UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

EDUCACIN ESPECIAL Y REHABILITACIN TEORICA III

Problemas de aprendizaje y bajo rendimiento

escolar
No. de seminario: 1
Fecha: Septiembre 2

Presenta
HERNNDEZ LVAREZ EDUARDO
HERNNDEZ BENITO BRENDA PAOLA
HERNNDEZ BRAVO EDUARDO
LUJAN ALVARADO BERENICE
RIVERA GARIBALDO ARTURO
TERRONES GUERRERO ROBERTO
VARGAS PALACIOS ROCIO ALEJANDRA

Grupo 1751
ndice
Introduccin3

1. Problemas de aprendizaje.....4
1.1 Antecedentes
histricos...
.4
1.2 Definicin..5
1.3 Modelos
explicativos...
.7
1.4 Las personas con problemas de aprendizaje..9
1.5 Etiologa y clasificacin ..10
2. Evaluacin e intervencin de los problemas de aprendizaje....17
3. Rendimiento acadmico ..20
3.1 Definicin.....20
3.2 Factores.20
4. Conclusiones.....23
5. Referencias...25
6. Anexos.27

Introduccin
En los peridicos del pas no es novedad leer ttulos como Mxico pas con bajo rendimiento
escolar, Prueba Planea detecta problemas de aprendizaje en estudiantes de bachillerato o
titulares similares que ponen en claro que en Mxico la educacin es un tema que requiere
particular atencin.
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Para poder entender la problemtica de la educacin en Mxico, se cree pertinente esclarecer qu

son los problemas de aprendizaje y el bajo rendimiento escolar, y para ello se explicar su
concepcin desde los primeros momentos que fue planteado; y tambin se expondr los
problemas de aprendizaje desde las distintas y variadas posturas que han surgido para explicarlo.
Ms adelante, se manifestar un punto muy importante que est relacionado con el cmo se
producen los problemas de aprendizaje, as tambin se revisarn algunas particularidades de las
personas con problemas de aprendizaje.
Posteriormente, se hablar sobre cmo se puede evaluar e intervenir en los problemas de
aprendizaje, las formas de evaluacin y de intervencin son muy variadas, sin embargo, se
hablar de una forma general de stas.
Por ltimo, se hablar del rendimiento acadmico, tema con una fuerte carga poltica; as como
tambin se intentar explicar los factores que pueden y afectan el rendimiento acadmico, estos
factores no son pocos y son importantes para intentar entender la problemtica.
El tema del rendimiento acadmico es abordado por psiclogos debido a que el aprendizaje es
una habilidad cognitiva que es materia de estudio de los psiclogos; sin embargo, otros
especialistas aportan a este tema, como lo son pedagogos, psiquiatras, mdicos, socilogos, etc.
El principal objetivo de este escrito es entender los problemas de aprendizaje desde su concepto,
su definicin, su etiologa, su evaluacin y tratamiento. Adems de comprender el concepto del
rendimiento acadmico y los factores que pueden determinarlo. Vale decir que este objetivo se
sustenta en la idea de que al entender el problema se podr en un futuro proponer algo para
solucionarlo.

1. Problemas de aprendizaje
1.1 Antecedentes histricos
Rincn y Feldman (Gonzales, 1995), plantean que el trmino de problemas del aprendizaje se us
por primera ocasin en el ao de 1960 cuando se haca alusin a nios que presentaban algn tipo
de discapacidad pero que no podan ser catalogados como en la actualidad, los cuales presentaban
dificultades para aprender a causa de deficiencias motoras, visuales, auditivas, mentales y
3

adaptativas. Debido a lo anterior, el trmino fue utilizado de forma diferente de acuerdo a la

disciplina que abordara la problemtica; entonces cada especialista defina el problema de
aprendizaje en funcin a la clasificacin de su rama de conocimiento. Por tanto, se cre mucha
confusin respecto a qu eran realmente los problemas de aprendizaje, ya que muchos nios que
presentaban las mismas caractersticas tenan clasificaciones diferentes. El acontecimiento
anteriormente planteado propici que se realizara una unin multidisciplinaria para definir qu es
un problema de aprendizaje, y evitar as confusiones que en gran medida intervenan en la
intervencin con cada menor.
Ahora bien, Myers y Hammill (1990, citados en Galindo, 2002) plantean que la definicin de los
problemas de aprendizaje se llev a cabo en tres fases:
Fase de los fundamentos: Correspondiente a la fase en la que se inician los estudios sobre la
problemtica comprende de 1800 a 1940; en la cual se realizaron estudios que se basaban en
las observaciones clnicas de adultos que presentaban alguna lesin cerebral. Este periodo fue
dominado por el mbito mdico. EI pionero de estas investigaciones fue F. J. Gall, quien
realiz sus estudios en el rea del lenguaje; posteriormente se destacan los trabajos de
Bouillard, Broca, Jackson y Wernicke, los cuales realizaron sus investigaciones en el cerebro
para localizar los daos que se podan originar s ste resultaba afectado. Consecutivamente
Goldstein postul que las lesiones cerebrales generalmente afectaban muchas reas del
funcionamiento, dentro de las que se podan encontrar afectaciones en el funcionamiento
perceptivo y motor. Finalmente Strauss y Werner retomando todos los postulados propusieron
el Sndrome de Strauss, que plantearon como un trastorno que se manifestaba en nios con
lesiones cerebrales, y que los sntomas eran problemas perceptivos, de distraccin,
impulsividad y perseverancia.
Fase de la transicin: Esta fase dur de 1940 hasta 1963, y fue una etapa en la que se le dio
prioridad a la intervencin o terapia como tal. Lo importante de esta fase resalta en que las
investigaciones dejaron de realizarse con adultos y comenzaron a figurar los menores como
centro de las investigaciones. Y debido a que se centr todo en la intervencin era de
esperarse que los principales tericos fueron psiclogos y educadores, quedando fuera el
enfoque mdico. Como no existan pruebas ni programas de entrenamiento se comenzaron a
crear cada uno de ellos de forma especial, ya que cada tratamiento se enfocaba a un rea
especfica. Lo anterior sucedi porque an no haba un concepto amplio de problemas de
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aprendizaje, slo se tena el conocimiento de problemas especficos. Algunas de las pruebas

ms importantes que se crearon en este periodo fueron el Test de Discriminacin Auditiva, el
Test de Illinois de Capacidades Psicolingsticas, ITPA, el Examen de Afasia de Eisenson, y
la Prueba de Percepcin Visual de Frostig. Los tericos ms sobresalientes fueron Wepman,
Kirk y McCarthye, Gillingham y Stillman, Spalding y Kirk, Cruickshank y Frostig, Getman,
Barsch, Kephart y Delacato.
Fase de la integracin: Esta fase comienza 1963 cuando Samuel Kirk por primera vez us el
trmino dificultades en el aprendizaje, el cual a partir de ese momento se volvi un concepto
reconocido en general por todos los investigadores. A partir de esa conferencia se organiz en
Estados Unidos la asociacin (ACLD; The Association for Children with Learning
Disabilities) para que a travs de un enfoque multidisciplinario se organizara la investigacin
relacionada al concepto en general. Esta fase es la fase que continua vigente ya que an se
investiga acerca del uso de pruebas y tcnicas de tratamiento, tratando de integrar las teoras
desarrolladas en otras disciplinas como el cognoscitivismo, el conductismo, etc.
1.2 Definicin y concepto.
Existen muchas definiciones en torno a los problemas de aprendizaje. Debido a que el trmino
"problema de aprendizaje" se ha definido en gran parte en los Estados Unidos, gran parte de esas
definiciones han sido tambin aplicadas en Mxico. En la actualidad el concepto que es el ms
utilizado en mundo es el que se muestra en la Ley pblica de Estados Unidos # 94-142; la cual
define a un problema de aprendizaje como un trastorno de uno o ms de los procesos
psicolgicos bsicos asociados con la comprensin o el uso del lenguaje, hablado o escrito, que
puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o
realizar clculos aritmticos. Forness y Kavale (1989, citados en Galindo, 2002), exponen que el
trastorno engloba dficits perceptuales, dao cerebral, disfuncin cerebral mnima, dislexia o
afasia del desarrollo, y deja fuera problemas de aprendizaje que sean resultado de problemas
visuales, auditivos o motrices, retraso mental, perturbacin emocional o privacin cultural.
Ysseldike et al. (1986, citados en Galindo, 2002) definen a los problemas de aprendizaje como un
grupo heterogneo de desrdenes manifestados en dificultades significativas en adquisicin y uso
del lenguaje, al escuchar, leer, hablar, escribir, y en habilidades de razonamiento lgicomatemtico. Mientras que el DSM IV no incluye el trmino de dificultades de aprendizaje,
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simplemente ste es sealado como un desorden en el aprendizaje que solo se tomar como tal si
y solo si el rendimiento del individuo en lectura, clculo o expresin escrita se encuentra por
debajo a la media tomando como referencia la edad, escolarizacin y nivel de inteligencia, con
base en las pruebas normalizadas.
Por otro lado, Romero y Lavigne (2005), mencionan que las dificultades en el aprendizaje son un
grupo de problemas que se pueden agrupar en: problemas escolares, bajo rendimiento escolar,
dificultades especficas de aprendizaje, trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad
y discapacidad intelectual lmite. Y si bien estas dificultades se presentan generalmente antes de
la adolescencia y en el curso de procesos educativos intencionales de enseanza y aprendizaje,
tambin se pueden dar en cualquier momento a lo largo de la vida.
En concreto, retomando lo expuesto por Osman (1997, citado en Galindo, 2002), los problemas
de aprendizaje son aquellos en los que hay una afectacin en las siguientes reas:
a) Lenguaje verbal: dificultad para escuchar, entender o hablar.
b) Lenguaje escrito: complicacin para leer, escribir o deletrear.
c) Aritmtica / clculo: inconveniente para comprender conceptos numricos y realizar
operaciones matemticas
d) Razonamiento: dificultad para organizar e integrar el pensamiento.
e) Dificultad para recordar informacin.

1.3 Modelos explicativos

Distintas disciplinas como la medicina, psicologa o pedagoga han tratado de conocer el por qu
se producen los problemas de aprendizaje. Algunos de ellos creen que la causa es orgnica,
mientras que otros consideran que es ambiental, y para algunos otros se debe a la interaccin de
ambas causas (Prez, 2002).
El mismo autor, menciona que dentro de la corriente organicista podemos encontrar al modelo
biomdico, en cual se considera que la causa de los problemas de aprendizaje a factores como
los genticos, orgnicos, y/o bioqumicos. El modelo biomdico de basa, bsicamente en dos
tipos de teoras: neurofisiolgicas y psicolgicas; en lo que respecta a las neurofisiolgicas se
pude encontrar que los problemas de aprendizaje se vinculan con lesiones, alteraciones o
disfunciones del SNC. En cuanto a las psicolgicas podemos ver que hay teoras psicomtricas,
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teoras basadas en deficiencias en los procesos psicolgicos subyacentes, y teoras de las

dificultades de aprendizaje por retraso madurativo.
Por otra parte, dentro de la corriente ambientalista se encuentran el modelo conductual y modelos
centrados en el entorno; y a diferencia de los modelos previos que se centran en el individuo,
estos modelos hacen nfasis en que los problemas se dan debido al ambiente en el que se
desenvuelve en individuo.
De manera ms concisa, Nicasio (1998), plantea que a lo largo de los antecedentes histricos del
desarrollo de los problemas del aprendizaje sobresalen los siguientes modelos, a travs de los
cuales se abord cada problemtica:
A. El modelo cognitivo
La perspectiva cognitiva de las actividades mentales requeridas para cumplir las tareas escolares,
intelectuales y sociales; el cual se basaba en una concepcin que englobaba funciones o
instrumentos de conocimiento y de adaptacin, como la memoria, juicio, percepcin. Por lo
tanto, en este modelo los trastornos del aprendizaje son definidos como fallas de una o de varias
de estas facultades. La respuesta a la problemtica consiste en estimular en el plano
psicopedaggico los procesos especficos que permanecen inmaduros.

B. El modelo neuropsicolgico.
Esta perspectiva se fundamenta en que existe informacin respaldada a travs de mltiples
evidencias empricas de que hay relacin entre procesos de aprendizaje y funciones cerebrales.
Sostiene que en los problemas del aprendizaje a pesar de que no existe alteracin significativa del
estado neurolgico, si presentan signos neurolgicos menores. En este modelo se lleva a cabo la
aplicacin de bateras de test neuropsicolgicos para discriminar a los nios normales de
aquellos que tienen trastornos de aprendizaje y de aquellos que presentan una lesin en el sistema
nervioso central. El modo de intervencin que utiliza es pedaggico; lo que se realiza es la
aplicacin de tcnicas que compensan el desarrollo de las funciones no afectadas en el sistema
nervioso central.
C. El modelo psicopatolgico.
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Bajo este modelo los trastornos del aprendizaje se consideran como los sntomas de otros
sndromes psicopatolgicos como por ejemplo los trastornos depresivos y manacos, los
trastornos de la personalidad y del comportamiento, la hiperactividad, ansiedad o fobia escolar;
por lo tanto, los problemas del aprendizaje no generan fracaso escolar, lo que genera el fracaso
escolar es el problema a nivel psquico. En la base de esta aproximacin psicopatolgica los
trastornos del aprendizaje se abordan desde un tratamiento psicoanaltico.
D. El modelo social.
Este modelo los problemas del aprendizaje son abordados como el resultado de la relacin entre
un medio sociocultural desfavorecido y las dificultades escolares; ya que no solamente los nios
de medios desfavorecidos no tienen el mismo acceso a los estudios superiores sino que adems
fracasan demasiado en los primeros aos de escolaridad primaria. Y la intervencin se lleva a
cabo a travs del anlisis de la influencia de los factores sociales ambientales sobre las
dificultades escolares, ya que a travs de ellas se pueden aplicar estrategias especficas tomando
en cuenta la educacin social y la historia del nio.
Una vez hablado sobre la definicin y los distintos modelos explicativos de las dificultades del
aprendizaje es posible hablar algunas de las principales caractersticas de las personas con
problemas de aprendizaje.

1.4 Las personas con problemas de aprendizaje

Existe una serie de factores que estn ntimamente relacionados con los problemas de
aprendizaje, muchos autores como Viega (2010), concuerdan en llamar a estos factores "barreras
del aprendizaje" dentro de estas barreras se agrupan caractersticas como las desigualdades
sociales, inmigracin, necesidades educativas especiales y los problemas de aprendizaje
especficos en s.
Siguiendo este orden de ideas, las personas con dificultades de aprendizaje sufren una serie de
alteraciones heterogneas que se manifiestan cuando estas personas escuchan, hablan, leen,
escriben, razonan o hacen uso de habilidades matemticas.

Es en edades tempranas cuando suelen presentarse dichas alteraciones, por lo que, segn Viega
(2010), los nios que las padecen no pueden aprender en una clase ordinaria y presentan desfases
importantes con el resto de sus compaeros, es especifico en habilidades instrumentales como la
lectura, la escritura y la aritmtica lo que por ende los lleva a tener un bajo desempeo
acadmico.
Autores como Gersman (1986, citado en Viega, 2010), mencionan que los problemas del
aprendizaje no slo tienen repercusiones en el rea en que se manifiesta (ya sea en la lectura,
escritura, aritmtica o el lenguaje) o en el rendimiento acadmico, sino que tambin afectan a
otras reas y mbitos como el conductual y el afectivo. Segn este autor, las personas con
problemas en el aprendizaje tienen problemas en el rea motriz, en especial en la coordinacin y
problemas emocionales como baja autoestima y actitudes de rechazo hacia el estudio.
Por todo lo anterior resulta de suma importancia mencionar que en el tratamiento de los alumnos
con dificultades de aprendizaje, se deben aplicar los siguientes principios pedaggicos:

Partir de un correcto diagnstico por parte de un profesional.

Elaborar un programa de intervencin que se adapte al tipo de dificultades existentes.
Definir un modelo didctico que controle la evolucin de los aprendizajes y diseas
estrategias adecuadas para que el alumno no cometa errores.

Antes de hablar propiamente del diagnstico y la evaluacin de los problemas de aprendizaje, es

importante mencionar ms detalladamente algunas de las principales causas y clasificaciones de
los mismos.
1.5 Etiologa y clasificacin
Diversos enfoques han abordado la temtica de los problemas de aprendizaje, entre ellos los
mdicos, los neurlogos, los psiclogos, socilogos, entendindolos como una problemtica
interdisciplinaria. Centrndose en factores biolgicos y ambientales, es decir, la etiologa es
diferente.
En cuanto al rea biolgica, Rebollo y Rodrguez (2006), mencionan lo fundamental que es la
aportacin de nutrientes en el perodo intrauterino, el ambiente es fundamental porque hace llegar
los elementos nutritivos a travs del medio de la trompa uterina, la leche uterina y la placenta
sucesivamente.
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Por otra parte el desarrollo del sistema nervioso, que es el que interesa a neuropediatras y
neuropsiclogos de nios, suele decirse que el desarrollo depende de la accin de los genes que
determinan la maduracin y de la accin del ambiente que origina el aprendizaje. Entonces, el
aprendizaje es un factor que hace posible el desarrollo de algunos aspectos del sistema nervioso y
la conducta considerada en su forma ms amplia. Por esta razn, Rebollo y Rodrguez (2006),
plantean que la dificultad de aprendizaje es una alteracin neurolgica o del sistema nervioso,
sinptica y en la que el estmulo adecuado no provoca los cambios descritos y caractersticos en
el plano estructural y funcional.
Magaa y Ruiz (2014) argumentan que el ambiente puede actuar durante toda la vida del
individuo, pero de diferentes maneras y con diferente intensidad. Dependiendo la estimulacin
por medio de la familia o sociedad. Atendiendo necesidades como la experiencia lingstica y su
reforzamiento, relacin hijo y padres, tcnicas concretas de socializacin.
En resumen se puede decir que las dificultades en el aprendizaje no tienen una nica fuente de
origen sino que stas se presentan a travs de la interaccin de factores biolgicos, neurolgicos,
psicolgicos y ambientales, de ah radica la importancia de investigar las dificultades del
aprendizaje desde un panorama multidisciplinario.
Una vez dicho todo lo anterior referente a la etiologa de las dificultades de aprendizaje, permite
hablar sobre la clasificacin de las mismas.
Como ya se mencion, las dificultades de aprendizaje abarcan un espectro de fenmenos,
situaciones y sujetos de gran diversidad por lo que su clasificacin permitir identificar y
conceptualizar ms adecuadamente el amplio rango de problemas que se consideran incluidos en
este constructo.
Sin embargo, autores como Aguilera, Moreno y Rodrguez (2004), remarcan la dificultad que
presenta dicha clasificacin debido a la naturaleza heterognea del problema, por esta razn, a lo
largo de los aos se han considerado una serie de requisitos que toda clasificacin debe tener.
Dichos requisitos son que las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje deben ser:

Simples.
Operacionales.
Representativas de las teoras.
De fcil uso.
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Vlidas.
Fiables.
De utilidad clnica.

Son muchos los autores e investigadores que se han encargado de presentar su propia
clasificacin basndose diferentes teoras

y con diferentes objetivos y contextos. Se debe

mencionar que no existe una clasificacin universal de las dificultades de aprendizaje, cada una
de las distintas clasificaciones tiene una aportacin desde un punto de vista y todas en cierta
manera son vlidas, en este trabajo se mencionaran solo algunas, en especial aquellas que estn
ms cerca del mbito psicolgico.
Por ejemplo, diversas investigaciones coinciden en dividir las problemticas y clasificarlas en
factores primarios y secundarios. En las problemticas secundarias existe un factor desconocido
que le impide el aprendizaje al nio, por lo que si este desapareciera, el aprendizaje se
implementara.
Las dificultades primarias son aquellas que afectan a los nios inteligentes que concurren
asiduamente a la escuela y a los que se ensea con mtodos adecuados, que no tienen trastornos
motores ni sensoriales que le impidan acceder al estmulo ni problemas psicolgicos que puedan
provocarlas. Mismos autores argumentan que entre las dificultades primarias se colocan las
dificultades en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, funciones complejas,
exclusivamente humanas, que se localizan predominantemente en la corteza cerebral, pues son
aprendidas y consientes, y se automatizan secundariamente. Por lo tanto, teniendo en cuenta la
funcin afectada, podemos clasificar las dificultades del aprendizaje de la siguiente manera:

De las praxias: dispraxias.

De las gnosias: disgnosias.
Del lenguaje: a) Oral: disfasias o retrasos especficos en el desarrollo del lenguaje; b) Escrito:

dislexia.
De las habilidades matemticas: discalculia.

Otra de estas clasificaciones es la realizada por Kirk y Chalfant, quienes dividen a las dificultades
de aprendizaje en dos grupos: a) Bsicas o primarias, que comprenden las dificultades de
atencin, memoria y percepcin, y b) Secundarias, que se refieren a las alteraciones del
pensamiento y del lenguaje oral, producidas por las dificultades bsicas o primarias. Estos dos
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grupos entran dentro de lo que Kirk y Chalfant denominan dificultades de aprendizaje Evolutivas
(Aguilera, Moreno y Rodrguez, 2004).
Segn Aguilera, Moreno y Rodrguez (2004), las dificultades en el lenguaje oral se refieren a que
el sujeto es incapaz de comprender, integrar y/o expresar ideas verbalmente. En cuanto a las
dificultades de pensamiento se manifiestan en problemas referidos a operaciones mentales como
juicio, comparacin, razonamiento, evaluacin, resolucin de problemas y toma de decisiones.
La otra gran rama del rbol de la clasificacin de las dificultades de aprendizaje de Kirk y
Chalfant son las denominadas acadmicas. stas se refieren a aquellas que estn relacionadas con
reas escolares y tienen incidencia directa en la lectura, la caligrafa, el deletreo, la expresin
escrita y la aritmtica. Segn los autores de esta clasificacin las dificultades de aprendizaje
evolutivas suelen presentarse cuando los nios se encuentran en la edad preescolar, y las
acadmicas se presentan en la edad escolar. La importancia de esta clasificacin radica en su
sistema de agrupacin el cual puede ayudar a un mejor diagnstico y posteriormente a un
intervencin.
El aclarar la dificultad que existe dentro de la clasificacin de las dificultades de aprendizaje
permite hablar de manera objetiva de los principales problemas que se presentan en los nios en
este trabajo nos enfocaremos en hablar sobre las ms comunes, es decir aquellas que afectan
reas especficas del aprendizaje como el lenguaje, la escritura y el clculo.
Dislexia
Al igual que las propias dificultades de aprendizaje, la dislexia presenta dificultades desde su
definicin pues como menciona Veiga (2010), sta es entendida de forma diferente por
neurlogos, psiclogos y por especialistas del lenguaje. Una de las definiciones ms aceptadas
tiene que ver con que la dislexia es un sndrome que afecta la identificacin y memorizacin de
letras o grupos de letras, falta de orden y ritmo en la colocacin y mala estructuracin de las
frases, afectando tanto a la lectura como a la escritura
En ocasiones, debido a un diagnostico errado, muchos profesores consideran a nios como
dislxicos cuando en realidad no lo son. Ejemplo de esto son nios considerados como distrados,
vagos o inmaduros. Los nios con disfuncin cerebral mnima tambin suelen confundirse con

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nios dislxicos, diagnsticos errados tambin suelen cometerse cuando se trata de nios con
problemas emocionales.
Por lo anterior, a continuacin se mencionan algunos errores tpicos que caracterizan a los nios
con dislexia:
Confusin de letras, slabas o palabras que presentan diferencias sutiles de grafa (a-o, v-y, etc.) y
distinta orientacin en el espacio (b-d, b-p, d-p, etc.), invierte total o parcialmente slabas, salta
renglones, tiene problemas de comprensin cuando lee un texto, comete muchas faltas de
ortografa, problemas para memorizar, le cuesta estructurar las frases de forma correcta, puede
tener letra de espejo, dificultades
Lo anterior permite decir que los nios dislxicos son aquellos que presentan problemas en la
lectura y en la escritura. Es importante mencionar este punto pues a menudo, debido a un
diagnostico errado, se cataloga a nios distrados, con disfuncin cerebral mnima o con
trastornos afectivos como dislxicos.

Discalculia
Se refiere al conjunto de dificultades especficas en el proceso de aprendizaje del clculo. Otros
autores mencionan que la discalculia se presenta cuando el rendimiento del nio en pruebas
estandarizadas de clculo es significativamente menos de lo esperable por su edad y nivel escolar.
Por otra parte, se considera que los nios con discalculia tienen una inteligencia normal, sin
embargo presentan deficiencias a la hora de realizar ciertas operaciones matemticas debido a
dificultades que se presentan en el pensamiento operatorio, la clasificacin, la correspondencia, la
reversibilidad, ordenamiento, seriacin e inclusin.
Veiga (2010), expone varios tipos de discalculia:

Discalculia escolar natural: se presenta en nios al comienzo del aprendizaje del clculo y que

est vinculada a la dinmica del aprendizaje y no se considera patolgica.

Discalculia escolar verdadera: se produce cuando persisten los errores propios de la
modalidad anterior y se precisa reeducacin.

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Discalculia escolar secundaria: Es aquella que se presenta como un sntoma de otro cuadro
mucho ms complejo y vinculado a un dficit de aprendizaje ms global. Se consideran tres
modalidades de discalculias secundarias:
o Discalculia escolar secundaria del oligofrnico: provocado por un dficit mental.
o Discalculia escolar secundaria de alumnos dislxicos: cuando la dislexia no es tratada
correctamente, se produce una serie de trastornos que puede desencadenar una deficiencia
para aprender, por lo que su aptitud matemtica sufre deterioros como encolumnar mal las
cantidades, dificultades para realizar el clculo mental y problemas para entender el
enunciado de los problemas.
o Discalculia escolar secundaria por afasia: la afasia es un trastorno grave del lenguaje que
con frecuencia se ve asociada a dificultades en el clculo. Dado que el afsico presenta
problemas en la expresin verbal, el nio presenta fallos en el clculo mental.

Dislalia
Las dislalias son alteraciones en la articulacin de los fonemas que pueden darse por varias
causas; unas son de tipo evolutivo y otras tienen carcter orgnico o funcional.
Para hablar propiamente de las dislalias es necesario hablar sobre el rea que afecta, el lenguaje.
El lenguaje segn Veiga (2010), no puede entenderse como una funcin instintiva u orgnica,
sino que la naturaleza de la misma viene de la cultura con la que el sujeto interacta, esto quiere
decir que el lenguaje es un hecho social.
Una vez que se ha dicho que lenguaje se adquiere a travs de la interaccin con la cultura, es
necesario hablar sobre el desarrollo del mismo. Generalmente suelen distinguirse dos etapas
consecutivas:

La etapa pre lingstica que se caracteriza por la interrelacin que se establece entre el nio y
el adulto y trascurre durante el primer ao de vida, el desarrollo de esta depender de la
interaccin que tenga con sus padres. Aparecen algunos gestos, sonrisa y se desarrolla el

balbuceo.
La etapa lingstica se produce aproximadamente en torno al ao y el nio comienza a
integrar el contenido y la forma, es decir, la idea y la palabra para un referente determinado,
para un objeto o una persona.

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El siguiente paso para comprender el funcionamiento del lenguaje humano tiene que ver con la
revisin de la anatoma de los rganos del lenguaje, su estructura, la forma, la funcin y las
relaciones especiales de los mismos. Veiga (2010), realiza una revisin, que aunque breve,
permite conocer los principales aspectos de los rganos que intervienen en la produccin del
lenguaje dividindolos en dos tipos:

rganos centrales del lenguaje: mdula espinal, encfalo, cerebro y cerebelo, que en conjunto
forman el Sistema Nervioso Central (SNC). Gracias a las reas perceptivas cerebrales de la
audicin y de la visin, es posible entender las palabras escritas y habladas, y las reas

motoras permiten la produccin de las mismas.

rganos perifricos: ojo y odo (receptivos), laringe, faringe, boca y fosas nasales (motores
expresivos).

Una vez dicho todo lo anterior es posible hablar sobre los tipos de dislalias, las cuales son
alteraciones en la articulacin de los fonemas que pueden estar provocados por diferentes razones
como la falta de coordinacin motora y falta de control motriz en los rganos articulatorios,
problemas de discriminacin auditiva o por imitaciones incorrectas.
En cuanto a la clasificacin Veiga (2010), distingue entre tres tipos de dislalias:

Dislalia evolutiva: es una modalidad que se da en nios entre tres y cinco aos y que es

propia del desarrollo normal de cualquier nio.

Dislalia audigena: se presenta cuando los nios tienen deficiencias auditivas.
Dislalia funcional: es la dislalia propiamente dicha. Se trata de la alteracin en la articulacin
de ciertos fonemas como consecuencia de la mala coordinacin de los msculos fonatorios
que son necesarios para articularlos. No existe ninguna alteracin fsica ni orgnica, sino una
incapacidad funcional. Las dislalias ms frecuentes en cuanto a fonemas que afectan son el
signamtismo (defecto en el fonema /s/); lambdacismo (defecto en el fonema /l/); rotacismo
(defecto en el fonema /r/); gammacismo (defecto en el fonema /g/, /k/ y /x/); deltacismo
(defecto en el fonema /d/ y /t/) y betacismo (defecto en el fonema /b/ y /p/).

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2. Evaluacin e intervencin de los problemas de aprendizaje

De acuerdo a Alonso (1995, citado en Tavernal, Sabina, Peralta y Alicia; 2009) el proceso de
evaluacin del aprendizaje, entre otras habilidades cognitivas, se ve influenciado por el tipo de
objetivos perseguidos y por los supuestos tericos del evaluador acerca de la naturaleza de las
capacidades a examinar, por la tecnologa utilizada para recoger la informacin y por la
interpretacin de los resultados. En este contexto, casi siempre los test de inteligencia se emplean
para la toma de decisiones de clasificacin o seleccin, decisiones siempre basadas en el supuesto
de estabilidad y generalidad de las caractersticas intelectuales de los infantes.
Cuando el objetivo de la evaluacin es el de predecir la capacidad de aprendizaje es preciso
plantear la evaluacin en forma distinta, para lo cual se puede recurrir a la llamada evaluacin
dinmica.
La evaluacin dinmica surge como una reaccin crtica a la evaluacin psicomtrica ejercida en
el campo de la psicologa educativa (Nieto, 1998). El argumento consiste en que, mientras las
medidas estticas del rendimiento de un individuo consideran slo su nivel de desarrollo actual,
las medidas dinmicas de los progresos cognitivos en un contexto de aprendizaje extienden el
foco a niveles de desarrollos potenciales o prximos.
El propsito central de la evaluacin dinmica consiste en medir las mejoras sustanciales
experimentadas por el evaluado al superar su desempeo inicial, en virtud de los procesos de
interaccin con el evaluador. Al ofrecer ayudas graduales a los evaluados, el examinador puede
medir si el nio puede mejorar su desempeo inicial y en qu medida (Tavernal, Sabina, Peralta y
Alicia, 2009).
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As considerada, la evaluacin dinmica de los procesos de aprendizaje es primordialmente una

evaluacin diagnstica de la capacidad de aprendizaje, cuya instrumentacin conlleva una
intervencin. Si bien en esta perspectiva la evaluacin y la intervencin pueden aparecer como
instancias integradas, la evaluacin dinmica es sustancialmente una herramienta de evaluacin
diagnstica capaz de proveer pautas de intervencin especficas para la instrumentacin de una
respuesta educativa ms adecuada.
En cuanto a la intervencin se refiere, cuando se habla de problemas aprendizaje, se consideran
tres perspectivas tericas: la conductual, la cognitiva y la sociohistrica (Soriano, Miranda y
Cuenca, 1999).
La perspectiva conductual: desde sus orgenes, el campo de las dificultades de aprendizaje estuvo
dominado por un enfoque mdico que, aunque gener un volumen importante de estudios
dirigidos a localizar las causas de las dificultades de aprendizaje, tuvo escasas aportaciones de
intervencin eficaces. Esta deficiencia, unida al auge de la psicologa conductista, propici la
transicin de las explicaciones neurolgicas a las explicaciones psicolgicas, configurndose el
conductismo como el fundamente terico dominante en el estudio de los problemas de
aprendizaje.
El conductismo dio lugar a todo un aparato tecnificado denominado la instruccin programada,
cuyo objetivo fue situar la instruccin en una posicin ms cientfica, recurriendo a los siguientes
procedimientos generales: 1. Someter los objetivos de aprendizaje del currculum a un anlisis
conductual detallado, 2. Evaluar mediante la aplicacin de test cuidadosamente construidos las
conductas iniciales de los alumnos, y 3. Secuencializar minuciosamente las fases o pasos que
llevan a los aprendices desde sus comportamientos iniciales a los deseados, de una manera directa
y lgica.
Las teoras conductistas continan teniendo importantes implicaciones para la enseanza a los
alumnos con dificultades de aprendizaje: a) La instruccin directa es eficaz. Los profesores deben
comprender cmo analizar los componentes de un currculum y cmo estructurar una secuencia
conductual de las tareas acadmicas. b) La instruccin directa puede ser combinada con otros
enfoques de enseanza. Cuando el profesor es sensible al estilo de aprendizaje del alumno y a las
dificultades particulares de aprendizaje, la instruccin directa puede ser an ms eficaz,
proporcionando ms tiempo, prctica, revisiones y presentaciones alternativas de conceptos. c)
17

Tener en cuenta el estadio de aprendizaje del alumno. Los alumnos con problemas de aprendizaje
pueden necesitar ms tiempo en cada uno de los estadios y ms instruccin directa para pasar de
un estadio a otro en determinados momentos.
La perspectiva cognitiva: Este enfoque se ha aplicado a la comprensin lectora, las matemticas,
la expresin escrita, las habilidades memorsticas y las habilidades de estudio, para lo cual
propone algunos principios, tales como 1) Seleccionar algunas estrategias con las que empezar, y
ensearlas a travs de diversas reas de contenido como parte del currculum que se est
impartiendo. Debern introducirse estrategias adicionales slo despus de que las iniciales hayan
sido bastante bien establecidas. 2) Describir las estrategias enseadas y modelar su uso a los
estudiantes, comentando en voz alta cmo deben ejecutarse. 3) Modelar las estrategias de nuevo,
re explicando aquellos aspectos de uso de las mismas que no se hayan entendido bien. 4)
Estimular a los estudiantes a supervisar su ejecucin cuando utilicen las estrategias. 5) Enfatizar
el procesamiento reflexivo ms que el procesamiento rpido, hacer todo lo posible para eliminar
la elevada ansiedad y as estimular a los estudiantes a protegerse de la distraccin para poder
atender a las tareas de inters. Dentro de esta perspectiva cognitiva, podemos situar tambin la
modificacin cognitiva de la conducta, en la que se combinan tcnicas conductuales con
estrategias cognitivas. En general, estas tcnicas pretenden modificar la conducta del sujeto
mediante la manipulacin o cambio de sus procesos internos.
La perspectiva socio histrica: este modelo consiste en una direccin alternativa de un dilogo
que se establece entre el profesional y la persona con problemas de aprendizaje en torno a las
actividades cognitivas implicadas en la comprensin a partir de un texto escrito. Los autores
sealan explcitamente su inspiracin en la teora de Vigotsky, el cual parte de que el aprendizaje
supone la interiorizacin de actividades originalmente adquiridas y la prctica en situaciones de
cooperacin entre compaeros, a los que se les ha enseado a desempear funcin de tutores.
Los nios primero experimentan un conjunto de actividades cognitivas en presencia de expertos,
y slo gradualmente ejecutan estas funciones por s mismos. Primero un experto gua la actividad
del nio haciendo la mayor parte del trabajo; a continuacin, conforme el nio se hace ms
experimentado y capaz de ejecutar aspectos ms complejos de la tarea, el adulto gradualmente le
cede mayor responsabilidad. As, el adulto y el nio se dividen el trabajo cognitivo, con el nio

18

tomando la iniciativa y el adulto corrigiendo y guiando la realizacin de la tarea. Finalmente, el

adulto permite al nio encargarse del papel principal y adopta una posicin de espectador.

3. Rendimiento acadmico
3.1 Definicin
El rendimiento es el producto o utilidad que rinde o da alguien o algo (RAE, 2014). Por lo tanto,
el rendimiento es un criterio referido a la productividad y rentabilidad de las inversiones, de los
procesos, y del uso de recursos, entre otros temas. Su evaluacin tiene como objetivo la
optimizacin de la eficiencia de los procesos.
El traslado del rendimiento al mbito escolar ha preservado su significacin econmica. Est
asociado a los desarrollos terico-metodolgicos que se han dado en el campo de la economa de
la educacin. Este concepto est implicado de lleno en el terreno poltico y es la prueba de la
calidad del sistema educativo. Para entender el rendimiento acadmico tal vez sea conveniente
definir otro concepto que es el aprovechamiento escolar. Este es lo que se aprende en el saln de
clases, ya sean habilidades, objetivos, valores, etc.
Si el aprovechamiento escolar es lo que se aprende, el rendimiento acadmico es como se mide lo
que se aprende; es por ello, que al ser una medicin puede ser comparada con otras para decir si
el sistema sirve o necesita alguna modificacin o restructuracin.
3.2 Factores
Actualmente, el rendimiento acadmico es estudiado como una entidad relacionada con diversos
factores y ya no es entendido aisladamente en trminos sociolgicos, pedaggicos o
socioeconmicos. Existe un amplio consenso en que los factores asociados al rendimiento
acadmico pueden tener su origen en dos grandes mbitos: en los determinantes personales y en
los determinantes sociales. Entre los determinantes personales est el estrs, en el estudio de
Martin, Trianes, Maldonado, Pez, Ortiz y Enguis (2015) se analizaron a 100 estudiantes de entre
19

8 y 11 aos de una escuela pblica de Espaa, se midi el estrs de los nios por medio de un test
y una prueba qumica en la saliva y se relacion esta medicin con el rendimiento escolar, el cual
se consider como el promedio de las calificaciones obtenidas, la relacin que hubo entre el
estrs acadmico y el rendimiento acadmico fue negativa. Tambin en el mismo estudio se
midi las habilidades cognitivas bsicas, sin embargo el estrs mostro ser un determinante ms
fuerte que este.
En el estudio de Torres, Rodrguez y Acosta (2013) se examina la personalidad como un factor
que puede afectar el rendimiento acadmico, la personalidad se entiende desde el Modelo de los
Cinco Factores de personalidad, en esta existen 5 dimensiones: neuroticismo, extroversin,
apertura a la experiencia, amabilidad y responsabilidad. Tambin en el mismo estudio se examina
el enfoque de aprendizaje en el cual se aceptan 3 enfoques; el profundo, el superficial y el
estratgico. Ambas variables, la personalidad y el enfoque de aprendizaje, estn relacionadas con
el rendimiento acadmico, siendo la personalidad de responsabilidad y el enfoque profundo los
mayores determinantes del rendimiento acadmico.
Otros estudios han demostrado la importancia de la autoestima en el rendimiento acadmico, en
un estudio de Ibarra (2000) se tom una muestra de 60 nios que cursaban 3ro de primaria, 30 de
alto rendimiento (promedio mayor a 9) y 30 de bajo rendimiento (promedio menor a 7.5), se
midi el autoestima de estos nios encontrndose un mayor autoestima en los nios de alto
rendimiento. Este estudio no es concluyente ya que no puede decir si el autoestima es producto de
las calificaciones o si las calificaciones son producto del autoestima, se deber profundizar en
este aspecto. Otros factores personales que se incluyen son la inteligencia, las aptitudes, la
asistencia a clases, el gnero, la nota de acceso a la universidad (Barahona, 2014).
Entre los factores sociales est el mbito familiar se ha demostrado que la escolaridad de los
padres resulta no ser estadsticamente significativa a la hora de predecir el rendimiento
acadmico. El rendimiento acadmico est relacionado positivamente con el nivel econmico de
la familia solo cuando este es muy bajo. Adems tambin hay evidencia de que la estabilidad
familiar est relacionada al rendimiento acadmico.
En el estudio de Cervini, Dari y Quiroz (2014) se analiz informacin proveniente de pruebas y
cuestionarios sobre la familia de 90 mil nios durante el Segundo Estudio Regional Comparativo
y Explicativo. En la clasificacin de la familia venan los modelos ms comunes (ambos padres,
20

monoparental y otras). Se obtuvo que los alumnos con familias con ambos padres tenan un
mayor rendimiento acadmico.
Otros factores que afectan el rendimiento son variables sociodemogrficas como el sexo, el
estado civil, la edad entre otras. Tambin se tiene como factor la variable estudia o trabaja, en
un estudio con 258 alumnos de nivel universitario se demostr que el trabajar se correlaciona
negativamente con el rendimiento acadmico (Barahona, 2014)
Por ltimo, as como el rendimiento acadmico parece ser predicho por muchas variables
personales o sociales, el estudio de Ocampo, Santilln, Snchez y Ponce (2006) se considera el
bajo aprovechamiento escolar como un predictor de conductas de riesgo como la elevada
prevalencia en la continuacin del tabaquismo, consumo inmoderado de alcohol y consumo de
drogas ilegales. Asimismo lo relacionan con la depresin, as como mayor frecuencia de vida
sexual activa entre otros.

21

Conclusin
Se concluye que los problemas de aprendizaje no son catalogados como un padecimiento
reciente, han sido mencionados desde los aos 60; sin embargo, esta definicin era vaga y
cambiada dependiendo de cada especialista que se topaba con el contario, definiendo el problema
desde su rama de conocimiento. Esto hizo que los problemas de aprendizaje necesitaran un
trabajo multidisciplinario desde sus primeras concepciones. Al final de estos primeros trabajos
multidisciplinarios se obtiene esta definicin: un problema de aprendizaje es un trastorno de uno
o ms de los procesos psicolgicos bsicos asociados con la comprensin o el uso del lenguaje,
hablado o escrito, que puede manifestarse como una deficiencia para escuchar, pensar, hablar,
leer, escribir, deletrear o realizar clculos aritmticos.
Adems, puede decirse que los problemas de aprendizaje son abordados desde distintos modelos
explicativos, entre ellos estn: El modelo cognitivo, el modelo neuropsicolgico, el modelo
psicopatolgico y el modelo social. Cada uno de estos da una explicacin diferente que ayuda a
entender los problemas de aprendizaje.
Tambin, puede entenderse que los problemas de aprendizaje son multifactoriales, ya que pueden
ser producto de factores biolgicos, ambientales y psicolgicos. Lo cual, permite la clasificacin
de los problemas de aprendizaje en distintos modos, el ms complejo las clasifica de la siguiente
forma: De las praxias, de las agnosias, del lenguaje y de las habilidades matemticas.
Todo lo anterior, desde luego, est relacionado con el rendimiento acadmico; el cual se puede
entender como la evaluacin del aprendizaje, el cual se puede deber a distintos factores, algunos
internos como el IQ, el estrs, la personalidad, el autoestima, el gnero, la nota de acceso a la
escuela, entre otros. Entre los factores externos o sociales est el mbito familiar, variables
sociodemogrficas (estado civil, el trabajo, nivel socioeconmico). Por ello, es muy importante
22

que exista una atencin multidisciplinaria que promueva la funcionalidad del sujeto con el fin de
que pueda desarrollarse ptimamente de forma integral.
Lo expuesto en este escrito nos puede ayudar a entender que los problemas de aprendizaje y el
bajo rendimiento acadmico es un problema multifactorial, por lo que culpar nicamente al
sistema de enseanza mexicano es un error, para trabajos posteriores recomendamos considerar la
multifactorialidad del problema para hacer un programa nacional de

mejoramiento de la

educacin.

23

Referencias
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24

Prez, M. (2002). Modelos y teoras explicativas de las dificultades de aprendizaje. En Orientacin

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Veiga, M. (2010). El tratamiento de las dificultades en los aprendizajes bsicos. Generalidades. En
Dificultades de aprendizaje. Deteccin, prevencin y tratamiento. Pontevedra: Ediciones de la U.

25

Anexos
Anexo 1, actividad para grupo en blanco

Educacin Especial y Rehabilitacin Terica III

Unidad 2
Seminario 1. Problemas de aprendizaje

Nombres: ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Instrucciones: Coloca dentro del parntesis el nmero de la definicin que corresponde al
concepto dado.

1. Sndrome que afecta la identificacin de letras, falta de orden y

ritmo en la colocacin y mala estructuracin de las frases,
afectando tanto a la lectura como a la escritura.

) Rendimiento
escolar

2. Alteracin en la articulacin de los fonemas que pueden darse

por varias causas; unas son de tipo evolutivo y otras tienen
carcter orgnico o funcional.

( ) Dislexia

3. Trastorno de uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos

asociados con la comprensin o el uso del lenguaje (hablado o
escrito).

( ) Discalculia

26

4. Se refiere a la dificultad especfica en el proceso de aprendizaje

del clculo.

5. Nivel de aprovechamiento del alumno calificado a partir de los

estndares educativos instituidos en una sociedad e implica
desde el mnimo hasta el mximo aprovechamiento.

( ) Dislalia

) Problema de
aprendizaje

Anexo 2, actividad para grupo contestada.

Educacin Especial y Rehabilitacin Terica III

Unidad 2
Seminario 1. Problemas de aprendizaje

Nombres: ____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Instrucciones: Coloca dentro del parntesis el nmero de la definicin que corresponde al
concepto dado.

1. Sndrome que afecta la identificacin de letras, falta de orden y

ritmo en la colocacin y mala estructuracin de las frases,
afectando tanto a la lectura como a la escritura.

( 5 ) Rendimiento
escolar

2. Alteracin en la articulacin de los fonemas que pueden darse

por varias causas; unas son de tipo evolutivo y otras tienen
carcter orgnico o funcional.

( 1 ) Dislexia

3. Trastorno de uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos

asociados con la comprensin o el uso del lenguaje (hablado o
escrito).

( 4 ) Discalculia

27

4. Se refiere a la dificultad especfica en el proceso de aprendizaje

del clculo.

( 2 ) Dislalia

5. Nivel de aprovechamiento del alumno calificado a partir de los

estndares educativos instituidos en una sociedad e implica
desde el mnimo hasta el mximo aprovechamiento.

( 3 ) Problema de
aprendizaje

Anexo 3, planeacin:
Una vez que todo el grupo se encuentre reunido en el saln 6106 se proceder a realizar la
actividad escrita por parejas, para la cual nicamente tendrn 10 minutos.
Posteriormente se proceder con la exposicin, que durar 20 min.
Una vez terminada la exposicin se proceder a la actividad Encuntrame. Para esta actividad
se les pedir a los alumnos que se dividan por nmeros del 1 al 3, siendo asignados por los
coordinadores de la actividad, para despus cada equipo haga un crculo.
Los equipos escogern un representante por ronda, en donde tendrn que escoger un papel el cual
contendr una operacin matemtica o una palabra con un error ortogrfico. En caso que sea una
operacin matemtica, el resultado ser la clave para encontrar una hoja con alguna pregunta
relacionada con el tema de la sesin. Ejemplo: si el resultado de la operacin matemtica es 34, el
representante tendr que buscar en otra sopa de papelitos, la hoja que tenga el nmero 34, que
como ya se dijo contendr una pregunta relacionada con el tema. Si en lugar de una operacin
encuentra una palabra con un error ortogrfico, el procedimiento ser el mismo, en cuanto a ir a
la segunda sopa de papelitos y encontrar la hoja con cuya letra sea la que corrija la palabra
errnea. Por ejemplo si la palabra escrita es aveja el representante tendr que buscar la letra
b.
Una vez que el representante haya ubicado el papelito correspondiente tendr que leer en voz alta
la pregunta para que su equipo pueda responderla, en dado caso que el equipo no sea capaz de
28

responder la pregunta del tema despus de 30 segundos, alguno de los otros equipos se podr
robar el punto, iniciando por el equipo que alce ms rpido la mano. El equipo ganador ser el
que tenga mayor puntaje al finalizar las preguntas.

29