXI (Losada, 2009: 13), el cual consiste en un
proceso de influencia interpersonal y de acompaamiento. A propsito de esto, el valor
potencial de un directivo no es sino su formacin personal. Sin embargo, es preciso
tambin distinguir entre su formacin y la formacin para su equipo de trabajo. Por lo
tanto, se requiere diferenciar la formacin del coach y del lder con base en sus
habilidades, destrezas, actitudes y valores de la accin que realizan con ellas en pro del
desarrollo de las personas, a saber, el coaching y el liderazgo. La formacin del
directivo se da, por el contrario, en la periferia de stos. Precisamente, esta periferia y
alejamiento son los que permiten ver lograda la accin esperada: que las personas
aprendan por s mismas y con sus propios recursos; as pues, el lder y el coach son, en
sentido estricto, puentes que favorecen y propician.
129
Ejemplo:
Sin lugar a dudas, la nueva ventaja competitiva de las empresas radicar en el nivel de
formacin y gestin del talento humano o de los recursos humanos (Cuesta, 2010:
448). Est de sobra demostrar la importancia; el reto es, por el contrario, asumir la
responsabilidad. Lo que se ha aprendido en nuestro pasado requiere ser renovado,
contrastado y actualizado (Palomares y Gonzlez, 2007: 39-40). Aunado a esto, Meza
(s/a: 78) propone a la Pedagoga Empresarial, la cual busca continuar y desarrollar el
proceso formativo de la persona en el entorno empresarial para actualizacin de las
competencias humanas que permitan desempear un puesto de trabajo actual o futuro.
Una propuesta, sin duda necesaria, si la intencin es ser competente en un mercado
cambiante.
Pregunta de investigacin: Cul es el papel que juega la formacin del directivo como
lder y coach dentro de una empresa en relacin con la Sociedad del Aprendizaje?
Objetivo: Justificar la necesidad de una cultura colaborativa dentro de la Empresa
bajo la concepcin de sta como mini-sociedad mediante la accin del directivo como
lder y coach, en aras de desarrollar Sociedades de Aprendizaje.
Desarrollo: Mtodo
Tipo de Estudio:
Validacin por Juicio de Expertos: El juicio de expertos se define como una opinin
informada de personas con trayectoria en el tema, que son reconocidas por otros como
130
131
132
Conoce
133
Distingue
Favorece
Favorece: esta fase permite tener el mapeo de la realidad de los colaboradores. As tambin,
permite sentar las condiciones requeridas para propiciar cambios.
Criterio
Competencia
Preguntas Auxiliares
Fase
1. Ambientes para la confianza y
la apertura.
Tu comunicacin permite que los
2. La formacin de los
colaboradores
externen
sus
colaboradores segn el puesto y Propiciar y
necesidades?
cuya intencin sea potenciar su generar cambios. Tus colaboradores te han sugerido
carrera laboral.
algn tipo de capacitacin/formacin
3. Planes de carrera dentro de la
fuera de las necesarias para realizar
organizacin
(sucesin
y
su trabajo?
rotacin).
Comunica
Comunica: esta fase observa y conoce la comunicacin dentro del trabajo misma que permite
fortalecer las redes de colaboracin. En esta fase, las competencias emocionales y la toma de
decisiones cobran mayor fuerza
Criterio
Competencia
Preguntas Auxiliares
Fase
1.Los canales de comunicacin
Cules son los medios de
2.Las relaciones interpersonales
comunicacin que tienen?
Competencia
3.Visin compartida
Con qu frecuencia se renen?
Socioemocional
Cules son los temas de mayor
relevancia?
Cules son los temas que generan
conflicto?
Ejecuta
Ejecuta: esta fase evidencia la realidad de la empresa en funcin del trabajo realizado.
Criterio
Competencia
Preguntas Formativas
Fase
1.Cumplimiento
de
tareas
Cules
son
las
actividades
asignadas
recurrentes que paralizan a las
134
Evala
Evala: esta fase corona la accin del directivo mediante procesos que den a conocer qu mejorar y
cmo lograrlo.
Criterio
Competencia
Preguntas Auxiliares
Fase
Cul es la concepcin que tienen tus
135
Conclusiones
Despus de lo observado, analizado e interpretado, se llega a estas conclusiones:
1. Entender la realidad empresarial alejada de la perspectiva acadmica; es decir,
lograr que la investigacin acadmica plantee alcances empresariales mediante
la vinculacin empresa-academia; especficamente, con los Profesionales de la
Educacin.
2. Conocer que este modelo puede lograr impacto de manera diferente segn las
caractersticas de la empresa y los lderes, gracias a sus bondades generales.
3. Saber que la investigacin en la empresa es la mejor herramienta para construir
puentes colaborativos; mismos que permiten fortalecer las estructuras internas.
Sin embargo, la falta de inversin en el tema formativo resulta un gran desafo para la
empresa, por lo tanto, se requiere contar con algunas estrategias que permiten redituar la
inversin. Por ejemplo: el Rendimiento de la Inversin [ROI] del Capital Humano.
Tanto Phillips (2012) y Fitz-enz (2003), dan a conocer como el ROI de los programas
de formacin (capacitacin) ha beneficiado a las organizaciones que desean tener
inversin tangible a partir de acciones intangibles. Por lo tanto, resulta interesante
considerar al ROI como una medicin que da valor aadido al capital humano. El
propio autor comenta que esta medicin del valor se da, con mayor impacto, en
empresas que aprenden. Como en toda investigacin, el camino es largo, por lo tanto, se
requiere seguir caminando.
Fuentes de consulta
Cuesta, A. (2010) La gestin del talento Humano y del conocimiento, Bogot:
Ediciones ECOE.
De Haro, J.M. (2012). El anlisis de los resultados del coaching ejecutivo: una
propuesta de clasificacin, Papeles del Psiclogo, vol.33, nm.3.
Fitz-enz, J. (2003). El ROI del Capital Humano. Cmo medir el valor econmico del
rendimiento del personal, Barcelona: DEUSTO.
Jimnez, R. (2012). La investigacin sobre coaching en formacin del profesorado:
una revisin de estudios que impactan en la conciencia sobre la prctica docente,
Profesorado, vol.16, nm.1.
Losada, J. (2009). Coaching, PNL e integracin apreciativa: una alianza sinrgica,
Debates IESA, vol.14, nm. 1.
Meza, M. (s/f). Modelos de Pedagoga Empresarial, Educ. vol.8.
Nidus, G., Y Sadder, M. (2011). The principal as Formative Coach, Educational
Leadership.
136
Palomares, R., & Gonzlez, F. (2007). Premisas de una nueva forma de gestin del
conocimiento: el trabajo colaborativo en una comunidad de prcticas de campo de
coaching, Ibersid.
Phillips, P; Phillips, J y Edwards, L (2012). Measuring the success of Coaching. A stepby-step guide for measuring impact and calculating ROI. East Peoria: the American
Society for training & development.
Santodomingo, H., Villa, E., & Garzn, M. (2010). Desarrollo de un modelo de
coaching orientado al liderazgo y desempeo dirigido al departamento gestin
mantenimiento de una empresa de trasmisin de energa elctrica. Escenarios, 8(2),
p.81-87.
Schultz, T. (1961) Investment in Human Capital. The American Economic Review,
51(1).
Stiglitz, J y Greenwald, J. (2014). Creating a learning Society. New York: Columbia
University Press. (version kindle).
137
138
vilipendiado hoy en da, evitamos mencionar si son por causas justas o injustas, solo nos
referimos a que las consecuencias en lugar de favorecer, perjudican el proceso de
desarrollo educativo de un pas, por lo que es mejor salvaguardar acciones favorables
que denostaciones que solo conducen a desencuentros.
En otro apartado, se plantea un currculum de Licenciatura en tecnologa educativa que
se imparte en la Universidad Hispanoamericana Justo Sierra, como una propuesta a
desarrollar con los futuros profesionales de la educacin, que combina temas
tecnolgicos vinculados con asuntos educativos lo que resulta en un programa
completo. Se mencionan los objetivos que busca, el perfil de ingreso del alumno as
como el resultado al trmino de su desarrollo.
En cuanto al origen e identidad de los estudiantes, se hace una aportacin con base en
una encuesta realizada para conocer la actividad laboral al ingresar a la universidad, lo
que nos permite conocer los factores sociales y culturales que influyen en la formacin
de los profesionistas y su desempeo como profesores. En el texto se mencionan los
hallazgos que arroja el sondeo, las reflexiones que originan los conceptos y las
vicisitudes por las que atraviesan los estudiantes para cumplir con sus compromisos
escolares.
Los profesionales de la educacin
Para comprender la identidad de los profesionales que se dedican al ejercicio de la
docencia en sus diferentes ramas, es necesario dejar claro qu significa ser un
profesional de la educacin. Para esclarecerlo propondremos algunas
conceptualizaciones de los trminos lingsticos que lo forman; en este sentido
expondremos qu es ser un profesional, qu se entiende por educacin y finalmente un
acercamiento vinculatorio entre los dos conceptos para tener presente una idea general.
Profesional es el adjetivo que se adjudica al individuo al efectuar su empleo o trabajo
por la que previamente ha recibido instruccin terica o prctica y que posteriormente
suele recibir una retribucin o compensacin al respecto. De acuerdo con Everett
Hughes citado por Schon (1987) defini al profesional como alguien que recurre al
conocimiento extraordinario en asuntos de gran importancia humana, por un pacto con
la sociedad, sus servicios son demandados y en recompensa por acceder a sus
conocimientos especiales, al profesional se le ofrece un mandato para el control en
temas de su prctica y un relativo nivel de autonoma para desarrollar su trabajo.
Un modelo de profesional acorde con nuestros propsitos con una actividad meramente
educativa se refiere a la del construccionismo donde el que profesa dialoga con los
estudiantes durante la prctica de la enseanza, sustituyendo el modelo tradicional
caracterizado por el individualismo. Es necesario extender la sensibilidad crtica en el
aula de manera que todo el mundo, pueda comprender los vacos y los silencios
representados en la prctica educativa (Gergen y Gergen, 2011) en la que alumnos y
maestros dialogan sobre los contenidos del currculum. Los profesionales de la
educacin realizan actividades pedaggicas, curriculares y evaluativas durante el
proceso de enseanza, pero stas no deben quedar solo como acciones entre alumno y
maestro sino alcanzar una interaccin de alumno a alumno para concretar la eficacia en
el servicio que tanto profesores como instituciones educativas realizan (Apple, 1987).
139
Bajo esta visin, el trabajo profesional estar regido por una estrecha relacin dialgica
entre el que propicia el aprendizaje y el alumno participante, generando escuelas ms
eficientes en la distribucin de la informacin y en consecuencia del conocimiento.
Desde un punto de vista ms filosfico, el profesional de la educacin es equiparable
con un educador humanista como Freire (2008) afirma debe orientarse hacia la
liberacin de alumnos y profesores en el verdadero sentido de desarrollo del
pensamiento y no como una donacin hacia el otro. Debe estar impregnada de una
profunda creencia en los alumnos y en una autntica creencia en su capacidad de
creador de ideas, acciones, estrategias y propuestas educativas mediante una relacin de
compaero entre profesor y alumno.
Para Gramsci (2007) el nexo entre instruccin y educacin solo puede ser representado
por el trabajo viviente del maestro, en cuanto que el maestro es consciente de los
contrastes entre el tipo de sociedad a la cual pertenece y el de la sociedad a la que
pertenecen los alumnos. Una tarea educativa que est al margen de lo anterior, que no
privilegia el dilogo, el acercamiento, la comprensin, donde la cultura no es
considerada, estaramos ante la actuacin de un individuo que realiza su prctica en
contra de los postulados del profesionalismo donde tal vez los alumnos se vuelvan ms
instruidos pero no ms cultos.
El trabajo del profesional de la educacin debe tener relevancia para los estudiantes y
para que esto se d es necesario que el profesor estructure experiencias en el aula que
permita a los estudiantes oportunidades no solo de afirmar sus propias experiencias sino
tambin de examinar crticamente las formas en que son parte de la reproduccin social
y de la reproduccin cultural para llegar a ser agentes de la movilizacin cultural al que
finalmente deben llegar (Giroux, 2004). En este sentido, el profesional de la educacin
tendr el papel de mediador de la cultura y no solo transmisor vertical de
conocimientos.
En cuanto a la educacin, Abbagnano y Visalberghi (2012) afirman que es la
transmisin de la cultura del grupo de una generacin a la otra, lo que nos lleva a pensar
que el acto de educar no solo es transferir o depositar valores y conocimientos en los
estudiantes como simples objetos vacos sino individuos con conocimientos. La
educacin posee naturaleza social cuando considera la conjuncin de acciones en favor
de la transmisin de la cultura pero debe pisar el terreno de lo moral (Durkheim, 2009),
pues se reconoce la participacin de la colectividad que respeta las normas sociales para
alcanzar fines superiores. La educacin puede interpretarse de diversas maneras o
enfoques, sin embargo, uno acorde con nuestro pensamiento es que tiene conexiones
fundamentalmente con la idea de emancipacin, pues tiene entre otros fines, la
liberacin del pensamiento humano donde el ciudadano pueda participar con
inteligencia y activamente en la comunidad cvica, en un primer momento en el
contexto donde se encuentra y despus hasta los lmites de sus posibilidades. Sin duda,
la educacin es la categora central para el desarrollo de los pueblos, las acciones
pblicas y de otra naturaleza, basadas en la crtica y la reconstruccin de experiencias
sociales donde las formas de interaccin comunicativa y los modos culturales de
comunicacin tienen lugar. Concretando, la educacin presupone libertad para
producirla y conformarla (Luhmann, 1996) en ella, el profesional de la educacin
tambin conocido como profesor y el alumno participan a travs de estrategias que se
140
inclinan hacia el reconocimiento de la libertad del estudiante como un ser con impulso
natural.
Para sintetizar el concepto de profesional de la educacin nos referimos al trabajador
que confronta al alumno con las grandes ideas morales de su tiempo y de su pas
(Snchez, 2013), el que transmite la cultura hacia otras generaciones utilizando
estrategias comunicativas abiertas que conducen a liberar el pensamiento de sus
estudiantes, como Gramsci (2007) afirma, libera la individualidad de cada alumno
permitindoles que su alma se abra y se dilate. El verdadero profesional de la educacin,
establece junto con su alumno lo que hay que ensear, lo que hay que aprender y cmo
hacerlo.
La licenciatura en tecnologa educativa. Una opcin para el profesional
La licenciatura en tecnologa educativa es una carrera terminal que se imparte en la
Universidad Hispanoamericana Justo Sierra en la ciudad de San Francisco de Campeche
Mxico Tiene como objetivo, formar profesionales con amplios conocimientos para
aplicar las herramientas informticas de vanguardia en el sector educativo dando
soluciones integrales a la problemtica actual, con un alto sentido de responsabilidad;
capaces de generar y administrar ambientes educativos virtuales a fin de desarrollar sus
competencias en el rea de educacin.
La Universidad propone el currculum como mbito de conocimiento vinculado a los
procesos institucionales de la educacin (Daz Barriga, 2008), consta de seis semestres y
se imparte en la modalidad mixta, con sesiones presenciales sabatinas y trabajos extra
clase en la plataforma virtual educativa durante la semana, es una licenciatura con una
estructura verstil y actual para jvenes y adultos que les permite estudiar y trabajar al
mismo tiempo.
Para cursar esta carrera se requiere destreza para trabajar en equipo, sentido social,
poltico, cultural e iniciativa por la investigacin.
Durante los seis semestres se cursan cuarenta unidades de aprendizaje de los cuales el
30% corresponden a asignaturas relacionadas con las tecnologas de la informacin, el
10% a ciencias bsicas y un 10% a materias dirigidas al tema de la investigacin. En
consecuencia el 50% del total de asignaturas tienen que ver especficamente con temas
educativos como el aprendizaje, teoras, valores, historia, poltica, calidad,
competencias, colaboracin, tutoras, y planeacin.
Con esto se persigue que el Licenciado en tecnologa educativa est capacitado para
implementar el uso de plataformas educativas, que le permitan transmitir informacin a
nivel audiovisual o escrito, con bases tericas, mtodos y tcnicas que propicien un
intercambio informativo tico en las reas poltica, social, econmica, cultural y
artstica. Los estudiantes prefieren esta carrera por la modalidad de imparticin, el costo
y su aceptacin en el sector educativo, como una oportunidad para acceder a ella.
141
142
25
20
15
10
5
0
21.4
21.4
14.4
14.3
14.3
7.1
143
7.1
Fuentes de consulta
Abbagnano, N., Visalberghi, A. (2012). Historia de la pedagoga, Mxico: Fondo de
cultura econmica.
Apple, Michael (1987). Educacin y poder, Espaa: Paids.
Daz Barriga, ngel (2008). Didctica y currculum, Mxico: Paids.
Dicaprio, N. S. (1989). Teoras de la personalidad, Mxico: Mc Graw Hill.
Durkheim, Emile (2002). La educacin moral, Espaa: Ediciones Morata.
Freire, Paulo (2008). Pedagoga del oprimido, Mxico: Siglo XXI.
Gergen, K.J., Gergen, M. (2011). Reflexiones sobre la construccin social, Espaa:
Paids.
Giroux, Henry (2004). Teora y resistencia en educacin, Mxico: Siglo XXI.
Gramsci, Antonio (2007). La alternativa pedaggica, Mxico: Distribuciones
Fontamara, S. A.
Luhmann, Niklas (1996). Teora de la sociedad y pedagoga, Espaa: Paids.
Papalia, D. E., Feldman, R. D. (2012). Desarrollo humano, Mxico: Mc Graw Hill.
Snchez, S. L.V. (2013). Los modelos educativos en el mundo, Mxico: Trillas.
Schon, D. A. (1987). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo
de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Espaa: Paids.
144
Resumen
La identidad del profesorado de educacin primaria es el centro de este reporte parcial
de investigacin con enfoque cualitativo; se aborda solo una breve parte del proceso que
se est siguiendo con docentes frente a grupo, directores, asesores tcnico pedaggico,
supervisores y jefes de sector por medio de la observacin y las entrevistas en
profundidad.
En un contexto de demandas, el docente realiza nuevas introyecciones que construyen y
reconstruyen su autoimagen; se pretende develar de qu forma, en este contexto de
reformas educativas se construye la identidad de los profesores de primaria por proceso
complejos de interiorizacin, asimilacin e identificacin. Se revisan algunos elementos
de la autoimagen considerando rasgos del contexto, algunos de los cuales le marcan su
identidad. Tambin se aborda de forma breve a la formacin continua como uno de los
distintos elementos que coadyuvan en la construccin de la identidad docente en el
contexto actual, particularmente a partir de la oferta oficial de programas de
capacitacin y actualizacin. Finalmente refiere cmo el rol de facilitador del proceso
de aprendizaje est calando su identidad profesional.
145
As, este contexto influye al docente, en particular al de educacin primaria, quien vive
cotidianamente estas mltiples demandas y requiere realizar ajustes en la manera en que
ejerce su profesin, en ocuparse en cumplir con los nuevos requerimientos y por ende,
en cmo se concibe: es decir, en la construccin y reconstruccin de su identidad.
Todo esto ha propiciado un ambiente de tensin y presin sobre los docentes y
colectivos escolares, que han moldeado un cambio en la identidad actual, aparejado con
un conjunto de exigencias mayores sobre cmo debe actuar y qu cualidades y
rendimientos requiere generar el docente en su desempeo. Esto ha propiciado nuevas
introyecciones en su autoimagen, y parece que se ha instalado en ellos rasgos
depreciados que les genera angustia y mayor tensin, lo cual parece ser ha influido en
sus conductas y situacin cotidiana, incluso con efectos en su salud, de ah que vale la
pena estudiar entre otras cosas, qu tiene que ver las condiciones laborales y
profesionales de los docentes con la construccin de su identidad? Cules son las
actuales demandas sociales sobre el rol de los docentes y sus colectivos escolares? Pero
centralmente nos interesa saber de qu forma se constituye la identidad de los
docentes, en particular los que laboran en la educacin primaria en el estado de
Chihuahua?, en tanto representan el subnivel educativo con mayor membresa y es por
hoy la parte en que se ocupa el presente estudio.
Para esto se debe tener en cuenta que las personas al estar en un constante proceso
informal de influencias sociales y culturales en el transcurso de la vida adicionado a una
formacin escolarizada, con este origen informal y formal--, se integran mltiples
elementos que dan figura a una manera de ser y de estar de ellas; obra aqu un complejo
proceso de interiorizacin de creencias, conductas, valores, actitudes, estrategias y
modelos de accin mediante una constante actividad de asimilacin al participar en
sociedad, lo que permite la conformacin de un perfil conductual y autorreferente
especfico que caracteriza a cada individuo (Anzalda, 2004).
Los individuos de alguna forma reproducen partes o aspectos de las conductas de otros
individuos con los que tiene contacto y convivencia social, por lo menos las partes o
aspectos con las que se sienten identificados, otorgndole una nueva significacin,
incluso no necesariamente como suceden en la realidad de los otros, sino como una
representacin imaginaria, es decir, como la ha vivido el individuo que se identifica, y
no como posiblemente sucedieron.
Es por medio de este proceso psquico regularmente inconsciente de identificacin que
se va construyendo el ser humano; se toma a una persona como modelo --o a una parte
de ella-- y al interiorizarla la hace propia, la asimila (Freud, 1921, citado en Anzalda,
2004:91).
De esta forma, el Yo de las personas se construye mediante las identificaciones, que
son los rasgos que hemos asimilado de los otros. Lo que pensamos que somos, lo que
imaginamos que somos, la figura con la que nos representamos o nos concebimos es
fruto de las mltiples identificaciones, y a eso se le llama identidad (Anzalda,
2004:92).
146
Adquirimos una identidad paulatinamente, y con ella nos relacionamos con los otros,
aunque mucho de ella en realidad viene de los otros. As, sociedad e individuos estn
ntimamente implicados.
De nuestra identidad hablamos siempre que decimos quienes somos, quienes queremos
ser, como queremos ser enjuiciados, considerados, reconocidos, que en realidad nos
referimos a la forma que hemos cobrado mediante nuestra biografa e historia. La
identidad pues es la imagen de nosotros que nos ofrecemos a nosotros mismos y a los
dems.
Con base en la idea de que la identidad se deriva de una construccin social donde los
individuos nos influimos y colaboramos entre s, fundamentada especialmente por la
sociologa francesa del sujeto, la identidad docente no se construye en el vaco social;
en cambio tiene importantes referencias histricas e ideolgicas; por eso es necesario
revisar el devenir de la profesin e identificar el papel del Estado en la construccin de
dicha profesin as como en la construccin de los diferentes imaginarios de la figura
del maestro; es decir, el conjunto de significaciones que son fundamento de la identidad
de los docentes mexicanos (Ramrez, 2009).
Por lo cual, lo que sucede en las escuelas normales estructurantes de su formacin
inicial, y las escuelas donde laboran, constitutivas de una buena parte de sus
experiencias y formacin continua as como diversos espacios donde deliberan,
gestionan o se interrelacionan con sus colegas, es necesario revisarlos como escenarios
de construccin de identidad.
Se habla de una investigacin con enfoque cualitativo, en el sentido que seala Taylor y
Bogdan (1986:20) cuando afirman que es aquella que produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable,
utilizando los mtodos etnogrfico y hermenutico; el primero opera la observacin
directa del investigador registrando en el diario de campo todo lo que sea posible para la
construccin de una descripcin densa y detallada de lo que sucede y sus diversos
posibles significados, en tanto el objeto de la etnografa educativa es aportar valiosos
datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en los
escenarios educativos (Goetz y LeCompte, 1988:41), complementando la recogida de
datos mediante la realizacin de entrevistas en profundidad a docentes, directores,
asesores tcnicos, supervisores y jefes de sector del nivel, e incluso, padres de familia
de educacin primaria de los municipios de Ahumada, Chihuahua y Jurez, quienes
concentran el 63.5% de la poblacin del Estado de Chihuahua Mxico (INEGI, 2010).
Todos los registros convertidos en transcripciones detalladas reciben un tratamiento
desde el mtodo hermenutico para su interpretacin; este mtodo, el hermenutico, se
asume como una actividad de reflexin en el sentido etimolgico del trmino, es decir,
una actividad interpretativa que permite la captacin plena del sentido de los textos en
los diferentes contextos (Ricoeur, 1984, citado en Arrez, Calles y Moreno, 2006:174).
De acuerdo con Dubar, (1991, citado en Ramrez, 2009: 24), la identidad:
Opera a travs de una doble transaccin: la transaccin biogrfica (la identidad para s) y la
transaccin relacional o social (identidad para el otro) que corresponde a las interacciones del
individuo en los contextos con los cuales se relaciona y que le otorgan su legitimidad identitaria.
147
Desde luego que para este trabajo se asume la identidad para s, es decir, la forma en
que los sujetos en estudio construyen su identidad profesional. De esta forma, la
narrativa de sus relatos de vida se convierte en fuente de informacin crucial para
localizar las formas en que el sujeto interioriz sus significados y qu sentido les dio a
estos, as como una manera de monitorear las influencias relacionales que causaron
huella y se convirtieron en modelo parcial o total asimilado.
Anlisis de resultados
Imgenes sociales del docente y su profesin
El estudio de la identidad docente nos permite acercarnos a los profesores en este caso
de educacin primaria; en la evidencia que sigue se advierte una asociacin de la
imagen del docente, como aquel que pone o impone el orden a sus alumnos, que los
organiza y los controla, imagen que es lugar comn entre la poblacin:
Ma: Por lo general s, es una de esas prcticas que se le quedan a uno grabada desde nio, yo me
acuerdo, estaba en la primaria, mis maestras tambin lo hacan, entonces es como parte de pensar
en un maestro, inmediatamente te lo imaginas as, no?, poniendo orden, formando filas,
etctera. Esa es una imagen que tengo muy presente y desde el primer da de mis prcticas lo
hice y lo sigo haciendo [lo de poner orden] (P6: CBG:CH:MAESTRA1_f 6:10, 70:74).
Otra asociacin en este caso negativa es la que se refiere a cmo perciben los profesores
que los ven sectores de la sociedad como personas que slo buscaron este tipo de
empleo porque parece liviano y casi no se trabaja: A nosotros nos estn viendo como
un sector, que no tuvimos otra opcin para ser maestros, que por flojos quisimos estar
ah, por comodidad, flojos-comodidad (P19: DMGR_JU-DIRECTOR_f 19:30,
258:260), lo cual representa desde luego una simplificacin de la realidad.
Otro ejemplo lo representa la expresin que los sita casi como hambrientos: Siento
que la remuneracin es muy limitada, [tambin] las opciones que tenemos para poder
incrementar nuestro sueldo, son muy peleadas, eeeh? Se me figura que, disculpe la
expresin, nos lanzan un hueso y ah estamos todos tras l
(P19:DMGR_JU_DIRECTOR_F, 19:31, 261:261).
Un padre de familia clasifica a los profesores como ignorantes porque dice que no saben
lo que estn haciendo en su trabajo:
Pues a m me parece que entre ms alto el nivel, es ms la ignorancia tanto de los alumnos como
de los maestros, sobre todo porque hee, tanto en sus prcticas como en sus enseanzas ignoran
totalmente sobre lo que estn hablandodebido a que tanto los maestros como los alumnos, han
sido vctimas del cambio en el sistema educativo y soy testigo de que los maestros ignoran lo que
estn enseando, solamente se basan en unas lecturas que no han comprobado o
comprendido (P66:KSV_CH_PADREFAMILIA_E. 66:2; 27:28).
Algunos como el profesor que nos comparte su opinin, nos seala cmo se ha ido
denigrando la imagen de los profesores lo que tiene que ver con la integracin de una
baja autoestima de estos:
148
O lo refiere una directora de escuela primaria cuando se le cuestiona sobre las nuevas
generaciones de docentes:
Fjese, yo pienso, ahora que tuvimos los practicantes y que tuve la oportunidad de platicar con
ellos y veo que esa emocin la siguen teniendo y de esas ganas de seguir aprendiendo pues debe
de seguir esto es como un mdico que, claro que estudi en sus aos de medicina pero tiene
que seguirse preparando, pues ms nosotros que trabajamos con material humano y las
situaciones [en que vivimos] cambian, entonces uno tiene que seguir actualizndose y conocer a
los nios (P86: DMS_CH_DIRECTORA_E; 86:8, 65:66).
El empleador ha tenido mucho que ver en esto, en tanto ha generado mecanismos para
que los docentes se capaciten, se actualicen y se ocupen de su superacin profesional.
Por ejemplo, en los ltimos 22 aos, el programas de Carrera Magisterial ha dejado su
huella, en tanto se ofert un catlogo de cursos y diplomados anual con un valor
determinado en puntajes acumulables para concursar por un mejor nivel en este
programa, lo que implicaba mejorar su salario de modo que los profesores para lograr
mejorar su condicin econmica, se ocuparon de estudiar o acreditar la oferta de
capacitacin, actualizacin y superacin profesional que punteaba bajo los criterios
establecidos para Carrera Magisterial.
149
De igual forma est todo el sistema de formacin continua que se implement en los
aos 90 con el PEAM (Programa Emergente de Actualizacin del Magisterio), luego el
PAM (Programa de Actualizacin de Maestros) y despus el PRONAP (Programa
Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica, que
trajo a la vez los Centros de Maestros
El propsito de este programa de perfeccionamiento docente, el PRONAP, fue:
Mantener una oferta continua y permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de
actualizacin de calidad, dirigida a todos los maestros y maestras de la educacin bsica, as
como al personal directivo y de apoyo tcnico pedaggico en todos sus niveles, tipos y
modalidades (Vezub, 2005:4).
En las opiniones de los sujetos consultados, con este tipo de programas, se pretende
que sean maestros que cuenten con la preparacin adecuada, para que puedan brindar
una educacin de calidad (Maestra, P8:1,2:3). Esto aun cuando haya en algunos, crtica
e inconformidad por la forma en que se ofertan estos cursos:
ltimamente me he sentido un tanto frustrada porque, a m me ha gustado siempre estar en
capacitaciones, no como un estmulo econmico, no, sino mi intencin es hacer bien mi trabajo y
ltimamente lo veo como un obstculo puesto que estas capacitaciones se ofertan a veces en
fines de semana o en contra turno (Supervisora, P93:4, 26:26).
La idea curricularmente indicada sobre la asuncin de un nuevo rol por parte de los
docentes ante sus alumnos, tambin la tienen bastante clara y la comentan de diferente
manera; es decir, los profesores de primaria manifiestan entender la esencia de su nuevo
rol como facilitadores del proceso de aprendizaje de sus alumnos, como se ilustra en las
expresiones que reflejan esta claridad:
Ahorita es un mediador, apoyo, gua (Maestra, P8:8, 24:25), u otro docente expresa
nosotros como maestros tenemos que ser solamente facilitadores del conocimiento
(Docente, P13:32,83:83); alguien ms lo expresa de esta forma: el papel que vengo
desempeando es de mediador, es decir, soy solo una gua para los alumnos
(Profesora, P15:13, 133:133); igual alguien ms seala que:
Los nios trabajen por equipos y el maestro solo acta como guiador, se convierte el docente en
un mmm en un gua y permite que los alumnos construyan su propio conocimiento, o sea, ya
no es que el maestro se pare enfrente y comience a dar su clase sino que tiene que crear un
ambiente donde los alumnos interacten ms entre ellos y pues as consigan su aprendizaje
(Maestro, P36:1, 3:3).
150
Conclusiones
Aqu, por razones de espacio, slo se han mostrado algunos fragmentos de un fenmeno
de dimensiones amplias que da como resultado una construccin y reconstruccin de la
identidad docente, caracterizado por un enjuiciamiento social sobre su funcin y rol
mediante demandas; pero adems, se atisban elementos que permiten visualizar que los
profesores, expresan elementos disminuidos de identidad sobre s mismos, al igual que
refiere a la formacin continua como un elemento que influye en dicha construccin.
Fuentes consultadas
Anzalda Arce, Ral Enrique. (2004). La docencia frente al espejo, imaginario,
transferencia y poder, UAM Xochimilco. Mxico D.F.
Arrez, Morella; Calles, Josefina y Moreno de Tovar, Liuval (2006). La hermenutica:
una actividad interpretativa, Sapiens. Revista Universitaria de Investigacin, Ao 7,
No. 2, diciembre 2006.
Goetz Judith, Preissle y LeCompte Margaret, D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo
en investigacin educativa. Ediciones Morata, S.A. Coleccin: Pedagoga. Madrid
Espaa.
INEGI. (2010). Instituto Nacional de Estadstica y Geografa, disponible en
http://www.inegi.org.mx, consultado el 5 de mayo de 2013.
Ramrez Rosales, Victoria. (2009). La construccin de la identidad profesional de los
normalistas tlaxcaltecas. Edicin electrnica gratuita. Tesis doctoral. Universidad
Autnoma
Metropolitana
Unidad
Iztapalapa,
disponible
en
www.eumed.net/tesis/2009/vrr/, consultado el 10 de mayo de 2015.
Taylor S.J. y Bogdan R. (1986). Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin, Argentina: Paids.
Vezub Lea, F. (2005). Tendencias Internacionales de Desarrollo Profesional Docente.
La experiencia de Mxico, Colombia, Estados Unidos y Espaa. Ministerio de
Educacin,
Ciencia
y
Tecnologa
de
Argentina,
disponible
en
http://www.oei.es/docentes/articulos/tendencias_internacionales_deesarrollo_docente_v
ezub.pdf consultado el 8 de enero de 2012.
151
Resumen
Si actualmente confiamos la educacin a los que nombramos profesionales de la
educacin, entonces surge inmediatamente la pregunta quin o quines son? Emergen
en nuestros das tres figuras ensombrecidas en la concepcin popular: El licenciado en
Ciencias de la educacin, el licenciado en Pedagoga y el profesional con formacin
docente, sin embargo, este escrito slo recupera el perfil profesional de los dos primeros
para buscar sus diferencias, que no se logran percibir en la situacin actual del campo
laboral, ni en el diseo curricular especfico de algunos programas analizados,
solamente a la luz de un somero anlisis epistemolgico y la revisin histrica de la
polmica entre estos dos mbitos es que aparecen ciertos elementos que podrn al final
ayudar a plantear una posibilidad para entender este debate histrico.
Currculo,
Epistemologa,
Formacin
docente,
Introduccin
En la apologa que Platn redacta a su maestro, ste cuestiona a Calias respecto a quin
le encargar la educacin de sus hijos, que son hombres y no caballos, por lo tanto
pregunta por aqul que conoce la ciencia de hacer a los hombres mejores hombres.
Esas preguntas siguen perturbando nuestras conciencias, pero con formulaciones
distintas, acaso a quin confiaremos la educacin de los hombres? o Quin puede en
nuestros tiempos, consumidos de modernidad y preados de posmodernidad, tomar a su
cargo esa tremenda tarea que preocupaba ya desde la excelsa Atenas: hacerlos buenos y
hermosos? Perplejidad inmediata y aparentemente momentnea.
Despus del pasmo, ms de uno contestara que al maestro, aunque puede ser que
influenciado por las condiciones actuales de dicho gremio ahogue su voz en el silencio y
entonces, alguna otra, ms irreverente dir: al profesional de la educacin, vaya
embrollo en el que nos ha metido por querer aclarar lo que hoy, ms que nunca, se ha
convertido en incertidumbre, pues ahora la pregunta que rondar nuestra mente es
Quin es el profesional de la educacin? Quin ha de ostentar un ttulo as? Este
preguntar titubeante no slo asalta el pensamiento de acadmicos e intelectuales, pues
con cierto sigilo comienza a permear en una sociedad donde proliferan profesionales
de la educacin.
La Clasificacin Mexicana de Programas de Estudio (CMPE), por Campos de
Formacin Acadmica del INEGI (2012), contempla aquellos programas de estudio que
152
153
registro de la carrera en Pedagoga durante el periodo 2005-2012 que por cierto, arroja
la cantidad en el 2005 de 6,931 ingresos a la carrera, mientras que en el 2012 aumento a
7,840, sin embargo en el periodo de 2012-2015 se confirma lo apuntado lneas arriba, la
Pedagoga slo aparece junto con la Didctica y el Currculo, mientras que la Formacin
docente y las Ciencias de la educacin resaltan con cierta independencia.
Una situacin distinta se presenta en las reas de estudio que contiene la clasificacin de
la SEP-ANUIES, pues en las sub ramas de estudio si plasma la diferencia con la
clasificacin EA10 Pedagoga y EA12 Ciencias de la educacin (INEGI, 2012: 85), algo
que parece evidente cuando slo se contempla la oferta educativa en las instituciones de
nivel superior en Mxico sin entrar al anlisis de los planes y programas de estudio,
como a continuacin se har.
De acuerdo a la base de datos de la ANUIES (2015), existen en todo el pas 1,454
ofertas de alguna licenciatura relacionada con la formacin docente en educacin, 156
ofertas de licenciaturas relacionadas con las Ciencias de la Educacin y 258 ofertas de
alguna licenciatura relacionada con la Pedagoga. Evidentemente que las ltimas cifras
no embonan con la percepcin popular, ni con lo plasmado en la CMPE y en el
Observatorio Laboral.
En el estado de Oaxaca, la COEPES identific a nivel licenciatura 11 programas de
estudio en distintas instituciones que ofrecen la profesionalizacin en la educacin
desde la Pedagoga y 3 desde las Ciencias de la educacin, (2013: 21), a partir de estas
circunstancias resulta lgico que el estudiante de alguna de estas dos licenciaturas o
aqul que tenga la intencin de matricularse en alguna de ellas se cuestion, como de
hecho sucede, respecto al valor o estatus de cada una de ellas Cul es mejor profe, las
Ciencias de la Educacin o la Pedagoga? Cul es realmente una ciencia, la Pedagoga
o las Ciencias de la Educacin? Cul de ellas dos apareci primero profe? Y algunas
otras dudas se vuelven parte de la preocupacin, no slo socrtico-platnica, tampoco
exclusiva de los intelectuales, ni de la sociedad, sino de aqul que est en potencia de
ser profesional de la educacin.
A pesar de la incertidumbre que genera la contradiccin entre la desdn de la postura
oficial (OLM y la CMPE) hacia la presencia de la Pedagoga, y la presencia de sta en
el conteo real (ANUIES), incluso con mayor oferta de licenciaturas que las mismas
Ciencias de la Educacin, queda por analizar someramente el diseo curricular de
dichas licenciaturas.
Es imposible homogenizar la estructura curricular que mantienen en todo el pas las
licenciaturas en Pedagoga y en Ciencias de la Educacin, por ello se tomaron
solamente cuatro representativas y muy significativas, dos locales y dos nacionales, la
licenciatura en Pedagoga de la UNAM, la licenciatura en Ciencias de la Educacin de
la ULSA, la licenciatura en Ciencias de la Educacin del ICE-UABJO, la licenciatura
en Pedagoga de la UGMEX.
Desde un anlisis al contenido terico evidenciado en el mapa curricular, el propsito de
su aprendizaje declarado en su perfil de egreso, la modalidad en la que se cursa, las
asignaturas a cubrir, los semestres en los que lo van hacer, las reas formativas que
buscan cubrir, las horas totales cubiertas durante el plan de estudios e incluso el campo
154
155
156
Fuentes de consulta
ANUIES (2015). Anuario estadstico de educacin superior. Mxico: Autor, disponible
en
http://www.anuies.mx/iinformacion-y-servicios/informacion-estadistica-deeducacion-superior/anuario-estadistico-de-educacion-superior consultado el 11 de julio.
Bedoya, Jos (2005). Epistemologa y Pedagoga, Bogot: ECOE
Betti, Carmen (2013). Historia de la pedagoga: la perspectiva italiana. En Revista
Mexicana
de
Historia
de
la
Educacin,
1(1),
disponible
en
http://www.somehide.org/numero-1-2013.html
COEPES (2013). Oferta de educacin superior en el Estado de Oaxaca. Catlogo de
licenciaturas
2013-2014.
Oaxaca:
Autor,
disponible
en
<http://www.coepesoaxaca.org.mx/?p=1114> consultado el 11 de julio.
De Alba, Alicia. (1987) Teora pedaggica? Lecturas introductorias, Mxico: UNAM.
Fullat, Octavi (1992). Filosofas de la Educacin: Paideia, Barcelona: CEAC.
GCE (2015). Encuesta de Confianza. Mxico: Gabinete de comunicacin estratgica,
disponible
en
http://www.gabinete.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=416:encuestaconfianza-2015 consultado el 14 de julio del 2015.
Geneyro, Juan. (1990). Pedagoga y/o ciencias de la educacin: una polmica abierta y
necesaria. En De Alba, A. (Coord.). (1990). Teora y educacin. En torno al carcter
cientfico de la educacin, Mxico: UNAM.
Grficas histricas de carreras (2015). En el Observatorio Laboral Mexicano. Mxico,
disponible<http://www.observatoriolaboral.gob.mx/swb/es/ola/Informacion_estadistica
_historica>en consultado el 12 de junio del 2015.
INEGI (2012). Clasificacin mexicana de programas de estudios por campos de
formacin acadmica 2011. Educacin superior y media superior. Mxico: Autor,
disponible
en
http://www3.inegi.org.mx/sistemas/biblioteca/ficha.aspx?upc=702825003335
consultado el 10 de julio del 2015.
Orozco, Bertha y Pontn, Claudia (2013). Captulo 1. Descripcin analtica, cuantitativa
y cualitativa de la produccin sobre Filosofa, Teora y Campo de la Educacin, 20022011. En Filosofa, teora y campo de la educacin 2002-2011, Mxico: COMIE.
Rojas, Ileana (2009). Pedagoga, pedagoga normalista y pedagoga universitaria:
conceptos y categorizaciones nodales en el campo del conocimiento educativo.
Articulaciones en la construccin de la identidad del pedagogo. En Martn, J., Jurez,
F., y Soto, R.C. (coords.). (2009). Opacidades Pedaggicas. Debate epistemolgico,
Mxico: UPN.
Vargas, Germn (2006). Filosofa, pedagoga, tecnologa, Bogot: San Pablo.
157
158
Resumen
El trabajo es resultado de la sistematizacin de una experiencia docente durante el
periodo escolar enero-junio 2015, en un grupo de 4 semestre en una licenciatura con
orientacin en Educacin. Las actividades que realizaron los estudiantes estn
relacionadas con el itinerario de vida: identificacin de quin soy (presente), quin
quiero ser (futuro) y cmo he llegado aqu (pasado); y con la construccin de los
sueos. Los resultados evidencian que la mayora de los estudiantes logran identificar a
dnde quieren llegar en su futuro profesional pero no tienen claro qu actividades les
llevarn a lograr sus metas y cmo conciliar la vida personal con la laboral. De igual
manera, los y las jvenes estudiantes expresan inquietud porque en su vida actual no
pueden realizar prcticas felicitaras o coartan las muestras de afecto, y aspiran a que a
travs del acto educativo puedan encontrar formas de hacerlo con mayor soltura. Esta
experiencia docente posibilita la reflexin en torno a los saberes que se producen
cotidianamente en aula tanto por el profesor como por los estudiantes, y que juntos den
paso a la construccin de prcticas ms reflexivas, creativas y coherentes con las
necesidades e intereses de ambos actores.
159
lectura de la realidad, a ser curiosos, a comenzar la crtica de ser o de estar siendo sujeto
de curiosidad y comprensin; para ello se debe asumir la posicin de aprendiz y
preguntar por lo que ocurre en un ciclo escolar.
El objetivo del texto es reconstruir el trayecto de viaje de lo vivenciado en las clases
durante el periodo enero-junio de 2015 en la materia de Ocio y Recreacin con el grupo
de 4 semestre de la Licenciatura en Innovacin y Gestin Educativa. Dos son las
principales finalidades de esta reflexin: 1) evidenciar el compromiso de vivir la
vocacin docente, y 2) buscar formas idneas de alfabetizacin cientfica que lleven a
vivir la experiencia creativa en los estudiantes para comprender el mundo a partir de la
construccin de puentes entre la teora y la realidad, pero sin perder la frescura de la
utopa de una sociedad ms humana para trascender a travs del acto educativo.
Ante tal necesidad surge la pregunta Cmo reconocer mi aporte como profesor si an
mis estudiantes no se enfrentan al mundo laboral y a los problemas propios de nuestro
tiempo? Esta pregunta lleva a plantear como objetivo describir las reflexiones hechas en
la realidad del contexto acadmico, para luego explicarlas desde un marco conceptual y
un deber ser de sujetos comprometidos con la transformacin del mundo, para,
finalmente, ofrecer una respuesta que invite a vivir en la constante curiosidad y
reflexin, en suma, que la prctica docente sea obrar, hablar y conocer (Freire, 2013), y
no solo transmitir, planear y evaluar lo que acontece durante un periodo escolar.
La ruta de viaje
Cuando se inicia un curso escolar, una de las primeras tareas del profesor es la
elaboracin del programa de curso y, en sentido estricto, la planeacin de los objetivos,
tareas y actividades que tanto los estudiantes como el mismo profesor realizarn, as
como las formas de evaluacin, las evidencias de aprendizaje y la evaluacin de stas.
Estas decisiones, el profesor las tomar segn sus propios saberes pedaggicos,
didcticos, curriculares y experienciales (Tardif, 2004). Los saberes pedaggicos y
didcticos hacen referencia a la forma de pensar y definir la educacin, sus prcticas,
sus actores y sus procesos, esto es, la o las teoras educativas, doctrinas o concepciones
provenientes de reflexiones que, en algunas ocasiones, son aprendidas desde la
formacin profesional y, en otras, proceden de la propia experiencia del profesor.
Los saberes didcticos se relacionan, especficamente, con los anteriores pero tienen una
expresin ms instrumental en cuanto a la eleccin de las tcnicas o estrategias
didcticas que han de emplearse segn el objetivo o contenido a abordar en una clase
para convertir el objeto a ensear en objeto de enseanza (Frigerio, 1991). De la misma
manera, los saberes pedaggicos y los saberes didcticos estn anclados a las ciencias
de la educacin pero tambin tienen una procedencia de la propia prctica docente. En
cuanto a lo curricular, esto corresponde a los discursos, objetivos y contenidos a partir
de los cuales la institucin escolar categoriza y presenta los saberes sociales que en ella
misma define y selecciona como modelos de la cultura erudita y de formacin para esa
cultura (Tardif, 2004:30).
Finalmente, los saberes experienciales brotan de la experiencia cotidiana del profesor y
esta misma es la que se encarga de validarlos, y es el nico saber sobre el cual los
profesores tienen total control pues provienen tienen un origen individual as como
160
161
162
y los afectos se viven separados, una cosa no puede estar unida a la otra. Aquello que
nunca hicieron fueron cosas como saltar del bongy, aprender a tocar la guitarra o tomar
clases de baile. Dejaran libros sobre sus investigaciones y una huella trascendental en
las personas con quienes compartieron el aula.
Como tarea final los estudiantes lograron concretar cmo quieren estar y ser en una vida
futura como profesionistas, los resultados en las actividades fueron los siguientes:
1) La mayora, se sienten en crecimiento y con deseos de darse a los dems por medio
de una carrera profesional enfocada en la educacin. El deseo de servir al otro es el
impulso que nutre el deseo de continuar estudiando.
2) Tambin, gran parte de los estudiantes se encuentran en estado crisis en el intento
de acomodar un proyecto que reconcilie la vida laboral y la vida personal. En general,
hay mucha incertidumbre respecto a cul es la decisin ms adecuada, por ejemplo
algunos comentarios, sobre todo de las mujeres, eran en torno a si la maternidad o la
pareja pudieran ser obstculos para el logro de ciertas metas, como continuar con los
estudios o trabajar en comunidades rurales.
3) Solo una minora aspira a crecer y atender la parte espiritual y ensanchar la
capacidad de amor. Este pequeo grupo considera que el acto educativo requiere
crecimiento interno y fortalecimiento de la inteligencia emocional, de tal manera que
la educacin se convierta en el proceso dialctico y dialgico consigo mismo y con el
mundo (Saudo de Grande, 2006).
Un elemento en comn que tienen los ideales de los estudiantes, es la poca claridad
acerca de cmo alcanzar los sueos y esto, en algunas ocasiones, produce desconfianza
en torno a s lo que se plantea como el anhelo profesional tiene cabida en una realidad
tan compleja como la que Bauman ha descrito en sus trabajos sobre la modernidad
(2002, 2007a, 2007b, 2009). De igual forma, tambin sirve como resorte que lleva a los
estudiantes a reconocer en sus estudios profesionales la riqueza del conocimiento
disciplinario y la necesidad de obtener mayor provecho de la educacin formal.
Una actividad complementaria para los estudiantes fue hacer la lista de actividades para
alcanzar los sueos, en la cual no lograron identificar acciones y momentos concretos.
En relacin con el proyecto profesional solo se imaginan que deben seguir estudiando
pero no imaginan qu dificultades pueden encontrar para alcanzar los sueos y el cmo
resolverlas, tampoco tienen claro en qu les gustara especializarse o si la Educacin,
como disciplina, se relaciona con otras ciencias y de qu manera.
Por ltimo, respecto a la vida personal los y las estudiantes sienten que viven estresadas,
cansadas, sin realizar actualmente actividades que les hagan la vida feliz, porque se
reconocen alejados de los afectos de los otros, ya sea su familia, amigos o compaeros
de escuela. stos resultan elementos clave para las prcticas educativas dado que el
proyecto de modernidad ha hecho nfasis en el progreso a travs de lo material, as
como en la razn de la ciencia, con lo que ha nulificado la vida emocional y espiritual
de los sujetos. La pregunta que queda para la reflexin es, de qu manera formar
estudiantes integrales, tal y como dictan los nuevos modelos educativos, si ellos mismos
no identifican actividades que les hagan plenos y, ms an, tienen miedo de tomar
decisiones acerca de su vida profesional y personal?
163
Conclusiones
Las reflexiones generadas a partir del trabajo de sistematizacin de las actividades
ulicas de un periodo semestral, permiten atisbar al menos cinco puntos para el dilogo
y la construccin de nuevos referentes en torno a la formacin de profesionales en
Educacin. Este ejercicio, de igual forma, posibilita la construccin de los sentidos y
significados tanto de la prctica educativa por parte del profesor, como de la prctica de
aprendizaje y desarrollo por parte de los estudiantes. Asimismo, evidencia que la
educacin es ante todo un momento hermenutico (Brcena, 2005) pues en el aula se
cruzan mltiples interacciones conversacionales que comunican en todo momento
quines somos y quines aspiramos ser.
En s mismo, podemos definir que la educacin es una experiencia de sentido pues
permite que el sujeto construya, en la vida cotidiana, nuevas significaciones acerca de
aquello que vive (Brcena, 2005). A travs de las actividades realizadas durante el
curso, los y las estudiantes ponen en evidencia que el centro de la vida es la parte
productiva, el trabajo se idealiza como el elemento que permitir en el futuro no solo la
satisfaccin profesional y alcanzar el xito, poco nombrado cabe decir, pero develado
como una preocupacin constante de haber sido alguien de bien, alguien reconocido
por los dems, alguien que dej cuantiosas obras educativas, tal y como enunciaron
en sus epitafios.
El trabajo resulta ser el medio y el fin de la vida, todava los y las estudiantes no logran
definir qu ms es la tarea educativa, adems de satisfaccin y logros. Visualizan ser un
buen docente pero no identifican cmo llegar a serlo por s mismos. Sin embargo, s son
capaces de enunciar caractersticas de otros sujetos que utilizan como referente de
cualidades que les gustara reproducir en ellos: un buen profesor es aqul que siente
pasin por su profesin, que respeta, que se involucra en el crecimiento de los
educandos y los acompaa. En ese sentido, reproducen los cnones conocidos vox
populli acerca de las buenas prcticas de enseanza, pero desde su experiencia ellos
mismos han comprobado que los profesores que tienen estas caractersticas son quienes
han dejado huella en su formacin.
Por ello, en constantes ocasiones durante las clases enunciaban que era imprescindible
invitar a los profesores a no olvidar la parte ms humana del acto educativo, que es el
contacto y el reconocimiento del otro como un ser de conocimiento. Como dice Paulo
Freire es preciso pasar de hablar al educando a hablar con l (2010). De nueva cuenta,
en este punto se identifica la utopa de los estudiantes por ser ejemplo de vida, pero este
resulta ser el mbito en el que menos idea tiene acerca de cmo cultivarlo. Cuando se
les cuestion acerca de cmo podran lograr ser buenos educadores, las intervenciones
resultaron en la evidencia de la incertidumbre y angustia que les causa este elemento,
pues es complicado conciliar los afectos y la racionalidad en el trabajo.
As, identificamos que la fragmentacin entre razn y afecto es uno de los retos de la
educacin en nuestros tiempos, porque la conformacin de una vida en comunidad se
logra por medio de afectos genricos que se deben fomentar en espacios ms all de lo
meramente intelectual. Cuando ya no parece posible el proyecto de coordinacin entre
el esfuerzo por racionalizar el mundo y preparar seres adecuados para habilitarlo, se
164
Fuentes de consulta
Aguilar Meja, E. y Viniegra Velzquez, L. (2003). Atando teora y prctica en la labor
docente, Mxico: Paids Educador.
Brcena, F. (2005). La experiencia reflexiva en educacin, Espaa: Paids.
Bauman, Z. (2002), Modernidad lquida, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Bauman, Z. (2007a), Amor lquido, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Bauman, Z. (2007b), Vida de Consumo, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Bauman, Z. (2009), Tiempos lquidos. Vivir en una poca de incertidumbres, Mxico:
TusQuets.
Dewey, John (2007). Cmo pensamos, Barcelona: Paids.
Freire, Paulo (2005). Pedagoga del oprimido, Mxico: Siglo Veintiuno Editores.
Freire, Paulo (2010). Cartas a quien pretenda ensear, Mxico: Siglo Veintiuno.
Freire, Paulo (2013). Por una pedagoga de la pregunta: crtica a una educacin
basada en respuestas a preguntas inexistentes, Argentina: Siglo Veintiuno Editores.
Frigerio, G. (1991). Currculum presente, ciencia ausente. Normas teoras y crticas.
Tomo. 1, Buenos Aires: Mia y Dvila Editores.
165
166
Resumen
Las formas de comunicacin e interaccin social que prevalecen en la actualidad han
desarrollado la necesidad de alfabetizacin tecnolgica, donde predominen no slo las
competencias de comunicacin, sino tambin las competencias digitales para acceder a
la informacin, la comunicacin y la formacin. La alfabetizacin tecnolgica puede
desarrollarse de manera activa y crtica no slo con conocimientos de lectura y escritura
tradicionales, tambin pueden funcionar los medios tecnolgicos, como el uso del
pizarrn digital interactivo (PDI) y de esa manera, formar parte de la comunidad del
aprendizaje virtual.
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), han invadido el contexto
educativo proponiendo reducir la brecha tecnolgica que existe en el pas presentando
grandes posibilidades educativas para profesores y alumnos. Entre las TIC, se encuentra
el PDI una herramienta til, con un gran potencial para auxiliar en el proceso de
enseanza aprendizaje, as como en la creacin de modelos didcticos adecuados para
cada situacin en el aula.
Esta investigacin se aborda bajo el enfoque cuantitativo y tuvo la intencin de
recopilar informacin sobre el uso que le dan al PDI profesores y alumnos. Se encontr
que aunque los profesores reciban capacitacin sobre el PDI, tambin requieren tener
voluntad de cambio en su prctica docente, invirtiendo tiempo y dedicacin para
modificar mtodos y estrategias adecundolas con el PDI. No se tiene una respuesta
correcta o incorrecta sobre la formacin de futuros profesores con el uso del PDI, pero
se debe responder a las necesidades que demanda la sociedad, utilizando la
infraestructura y promoviendo las bondades de esta herramienta.
167
168
Para el desarrollo del objetivo de la investigacin se realiz una encuesta la cual estuvo
conformada por tres dimensiones: uso del PDI con 12 preguntas dicotmicas,
valoracin del PDI con 15 preguntas politmicas y ventajas del PDI con 20 preguntas
politmicas. Se determinaron estas tres dimensiones, ya que se requiere obtener
informacin bsica sobre el uso y satisfaccin, intentando identificar el acercamiento
con el PDI tanto de docente y alumnos.
Atendiendo el objetivo de la investigacin se programaron las siguientes actividades
para recoger la informacin con la encuesta, principalmente se solicita el acceso a las
aulas al director de la facultad, posteriormente se solicita acceso al docente para ingresar
a cada aula para aplicar el instrumento y finalmente se recoge los resultados y por
medio del SPSS se interpretan y analizan.
Considerando este panorama se debe concientizar principalmente a los profesores,
quienes son los primeros que muestran resistencia para el uso de las TIC, en este caso
del PDI convencindolos sobre la importancia de familiarizarse de dinamizar el trabajo
en el aula, haciendo partcipe al alumno de manera individual y grupal en cada tarea, ya
que no se conceptualiza al alumno como un sujeto inactivo, quieto, sin deseos de
conocer experiencias nuevas, ni mucho menos desligado a su propio proceso de
aprendizaje.
Aunque el uso del PDI, no resuelve el problema educativo, por s solo, su uso
contribuye a la mejora y aplicacin de actividades pedaggicas que promuevan el
desarrollo de la capacidad de creatividad y espontaneidad, involucrando a los docentes y
estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje, donde los roles de moderador/a,
expositor/a y comentarista no slo sean para el profesor, sino involucrarlos generando
inters y atendiendo la diversidad dentro del aula, adems generando una motivacin
intrnseca, satisfaccin, oportunidad de interaccin.
Es decir intercambiar ideas de manera bidireccional alumno-docente, unidireccional
docente-alumno y alumno-alumno, donde exista la participacin, con la finalidad de
lograr la comprensin de alumnos y profesores en entornos de aprendizaje distintos,
envolvindose en el lenguaje de la tecnologa con el PDI.
Por esta razn el uso de las TIC en los entornos de enseanza de educacin superior
requiere de la transformacin de las competencias tradicionales de los docentes,
desarrollando contenidos de forma ms eficiente, es decir donde el alumno construya su
169
Desarrollo
En primer lugar se define el concepto de Pizarrn digital interactivo, es un dispositivo
que consiste segn Marqus:
Sistema tecnolgico, generalmente integrado por un ordenador, un video proyector y un
dispositivo de control de puntero, que permite proyectar en una superficie interactiva
contenidos digitales en un formato idneo para visualizacin en grupo. Se puede
interactuar directamente sobre la superficie de proyeccin (2007, prr. 3).
170
171
Conclusiones
Se puede afirmar que el PDI es una herramienta til, con un gran potencial para auxiliar
en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta investigacin tuvo como principal objetivo
determinar el uso real del PDI en la FPIE.
A partir de la informacin recogida en el estudio, se lleg a la siguiente conclusin: La
capacitacin, es un factor indispensable, el cual condiciona la implementacin y su uso
en las prcticas pedaggicas. Por un lado los profesores manifiestan que han recibido
capacitacin, pero en sus resultados demuestran que no fue suficiente y que no
consideran que se obtengan aportes significativos para sus alumnos, por el contrario los
alumnos no han recibido capacitacin lo que los imposibilita a la experimentacin del
PDI, pero consideran que su uso, tiene grandes aportes durante su estancia educativa en
la FPIE.
Por consiguiente, las autoridades educativas deben apostar no solo en la instalacin del
PDI, sino en la formacin de profesores y alumnos, la inversin econmica va
acompaada de una inversin en formacin. Por lo cual no solo es la entrega del equipo,
sino motivar a los protagonistas de la educacin ofrecindoles materiales innovadores
para sus prcticas pedaggicas, para lograr el xito con el uso del PDI.
Se puede tomar en cuenta que en base a las respuestas de alumnos y profesores, no
existe una respuesta correcta o incorrecta sobre la formacin de ambos con el uso del
PDI, sino que se debe responder a las necesidades que demanda la sociedad actual, es
decir utilizar la infraestructura y promover las bondades del PDI y de esta manera estar
formar ciudadanos que compitan con los mejores y sean capaces de insertarse en reas
tecnolgicas. Ya que es importante resaltar que profesores y alumnos de la era
tecnolgica, han aprendido a usar ciertas herramientas tecnolgicas sin recibir
172
Fuentes de consulta
Alvarado, . (2003). Diseo instruccional para la produccin de cursos en lnea y elearning. Docencia universitaria. Venezuela: Universidad Central de Venezuela.
Marqus, P. (2007). Pizarras digitales. Una definicin aproximada. Recuperado de
http://lapizarrainteractivaenelaula.blogspot.mx/2011/01/pizarras-digitales-una
definicion.html
Marqus, P. (2009). Impacto de las TIC en educacin: funciones y limitaciones (en
lnea), Disponible en web: http://dewey.aub.es/pmarques/pmarques/siyedu.htm.
Ortiz, F. & Garca. M. (2005). Metodologa de la investigacin. Mxico: Limusa.
173
Resumen
La presente investigacin pretende dar a conocer y comprender cmo se construyen los
aprendizajes musicales en una comunidad de prctica, en este caso la banda de viento
infantil y juvenil de San Jernimo Tlacochahuaya. Cuyo planteamiento es, Cmo se
aprende a ser y hacer msica en comunidad de prctica? La metodologa que se aplic
es la etnografa, utilizando tcnicas de observacin de las clases de msica, ensayos con
la banda de viento, entrevistas, diarios de campo y videograbaciones. Se sustenta en la
teora sociocultural que propone Vygotsky, este marco permite comprender cmo se
construye el aprendizaje con la interaccin social de manera intrasubjetiva e
intersubjetiva. La segunda, teora social del aprendizaje propuesta por Wenger, quin
postula que el aprendizaje es una participacin social que se genera en Comunidades de
Prctica.
El resultado nos lleva a repensar al aprendizaje como un proceso complejo y, al mismo
tiempo, profundamente humano, adems nos da la visin que el acto de aprender es
inherente al hombre y que se da en cualquier momento y no precisamente en un espacio
acadmico, lo innovador es repensar didcticamente las comunidades de prctica como
espacios formadores en su intento de lograr una empresa conjunta, misma idea que
puede llevarse a un plano acadmico.
174
Desarrollo
El aprender como eje articulador en comunidad de prctica
La intencin es mostrar y confirmar las propuestas de la teora social (Wenger) y
sociocultural (Vigotsky) del aprendizaje cuyo fin es demostrar que aprender es un acto
de vida cotidiana, una necesidad humana, para posicionarnos en este mundo. Aprender
se sita en algo que decidimos inmiscuirnos como un medio de participacin en nuestro
contexto social; nos hacemos responsables de nuestro aprendizaje, pues ste nos dar un
status con la prctica y al mismo tiempo una identidad. Respecto al binomio enseanzaaprendizaje, coincido con ambos autores, primero el enseante no precisamente tiene
que ser un docente, y que ms bien nos remiten a las experiencias compartidas con los
otros, toda vez que aprender acontece en contextos diversos. Con esto quiero decir que
no slo en la escuela como parte del sistema educativo genera aprendizajes y que quiz
en esa diversidad de contextos no se obtenga certificado legal alguno, pero aprender se
convierte entonces en algo ms significativo cuando ste se internaliza en la interaccin
social.
La teora social del aprendizaje
El antroplogo Etienne Wenger articula la teora social del aprendizaje en las disciplinas
de las ciencias sociales y humanas. Concibe el proceso del aprendizaje como una
participacin social de los sujetos, la cual de manera sistemtica lo interrelaciona con
los conceptos de comunidad, prctica e identidad, siendo la unidad bsica en este
planteamiento las comunidades de prctica. El significado es una manera de hablar de
nuestra capacidad, en el plano individual y colectivo, de experimentar nuestra vida y el
mundo como algo trascendente. La prctica nos dice que los recursos histricos y
sociales, son los marcos de referencia que pueden sustentar el compromiso mutuo con la
accin. Las comunidades son las configuraciones sociales que se entretejen en un
espacio sociocultural, donde nuestra participacin se define como valiosa y es
reconocible como competencia. La identidad se construye con el aprendizaje, nos dice
quines somos y como se crea historias personales de devenir en el contexto de nuestras
comunidades. Estos elementos perifricos se entretejen con el aprendizaje, dicha unin
da como resultado la explicacin y anlisis de la teora social del aprendizaje que
propone Etienne Wenger, Ilustracin.1.
Aprendizajecomofiliacin.
Prctica
Aprendizaje
como hacer.
Comunida
Aprendizajecomo
devenir.
Aprendizaje.
Identidad
Significado
Aprendizaje
como
175
176
INTEGRACINDELA
BANDADEVIENTO
Nivel3
ENCARGADO
DELABANDA
DEVIENTO
ESPECIALIZACINDEL
INTRUMENTOMUSICAL
Nivel2
SOLFEOCONINSTRUMENTO
Nivel 1
INCIACINCONELSOLFEO
177
roles. Esta idea de trabajo de los participantes no se reduce a lograr sus metas personales
sus ilusiones individuales, sino que se promuevan relaciones de responsabilidad mutua
personales e interpersonales de la vida cotidiana; esto propicia la negociacin de hacer
msica y tener nivel musical.
Cuando los integrantes ejecuten con claridad y precisin, que dominen la lectura del
solfeo a primera vista, esto le sirve para ejecutar cualquier tipo de msica, este nivel
permite ser competitivo con otras bandas de viento.
178
Ilustracin 3. Aprendices del segundo nivel, ensamblando Paso Doble La virgen de la Macarena
(Hernndez Soledad, 2015).
179
La clase de msica
A continuacin describir cmo se vive una clase de msica bajo esta perspectiva. Jos
Luis Morales Jurez de 12 aos de edad, se encuentra en el primer nivel. Su enseante
retoma del temario, la redonda como unidad, pregunta y relaciona con los
conocimientos aprendidos en la escuela, como las matemticas y la funcin de las
fracciones, el entero, medios y cuartos. Para explicar los tiempos y los valores de las
notas, el maestro ha determinado utilizar la nota la por ser la ms practica en entonar.
Una vez que el nio comprende los valores de las notas, el maestro le pide que los lea
marcando y respetando el comps de cuatro tiempos. El siguiente momento de la
actividad es que el nio organice su composicin, dividiendo el pentagrama en ocho
secciones, utilizando comps de cuatro tiempos y distribuyendo los valores rtmicos.
Una vez que el nio termina su composicin musical lo socializa con la finalidad que
todos sus compaeros, sealen aciertos y errores. De esta manera se retroalimentan y el
maestro nota que ejercicios se complican y ah busca la forma que se comprendan.
Ensear es motivo de aprender es un arte que se cultiva todos los das, aprender nos dice
quines somos y qu hacemos. As lo constata el caso del msico Simn Snchez
ngeles, a pesar de no haber tenido una formacin musical acadmica, el hecho de
llevar a cabo una comunidad de prctica, lo ha llevado a disear su propia metodologa
de enseanza, as como estrategias didcticas, las cuales han surgido de las necesidades
propias del aprendizaje musical y de la interaccin social con sus aprendices.
Conclusin
Finalmente, quiero agregar que el aprendizaje es un proceso complejo y amplio, puesto
que aprender aborda diversos elementos que se entretejen: el enseante participa y
contribuye como recurso en la comunidad de prctica, pues aprender es parte intrnseca
de los seres humanos. Ante esta idea, la banda de viento una comunidad de prctica, es
Las formas simblicas son un conjunto de creencias, costumbres, ideas y valores, as como artefactos,
objetos e instrumentos materiales que adquieren los individuos como miembros de ese grupo o sociedad
(Thompson,1998:194).
180
Fuentes de consulta
Blas Morales Romualdo (1934). Manuscrito indito de 7 de agosto de 1934, San
Jernimo Tlacochahuaya, Oaxaca.
Bouzas Patricia (2002). El constructivismo de Vigotsky. Pedagoga y aprendizaje como
un fenmeno social, Buenos Aires: Longseller.
Hernndez Rojas Gerardo (1998). Paradigmas en la Psicologa de la educacin,
Mxico: Paids, Educador.
Hernndez Mndez Soledad (2008). El aprendizaje musical en una comunidad de
prctica: la Banda Infantil y Juvenil de San Jernimo Tlacochahuaya, Tesis de
Licenciatura, Oaxaca, Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma
Benito Jurez de Oaxaca.
Navarrete Sergio (2001). Las capillas de msica y los vientos de la Reforma en Oaxaca
durante el Siglo XIX, en Revista Acervos, N 24, Oaxaca de Jurez.
Radetich Horacio (1997). La Sangre y las letras, lectura, Oaxaca, Universidad
Autnoma Benito Jurez de Oaxaca, (Lecturas CIEFAD, nm. IV)
Thompson John (1998). Ideologa y Cultura Moderna, Mxico, Universidad Autnoma
Metropolitana, Xochimilco.
Vigotsky, Seminovich (1995). La educacin en las formas superiores de
comportamiento, en Obras escogidas, vol. III, Madrid: Visor.
181
182
Resumen
El trmino dificultades en el aprendizaje de las matemticas, se define como, un
trastorno parcial de la capacidad de manejar smbolos aritmticos y hacer clculos
matemticos (Guerra, 2010: 14). Su estudio es de la mayor importancia debido a que
las matemticas son la base para el desarrollo y generacin del conocimiento y la
tecnologa, as como el desarrollo pleno de las personas. Se sabe actualmente que hay
diversos estudios que hablan de las dificultades en el aprendizaje de las matemticas,
pero no hay estudios sobre las dificultades en el aprendizaje de las matemticas en el
contexto local desde la perspectiva de los alumnos de la educacin primaria. Por lo
anterior la presente investigacin tuvo como objetivo determinar cules son las
dificultades en el aprendizaje de las matemticas ms frecuentes en los nios de
educacin primaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca. Se realiz un estudio
descriptivo transversal a travs de una prueba objetiva. Se trabaj con 40 alumnos de
primaria. Se utiliz un muestreo intencional no probabilstico y para el anlisis
estadstico de los datos que se obtuvieron se utiliz estadstica descriptiva a travs de
los porcentajes de cada reactivo del instrumento que se aplic. Los resultados mostraron
que los porcentajes de aprobacin que obtuvieron los alumnos de la muestra trabajada
fueron muy bajos, con tan solo un 50.2% en todos los mbitos evaluados.
183
Por ello el objetivo general de este trabajo recepcional fue determinar cules son las
dificultades en el aprendizaje de las matemticas ms frecuentes en los nios de
educacin primaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca.
Se realiz un estudio descriptivo transversal se dise y aplic una prueba para
identificar las dificultades para el aprendizaje de las matemticas que presentaban los
nios que cursaban el tercer grado de primaria, en relacin a los contenidos abordados
en el ciclo inmediato anterior al cursado.
Los datos recabados muestran que los porcentajes de aprobacin que obtuvieron los
alumnos de la muestra trabajada fueron muy bajos en todos los mbitos evaluados. Se
propone dar a conocer estos resultados para que a modo de reflexin los docentes de
educacin bsica busquen las estrategias necesarias para superar este problema y
brinden una educacin con mayores estndares de calidad.
Desarrollo
Para el desarrollo se abordarn ejes centrales de anlisis en un primer momento se
incluye los referentes que se consideraron ms sobresalientes para consolidar el
constructo conceptual que guio ste trabajo. Posteriormente se mencionar la
importancia de realizar estudios sobre esta problemtica de investigacin. Y por ltimo
se mencionaran las principales investigaciones que se han realizado sobre esta temtica.
Retomando las tres categoras de anlisis abordadas: Educacin Primaria, dificultades
de aprendizaje y dificultades de aprendizaje de las matemticas.
Se ha subrayado que los estudios bsicos son fundamentales para la humanidad, al
hablar de educacin bsica se hace referencia a los niveles de preescolar, primaria,
secundaria y recientemente el bachillerato (SEP, 2010: 13).
Desde los aos 50 La educacin bsica ha venido tomando una enorme relevancia, se
toman en cuenta los niveles ya mencionados, particularmente se hace nfasis en el nivel
de primaria (SEP, 2010: 13).
La educacin tiene una importancia considerable y esto ha repercutido para que
legalmente se establezca que todo individuo tiene derecho a recibir educacin y por lo
tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema
educativo nacional (Ley General de Educacin, 2013).
Sin embargo, muchas veces las personas que tienen la oportunidad de hacer vlido este
derecho se pueden enfrentar con una serie de dificultades que impiden o limitan ese
aprendizaje a estas limitantes se les denomina dificultades de aprendizaje.
Las dificultades de aprendizaje es un trmino general que se refiere a un grupo
heterogneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la
adquisicin y uso de la escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades en
matemticas (Palomo, 2010: 18).
184
Justificacin
La presente investigacin se justifica debido a que la problemtica de estudio tiene una
magnitud considerable, pues el estudio de las matemticas es de vital importancia en el
desarrollo de las sociedades y de los individuos que las conforman, ya que para Jimeno
las matemticas han contribuido a la formacin de una cultura donde se considera que
185
las ciencias y las matemticas son las formas ms eficientes de conseguir el progreso y
la paz (Jimeno, 2002: 21).
Objetivo General
Determinar cules son las dificultades en el aprendizaje de las matemticas ms
frecuentes en los nios de educacin primaria de una comunidad rural del estado de
Oaxaca.
Objetivos especficos
Participantes
Se trabaj con un grupo de estudiantes de educacin primaria de una comunidad rural
del estado de Oaxaca, se utiliz una muestra intencional no probabilstica. Para realizar
este estudio se tomaron como criterios de inclusin alumnos inscritos de manera regular
y que estuvieran presentes a la hora del estudio.
186
Procedimiento
Fase I Se integr la muestra de estudio a travs de un muestreo intencional no
probabilstico cuidando que para trabajar con dicha muestra se cuenten con las
facilidades necesarias para realizar el estudio.
Fase II Se aplic la encuesta de manera presencial, para determinar las dificultades de
aprendizaje en las matemticas en el nivel primaria.
Fase III Al concluir se llev a cabo un anlisis estadstico para poder determinar cules
son las dificultades de aprendizaje en las matemticas en el nivel primaria.
Consideraciones ticas
En este estudio no se realizaron acciones que pongan en peligro la integridad fsica o
psicolgica de los participantes estos fueron tratados de acuerdo a los estndares ticos
que regulan la investigacin en humanos, se obtuvo el consentimiento informado de los
participantes. Un comit de tica aprob el procedimiento que se desarroll; los datos
fueron manejados de manera global y en forma annima. Para asegurar la
confidencialidad de los datos no se sealaron en la investigacin el nombre de la
comunidad en la que se realice el estudio. Se respetaron los derechos de autor de los
documentos citados.
Resultados
El instrumento aplicado se bas en los contenidos programticos que los alumnos de
segundo ao de educacin primaria deben dominar. Para ello se dise un instrumento
que se divida en nueve apartado en los cuales se evaluaron los diferentes contenidos
previstos en el programa oficial de segundo grado.
En la tabla 1 se muestran los porcentajes obtenidos en relacin a los ejes evaluados
donde se observa que el eje de sentido numrico y pensamiento algebraico de manera
especfica en los problemas aditivos y en la resolucin de problemas que implicaban
adiciones y sustracciones donde era necesario determinar la cantidad inicial antes de
aumentar o disminuir obtuvo el porcentaje relativamente ms alto con un 73.1%; por el
eje relativo al sentido numrico y pensamiento algebraico de manera especfica en los
contenidos de los problemas multiplicativos, en la resolucin de problemas que
involucraban sumas iterados o repartos mediante procedimientos diversos fue el que
obtuvo un porcentaje menor con un 15. 8%.
187
Tabla 1
Resultados de los ejes evaluados
1.
2.
3.
4.
Aspecto
5.
6.
7.
8.
63.7 %
62.5%
55.5 %
55.5%
50.6 %
Porcentaje
Obtenido
Contenidos evaluados
Se refiere al eje de sentido numrico y
pensamiento algebraico de manera especfica en
los problemas aditivos y en la resolucin de
problemas
que
implican
adiciones
y
sustracciones donde sea necesario determinar la
cantidad inicial antes de aumentar o disminuir.
Se hace referencia al eje de sentido numrico y
pensamiento algebraico de manera especfica en
los nmeros y sistemas de numeracin y en la
escritura de nmeros mediante descomposiciones
aditivas en centenas, decenas y unidades.
Se hace referencia al eje de sentido numrico y
pensamiento algebraico de manera especfica en
los contenidos de los problemas multiplicativos en
188
73.1%
40.4%
35%
9.
15.8 %
En la figura. 1 presenta los porcentajes globales de los ejes evaluados, donde se observa
que de manera general los alumnos obtuvieron un resultado de 50.20% de
aprovechamiento de los contenidos desarrollados en cada uno de los ejes.
p
o
r
c
e
n
t
a
j
e
s
50.30%
50.20%
50.10%
50.00%
49.90%
49.80%
49.70%
49.60%
50.20%
49.80%
Resultadogeneraldeaprovechamiento
Fig. 1 Promedio global de los ejes evaluados.
Conclusiones
En el estudio se puede observar que los porcentajes de aprobacin que obtuvieron los
alumnos de la muestra trabajada fueron muy bajos en todos los mbitos evaluados.
Llama la atencin el aspecto que hace referencia al eje de sentido numrico y
pensamiento algebraico de manera especfica en los contenidos de los problemas
multiplicativos en la resolucin de distintos tipos de problemas de divisin (reparto y
agrupamiento) con divisores menores que 10, mediante distintos procedimientos en los
que se obtuvieron como resultado un 35% y el aspecto que hace referencia al eje de
sentido numrico y pensamiento algebraico de manera especfica en los contenidos de
los problemas multiplicativos, en la resolucin de problemas que involucren sumas
iterados o repartos mediante procedimientos diversos en el que se obtuvo tan solo un
15%. Se aprecia que a pesar que los ejes evaluados fueron de un ciclo anterior al que
estudian los alumnos de la muestra su rendimiento estuvo por debajo de la calificacin
mnima aprobatoria. Adems resalta el hecho que el periodo en el que se evalu a los
nios fue en la mitad del ciclo escolar es decir ya con los conocimientos desarrollados
en el tercer grado de primaria.
Los resultados son congruentes con los encontrados en la literatura, especficamente
coinciden con los estudios desarrollados por Brito (2011), pues en ellos se encontr que
de un total de 6.1 millones de jvenes que participan en la prueba Enlace en los tres
189
Fuentes de consulta
Aguirre Weiss, Camila; Bedoya Jaramillo, Mara Anglica (2009). Intervencin docente
en las dificultades de aprendizaje (Tesis de licenciatura), Caldas: Corporacin
Universitaria Lasallista.
190
191
192
Resumen
El presente documento es un ejercicio de investigacin accin participativa de corte
cualitativo, que se llev a cabo en el barrio de San Francisquito, perteneciente a la
ciudad de Quertaro. En este barrio se gestion un taller recreativo sobre los derechos
de los nios y las nias con la poblacin infantil de entre 5 a 12 aos, se utiliz la
recreacin como herramienta metodolgica para la recoleccin de datos por medio de la
cual se busc conocer e identificar cmo se manifiesta la identidad cultural, y como se
propician los procesos de inclusin/exclusin, pues dicho barrio se caracteriza por
preservar tradiciones indgenas y se le ha estigmatizado de barrio bravo. La identidad
cultural es la construccin y transmisin las ideas, prcticas y sentimientos de una
generacin adulta a una joven, dicha educacin es informal y tiene incidencia en los
procesos de inclusin/exclusin, pues mientras menos se comparte la identidad cultural
del barrio mayor es la exclusin. Por esta razn se propone el taller para fomentar
procesos de inclusin en el barrio.
Palabras clave: Educacin no formal, derechos humanos, identidad cultural, exclusininclusin, niez.
Introduccin
El documento es un ejercicio de Investigacin Accin Participativa (IAP) en el cual se
implement un taller recreativo sobre los derechos de los nios y las nias con edades
de 5 a 12 aos. Le antecede a este ejercicio IAP una indagacin previa en el barrio de
San Francisquito del periodo de septiembre a noviembre del 2014. El barrio se
caracteriza por ser tradicional, por sus danzas indgenas, las fiestas patronales y su
aficin por los deportes. De forma paralela en los ltimos aos ha sido estigmatizado
por ser un barrio bravo.
Durante la investigacin previa se devel que la identidad cultural, presenta un factor
para el rechazo o integracin de quien no comparte las mismas ideas, sentimientos y
prcticas. Es por ello la relevancia de conocer la identidad cultural y cmo es
transmitida de las generaciones adultas a las nuevas en este caso a travs de algunos
nios y algunas nias utilizando como herramienta metodolgica la recreacin.
1
Autores: Castro Ramrez Karen Alejandra, Luna de Santiago Erika Judith, Pantoja Zepeda Karen Astrid,
Resndiz Morales Martha.
193
Problemtica
Algunos de los habitantes manifestaron que vean natural y cotidiano a las personas que
hacen uso de sustancias nocivas que generan dependencia, argumentando son nuestros
muchachos, ellos nos cuidan. La exclusin se manifest hacia personas que llegan a
radicar en el barrio recientemente, nombrados como habitantes externos, quienes no
comparten las mismas ideas, prcticas religiosas, econmicas o preferencias sexuales.
Ante esto los habitantes originarios se sienten amenazados, argumentando que se
modifican sus prcticas cotidianas y sus tradiciones; con la aceptacin o inclusin de los
habitantes originarios hacia otros habitantes originarios y el rechazo de estos hacia los
externos. Este referente es el que se tom para cimentar el ejercicio de la IAP.
Las prcticas cotidianas que presentaron los habitantes dieron muestra de su identidad
cultural, la cual es una construccin socialmente compartida, esta construccin social es
enseada a la poblacin infantil y la juventud de forma inconsciente de acuerdo con su
contexto. Se encontr en la indagacin pasada que mientras menos se comparte la
identidad cultural del barrio, mayor es la exclusin. Entonces si existen ideas de
exclusin/inclusin en su medio, estas sern transmitidas y reproducidas en el entorno
social, tambin la convivencia con ideas orientadas hacia la equidad ayudarn a
fomentar la inclusin de aquellos que piensan distinto, por ello surgi la propuesta de la
implementacin de un taller sobre los derechos de la infancia. Partimos del supuesto
que El taller recreativo de los derechos de los nios y las nias puede fomentar
prcticas incluyentes entre la poblacin infantil del barrio de San Francisquito, de
acuerdo con este supuesto surgen las preguntas Cmo se manifiesta la identidad
cultural en la niez del barrio de San Francisquito? El taller sobre los derechos de los
nios y las nias propicia los procesos de inclusin/exclusin en el barrio?
Objetivo
Identificar la identidad cultural del barrio y conocer como el taller de derechos de la
niez con algunos y algunas nias del barrio de San Francisquito propicia prcticas de
convivencia incluyentes.
Desarrollo
La fundamentacin terica de la investigacin asume que la identidad cultural se
determina por el espacio temporal en la que se desarrolla. Para comprender el concepto
de identidad cultural, primero se define el concepto de cultura, que segn la UNESCO:
194
La identidad cultural contiene mltiples aspectos en los que se plasma su cultura, como
son las relaciones sociales, las tradiciones, ritos y ceremonias propias. Es heredera y
transmisora de valores, creencias, formas de comunicacin, prcticas, en las cuales se
asume una postura de ver el mundo, se recrea individual y colectivamente de forma
continua, genera en el sujeto un sentido de pertenencia a un grupo social (Molano,
2007).
Se identifica que la identidad cultural es construida y transmitida por medio de la
educacin, entendida como la transmisin de ideas, prcticas y sentimientos de las
generaciones adultas a las generaciones jvenes (Durkheim, 1991). La educacin puede
ser formal, no formal e informal, el estudio se centr en el tipo de educacin informal
que refiere a los aprendizajes obtenidos en la interaccin social, situaciones de la vida
cotidiana y redes de relaciones, es decir, la cultura, donde se manejan un contenido
educativo considerado espontneo, no organizado y libre (Cuadrado, 2008).
La exclusin social es el resultado de un proceso multidimensional, que tiene causas y
consecuencias polticas, econmicas y culturales, al acumularse se ven reflejadas en el
debilitamiento de lazos sociales, esto provoca que los sujetos no gocen de sus derechos
plenamente y/o sean estigmatizados por motivos morales, polticos, religioso, culturales,
etctera (Estivil en Rizo, 2006).
En cuanto a Inclusin social, se define como un estado y proceso que consiste en
contrarrestar las condiciones que desfavorecen a los individuos y que les permite verse
como iguales dentro de un mismo contexto (Rizo, 2006). Tiene que ver con dos
procesos fundamentales: la experiencia de pertenecer y formar parte del grupo y el
reconocimiento y la valoracin de la propia identidad (Fierros, 2013). Implica la
relacin entre las normas, lineamientos, criterios y parmetros de una cultura (Caldern,
2012), para la eliminacin de ciertas formas estructurales de discriminacin que
conlleva a eliminar las barreras basadas en condiciones socioeconmicas, en creencias
polticas, tnicas o religiosas (Amar, 2007).
Se concibe a la exclusin e inclusin como dos procesos vinculados que dependen de la
identidad cultural para que se excluya o incluya a los sujetos que comparten o no la
identidad cultural. Como medio para la inclusin se utiliz la herramienta de la
recreacin pues busca trascender como proceso educativo, al trasformar la realidad del
sujeto para que se alcance la autorrealizacin y la democratizacin de la vida cotidiana
(Nieves; Ledesma; Servn, 2014). Las actividades fueron planeadas generando espacios
armnicos entre los nios y nias por medio de la recreacin y el juego, al mismo
tiempo que se identificaba la identidad cultural del barrio a lo largo de cada sesin.
195
Metodologa
Se llev a cabo una investigacin cualitativa, el tipo de investigacin fue accin
participativa, en la cual se busca que los participantes de la investigacin sean tambin
los generadores del cambio en las problemticas del entorno (Murcia, 1992) por medio
de tcnicas recreativas se desarroll el taller con algunos y algunas nias del barrio de
San Francisquito en Santiago de Quertaro. La temporalidad de la investigacin fue
desde mediados de enero hasta finales de mayo. La implementacin del taller recreativo
se llev a cabo del 13 de febrero al 17 de abril.
Fases del desarrollo de la investigacin desde el marco lgico: 1 Planificar: Se
planearon las sesiones conforme al tratado de los Derechos de los nios (se abordaron
de 2 3 derechos pos sesin de acuerdo a las 9 sesiones) y se dividieron las tareas para
cada integrante del equipo en cada una de las sesiones. 2 Accionar: En conjunto con la
asociacin de colonos se gestion el espacio, adems cada semana se adecuaron
estrategias ldicas y secuencias didcticas con el grupo. 3 Observar: Diseo de las
estrategias para la mejora continua con base en la observacin de cada sesin. 4
Reflexionar: En torno a los actos educativos que se realizaban durante el taller
recreativo (Blndez, 1996).
Instrumentos: Diario de campo, bitcora, registro semanal, secuencias didcticas y
cuestionarios.
Tcnicas: Observacin participativa, juegos (sociodramas), dibujos y reflexiones
grupales.
Fuentes de informacin: Videos, grabacin de audio, informantes clave, informacin
bibliogrfica, fotografa, audio, informantes claves.
Resultados
La identidad cultural se present entre plticas y participaciones que se sostuvieron con
las nias y los nios durante el taller por ejemplo: me gusta que la gente sea unida y se
apoye (Diario de campo 1). Esto como parte de la experiencia que han vivenciado al
pertenecer y reconocerse dentro de su espacio al que pertenecen. Durante la actividad
del sociodrama los nios identificaron lo que sucede durante las festividades, realizaron
la caracterizacin de un da de fiesta: "nos dejaron ver a las personas del barrio, el
borracho va y les pide dinero si no le dan, los golpea (enseguida simularon la
caracterizacin) Estas caracterizaciones es lo que genera rasgos propios, comunes y
especficos (Alonso y Baeza, 1996).
196
campo 3). Eran recurrentes los apodos como Burriel para un nio llamado Uriel, entre
otros; ante ello se reiteraba la importancia de convivir armnicamente bajo un ambiente
de respeto.
Otro hallazgo fue recuperar la visin de la poblacin infantil con la pregunta qu
sentiras si [] nadie te juntara, si se burlaran de ti, si te rechazaran. La mayora ellos
dijeron que se sentirn muy mal y muy tristes porque a ellos les gusta mucho jugar. Al
preguntarles si otra persona o nio que no permaneciera al barrio quisiera jugar, lo
juntaran, todos dijeron que si, excepto una nia originaria del barrio que dijo que no, se
pregunt la razn y dijo que por que no era de ah. Otro nio coment que no era de ah
y que le gustara que los nios lo juntaran ms (Diario de campo 1). Dos comentaron
que no aceptaran a alguien que no pertenece al barrio si esa persona no respeta o si se
muestra grosera, algunos otros simplemente no opinaron y solo escucharon mientras
que otros mostraron una respuesta neutra (diario de campo 2).
197
Conclusiones
La identidad cultural como construccin social que genera pertenencia, presenta
aspectos socialmente aceptados y rechazados, el equipo de investigacin buscaba
alejarse de los prejuicios que puede generar trabajar con temas de exclusin, y evitar
pensar que las formas de vida en el barrio eran buenas o malas, ya que son distintas
formas de ver el mundo. Entonces ante las ideas y actos de exclusin, damos cuenta que
algunas ocasiones no eran conscientes y no se tena el conocimiento que excluan a los
otros, incluso a veces estas prcticas son para conservar sus tradiciones y formas de
vida, como tambin rechazar actos nocivos para el desarrollo de los sujetos, como son la
drogadiccin, violencia, robo, entre otras.
Concluimos que parte de la identidad cultural es un reflejo de aquello que se educa en
casa, pero tambin de lo que se educa en las calles, y a veces los agentes educativos
pueden ser tan diversos como el padre de la iglesia, los jugadores de futbol o las peleas
callejeras. Por ello, es necesario generar espacios de concientizacin y reflexin sobre
los actos perjudiciales para la comunidad, como los actos excluyentes, pero tambin de
los actos incluyentes que pueden generar nuevos lazos sociales para la convivencia
armnica.
La poblacin infantil en muchos momentos juega de manera espontnea, el equipo de
trabajo entr a observar y dirigir las prcticas ldicas, y aun cuando el taller no se
hubiese realizado con los nios y las nias, ellos y ellas generaran sus propios juegos.
Sin embargo, damos cuenta que a veces cuando no hay un gua o mnimamente una
supervisin, los nios y las nias pueden reproducir prcticas excluyentes que observan
en su entorno para con otros nios. Entonces, la recreacin favorece en gran medida que
los nios y las nias para que puedan crear espacios de convivencia, en donde todos
cuiden de todos y que estas prcticas incluyentes perduren.
Quizs la investigacin tuvo alcance limitado, por el tiempo, las condiciones materiales,
los espacios y diversos factores, pero se puede concluir que a los nios y las nias se les
ha presentado una dinmica distinta por medio de juegos, en los que se identific que
existen ideas y prcticas que no favorecen la inclusin dentro del barrio, estas ideas
provienen en cierta medida, por parte de los padres y son a veces una reproduccin del
entorno; lo que evidencia el debilitamiento del lazo social, en otras ocasiones esto se
presenta de forma inconsciente y no se da cuenta de las repercusiones a futuro que
puede provocar aquellas prcticas.
La importancia reside en ser consciente de que lazos se deben fortalecer principalmente,
y quizs as la identidad excluyente cambie con las y los futuros habitantes del barrio,
pues se est consciente que an falta mucho camino por recorrer, pero estos actos de
educacin social marca un comienzo. Como propuesta, apostamos por dar continuidad a
los talleres recreativos dirigidos para nios y nias y crear nuevos talleres para jvenes
y adultos. El fin pedaggico es generar un entorno social sano, incluyente y armnico
en donde todas y todos puedan coexistir y compartir sus diferencias.
Fuentes de consulta
Blndez, Julin (1996). La investigacin-Accin: un reto para el profesorado, Inde.
198
199
Resumen
Este trabajo se desprende como lnea de estudio del proyecto de investigacin: Los
estudiantes indgenas en la universidad pblica estatal en Tabasco. Identidad,
experiencias interculturales y expectativas en el caso de la UJAT. Su objeto analiza y
discute las condiciones y experiencias de vida universitaria, trayectorias, procesos
interculturales y perspectivas de destino de los estudiantes de origen tnico que cruzan
por las aulas de esta universidad; as como, las condiciones que la institucin prev
como formas de atencin a las diferencias tnicas. Los primeros resultados permiten
revisar la cuestin de la orientacin que el programa de Ciencias de la Educacin
brinda, en el sentido de la profesionalizacin del estudiante en cuanto al conocimiento
intercultural y el respeto a la diversidad cultural; aproximndonos, a la percepcin sobre
la red social y formativa en la que se desenvuelven, el planteamiento curricular y la
cuestin docente en el sentido que advierte Serrano (1998: 92), en cuanto a que: La
educacin para la diversidad comprende lo referente a formacin de los maestros, a
planes de estudio y a formas pedaggicas, entendidas como maneras de actuar en la
escuela. Se razona la idea que en la formacin de estos profesionales como formadores
educativos, debe aportrseles un conocimiento fundamentado y consciente sobre temas
emergentes en debate, en cuanto a la circunstancia indgena, frente a las formas
envolventes de los esquemas de dominacin cultural.
200
como modelo unilateral con la sociedad de acuerdo con De Sousa (2007: 45); en la
misma idea, las condiciones de ingreso que las tornan cada vez ms selectivasdiscriminatorias; as como, la capacidad humanstica de trato a la diversidad cultural
que las distingue como espacios pluriculturales y de respeto a las diferencias tnicas. De
igual manera, la condicin formativa humanista de conocimientos para la convivencia
humana que ofrece, en trminos de respeto a las diferencias culturales, tema obligado
ante las exigencias de significacin y resignificacin social de las culturas originarias
marginadas histricamente.
Desarrollo
El anlisis sobre la cuestin formativa de quienes se profesionalizan en las Ciencias de
la Educacin en la Universidad Jurez Autnoma de Tabasco, es importante en razn a
las condiciones y procesos que les proveen conocimientos sobre la necesidad de
atencin educativa de temas torales como: el respeto a la diversidad y la
interculturalidad, como temas que se construyen o en su defecto se desdibujan o
distorsionan en la conciencia y mentalidad del sujeto educativo. A partir de la educacin
y las formas de tratamiento que se les d desde lo poltico en el discurso de los
proyectos institucionales, en los planes y programas formativos y el ambiente de
atencin a la diversidad; as como, el conocimiento y la sensibilidad docente para una
prctica pedaggica, en ambientes pluri y multiculturales que formen para la
interculturalidad en educacin; se puede valorar la pertinencia de la orientacin
profesional entorno a estos enfoques de conocimiento.
Para la apreciacin del sentido del trmino interculturalidad en quienes se forman para
la intervencin en lo educativo, debemos entenderlo para la convivencia en los espacios
educativos. Al respecto, Urgoiti (2007), considera debe ser visto en razn de la
coexistencia de culturas diversas o cdigos diversos en un mismo lugar y, que
comparten muchas personas con desiguales intereses y posiciones sociales apartadas. Es
decir, de acuerdo con la complejidad en el tratamiento educativo de la formacin de
quienes se preparan para el dominio y manejo del enfoque intercultural; visto desde esta
manera, reviste de la necesidad de una visin slidamente orientada desde los
planteamientos curriculares del plan de estudios y programas de clases y, respaldada
desde el discurso y las formas de gestin universitaria. Tambin es importante revisar la
formacin continua sobre estos temas emergentes, para la actualizacin, sensibilizacin
y manejo de estrategias que logren la transversalidad del enfoque intercultural en el
perfil del profesional del programa educativo.
En este orden, la formacin y actualizacin del profesor universitario en el
conocimiento, de respeto a la diversidad y las particularidades de las culturas, juega un
papel fundamental para llevar a la prctica universitaria cotidiana, la aplicacin de
enfoques pluri, multi e interculturales que hagan real la inclusividad social y atencin a
las diferencias de las identidades indgenas en la universidad incluyente.
201
educacin. Tabasco es uno de los estados del pas, que posee en materia de diversidad
tnica, una gran variedad de comunidades indgenas que reflejan la grandeza del
mosaico multicultural del sureste mexicano; por lo tanto, es importante y necesario
conocerlo desde perspectivas abiertas a los sentidos descontextualizados de los estudios
oficiales de atencin a la circunstancia indgena; en este sentido y en materia educativa,
se requiere de una consideracin profunda de esta riqueza desde su diversidad.
Al describir la realidad indgena en Tabasco, nos encontramos con la existencia de 86
localidades con ms del 30% de lengua hablantes con referencia a la poblacin de 5
aos o ms. Predominan las lenguas Chontal y Chol. En la regin se localizan adems
grupos pertenecientes a las culturas Zoque, Tzeltal, Tzotzil, Zapoteco y Ayapanecos;
sta ltima cultura, en el ao 2000 fue reportada casi extinta con solo 2 hablantes de
Ayapaneco, pero en los ltimos estudios realizados por la Comisin Nacional para el
Desarrollo de Pueblos Indgenas (CDI) en 2011, se reportaron ms de 50 personas con
un significativo porcentaje de dominio de la lengua madre.
Como dato actual aportado en el proyecto de investigacin, se obtuvo como producto en
la ubicacin de la poblacin de este tipo de estudiantes, se localiz a 14 jvenes
ayapanecos matriculados en la UJAT en el perodo 2011 a 2015. Otro dato importante
es que, las poblaciones indgenas en muchos casos se encuentran asentadas, en los
ncleos rurales y urbanos de los municipios en razn de que algunos han sido
modernizados por el Estado, o porque son poblaciones migrantes (INEGI, 2010).
Tambin existe una gran afluencia de migrantes indgenas, provenientes de las regiones
vecinas de Chiapas, Veracruz, Campeche y Yucatn.
Esta informacin refleja la necesidad de una educacin y conocimiento sobre el
universo indgena de la entidad y, as como lo fundamental de formar a los
profesionales de la educacin en esta materia como actores intervinientes en los
procesos de culturacin y aculturacin en los espacios educativos. El conocimiento en
materia de respeto a la diversidad y la interculturalidad en el profesional de la
educacin, es el elemento que le permitir desarrollar una educacin incluyente y
respetuosa de las diferencias.
202
203
204
Las lneas curriculares que se trabajan con relacin a la temtica de diversidad cultural
ofrece materias que aparentemente tienen relacin con las comunidades indgenas,
hablan ms sobre la promocin cultural que la intervencin para solucionar
problemticas, erradicar discriminacin, generar igualdad e inclusin social, [] la
materia de promocin cultural considero nos da pauta a cuestionarnos sobre el tema de
la educacin indgena, pero no queda ms que en una reflexin sin propuestas para
fomentar el respeto a la diversidad cultural o buscar estrategias para generar
conocimiento en torno a la cuestin indgena.
Se aprecia que existen asignaturas que son muy importantes en el conocimiento sobre
estos enfoques, pero requieren ser tratadas con mayor conocimiento e inters.
Conclusiones
La necesidad de atencin a los temas emergentes de la educacin desde una perspectiva
tico humanstica y un sentido profesional consciente, debe ser un eje esencial en la
formacin de profesionales de la educacin. Las evidencias de discriminacin social y
cultural de las comunidades o pueblos indgenas en la educacin y en los contextos
sociales, requiere en el perfil de conocimientos de quienes egresan de esta profesin,
que les permitan ser competente ante el reclamo social y ante la instrumentacin de
polticas y programas enfocados a estos temas. Los profesionales de la educacin deben
ser formados con conocimientos en materia de Educacin intercultural, que les
posibilite condiciones favorables para realizar una educacin incluyente; con
competencias para intervenir desde la generacin y aplicacin de conocimientos, en
actividades de docencia, investigacin, debates de conocimientos, planeacin, y en la
construccin de polticas inclusivas en la educacin.
Como primeras conclusiones del estudio, es necesario replantear desde las academias y
estudiantes de esta profesin, el inters curricular entorno al conocimiento sobre la
interculturalidad; y para ello es necesario, desarrollar desde los actores de
administracin y gestin de la docencia, condiciones que aseguren el logro de
conocimientos y capacidades para el actuar del egresado, frente a los escenarios que
exigen respeto a la diversidad de nuestras culturas y una prctica incluyente en el hacer
educativo.
Fuentes de consulta
Aguaded, Eva (2013). La importancia de la formacin del profesorado en
competencias interculturales. Revista de curriculum y formacin del profesorado.
VOL. 17, N 1, Granada.
Buitron M. Nachyelly (2002). El curriculum: un acercamiento profundo al trmino y
los desafos que presenta en las instituciones educativas. En revista electrnica Razn y
palabra,
abril
y
mayo
2002.
Disponible
en:
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n26/nbuitron.html Consultado el 11de
junio de 2015.
Cruz, Ivonne (2004). Vinculando la diversidad cultural y desarrollo humano; apuntes
sobre el Informe de Desarrollo Humano. En Revista internacional de gobernabilidad
205
para
el
desarrollo
humano,
nm.
11,
PNUD.
Disponible
en:
http://www.iigov.org/iigov/c?e=PUBLICATION_READ&do=GBZ&edi=1206&pub=1
213. Consultado el 3 de mayo de 2015.
De Sousa, Boaventura (2007). La universidad del Siglo XXI. Para una reforma
democrtica y emancipatoria de la universidad. CIDES-UMSA, ASDI y Plural
editores: Bolivia.
Dietz, Gunther (2009). Los actores indgenas ante la interculturalizacin de la
educacin superior en Mxico: empoderamiento o neoindigenismo?. En revista
interamericana de educacin inclusiva, vol. 3, nm. 2. Disponible en:
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num2/art4.pdf. Consultado el 11 de junio de
2015.
Serrano, Javier (1998). El papel del maestro en la Educacin Intercultural Bilinge.
En Revista Iberoamericana de Educacin, Educacin, Lenguas, Cultura. Nmero 17.
OEI. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie17a04.htm. Consultado el 22 de
mayo de 2015.
206
Resumen
La importancia de este trabajo radica en que en Mxico y, principalmente en el
estado de Oaxaca se tienen los ndices ms bajos en el desempeo de la lectura (Daz,
Flores y Martnez, 2007: 147). Actualmente, se sabe que se han implementado varios
programas para desarrollar la comprensin lectora. Por lo tanto, la presente
investigacin tiene como objetivo identificar los niveles de comprensin lectora de
tercer grado de primaria de la comunidad de Zimatln de lvarez perteneciente al
estado de Oaxaca. La observacin (o el estudio) se hizo a 28 alumnos, entre 8 y 9 aos
de edad; el cual consisti en un estudio de tipo descriptivo transversal. Los resultados
obtenidos muestran que el 100 % de los alumnos se encuentra en el nivel comprensin
literal: aqu el alumno solo reconoce y recuerda, e identifica ideas principales del
texto, pero no comprende el texto. Concluyendo que ningn alumno tiene una
comprensin lectora.
207
208
La lectura y su importancia
Pero, Qu es leer? Se dice que cuando un nio comienza a leer y lo logra, se piensa
que es ya capaz de comprender un texto, pero en verdad el nio puede comprender lo
que lee? Entonces Qu es leer? De acuerdo con la Secretara de Educacin Pblica
(s/a), la lectura es un proceso complejo que cada persona realiza por s misma; ste le
permite examinar el contenido de lo que lee, analizar cada una de sus partes para
destacar lo esencial y comparar conocimientos ya existentes con los recin
adquiridos. Por otra parte Daz, Flores y Martnez mencionan que la lectura es la
capacidad del individuo por comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos
escritos con el fin de lograr metas propias, desarrollar sus conocimientos y su
potencial personal y participar en la sociedad (2007: 16).
Al realizar una lectura el alumno transita por procesos internos y externos, los cuales
influyen de manera particular en cada alumno, la lectura es mucho ms de lo que se
considera, pues con ella reflexionan, conocen, inventan y penetran en otros mundos y
conocimientos, como lo menciona Lerner:
Adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la realidad para comprenderla
mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crtica frente a lo que se dice y lo
que se quiere decir, es sacar carta de ciudadana en el mundo de la cultura escrita
(2001: 115).
Y Para qu nos sirve la lectura? Ante esta interrogante, continuando con Lerner
afirma (2001) que la lectura tiene un doble propsito: (a) didctico: lo aprendido en la
escuela por el alumno, aplicarlo en situaciones no didcticas, y en un futuro en su
contexto; (b) desde la perspectiva presente del alumno, como un propsito
comunicativo relevante. Uno de los objetivos de la escuela es formar ciudadanos
ntegros y comprometidos con su pas, de esta forma en Mxico es indispensable
fortalecer e impulsar la productividad, competitividad y desarrollo de las personas.
Para el logro de ese objetivo fundamental es trascedente que stas reciban educacin
de calidad basada en una formacin de valores (SEP, 2011). La escuela es un espacio
donde los alumnos escuchan y hablan; uno de los errores que con frecuencia ocurre en
209
210
Materiales y mtodo
Se realiz un estudio descriptivo transversal, recoleccin de datos (Baptista y
Hernndez, 2003), a travs de un test para identificar los niveles de comprensin
lectora en alumnos de tercer grado de primaria la comunidad Zimatln de lvarez,
perteneciente al estado de Oaxaca, en el ao 2013.
Se utiliz un texto (fbula) la gallina de los huevos de oro el cual midi los niveles
de comprensin lectora, const de diez preguntas de opcin mltiple (tres posibles
respuestas), las preguntas tienen una secuencia que va de lo fcil a lo complejo, de
acuerdo con los niveles de comprensin lectora de Prez (2005), que son cinco:
comprensin literal, reorganizacin de la informacin, comprensin inferencial,
lectura crtica y apreciacin lectora.
Resultados y discusin
En la grfica 1 se muestran los resultados y se puede observar que el 100 % de los
alumnos lograron superar el primer nivel: comprensin literal, despus se ubic a cada
alumno dependiendo de las respuestas obtenidas de la siguiente manera: el 42.9 % en
el segundo nivel: reorganizacin de la informacin, el 32.1 % lleg al tercer nivel:
comprensin inferencial, el 25 %, en el cuarto nivel: lectura crtica y en el quinto
nivel: apreciacin lectora 0 %.
Grfica 1. Porcentaje de cada uno de los cinco niveles de comprensin lectora.
120
100
80
60
40
20
0
Comprensin
Reorganizacinde
lainformacin
Comprensin
inferencial
211
Lecturacritica
Apreciacin
lectora
Grfica 2. Porcentaje del primer nivel comprensin literal.
Grfica 4. Muestra los niveles de comprensin lectora por gnero: femenino y masculino.
120
Ttulodeleje
100
80
60
40
Femenino
20
Masculino
212
Conclusiones
Es probable que los bajos resultados obtenidos puedan ser atribuidos a factores
familiares, debido a que los alumnos no son motivados en casa por sus padres, ya que
en el aula no muestran ningn inters. Los resultados internacionales demuestran que
los hijos de cuyos padres tienen una profesin tienen mejores resultados respecto a las
familias que pertenecen a hijos de padres que no son profesionistas, por lo tanto, dicho
factor repercute en el rendimiento del alumno (PIRLS, 2007: 58).
De acuerdo con Vzquez (2006), un fenmeno similar aconteci en el estudio que
realiz, pues en el contexto en que fue aplicado el instrumento se determin que los
alumnos son hijos de padres de clase trabajadora y empleados informales, mencionando
que los alumnos se ubicaron sol en el primer nivel literal con un 88.6%. Los datos
recabados nos permiten tener un panorama preciso sobre la realidad educativa de los
213
Fuentes de consulta
Baptista, Hernndez y Fernndez (2003). Metodologa de la investigacin, Mxico:
McGraw-Hill Interamericana.
Daz, M., Flores, G. y Martnez, F. (2007). Pisa 2006 en Mxico, Mxico: INEE.
Freire, P., (2006). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI.
Gmez, B. & Monroy, J. (2009). Comprensin lectora. En Revista Mexicana de
Orientacin Educativa, 6 (16).
Gutirrez, C., Salmern, P., (2012). Estrategias de Comprensin Lectora: Enseanza
y Evaluacin en Educacin Primaria Profesorado. En Revista de Currculum y
formacin del profesorado.
Lerner, D., (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
Mxico: SEP/FCE, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro.
Prez, J. (2005). Evaluacin de la comprensin lectora: Dificultades y limitacin. En
Revista de Educacin (Extraordinario).
PIRLS, (2007) Estudio Internacional de Progreso en Comprensin Lectora de la IEA,
Espaa: Ministerio de Educacin y Ciencia.
PISA (2011) Comprensin lectora: I Marco y anlisis de los tems. Espaa: ISEI-IVEI.
SEP (2011) Programas de Estudio. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria.
Tercer grado. Mxico: SEP.
Trevio, E., Pedroza, H., Prez, G., Ramrez, P., Ramos, G. y Trevio, G. (2007)
Practicas Docentes para el Desarrollo de Comprensin Lectora en Primaria, Mxico:
INEE.
214
215
Resumen
El trmino autoestima se define como la forma de sentirnos bien con uno mismo, es el
resultado de la valoracin externa como personal que cada quien hace de s mismo en
todo momento (Yagosesky, 1998). Se sabe que existen diversos niveles de autoestima en
los adolescentes, destacando diversas pautas como sexo o rendimiento escolar. La
presente investigacin tuvo como objetivo estudiar los niveles de autoestima en un grupo
de adolescentes, conformando un estudio descriptivo transversal con 50 adolescentes, de
entre 11 y 14 aos de edad del estado de Oaxaca. Se aplic el inventario de autoestima
de Coopersmiht (1959). Para el anlisis de los datos se utiliz estadstica descriptiva,
obtenindose como resultado final que un 80% de la muestra tiene autoestima media,
10% autoestima alta y 10% autoestima baja. Los resultados mostraron que existe
diferencia en los individuos en las cuatro reas establecidas en el anlisis: 1) autoestima
del hogar; 2) autoestima social y; 3) autoestima escolar.
Se concluye que el conocimiento de los niveles de autoestima en adolescentes permite
inferir sus posibilidades de desarrollo en su futuro como adultos. El valor principal de los
datos se encuentra en que a partir de ellos se puede elaborar un diagnstico que permita
el desarrollo de estrategias de intervencin que incidan de forma significativa sobre la
poblacin escolar.
216
Desarrollo
La autoestima se ha definido de mltiples maneras, para Brunel (2004) la autoestima se
define como la forma en la cual organizamos informacin relevante para nosotros
mismos. Tambin menciona que es tarea directa del esquema del yo, el cual llega
afectar la manera en que procesamos la informacin social y son las creencias del yo las
que organizan y guan el procesamiento de la informacin relevante para uno mismo
(citado en Contreras y Lopez, 2011: 100). La percepcin que se tiene de uno mismo debe
enfocarse a reconocer que todos son diferentes y esa diferencia se debe asumir con
respeto para no ser motivo de discriminacin.
Por su parte, Rosemberg (1996) menciona que la autoestima es una apreciacin positiva
o negativa hacia s mismo, que se apoya en una base afectiva y cognitiva, puesto que el
individuo siente de una forma determinada a partir de lo que piensa sobre s mismo
(Steiner, 2005: 18). En este sentido, hay sentimientos, sensaciones y conductas aunados
a la baja autoestima, entre los que se encuentran los sentimientos de abandono, rebelda,
depresin, agresividad, inseguridad incertidumbre, apata hacia la escuela, pocas
relaciones interpersonales (citado en Zrate, Len y Rivera, 2007: 360).
Manifiesta Branden (2004) que la autoestima est configurada por:
Factores tanto internos como externos, entendiendo por factores internos, los que
radican o son creadas por el individuo: ideas, creencias, prcticas o conductas.
Asimismo por factores externos o los factores del entorno: los mensajes transmitidos
verbal o no verbalmente, o las experiencias suscitadas por los padres, los educadores,
las personas significativas para nosotros, las organizaciones y la cultura (citado en
Naranjo, 2007: 2).
217
218
Resultados
En la grfica 5.1. Se presentan los
niveles de autoestima, se observa que el
80% de la muestra presenta una
autoestima media, el 10% reporta
autoestima baja y el 10% autoestima
alta.
NIVELESDEAUTOESTIMA
10% 0 10%
80%
AUTOESTIMAALTA
AUTOESTIMAMEDIA
AUTOESTIMABAJA
AUTOESTIMAGENERAL
0 0%
42%
58%
AUTOESTIMAALTA
AUTOESTIMAMEDIA
AUTOESTIMABAJA
AUTOESTIMADELHOGAR
PADRES
0 0%
24%
76%
AUTOESTIMAALTA
AUTOESTIMAMEDIA
AUTOESTIMA
219
AUTOESTIMASOCIAL
0 2%
34%
64%
AUTOESTIMAALTA
AUTOESTIMAMEDIA
AUTOESTIMABAJA
AUTOESTIMAESCOLAR
0
16% 9%
66%
AUTOESTIMAALTA
AUTOESTIMAMEDIA
AUTOESTIMABAJA
Conclusin
De manera general, en el estudio se puede observar que la autoestima se manifiesta en
tres niveles alta, media y baja. Llama la atencin que se obtuvo mayor porcentaje en la
autoestima media donde se aprecia un 80%. Destaca la autoestima alta con un 10% y con
otro 10% la autoestima baja. Adems estos porcentajes prevalecen en la media.
Los resultados son congruentes con los encontrados en la literatura, especficamente
coinciden con los estudios desarrollados por Milicic (1993) pues en ellos se encontr que
tambin hay diferencia significativa entre los niveles de autoestima de los nios de
diferentes estratos socioeconmicos.
Es probable que los resultados obtenidos puedan ser atribuidos a Navarro (1997). De
hecho existen algunos estudios que han explicado esta situacin a partir de la diferencia
que existe entre los niveles de autoestima. Un fenmeno similar se ha observado en otras
poblaciones, por ejemplo con las caractersticas de la autoestima que influyen en el
adolescente.
220
El valor principal de los datos obtenidos se encuentra en que a partir de ellos se puede
elaborar un diagnstico que permita el desarrollo de estrategias de intervencin que
incidan de forma significativa sobre la poblacin escolar, sin embargo, an no es posible
determinar a profundidad cada uno de los tipos de autoestima que en esta investigacin
se obtuvieron y sus implicaciones en el desarrollo de los adolescentes.
Los datos recabados permiten visualizar los niveles de autoestima y la diferencia que
existe entre estos, pero no son concluyentes respecto a las categoras que se analizaron,
debido a que se requiere explorar de forma particular el contexto cotidiano en el que se
encuentran inmersos los participantes de la muestra y su relacin con los resultados
encontrados.
Se concluye que se logr el objetivo, en virtud de que se identificaron los tres niveles de
autoestima en los que se ubican los jvenes. Asimismo, es conveniente comentar que
dentro del instrumento se detectaron niveles diversos en los tipos de autoestima,
destacando como el porcentaje mayor, la autoestima media contrastando con el menor
porcentaje de la baja autoestima.
Por otra parte, es necesario precisar que los datos permiten aceptar que los niveles de
autoestima forman parte primordial en la vida de los jvenes. Para evitar situaciones
como la observada sera conveniente desarrollar estrategias para la motivacin personal
de los jvenes que se encuentran en el nivel medio y bajo de su autoestima.
En la presente investigacin se encontr que el 80% de la muestra tiene autoestima
media, el 10% reporta autoestima baja y el 10% autoestima alta. De manera concluyente,
el porcentaje de la autoestima general se observa en un 58% con autoestima media y el
42% en autoestima baja Destaca que en el nivel de autoestima del hogar, muestra que el
76% de los participantes presentan una autoestima media y el 24% presenta autoestima
baja. En cuanto a los niveles de la autoestima social, se observa un 64% de los
adolescentes con autoestima media, un 34% autoestima baja en tanto que el 2%
autoestima alta. Es importante destacar que el nivel de autoestima escolar encontrado fue
del 66% como autoestima media, el 16% autoestima baja y el 9% autoestima alta.
Fuentes de consulta
Alvarez Delgado, A., G. Sandoval Vargas y S. Velsquez Salazar (2007). Autoestima en
los primeros del liceo con alto ndice de vulnerabilidad escolar de la ciudad de valdivia.
Instituto de Filosofa y Estudios Educacionales, Facultad de Filosofa y Humanidades.
Valdivia: Universidad Austral de Chile.
lvarez Garca , C. L. y O. Y. Garca Hernndez (2009). Autoestima y autoconcepto de
mujeres embarazadas. Facultad de Psicologa. Morelia: Universidad Michoacana de San
Nicols de Hidalgo.
Cobos Velzquez, F. (2011). Autoestima: caractersticas y manifestaciones en los
estudiantes. En: Revista UNAVance, 1(1).
221
222
Resumen
La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta
hacia el logro de una meta (Bauelos, 1993: 2). Su estudio es importante debido a que la
falta de motivacin es sealada como una de las causas primeras del deterioro y uno de
los problemas ms graves del aprendizaje, particularmente en educacin formal
(Navarrete, 2009: 1). Existen estudios sobre el impacto de la motivacin y de su carencia
en el mbito educativo, pero no existen en Oaxaca, investigaciones que proporcionen un
ndice de motivacin escolar en educacin secundaria y los factores que le constituyen.
Por lo que esta investigacin se plante como objetivo determinar el ndice de
motivacin escolar de los estudiantes de educacin secundaria de una comunidad rural
del Estado de Oaxaca.
Se realiz un estudio descriptivo transversal con una muestra aleatoria de 100 estudiantes
y para el anlisis de los datos se aplic estadstica descriptiva. Los resultados mostraron
que el 73% posee una motivacin alta, el 22% motivacin media y 5% con motivacin
baja. Asimismo, se encontr que en el grupo de motivacin alta, el 71% tiene motivacin
profunda y un 74% motivacin de rendimiento. El grupo de motivacin media presenta
un 24% de motivacin profunda y 21% de motivacin de rendimiento. En tanto que el de
motivacin baja, report un 5% en motivacin de rendimiento y un 5% de motivacin
profunda. Se concluye que el 47% tiene motivacin profunda, en tanto que el factor de
rendimiento alcanz el 53%.
223
Por su parte la motivacin intrnseca se define como aquella que procede del propio
sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para autoreforzarse (Anaya y Anaya,
2010: 3). Este tipo de motivacin es la que se considera deseable para los estudiantes ya
que procede del propio sujeto. Por tanto, La motivacin es verdaderamente el secreto
para ayudar a los nios a alcanzar su mximo potencial (Garca y Dmenech, 2002: 1).
Ya sea extrnseca o intrnseca, con la motivacin el estudiante recibir con gusto un
nuevo conocimiento y adquirir un nuevo aprendizaje.
Para Rebollar, la motivacin es el factor decisivo en el proceso del aprendizaje y no
podra existir, por parte del profesor, direccin del aprendizaje si el alumno no est
motivado, sino est dispuesto a realizar un esfuerzo por aprender (2005: 21). En este
sentido, la motivacin es relevante dentro del proceso educativo, por lo que se considera
trascendente tenerlo en cuenta en dicho contexto. Giuseppe expone que:
[] un alumno est motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que est
siendo tratado. Esta necesidad lo lleva a aplicarse, a esforzarse y a perseverar en el
trabajo hasta sentirse satisfecho. En caso contrario, el profesor terminar dando su
clase, pero solo (1985: 203).
Desarrollo
Objetivo general
Determinar cul es el ndice de motivacin escolar de los estudiantes de educacin
secundaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca.
Objetivos especficos
1. Realizar una investigacin documental para determinar de qu manera se ha
definido motivacin escolar.
2. Realizar una investigacin documental para conocer cul es la importancia de
determinar el ndice de motivacin escolar de los estudiantes de educacin
secundaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca.
3. Realizar una investigacin documental para analizar qu estudios se han
realizado anteriormente para determinar cul es el ndice de motivacin escolar
de los estudiantes de educacin secundaria de una comunidad rural del estado de
Oaxaca.
4. Seleccionar o disear un instrumento para poder determinar cul es el ndice de
motivacin escolar de los estudiantes de educacin secundaria de una comunidad
rural del estado de Oaxaca.
5. Aplicar el instrumento seleccionado para determinar cul es el ndice de
motivacin escolar de los estudiantes de educacin secundaria de una comunidad
rural del estado de Oaxaca.
6. Analizar los datos obtenidos al aplicar el instrumento seleccionado para
determinar cul es el ndice de motivacin escolar de estudiantes de educacin
secundaria de una comunidad rural del estado de Oaxaca.
224
Pregunta de investigacin
Cul es el ndice de motivacin escolar en los estudiantes de educacin secundaria de
una comunidad rural del estado de Oaxaca?
Variables
La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta
hacia el logro de una meta (Bauelos, 1993: 2). La variable operativa se midi a travs
del ndice de motivacin escolar utilizando una encuesta que permita determinar el
ndice de motivacin escolar en estudiantes de nivel secundario en una comunidad rural
del estado de Oaxaca.
Participantes
Se trabaj con una muestra de 100 adolescentes, que se encontraran cursando educacin
secundaria en una comunidad rural del estado de Oaxaca, en un rango de 12 a 15 aos de
edad.
Procedimiento
Fase 1. La muestra se integr por alumnos de nivel secundario en una escuela rural del
Estado de Oaxaca.
Fase 2. Para la manipulacin de la variable se aplic una encuesta.
Fase 3. Para la recoleccin de los datos se explic el objetivo del instrumento, se solicit
el consentimiento de los participantes y se aplic el instrumento en 5 etapas,
considerando 20 estudiantes de educacin secundaria en cada una de ellas.
Fase 4. Los datos se analizaron mediante estadstica descriptiva.
225
Consideraciones ticas
Los participantes fueron tratados de acuerdo con los estndares ticos que regulan la
investigacin en humanos. Se obtuvo el consentimiento informado de los participantes.
Un comit de tica aprob el procedimiento que se desarroll. Los datos fueron
manejados de manera global y en forma annima. Para asegurar la confidencialidad de
los datos no se seal en la investigacin el nombre de la comunidad en la que se
realizar el estudio. Se respetaron los derechos de autor de los documentos revisados.
Porcentaje
NDICEDEMOTIVACINESCOLAR
73%
100%
22%
50%
5%
0%
MOTIVACINALTA
MOTIVACINMEDIA
MOTIVACINBAJA
NIVELESDEMOTIVACINESCOLAR
PORCENTAJE
PORCENTAJEGLOBALPORFACTOR
100%
80%
60%
40%
20%
0%
53%
47%
MOTIVACIN
PROFUNDA
MOTIVACIN
DE
RENDIMIENTO
Factoresdemotivacin
La grfica 5.2 presenta los porcentajes totales obtenidos por el grupo muestra, en la que
destaca el 47% obtenido en el factor de motivacin profunda. En tanto que el factor de
rendimiento alcanz el 53%, destacando por ser el que se encuentra presente en los
diversos grupos que conformaron la muestra.
226
NDICEDEMOTIVACINESCOLARPOR
FACTOR
MOTIVACINPROFUNDA
80%
71%
MOTIVACINDERENDIMIENTO
74%
Porcentaje
60%
24%
40%
21%
5%
20%
5%
0%
ALTA
MEDIA
BAJA
La grfica 5.3 muestra los porcentajes de los dos factores utilizados para medir la
motivacin, en la que se observa que el grupo que arroj resultados de motivacin alta,
un 71% manifiesta motivacin profunda y en un 74% motivacin de rendimiento. Por su
parte el grupo que mostr motivacin media presenta un 24% de motivacin profunda y
el 21% de motivacin de rendimiento. En tanto que el grupo que muestra motivacin
baja, reporta motivacin un 5% en motivacin de rendimiento y un 5% de motivacin
profunda.
90%
80%
Porcentaje
70%
FACTOR1:MOTIVACINPROFUNDAPOR
83%
GRUPO
75%
71% 72%
63%
59%
60%
50%
36%
29%31%
20%
17%
16%
40%
30%
20%
10%
1%
5% 5%
0%
11%
6%
0%
ALTA
GrupoA
GrupoB
MEDIA
GrupoC
BAJA
GrupoD
GrupoE
227
GrupoF
En la grfica 5.4 se muestran los niveles de motivacin por subgrupo de acuerdo con los
participantes a quienes se les aplic el instrumento. Los datos muestran que: el grupo a
tiene un 83% de motivacin alta, un 16% de motivacin media y un 1% de motivacin
baja. Le sigue el grupo b con un 75% de motivacin alta, un 20% de motivacin media
y un 5% de motivacin baja. Por su parte, el grupo c presenta un 59% de motivacin
alta, un 36% de motivacin media y un 5% de motivacin baja. Asimismo, el grupo d
obtuvo un 71% de motivacin alta, un 29% de motivacin media y un 0% de motivacin
baja, lo que atrae la atencin. Por su parte el grupo e muestra un 63% de motivacin
alta, un 31% de motivacin media y un 6% de motivacin baja. Para finalizar, el grupo
f presenta un 72% de motivacin alta, un 17% de motivacin media y un 11% de
motivacin baja.
FACTOR2:MOTIVACINDERENDIMIENTOPOR
GRUPO
Porcentaje
80%
80%76%
77%
72%
65%66%
60%
30%
22%23% 26%18%
15%
40%
20%
5% 2% 5% 5% 8% 5%
0%
ALTA
MEDIA
BAJA
Nivelesdemotivacin
GrupoA
GrupoB
GrupoC
GrupoD
GrupoE
GrupoF
Conclusiones
De manera general se puede concluir a partir de la encuesta aplicada a los estudiantes de
secundaria en una comunidad rural del estado de Oaxaca, que el ndice de motivacin
escolar alta es del 73%, 22% de motivacin media y 5% de motivacin baja.
Se tom como referencia el factor de motivacin profunda, que segn Barca (2005),
consiste en:
228
229
230
ese sentido se logr dicho objetivo en virtud a que se obtuvo el ndice de motivacin. Por
otra parte, los datos nos permiten aceptar la hiptesis debida a que si se encontr mayor
cantidad de motivacin extrnseca en el alumnado.
Para evitar situaciones como la observada sera conveniente que el docente fomente al
estudiante al auto-aprendizaje, que conozca el objetivo de cada conocimiento que se
imparte para que se interese en lo que se le est enseando y no lo haga nicamente para
obtener una calificacin o en su defecto un castigo.
Fuentes de consulta
Anaya, D. y Anaya, H. (2010). Motivar para aprobar o para aprender? Estrategias de
motivacin del aprendizaje para los estudiantes. Tecnol. Ciencia, 25(1).
Bauelos, M. M. (1993). Motivacin escolar. Estudio de variables afectivas. En Red de
Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal Sistema de
Informacin Cientfica, 1(26).
Barca, L., Porto, R., Santorum, P., Brenlla, J. C., Moran, F., y Barca, E. (2005). La
escala CEAP48: un instrumento de evaluacin de la motivacin acadmica y
atrubuciones causales para el alumnado de Enseanza Secundaria y Universitaria de
Galicia. En Revista de psicologa y educacin, 1(2).
Garca, B. J., y Dmenech, B. (2002). Motivacin, aprendizaje y rendimiento escolar.
En Docencia, 1(16).
Garca, E. (2011). Estudio sobre la motivacin y los problemas de convivencia escolar
(Tesis de Licenciatura). Almera: Universidad de Almera.
Giuseppe, N. (1985). Hacia una didctica general y dinmica. Argentina: Kapelusz.
Navarrete Ruiz, B. (2009). La motivacin en el aula. Funciones del profesor para
mejorar la motivacin en el aprendizaje. Innovacin y experiencias educativas, 1(15).
Rebollar, I. A. (2005). La motivacin en el aula para un mejor aprovechamiento escolar,
en los alumnos de sexto semestre de la carrera de tcnico laboratorista clnico en el
(CECyTEM), Valle de Calco, Solidarida. (Tesis de Licenciatura). Mxico D.F.:
Universidad Pedaggica Nacional (UPN).
Tejeiro Gallego, F., y Fernndez Snchez, B. (2011). Cmo mejorar la motivacin en
nuestro alumnado?. En Revista digital del CEP de Alcal de Guadara, 1(10).
Toates, F. (1989). Sistemas motivacionales. Madrid: Debate.
Urcola, T. L. (2009). Habilidades directivas. Euskadi: Instituto Vasco de Administracin
Pblica.
231
Resumen
Hablar de generacin de conocimiento es relativamente nuevo en el contexto educativo,
tal y como lo seala Minakata (2009), quien afirma que ste es un campo de reciente
inters y construccin, que se torna en el imperativo ineludible para pensar el desarrollo
educativo desde las instituciones mismas ya que se apuesta a que ello posibilitar la
transformacin y renovacin de las comunidades acadmicas y los programas en
desarrollo.
La ponencia que se presenta tiene el propsito de describir algunos puntos problemticos
que subyacen a la idea de incorporar la generacin de conocimiento como prctica de
desarrollo acadmico e institucional en las Escuelas Normales y en particular en la
Escuela Normal No. 3 de Nezahualcyotl, para ello se inicia con la descripcin del
concepto central de la temtica y despus se ponen a consideracin algunos elementos
problemticos para dar cabida a la generacin de conocimiento en este contexto
educativo. Para arribar a la produccin de conocimiento producto de la reflexin
colegiada, a travs del trabajo colaborativo, se requiere superar algunas prcticas
arraigadas y potenciar otras tales como pasar de la reflexin en voz alta a la reflexin
escrita, fomentar el trabajo colaborativo, problematizar el sistema de creencias
acumulado, as como ampliar el espectro de lectura como factores posibilitadores de la
gestin del conocimiento.
232
233
234
235
Conclusiones
La prctica educativa de las Escuelas Normales, es reconocida por su larga tradicin
acadmica orientada a la formacin de docentes, sin embargo, estas deben enriquecer su
proyecto pedaggico reconociendo las exigencias contemporneas de la educacin
superior. En este contexto la generacin de conocimiento es un imperativo de
competitividad acadmica insoslayable que debe formar parte del proyecto institucional
de stas.
Se deben invertir esfuerzos para adquirir los elementos formativos y de prctica que
permitan fortalecer la capacidad reflexiva de los docentes a partir de la vinculacin
docencia-investigacin que favorezca la generacin de conocimiento, lo cual impacte en
la slida formacin de licenciados en educacin. Es preciso sealar que una de las
aspiraciones ms amplias de la Escuela Normal No. 3 de Nezahualcyotl, es contribuir a
travs de la produccin de textos acadmicos derivados de la investigacin, en el campo
de la formacin de docentes y en el de la prctica educativa de la educacin preescolar,
ya que sta ha adquirido reconocimiento en cuanto a su relevancia formativa en el
desarrollo de los nios de la educacin bsica.
236
Fuentes de consulta
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (1999). La
educacion superior en el siglo XXI. Mxico: ANUIES.
Balmori, R., & Corina, S. (s/f). Gestin del conocimiento en educacin superior.
Disponible en http://www.scielo.org.mx/pdf/sine/n38/n38a2.pdf. Consultado el 25 de
enero de 2015.
Gairin, J. (2008). La gestin del conocimiento de los directivos. La experiencia virtual
de la red atenea, en la Revista de la Asociacin de Inspectores de Educacin de Espaa:
Disponible en http://www.ub.edu/obipd/docs/article_gestion_conocimiento_directivosj.gairin.pdf. Consultado el 25 de enero de 2015.
Glazman, R. (2011). El vnculo docencia-investigacin en la universidad pblica. En
Porfirio Morn, Docencia e investigacin en el aula. Una relacin imprescindible.
Mxico: IISUE-UNAM.
Hargreaves, A. (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid: Morata.
Jimnez, M. A. (2012). Investigacin Educativa. Huellas metodolgicas. Mxico: Juan
Pablos .
Minakata, A. (2009). Gestin del conocimiento en educacin y transformacin de la
escuela.
Notas
para
un
campo
en
construccin.
Disponible
en:
http://www.scielo.org.mx/pdf/sine/n32/n32a8.pdf. Consultado el 25 de enero de 2015.
Salgueiro, A. M. (1999). Saber docente y prctica cotidiana. Espaa: Octaedro.
Saur, D. (2012). De la doxa al saber acadmico. El complejo pasaje del problema social
al problema de investigacin en M. A. Jimnez, Investigacin Educativa, Huellas
Metodolgicas (pp.73-93). Mxico: Juan Pablos Editor.
Secretara de Educacin Pblica (2014). Acuerdo nmero 23/12/14. Disponible en:
http://dsa.sep.gob.mx/pdfs/Reglas_2015.pdf. Consultado el 8 de enero de 2014.
237
Resumen
El objetivo principal de esta investigacin es plantear una propuesta educativa que
favorezca la formacin inicial de Docentes en el tema de la Conciencia Ecolgica, con la
finalidad de que sean agentes de cambio y conozcan las estrategias relativas al tema
Ecolgico, para incidir en el desarrollo de competencias de sus futuros educandos. La
propuesta educativa se basa en tres categoras: conciencia ecolgica, medio ambiente y
autoformacin docente. Se pretende propiciar en Docentes la inquietud de desarrollar
los conocimientos que lo lleven a contar con las habilidades para responder a la
identificacin de la problemtica ambiental como una prioridad social, para la
construccin del Mxico del Siglo XXI.
Para efectos de este trabajo se considerara como variable aquellos profesores de una
escuela de carcter pblico, a los que se les cuestion sobre la inclusin en sus ctedras
de temas relativos a la formacin ambiental. Se busc conocer su inquietud en transmitir
a sus alumnos, la conciencia ambiental, a fin de en su momento, sea replicada a travs de
las prcticas que realicen con sus alumnos. El punto de partida de esta propuesta
educativa se sustenta en la investigacin de Aguado, Gullotti, Kantn (2011) relativa a la
formacin docente en educacin ambiental, con interesantes hallazgos compartidos por
los docentes participantes, quienes estn conscientes de los problemas ambientales.
Derivado de stos se hace una propuesta curricular a los estudios del docente para la
inclusin de cuatro talleres relativos al tema ambiental. Aunado a esto se pretende
desarrollar las competencias especficas en clase, para tener un panorama ms amplio y
claro sobre el tema e incidir positivamente en la formacin de sus educandos.
Doctora en Educacin, Maestra en Educacin Superior. Mara Teresa Gullotti Vzquez. Universidad Autnoma de
Yucatn, Facultad de Educacin. Mrida Yucatn, Mxico. tere.gullotti@correo.uady.mx
maria.teresa.gullotti@gmail.com (999) 1547237
2 Doctora en Psicoterapia Humanista Nora Vernica Druet Domnguez, ddoming@correo.uady.mx
238
alumnos de primaria una curiosidad que puede conducir a que pregunten en clase sobre
temas como el cambio climtico, la capa de ozono o bien la basura. Las situaciones
ambientales llegan al saln de clase. La educacin ambiental ha llegado al saln de clase
en las escuelas. El docente, requiere optar por nuevas formas de entender la educacin
ambiental (Prez y Marcn, 2003). Las escuelas formadoras de docentes se han
incorporado a estas demandas ambientalistas. En algunos casos con modificaciones al
currculo pues se hace necesario abandonar la concepcin de que el hombre es el centro
del ambiente. Hay un cambio en la manera de concebir el entorno y sus recursos, para no
considerar estn slo para ser aprovechados y consumidos. Se ha modificado la actitud
para avanzar hacia una concepcin, ms progresista, en la que el hombre es un elemento
ms del ecosistema Tierra, integrado en el entorno y en delicado equilibrio con l
(Rodrguez, A. y Garca, 2003: 22).
La educacin ambiental entre otros tiene un claro objetivo, que es el de concienciar a la
gente de la degradacin de su entorno, evitando su deterioro y actuar para su
conservacin. Pretende evitar que contine su quebranto para preservar el ambiente
favorable a la vida humana, animal y vegetal (IV ciclo universitario blogspot 2010).
Trabajar en las escuelas con asuntos del ambiente, del entorno no es nuevo. Lo que la
educacin ambiental pretende es ofrecer, a los que ensean y a los que aprenden, algunas
claves de actualidad para mantener el tono vital que requiere el aprendizaje en las
primeras etapas de la escolarizacin: mayor relevancia social de los contenidos que se
imparten, oportunidades mltiples para la investigacin en el aula en forma de bsqueda
de informacin, anlisis y confrontacin de datos segn fuentes diversas, establecimiento
de vnculos con otros agentes e instituidas con otros sectores sociales, dedicando ms
atencin a los acontecimientos y problemas de la realidad e impulsando nuevas facetas y
modalidades de aprendizaje con nfasis en lo actitudinal (Prez y Marcn, 2003).
Actualmente, la sociedad se enfrenta a problemas de prdida continua de biodiversidad,
contaminacin de agua, deforestacin de bosques y selvas, erosin y prdida de fertilidad
de suelos, contaminacin atmosfrica en las grandes ciudades, generacin de residuos
slidos, ampliacin de las condiciones de pobreza y marginacin en diferentes sectores
sociales, entre otros. Esto puede atribuirse a que hasta la fecha el ser humano ha
concebido al mundo como un proveedor de recursos ilimitado, cuando en realidad la
capacidad del planeta tiene un lmite y este ya est llegando a su fin segn los
investigadores. Es decir, se requiere un nuevo modelo de desarrollo, en el que la
civilizacin no est en guerra con la vida. Toda escuela que imparta carreras en el rea de
la formacin docente, que estipule entre sus principios o su visin ser una institucin
responsable con el ambiente requiere como punto de partida un programa que le lleve
por camino de la concienciacin ambiental, en este caso particular, de los docentes.
Sin embargo, la educacin ambiental no constituye una disciplina aislada, se debe
desarrollar conjuntamente y de manera paralela con las otras dimensiones en las que se
forma el conocimiento y las actitudes del hombre. Lo anterior debido a que la
problemtica ambiental se debe a mltiples causas por lo que es un problema que debe
ser estudiado por diversas disciplinas acadmicas, adicionalmente afecta a la totalidad de
las sociedades existentes, por ser ellas con sus prcticas sociales, econmicas y culturales
quienes alteran el ambiente y sus condiciones (Prez y Marcn, 2003). Los profesores, de
cualquier institucin educativa y de cualquier nivel deben asumir el papel de conductor
239
cuya funcin no se limita a proporcionar informacin, sino a planear las estrategias que
permitan al alumno construir su aprendizaje. Deben buscar el logro de cambios de
conducta en el estudiante respecto de su papel en la familia y la sociedad como promotor
de actitudes de respeto y valoracin del patrimonio natural.
El deterioro ambiental es evidente y las acciones requieren ser a corto plazo, por lo que
son los profesores, en su labor de docente quienes pueden incidir de manera directa en
fomentar una responsabilidad con el ambiente en sus alumnos. Carecer de ella y de
acciones concretas, puede derivar en daos que no sean reversibles o por lo menos
amortiguables. Se requiere una formacin para el uso racional de los recursos naturales y
la enseanza de la proteccin ambiental (SEP, 1997a: 35). El cambio debe darse esta
dcada y deben hacerlos los profesores jvenes que estn egresando de los estudios de
licenciatura. Para hacerlo requieren haber recibido de sus mentores la inquietud de una
conciencia ambiental, que les transmitan ejemplos precisos y claros sobre lo que deben
hacer en cada uno de los grados a su cargo, con cada uno de los alumnos, y en cada una
de las organizaciones para las que colaboran. Los docentes que comparten sus
conocimientos sobre la problemtica ambiental, podran ser una caracterstica que
diferencie a un alumno con conciencia a favor del ambiente de otro que no cuente con
esta formacin.
Educacin ambiental
La educacin ambiental es:
[] un proceso que consiste en acercar a las personas a una concepcin global de
medio ambiente, para adquirir conocimientos, elucidar valores y desarrollar actitudes y
aptitudes que le permitan adoptar una posicin crtica y participativa respecto de las
cuestiones relacionadas con la conservacin y correcta utilizacin de los recursos
naturales y la calidad de vida (Carabaza, Lozano, Gonzlez, 2007: 2).
240
En el caso especfico de Yucatn, es por Ley que las escuelas deben formar a sus
alumnos en el tema del medio ambiente pues se aprob la nueva ley ambiental en el
Congreso del Estado el 17 de agosto de 2010. Por unanimidad en lo general y por
mayora en lo particular del pleno de diputados del Congreso del Estado, fue aprobada la
Ley de Proteccin al Medio Ambiente del Estado de Yucatn. En la ley se incluyen
aspectos legales novedosos como la educacin ambiental, que tendr que incluirse por
obligacin en los programas de estudio de todos los niveles acadmicos; as como las
sanciones que se aplicarn a quienes atenten con el medio ambiente. En relacin con lo
anterior el Profesor Normalista, no puede mantenerse al margen, debe ser inclusivo en su
ctedra en el tema de la educacin ambiental. Respecto a las demandas sociales de
preservacin y adecuado manejo del medio ambiente, se considera que existe una
trascendencia del medio ambiente para la sociedad, el gobierno y la especia humana
misma, plantea la necesidad de tomar oportunamente las decisiones que permitan su
atencin eficaz. Por las caractersticas de la problemtica medioambiental, casi todos los
aspectos que engloba son procesos complejos que requieren planeacin integral y
continua.
241
Resultados de la investigacin
Se realiz un estudio de corte cualitativo, basado en una entrevista estructurada a un
grupo de docentes de la Escuela Normal Urbana de Licenciatura en Educacin Primaria
de la Ciudad de Mrida, Yucatn. La muestra, determinada por cuota son docentes
egresados de dicha Institucin y han ejercido como docentes responsables de la ctedra a
estudiantes de la Normal Primaria.
242
Acciones programticas
Se pretende incluir en la carrera del Docente Normalista proyectos con unos objetivos
concretos. Se establecen los siguientes grupos de proyectos, que a su vez podrn estar
divididos en actividades, pudindose crear nuevos proyectos en funcin de
requerimientos futuros y de los resultados de seguimiento y evaluacin. Se propone en
concreto incluir en primer semestre una asignatura de Formacin y Capacitacin
Ambiental, en tercer semestre una asignatura sobre Educacin Ambiental en el Medio
Urbano, en quinto semestre una asignatura para la Informacin y Divulgacin
Ambiental, concluyendo en los ltimos semestres con un taller de Materiales para la
Educacin Ambiental.
Conclusiones
Se utiliz una muestra reducida por lo que este estudio idneamente se debe ampliar a
otras entidades. Sin embargo del mismo se puede concluir lo siguiente: la mayora de los
participantes identifica que los principales problemas ambientales son la contaminacin
del agua y el inadecuado manejo de la basura. No hay una identificacin concreta sobre
los programas por parte de los responsables de las polticas pblicas para la solucin de
los mismos.
Con la inclusin de asignaturas especficas de educacin ambiental en la Carrera de
Docente Normalista se podr preparar al maestro mexicano ante los retos de los nuevos
alumnos y la sociedad del conocimiento. Asimismo, se podrn definir cules deben ser
las competencias profesionales del maestro mexicano; otro aspecto ser el responder
buscar los medios para garantizar y fortalecer la calidad y pertinencia de la formacin
continua y superacin profesional de los docentes y directivos en servicio.
Esto implica que el currculo de Docente Normalista deber facilitar la integracin de la
educacin ambiental, dando oportunidad a una respuesta a las demandas del entorno. Se
plantearn objetivos acorde con los diferentes niveles educativos para desarrollar las
estrategias y competencias que lleven a desarrollar las actitudes e influir en el
comportamiento del educando.
Fuentes de consulta
Barcio Q. Roberto (2002). La formacin docente para la innovacin educativa. El caso
del currculum de High Scope. Trillas: Mxico.
243
244
Resumen
El trmino lectura se define como un acto para pensar, porque es un proceso activo,
cotidiano y permanente, es ante todo construccin de significados, porque implica
asentir, disentir, interpelar, aceptar, complementar y tomar posicin ante los hechos, es
decir, construir interpretaciones mltiples y poner en ejecucin distintas formas de
pensamiento (Gmez, 2008: 1020). Es tan importante la lectura que nos ayuda a
entender, a reflexionar distintos temas, a crecer como seres humanos y a su vez como
sociedad, por ello es de inters insistir en el fomento de la misma, en este sentido, la
Fundacin CNSE conceptualiza el fomento a la lectura como cualquier iniciativa
dirigida a despertar inters y acercamiento a la lectura; su objetivo es que las personas no
lectoras o poco lectoras descubran el placer de leer (2006: 36).
La presente investigacin tuvo como objetivo determinar cules son las estrategias de
fomento a la lectura que utilizan los docentes para fomentar la lectura con los alumnos de
educacin secundaria: se realiz un estudio descriptivo transversal a travs de una prueba
objetiva; se trabaj con los docentes de educacin secundaria de los Valles Centrales y;
se utiliz una muestra intencional no probabilstica para el anlisis estadstico de los
datos que se obtuvieron se utiliz estadstica descriptiva a travs de los porcentajes de
cada reactivo del instrumento que se aplic. De manera general se observa una tendencia
positiva hacia el uso de estrategias de la lectura y su fomento.
245
Justificacin
La presente investigacin se justifica debido a que la problemtica de estudio tiene una
magnitud considerable, pues la lectura ayuda a comprender y a reflexionar sobre distintas
temticas, esto no solo individualmente, tambin en sociedad. Es importante poner
especial atencin en las estrategias que desarrollan los docentes para fomentarla, pues es
bien sabido que el gusto por la misma se promueve en las aulas primordialmente, o al
menos es ah donde recae la responsabilidad de fomentarla. Por lo que el docente debe
conocer nuevas estrategias de enseanza que puedan cubrir los desafos de la educacin
del siglo XXI. Los estudios recientes han demostrado que son mltiples los beneficios
que se obtienen fomentando la lectura.
El desarrollo de estudios como el que se propone pretende mejorar la dinmica de las
escuelas presentando datos actuales y contextualizados a nuestro mbito local; esta
investigacin puede aportar al mbito educativo la necesidad en la formacin de
metodologas alternativas que generen aprendizaje, a su vez mostrar al docente que la
enseanza actualmente debe fomentar la socializacin en contenidos como en el ejercicio
de los valores democrticos practicados en el aula y reflejados en la sociedad.
246
Objetivo general
Determinar cules son las estrategias para fomentar la lectura que utilizan los docentes
con los alumnos de educacin secundaria en una escuela ubicada en los Valles Centrales
de Oaxaca.
Objetivos especficos
1. Realizar una investigacin documental para determinar la conceptualizacin de la
lectura.
2. Realizar una investigacin documental para determinar de qu manera se ha
conceptualizado el fomento y las estrategias respecto a la lectura.
3. Realizar una investigacin documental para determinar que estudios se han
realizado para fomentar las estrategias para el fomento a la lectura.
4. Realizar una investigacin documental para identificar cul es la importancia del
trabajo docente frente a la problemtica del fomento a la lectura.
5. Realizar una revisin documental del estado del arte sobre las principales
investigaciones efectuadas sobre las estrategias para el fomento a la lectura.
6. Realizar una revisin documental sobre la metodologa que se ha utilizado para
estudiar cules son las estrategias para el fomento a la lectura en las aulas de
educacin secundaria.
7. Disear un instrumento para detectar que estrategias se utilizan para fomentar la
lectura en las aulas de educacin secundaria.
8. Aplicar el instrumento seleccionado para conocer cules son las estrategias para
el fomento a la lectura en las aulas de educacin secundaria.
9. Analizar los resultados obtenidos al aplicar el instrumento seleccionado para
examinar si las estrategias han sido pertinentes o no.
Pregunta de investigacin
Cules son las estrategias para fomentar la lectura que utilizan los docentes con los
alumnos de educacin secundaria en una escuela ubicada en los Valles Centrales de
Oaxaca?
Variables
De manera conceptual, en esta investigacin, se habl de la lectura como una de las
capacidades humanas ms brillantes (vila, 2008: 128) que contribuye al
perfeccionamiento del proceso de la comunicacin y constituye una valiosa fuente para
acceder a la informacin, al disfrute, al placer, como una de las formas ms sanas de
247
Participantes
Se trabaj con un grupo de docentes de la materia de espaol de educacin secundaria de
los Valles Centrales de Oaxaca, se utilizar una muestra intencional no probabilstica.
Para realizar este estudio se tomaron como principales caractersticas que los docentes
estuvieran frente a grupo y no desempearan funciones administrativas.
Procedimiento
Fase I: Se integr la muestra de estudio a travs de un muestreo intencional no
probabilstico cuidando que para trabajar con dicha muestra se cuenten con las
facilidades necesarias para realizar el estudio.
248
Fase II: Se aplic la encuesta de manera presencial, para identificar las estrategias para el
fomento a la lectura en docentes de educacin secundaria.
Fase III: Al concluir se llev a cabo un anlisis estadstico para poder identificar cules
son las estrategias para el fomento a la lectura y se utiliz estadstica descriptiva a travs
de los porcentajes que se obtengan en cada reactivo de la encuesta aplicada.
Consideraciones ticas
En este estudio no se realizaron acciones que pusieran en peligro la integridad fsica o
psicolgica de los participantes, estos participantes sern tratados de acuerdo con los
estndares ticos que regulan la investigacin en humanos, se obtendr el consentimiento
informado de los participantes. Un comit de tica aprobar el procedimiento que se
desarrolle; los datos sern manejados de manera global y en forma annima. Para
asegurar la confidencialidad de los datos no se sealar en la investigacin el nombre de
la comunidad en la que se realice el estudio. Se respetarn los derechos de autor de los
documentos citados.
Resultados
Se aplic un cuestionario diseado con las estrategias sugeridas por los autores, tomando
en cuenta las ms pertinentes, a 15 docentes de espaol para identificar con qu
frecuencia utilizan las estrategias para el fomento de la lectura en el nivel secundaria. En
la tabla 5.1 se muestra de manera especfica, el porcentaje final de la categora
Actividades para el fomento a la lectura guiadas por el docente en relacin con lo
contestado por los docentes de espaol del nivel secundaria, siendo finalmente el 51.1%
de frecuencia en el uso de las estrategias para el fomento a la lectura, se puede observar
que este porcentaje representa una opinin un tanto alarmante teniendo en cuenta la
importancia e impacto de la lectura en los jvenes.
Tabla 5.1 Actividades para el fomento a la lectura guiadas por el docente
I.- Actividades guiadas por el docente
1.- Con qu frecuencia les pido a mis alumnos que investiguen datos del
autor de cierta novela.
2.- Con qu frecuencia cuando leo un cuento realizo las siguientes
actividades paralelas: lectura, lectura en voz alta, adaptacin de una
historia, narrativa, entre otras, las cuales son habilidades que el profesor
debe lograr.
3.- Con qu frecuencia les pido a mis alumnos que hagan un diccionario
particular en donde cada uno anote las palabras que no conoce
4.- Con qu frecuencia les pido a mis alumnos que realicen distintas
actividades como: leer, escribir, dibujar, con la intencin principal de la
manufactura de un libro.
249
%
78
73
71
71
5.- Con qu frecuencia leo un cuento o libro en voz alta y pido a los
participantes que ambienten la lectura con sonidos propios de la historia.
6.- Con qu frecuencia invito a los padres de familia a que lean algn
material en la clase de sus hijos.
7.- Con qu frecuencia motivo a mis alumnos para que le escriban una
carta a algn autor de un libro u obra.
8.- Con qu frecuencia involucro a los abuelos, para que lean o cuenten
algn relato a los alumnos.
9.- Con qu frecuencia invito a personalidades (artistas, deportistas,
polticos, etc.) para que visiten las escuelas y se pongan a leer con los
jvenes.
10.- Con qu frecuencia invito a maestros de universidades, filsofos,
socilogos, para que les den una pltica a los alumnos, y esto los motive
en cuanto a su lectura.
Promedio categora
64
49
40
39
14
12
51.1
250
%
76
76
74
71
70
62
59
52
42
14
59.6
NO
60%
Porcentajes
50%
40%
30%
55%
45%
20%
10%
0%
USO DE ESTRATEGIAS
Figura. 5.1 Porcentaje total de la frecuencia que reportaron los docentes del uso de
estrategias para el fomento de la lectura, se observan porcentajes con alto grado de
similitud, lo cual demuestra una deficiencia en el uso de estrategias para el fomento a la
lectura.
Conclusiones
De manera general en el estudio se puede observar que poco ms de la mitad del total de
los docentes encuestados utilizan con mediana frecuencia las estrategias para el fomento
a la lectura. Este argumento se afirma ya que a partir de los resultados obtenidos los
docentes de educacin secundaria reportan utilizar en un 55% las estrategias para el
fomento a la lectura puesto que, el 45% representa el poco uso de dichas estrategias
constituyendo una menor proporcin.
De estas estrategias las de tipo Colectivas se utilizan con un 59.6% de frecuencia en
contraste con las de categora Guiadas por el docente con un 51.1% de frecuencia, este
resultado puede ser alentador debido a que los docentes encuestados privilegian el
trabajo cooperativo y grupal para el fomento de estas habilidades. Llama la atencin que
el promedio total de frecuencia del uso de estrategias para el fomento a la lectura sea un
55%. Sin duda alguna, la lectura es una actividad fundamental que permite un mejor
desarrollo en el ser humano. A partir de esto, Gutirrez (2013) expone que la lectura ha
demostrado que estimula la actividad cerebral y fortalece las conexiones neuronales,
tambin es una actividad que nos descubre mundos maravillosos, muchas veces
desconocidos; que fomenta la imaginacin y la fantasa.
En referencia a los adolescentes Montesinos (2006) menciona que la lectura contribuye
al enriquecimiento personal al descubrir conocimientos y conductas reflejadas en la vida
de los personajes, de ah la importancia de la mmesis en la posible identificacin entre el
251
lector adolescente y los personajes. Por tal motivo, los docentes de educacin secundaria
deberan tener en cuenta la importancia de hacer uso de las estrategias del fomento a la
lectura con este sector de la poblacin.
Sera conveniente desarrollar futuras investigaciones en las que se estudiar con mayor
detenimiento el uso de estrategias para el fomento a la lectura desde la perspectiva del
alumno de educacin secundaria, en la que se utilizar otra poblacin, por ejemplo
estrategias para el fomento a la lectura, desde la perspectiva del alumno en el estado de
Oaxaca. Respecto a la metodologa sera conveniente realizar un estudio correlacional
donde se determine la relacin existente entre el uso de estrategias y el rendimiento
escolar por ejemplo.
El valor principal de los datos obtenidos se puede referir a la necesidad de la
actualizacin docente en esta materia especfica, sin embargo, an no es posible
determinar cules son los orgenes de esta problemtica. Los datos recabados nos
permiten identificar una zona de oportunidad con la que cuentan los docentes de espaol
en el nivel de secundaria, pero no son concluyentes respecto a que la muestra utilizada
corresponde a cuatro escuelas de Valles Centrales.
El estudio se plante como objetivo determinar cules son las estrategias para fomentar
la lectura que utilizan los docentes con los alumnos de educacin secundaria en una
escuela ubicada en los valles centrales de Oaxaca, en ese sentido se logr dicho objetivo
en virtud a que se identificaron los porcentajes de su uso de acuerdo con los reportes de
los propios docentes.
Para evitar situaciones como la observada sera conveniente disear cursos de
actualizacin donde se creen espacios de reflexin donde los docentes puedan analizar de
manera colectiva la importancia del fomento a la lectura en este nivel educativo,
identificar diversas estrategias para llevarlas a cabo, conocer el procedimiento para
realizarlas y reflexionar sobre su trascendencia como docentes en la vida profesional de
los jvenes con los que trabajan da a da.
Fuentes de consulta
vila, C. (2008). El amor a la lectura, nica inspiracin de las asociaciones mexicanas
que la fomentan: tres conversaciones sobre un solo ideal. Biblioteca Universitaria
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 11 (2).
Fundacin CNSE para la Supresin de las Barreras de Comunicacin. (2006). Leyendo
entre signos. Gua para el fomento de la lectura en personas sordas. Espaa: Fundacin
CNSE para la Supresin de las Barreras de Comunicacin.
Gmez, A. (2008). La prctica docente y el fomento de la lectura en colima. Estrategias
y recomendaciones de los docentes. En Revista Mexicana de Investigacin Educativa,
13 (39).
Gutirrez, P. (25 de Septiembre de 2013). Beneficios de la lectura. La Jornada.
Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2013/09/25/opinion/a03a1cie.
252
253
Resumen
Oaxaca es reconocido a nivel mundial por su riqueza cultural y lingstica, y tambin,
por la precariedad econmica y social de su poblacin, en particular los indgenas, cuya
pobreza es cuatro veces mayor a la del resto del pas (Esquivel, 2015). Adems, alberga
173 de 225 municipios de muy alta marginacin del total nacional (Rubalcava, 2010).
Desde los 70, el estado ocupa el penltimo lugar nacional en grados de escolaridad,
(Martnez, 2002), el cual avanz escasamente 2.3 grados en 20 aos (Gobierno del
Estado de Oaxaca, 2011).
El anlisis que se expone, atiende a las condiciones de diversidad cultural, pobreza y
desigualdad educativa, que por dcadas han enfrentado los profesionales de la educacin
en el estado. Argumentamos la posibilidad de enfrentar estos desafos, por lo menos en
las Instituciones de Educacin Superior, recuperando dos escenarios de las agencias
internacionales: uno, la posibilidad de sumarse de manera activa a movimientos amplios,
el de OXFAM mundial, bajo el lema acabemos con la desigualdad; dos, socializar e
implementar el plan de accin de la UNESCO con relacin a la declaracin universal
sobre la diversidad cultural (2002). Por su parte, al interior de las IES, conformar grupos
de investigacin multi e interdisciplinario para la generacin y aplicacin de
conocimiento sobre la relacin entre pobreza, desigualdades educativas y diversidad
cultural.
La perspectiva metodolgica seleccionada para conducir la exposicin fue la reflexin
docente (Schn, 1987) a travs de la autobiografa docente (Souza, 2015), en stas se
recupera la experiencia vital de los sujetos como punto de partida para asumir una
posicin crtica y propositiva de su actividad profesional.
1
El ttulo de la ponencia hace eco del anlisis hecho por Nstor Lpez en su libro: Equidad educativa y
desigualdad social. Desafos de la educacin en el nuevo escenario latinoamericano.
254
255
Otra situacin advertida: en los grados de cuarto a sexto algunos estudiantes no saban
leer ni escribir.
Este complejo entorno de insercin laboral vivido hace treinta aos requiere actualizarse
y problematizarse. Oaxaca, segn investigaciones sociolgicas, es uno de los tres estados
del pas con mayor nmero de municipios de muy alta marginacin: 173 de 570
(Rubalcava, 2010: 319). Cabe agregar que por lo regular los habitan indgenas o afro
descendientes (Ver tabla 1 y 2). Las realidades de pobreza, desigualdades educativas y
diversidad cultural, no son nuevas, pero nos exigen un nuevo examen. A la luz de la tesis
del economista hind Amartya Sen al examinar la desigualdad [econmica, educativa,
cultural], es necesario valorar y enjuiciar las condiciones sociales en general, pues lo
primero depende de lo segundo (2010: 7).
En este ltimo sentido, el economista Esquivel, en el marco del ciclo de conferencias
Oaxaca en el debate nacional comparti datos del estudio: Desigualdad extrema en
Mxico. Concentracin del poder econmico y poltico (2015: 7). Su exposicin se
centr en dos explicaciones y una propuesta poltica. Seal que:
[] Nuestro pas est inmerso en un ciclo vicioso de desigualdad, falta de crecimiento
econmico y pobreza. Siendo la decimocuarta economa del mundo, hay 53.3 millones
de personas viviendo la pobreza. La desigualdad ha frenado el potencial del capital
fsico, social y humano de Mxico; haciendo que en un pas rico sigan persistiendo
millones de pobres (Esquivel, 2015: 7).
Regin
No. de
municipios
Caada
45
Clasificacin
por grado de
marginacin
Muy alto
33
Alto
Poblacin
Total
Pobreza
200,140
79.39 %
Extrema
52.69 %
256
Poblacin de 6 a 14
aos
Poblacin de 15 aos o
ms
Total
No asiste
a la
escuela
total
Poblacin
Analfabeta
44,669
3,148
129,608
41,039
Mediano
Sierra
Sur
Bajo
Muy
bajo
70
Muy alto
Alto
Mediano
Bajo
Muy
bajo
46
16
8
0
0
moderada
26.70 %
Hombres
15,514
Hombres
Mujeres
1,633
1,515
Mujeres
25,525
Total
330,823
Total
75,691
total
209,458
Pobreza
84.32 %
4,852
Poblacin
analfabeta
45,649
Extrema
moderada
50.09 %
34.23 %
No asiste
a la
escuela
Hombres
Mujeres
2,367
2,485
Hombres
Mujeres
15,206
30,443
Fuente: Elaboracin propia con datos del Centro de Informacin Estadstica y documental para el
desarrollo de Oaxaca. Carpeta regional Caada y Carpeta regional Sierra Sur.
Podemos suponer que en estos 100 municipios de alta y muy alta marginacin se
concentra la mayor parte de la poblacin de 6 a 14 aos que no asiste actualmente a la
educacin bsica. Asimismo, estara la poblacin analfabeta mayor de quince aos. Es
importante resaltar que la poblacin analfabeta de mujeres mayores de 15 aos es casi el
doble en nmero con relacin a la de varones. Esto significa que al menos uno de los
padres de los nios en edad escolar normativa no sabe leer ni escribir, lo cual impacta en
la ayuda familiar para la escolarizacin formal de sus hijos.
Si consideramos que Mxico en 2012 no report ningn proyecto activo en la categora
proyectos innovadores que se desarrollan de forma coordinada en un territorio
(municipio, departamento, regin), en los que participan varios sectores sociales con
miras a lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la
educacin a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (OEI, 2014). Tenemos un foco que demanda atencin emergente.
En la problematizacin del estado de Oaxaca como contexto de insercin laboral, para
los profesionales de la educacin, cabe reconocer su diversidad cultural. sta incluye
segn Lluch y Salinas la estructura social y poltica y los sistemas econmico, de
comunicacin, de racionalidad y de creencias, el moral, el esttico y el de maduracin
(citado en Aguado, 2003: 5). Estos rasgos se traducen en modos variados de vivir,
interpretar la realidad y de resolver los problemas. Es en estos aspectos donde la
diversidad humana se pone de manifiesto y da paso a la expresin y comunicacin de las
particularidades.
Es bien sabido que por aos el Sistema Educativo Mexicano intent borrar las
diferencias entre los estudiantes, a travs de un mismo modelo educativo, currculo
nacional y libros de texto gratuitos. La negacin de la diferencia constituy el umbral de
las acciones educativas en la escuela bsica: la misma lengua de enseanza. Lo ms
grave, en Mxico, la diversidad cultural, mantuvo desde la poca postrevolucionaria
hasta casi los aos setenta, el estatus de obstculo para el desarrollo y la educacin de los
pueblos.
Actualmente, las diferencias culturales al interior de las escuelas y de las aulas son ms
visibles y mantienen un marco jurdico positivo, lo cual nos lleva a interrogarnos en el
sentido de cules de stas diferencias podrn ser aprovechadas por la escolarizacin. Es
257
258
Alto
Santa Mara
Huazolotitln
Santiago Llano Grande
Alto
San Andrs
Huaxpaltepec
San Jos Estancia
Grande
San Juan Bautista lo de
Soto
Villa de Tututepec de
Melchor
Santa Mara Cortijo
Alto
Alto
Alto
Santiago Pinotepa
Nacional
Santiago Tapextla
Muy alto
Alto
Santiago Tetepec
Muy alto
Alto
Santo Domingo
Armenta
Muy alto
Alto
Alto
Fuente: Prez Marcial, Csar (2010), Reafirmacin de las identidades minoritarias, las races de
todos. A partir de los datos del CONAPO.
259
Fuentes de consulta
Aguado, T. (2003). Pedagoga Intercultural. Espaa: McGraw Hill.
Centro de Informacin Estadstica y documental para el desarrollo de Oaxaca. (2015).
Carpeta de la Regin Caada. Consultado el 15 de julio de 2015. Disponible en: de
http://www.bieoaxaca.org/sistema/pdfs/ciedd/carp_caada_sur.pdf.
Centro de Informacin Estadstica y documental para el desarrollo de Oaxaca. (2015).
Carpeta de la Regin Sierra Sur. Consultado el 15 de julio de 2015. Disponible en:
http://www.bieoaxaca.org/sistema/pdfs/ciedd/carp_sierra_sur.pdf.
De Souza, E. (2006). Autobiografas, historia de vida e formao. Pesquisa e ensino.
Porto Alegre: EDIPUCRS-EDUNEB.
260
261
262