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Violencia en la escuela: lo visible e invisible

Antonio Gómez Nashiki 1

Un secreto en boca de todos

A pesar de los argumentos que tienden a negar la presencia de la violencia y los castigos en la

escuela, son varias las denuncias que de manera cotidiana se dan cita a lo largo del país, con

distinta magnitud e intensidad, pero lo cierto es que los hechos se siguen presentando, tanto

en la prensa nacional como también algunas investigaciones se han encargado de dar cuenta de

ello. Aunque también hay que considerar un poderoso medio de comunicación, como son las

redes sociales y el acceso y uso de teléfonos celulares por parte de los alumnos en las aulas 2 , a

través de los cuales se han registrado testimonios desgarradores de alumnos versus alumnos, o

de maestros versus alumnos.

A raíz de este tipo de información que recorre distintas redes sociales fue que el

secretario de educación hizo un llamado para fundar en todas las escuelas públicas y privadas

del país un Consejo de Participación Social, integrado por maestros, padres de familia y

vecinos, con el fin de frenar la violencia entre compañeros, conocido como bullying, y evitar

acciones como por ejemplo videograbar a jóvenes en prácticas sexuales sex-teen, peleas entre

alumnos o “bromas” pesadas sobre determinados niños. El pronunciamiento fue de la

siguiente manera:

Que se funde un comité contra el acoso entre pares en todas las escuelas de México,

para que éste, en primer lugar, promueva la discusión del tema. No es para estigmatizar

a nadie, ni señalar a nadie, sino para generar una nueva cultura que debata este

problema. Es muy difícil generar un cambio cultural contra esto que degrada la dignidad humana, ya que es una práctica ferozmente cruel en algunos casos. (El Universal, 20.05,10).

A diferencia de tiempos pasados, la información, las denuncias o la exhibición de estos

hechos es brindada por los mismos alumnos que graban, son grabados o sufren directamente

la violencia por parte de compañeros o de sus maestros. La violencia se está dando a conocer

progresivamente más allá de los muros escolares, que en cierta forma era un “un secreto a

1 Profesor de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima.

2 Con la designación de alumnos, me refiero tanto a hombres como a mujeres.

voces” y que cada vez era ya más del dominio público, aunque no precisamente en voz de los

maestros, sino de la sociedad civil que busca caminos de comunicación alternativos (Claës;

2000: 175). Un ejemplo importante lo muestra el informe El maltrato y las adicciones. Una

referencia al caso de las escuelas públicas de la Ciudad de México, en donde se señala que de 12 casos

registrados en 1999-2000, se pasó a 482 en el ciclo escolar 2003-2004, una evidencia de que el

fenómeno está presente, pero en ocasiones, por falta de canales de comunicación para

presentar la denuncia queda oculto. (Silva y Corona; 2010). En otras palabras, lo que estamos

diciendo es que hay muchos alumnos que estudian en sus escuelas con altos niveles de

violencia incorporada a su vida cotidiana.

La violencia escolar existe en todos los planteles educativos y está más allá de una

simple clasificación de edades, niveles educativos 3 , estratos socieconómicos o lugares de

residencia; la violencia se produce y reproduce en un tipo de interacciones sociales, en cuya

base se ubica una dinámica social perversa que por lo regular se mantiene oculta:

Lo perverso, obviamente, no forma parte del discurso oficial. Desde el punto de vista institucional todo es coherente, todo es bueno, todo es racional, todo es positivo. Se insiste en crear prescripciones, en explicarlas claramente y en lograr que se lleven a cabo de forma precisa. (Santos Guerra, 2000: 18).

El tema de los abusos, maltrato y conductas violentas en las escuelas tiene una larga

historia y si bien se ha documentado desde hace tiempo, a través de algunos testimonios

(Fernández de Lizardi; 2001; García Cubas; 1946) e investigaciones recientes, hoy se concluye

que buena parte de los resultados coinciden en que muchos estudiantes sobreviven (Jackson,

2001; Santos Guerra; 2000), sin exageración alguna, en condiciones de acoso, racismo y

maltrato, tanto físico como psicológico (Kaës; 1989), en las distintas instituciones educativas

del país: públicas y privadas, rurales y urbanas.

La costumbre de la violencia

A la violencia escolar siempre se le ha tratado de ocultar o en su defecto de minimizar. Desde

luego, excluirla del discurso público de muchos docentes y de igual forma de las políticas

educativas en nuestro país. Hasta hace pocos años, la violencia escolar no figuraba como tema

de análisis de programas gubernamentales, por lo regular, se privilegió instaurar la imagen de

una institución ideal que afrontaba problemas de: disciplina, desorden, incluso se hablaba de

3 Véase la nota: Instituyen observatorio para frenar la violencia en las escuelas. La iniciativa, del IPN, participan instituciones como UNAM, UAM y Colmex, entre otras. La Jornada,24.06.10

conflictos, pero con una reticencia explícita a señalar a la violencia por su nombre, como parte constitutiva del espacio y de las relaciones cotidianas escolares. Por esta razón, es que la violencia permaneció fuera de la mirada -más bien se le escondió-, a la sociedad. Si bien es cierto que la violencia es algo que se rechaza y se identifica con algo negativo, es también un mecanismo al que se recurre frecuentemente y que su aparición siempre está ligada a un discurso que tiende a justificar su existencia y a regular procesos o relaciones. La violencia es un fenómeno que se encuentra presente tanto en las guerras como en las ejecuciones que se llevan a cabo en distintas partes del territorio nacional; en el abuso sexual y en contra de los niños en los espacios escolares, pues posee una doble dimensión, porque se trata de un fenómeno colectivo, pero también se presenta como experiencia privada, lo que posibilita analizarla como un proceso que está integrado a las relaciones sociales. Por esta razón, es que llega a ser parte normal de algunas interacciones como lo he tratado de explicar anteriormente (Gómez; 2005). El que la violencia esté presente en todo momento hace que los testigos pierdan sensibilidad ante tales hechos, por ejemplo, Richard Sennet, en su libro El respeto, explica, a través del concepto de la fatiga de la compasión, una suerte de acostumbrarse al horror, que hace que uno pierda la capacidad de respuesta ante el sufrimiento que presencia en otros seres humanos (Citado por Bleichmar; 2008: 125); un comportamiento que se presentó y repitió en algunas entrevistas con alumnos de educación básica, por ejemplo los siguientes testimonios:

Alumna de 5° año:

A mi me vale madres lo que le pase a los otros, aquí todos los días hay madreados, te vas acostumbrando

a ver que se pegan unos a otros, el que no pega le pegan […] (Ent.15.06.10 ).

Alumno de 3er año:

A los alumnos de primero y segundo les damos su chinga, les quitamos su lonche y lo que traigan hasta

dinero, pero aquí así son las cosas, a mi me hicieron igual cuando estaba chico. (Ent.17.06.10 ).

Testimonios que hablan de una forma normal de identificar las interacciones que se dan en el espacio escolar, narradas como una suerte de fatalidad de que las cosas no pueden cambiar.

Hechos de violencia, lo que muestran los indicadores A finales de la década de los ochenta y principios de los noventa en nuestro país se iniciaron una serie de estudios tendientes a analizar la violencia y las conductas de acoso entre los niños de la educación básica y medio superior: Tello (2005); Ortega; Ramírez y Castelán(2005); Vázquez; Villanueva; Rico (2005); Aguilera, Muñoz y Orozco (2007); Cobo (2008);

SEDF(2009ª); SEDF (2009b); Silva y Corona (2010), por citar algunos. Con distintos matices

y enfoques estos trabajos coinciden en que el maltrato y las conductas violentas son moneda

común en las escuelas. Sin embargo, el enfoque ha sido predominantemente cuantitativo, lo

que se ha traducido en información valiosa sí, pero que sólo refleja una parte de la complejidad

que está asociada al fenómeno social.

La forma más común de registrar los datos y las evidencias se realizaron a través de

encuestas entre alumnos y maestros de distintas instituciones educativas, y en algunos casos,

replicando estudios e instrumentos que habían sido ya probados en contextos diferentes, por

ejemplo el cuestionario de Olweus (1998), pionero en la materia del acoso, el de Rosario

Ortega sobre Abuso entre compañeros, cuya repercusión e importancia son indiscutibles, pero que

habría que valorarlos en su justa dimensión y tener el cuidado necesario para proponerlos en

realidades económicas, sociales, políticas y culturales diferentes.

Estos estudios han demostrado, con diferente énfasis, que en efecto la violencia existe

y se práctica en los planteles educativos. Sin embargo, las cifras con que se reportan son una

foto fija que no logra dar cuenta de la complejidad que acompaña a los hechos. En otras

palabras, el dato se registra, pero hace falta contextualizarlo e interpretarlo a profundidad para

comprenderlo en todas sus modalidades. Por ejemplo, se señala en una encuesta que el “ 25%

de los alumnos dicen que fueron molestados por sus compañeros”. Desde luego que es una

información relevante, pero la descripción se queda corta ante todos los mecanismos de

agresión e intimidación que se dan alrededor del sujeto que lo sufre; en otras palabras, la

objetivación del dato no permite valorar sus distintas implicaciones y trascendencia que tiene

para cada uno de los diferentes sujetos en la acción. Es un tipo de investigación asentada en

modelos cuantitativos, que contempla grandes muestras y formulación de hipótesis, en donde

predomina, entre otras cosas:

[…] la formalización manifiesta, por el proceso de enseñanza /aprendizaje estrictamente relacionado con la transmisión del conocimiento en las aulas, por aquellas relaciones dominadas por la vertiente jerárquica normativa (especialmente la referida a la conducta distorsionadora de los alumnos). Por el contrario, no se ha tenido en cuenta el nivel soterrado de la comunicación, los procesos de interacción asentados en normas, valores, actitudes y sentimientos, las relaciones ascendentes y horizontales que forman un entramado probablemente más denso y más profundo. (Santos Guerra; 2000: 77).

Tal pareciera que la institución educativa busca mostrar una homogeneidad y que no

tiene problemas de heterogeneidad cultural, cuando en realidad de lo que se constituye como

institución es precisamente de este carácter cultural diverso y contradictorio que se genera

cotidianamente. La escuela es una caja de resonancia, de subjetividades, de intereses y

proyectos diversos que están en lucha de manera permanente, por lo que la negociación la

diferencia, el conflicto y la violencia son partes constitutivas del accionar de cada uno de los

sujetos en diferentes momentos y ante diversas situaciones. Como afirma Anderson:

[…] las instituciones son la escena de conflictos específicos, así como los medios para lograr una variedad de fines, por lo que no sorprende que cada institución combine cierto número de objetivos a menudo incompatibles, y organice las relaciones de grupos de interés muchas veces antagónicos. (citado por Garland; 1999: 322).

Es precisamente en esta multiplicidad de acciones cotidianas que es difícil registrar

puntualmente los acontecimientos.

Lo que no dicen los datos

En el tema de la violencia escolar no sólo importa la evidencia física, sino también las secuelas

y los efectos que produce y que en muchas ocasiones están ocultos (Hirigoyen; 2001a:48), o

bien son discursos no dichos, casi siempre negados, pero cuya contundencia es innegable.

Cuando hay violencia física, es más fácil constatar lo que sucede, ya sea la herida, el golpe, los

informes médicos o testimonios que acompañan a este tipo de situaciones, sin embargo, no

sucede lo mismo con otro tipo de conductas y agresiones que se dan sin tocar físicamente a la

víctima, pero que dejan secuelas muy graves, incluso a este tipo de violencia se le ha

denominado “violencia limpia” (Hirigoyen; 2002b:105;), pues no deja rastro físico, aunque

emocionalmente puede resultar devastador, como lo muestran los testimonios de niños

víctimas de bullying por ejemplo:

Niño de 2° año de primaria:

A mi me da mucho coraje que me digan chaparro, tapón o enano.

Niña de 3° año de primaria:

Me dijeron piojosa y no es cierto, y siempre me dicen así, a veces me da mucha tristeza […]

Algo parecido sucede con lo que se conoce como abuso simbólico y que está presente

en todas las dimensiones de la institución, pero que no deja evidencia física, Pain lo define

como: […] todo abuso de poder de autoridad, y de gestión que existe en la estructura de un

establecimiento escolar y que produce efecto sobre los individuos […](2000: 136).

La violencia que se registra en la escuela es un fenómeno en el que implica realizar un

análisis detallado de las acciones, interacciones y de los constantes intercambios entre los

sujetos; el seguimiento de las acciones y repercusiones que tienen a cada momento resultan

materia prima central para comprenderlo desde las diferentes aristas de la socialización y la

experiencia escolar cotidiana:

El proceso de socialización, esencialmente en su dimensión de subjetivación, debe ser estudiado en la actividad de los actores que construyen su experiencia escolar y en cuanto que son formados por ella. Es en esa capacidad misma de elaborar su experiencia, donde los jóvenes individuos se socializan más allá de una vinculación cultural. (Dubet y Martuccelli; 1998:6).

Por otra parte, existe otro problema cuando se estudia la violencia en la escuela, y es

que los hechos que se presentan en un momento determinado pueden ser valorados de distinta

manera al transcurrir el tiempo, y esto es muy evidente en preguntas utilizadas para medir el

bullying, por ejemplo, la siguiente pregunta de un cuestionario: “¿en el último mes, alguien te

pegó o molestó en tu salón?, lo cual reitera la existencia del hecho, pero deja de lado el

componente emocional, por ejemplo, cómo estimar las consecuencias y daños sufridos en la

autoestima y personalidad del alumno víctima de una agresión o acoso recurrente.

La violencia personal cada vez más presente en las aulas no es otra cosa que la

respuesta emitida en eco por el sistema escolar de la violencia cultural y estructural, de una

violencia que dimana de todo tipo de injusticias (sociales, económicas, de género, jurídicas,

raciales), una violencia que causa muchos daños a los niños(Palomero, Rodríguez y

Fernández: 2002), y que actúa en palabras de Galtung, como un obstáculo invisible que explica

el diferencial existente entre el nivel de autorrealización real de las personas y de los grupos

humanos y su nivel de autorrealización potencial.

Violencia y cultura escolar: ¿a partir de qué parámetros medir?

Los casos de violencia escolar son juzgados como excepcionales y se tiende a pensar que son

protagonizados por maestros desnaturalizados, que son “casos aislados”, cuando no es así. Las

acciones violentas que se dan cita en el interior de la escuela son producto de la manifestación

de un dilema cultural que se ha gestado y sigue funcionado detrás de los muros de la

institución educativa. Resulta difícil señalar un criterio de transparencia para los distintos actos

que suceden en la escuela, prevalece una distancia entre la sociedad y la escuela que caminan

por vías paralelas y sin punto de encuentro. A pesar de las distintas iniciativas y propuestas

dirigidas para que la sociedad intervenga más directamente en la vida de las instituciones

educativas, éstas no han tenido éxito, por ejemplo, no se sabe a ciencia cierta quiénes son los

profesores que están en las escuelas de nuestro país, pues en la actualidad no existe un padrón

de maestros, así lo demuestra el comunicado del Observatorio Ciudadano de la Educación, que

señala lo siguiente:

Por increíble que parezca, aun cuando una proporción muy importante del presupuesto se dedica a atender la educación básica, se carece de los datos más elementales sobre quiénes están a cargo de los 22 millones 940 mil 381 alumnos atendidos en 163 mil 948 escuelas inscritos en los doce grados de educación obligatoria. (OCE, .10.2010).

Lo anterior es una muestra del férreo control informativo sobre los asuntos de una

institución pública que en ocasiones adopta, o se comporta mejor dicho, como una empresa

particular. La ley sobre la transparencia en el sector gubernamental tiene un formidable reto

ante este tipo de acciones en las escuelas del país. La situación es aún más alarmante en el

ámbito de las relaciones entre maestros y maestros y alumnos, y desde luego, entre los mismos

alumnos, en donde la información que sale es controlada y filtrada por parte de los docentes y

la parte directiva; esta añeja tradición de trabajar sin rendir cuentas a la sociedad ha formado

parte ya de la racionalidad intrínseca de hacer las cosas, de una cultura institucional, construida

en torno a un cúmulo de tradiciones, normas y pactos. Si se desea entender las causas y

consecuencias de la violencia escolar, es necesario hacer un recuento de esas creencias,

tradiciones, prácticas sociales, es decir, de la cultura escolar, que se ha mantenido al margen de

la sociedad y que, siguiendo a Pérez-Gómez vamos a conceptualizar de la siguiente forma:

[…] Las tradiciones, costumbres, rutinas e inercias que estimula y se refuerza en conservar y reproducir la escuela condiciona claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla y refuerzan la vigencia de valores, expectativas y creencias ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar (2004:127).

Por esta razón, es que con distinta intensidad y modalidades, el sistema de castigos y

recompensas, así como de estrategias para lograr la obediencia, o el uso de la fuerza para

someter a otra persona, ha estado presente desde la génesis misma de la escuela y desde luego

de las instituciones (Kaës; 1989; Knight; 1994). Aspectos que progresivamente se van

asimilando sin cuestionamiento alguno a la estructura de los individuos, lo que se traduce en

una suerte de explicación que se orienta a señalar que desde siempre, en el origen de la

interacción entre los sujetos, prevaleció la violencia como mecanismo para dirimir las

diferencias (Bergeret, 2000; Douglas; 1996: 163); es decir que se presentan como algo tácito e

inherente y que forman parte de nuestra forma de ser y de vivir, de nuestro contexto cotidiano,

como diría Gouldner: “[…] la suma de rutinas siempre presentes pero por conocidas nunca

registradas”. (1975). Por tanto, la relación entre violencia y cultura escolar es una dinámica en

doble sentido, por una parte, está presente en la vida cotidiana y varía en contextos específicos,

pero a su vez, en ellos se configuran expresiones y dinámicas que dan cuenta del fenómeno,

Urra señala que:

[…] esta sociedad está haciendo, está fabricando, niños (no siempre menores, jóvenes o adolescentes), muy duros emocionalmente, niños que nos disparan en piscoticismo, niños a los que la violencia les produce placer, niños que sienten y quieren vivenciar la violencia en estado puro. (1997: 230).

Las prácticas que se promueven en las escuelas de educación básica refuerzan o crean

de alguna manera importantes disposiciones socioculturales (Terrón y Alvarez, 2002), a través

de valores y comportamientos que son alentados o desalentados por medio de definiciones

culturales de identidad de grupos (niños contra niñas) y mediante reacciones culturalmente

aceptadas y promovidas como algo normal y en donde la discriminación, el maltrato y desde

luego la violencia tienen un lugar relevante y reiterativo, al grado de ser considerado por varios

de los integrantes de las escuelas como algo inherente e inevitable de la socialización de los

niños (Gómez y Preciado, 2008).

Los modelos que potencian la familia, los medios de comunicación y que se reproducen en

la escuela favorecen los estereotipos que presentan a las niñas como sumisas, dependientes,

generosas, frágiles, etc., y a los niños como independientes, poderosos y fuertes y capaces de

ejercer violencia (Moreno, 2000; Riquer, 2000). La violencia a la que nos referimos no es

explicable por sí sola, y no se pretende su comprensión viéndola como un fenómeno

psicológico individual, sino buscando encontrar su raíz en las formas de organización que

presenta la misma institución educativa y desde luego en la cultura que se genera y promueve.

Es una forma de relación social concreta, referida a los distintos tipos de interacción que se dan

en la institución escolar, comprendida no sólo desde el punto de vista de los participantes, de

sus conductas e intenciones, sino también desde la lógica de la normatividad de la escuela.

(Gómez, 2005). En su ensayo Para una crítica de la violencia, Walter Benjamin, señala que si bien

hay una violencia fundadora, instituyente de las instituciones, hay otra que es conservadora del

orden instituido, que impide cualquier tipo de transformación o cambio. 4

Por otra parte, este fenómeno no puede ser visto sólo desde una arista, es un problema

complejo en el que intervienen todos los sujetos involucrados en la institución:

[…] es preciso contemplar numerosos factores, entre los que figuran los siguientes: la necesidad de hacer participar a los estudiantes; la adopción de un enfoque integral que

4 www.philosophia.cl/ Escuela de Filosofía Universidad ARCIS

involucre a los padres, los educadores y la comunidad; la vinculación de las políticas, la legislación y la práctica; la elaboración de indicadores sobre la violencia; y el respeto de las distintas culturas al analizar conceptos como el carácter universal de los derechos humanos en el marco de un enfoque basado en los derechos humanos.

(UNESCO;2009:5).

Es la violencia en acto, utilizada a través de la fuerza, y que se verifica cuando los

sujetos trabados en conflicto se ven impedidos de instrumentarse voluntariamente como lo

exige la relación de poder. Por esta razón, se ven obligados a ejercitar – recíprocamente-, las

amenazas y contra amenazas respectivas (Escobar, 1988: 25), y se despliega en el seno de la

institución al constituir parte de la cultura de lugar, es decir: […] cuando deja de ser incidente

y se convierte en una predisposición; cuando invade territorios de la existencia que son por

naturaleza apacibles; cuando se preconiza como el único procedimiento eficaz[…]” (Nicol,

1972, citado por González:1998:142).

El espacio escolar es una arena que se caracteriza por la complejidad inherente que se

registra en su seno: “[…] se presenta bajo los rasgos inquietantes de la confusión, de lo

inextricable, del desorden, de la ambigüedad, de la incertidumbre” (Morin, 1990), pero también

por la disputa de intereses y proyectos que cada sujeto o grupo al interior de la institución

quiere imponer a los demás (Bacharach y Lawler;1982), en ocasiones a costa de la utilización de

distintos recursos de poder y desde luego, la violencia.

Rasgos de la cultura escolar ¿cómo determinar un indicador?

El problema de los indicadores y datos, así de cómo recuperarlos son una tarea difícil, pues

muchos de los actos y relaciones que se suscitan en la vida cotidiana son producto de una

cultura escolar que encierra muchas acciones asociadas a la violencia; esta relación se plantea

desde la perspectiva de un determinado orden educativo legal, que es o se transforma en

violento, enmascarándose en una pretendida racionalidad educativa. Una institución educativa

apoyada en la legitimidad, que otorga la legalidad puede esconder formas de violencia de

distinta índole y hacerlas parte de su funcionamiento cotidiano, es decir, a través de los

“mecanismos institucionales” (Defrance; 1992: 51). Lo extraordinario de la violencia es que

pese a su acción contundente, en donde puede dejar marcas físicas, los efectos que causa no se

disipan fácilmente, sino que se extienden y permanecen en la conciencia de los sujetos por

tiempo indefinido (Hirigoyen; 2001:95, sigs; Miller; 2001), y es ahí en donde la recuperación de

datos desde el punto de vista cuantitativo encuentra limitantes, pues por sus características sólo puede dar cuenta del efecto inmediato de los hechos. Decir que una escuela es violenta por el número de incidentes, por ejemplo: “21.5% señala que fueron discriminados por sus compañeros y compañeras” (IFE;2003), o también este otro dato: “La CNDH recibe, en promedio, una queja diaria relacionada con maltrato a alumnos por parte de sus maestros. (Hebdomanario informativo, no.2, 14-18,03.05), puede llevar a conclusiones erróneas, pues los parámetros con que se comparan son difíciles de establecer en un medio en donde las interacciones son constantes y la opinión recuperada a través de una encuesta puede verse influenciada por un acontecimiento que marque un sesgo importante. Por otra parte, un fuerte discurso institucional contribuye a que ciertas acciones queden ocultas, en un espacio en donde constantemente se debate entre querer mostrar el orden como principio y que se rigen apegadas a la parte oficial, es decir, como espacios coherentes y públicos versus los aspectos ocultos, privados, como es la vida interna, que trata de los problemas, desacuerdos y conflictos que se gestan en su interior de manera cotidiana y de los que es muy difícil dar cuenta de manera pormenorizada. Por esta razón, muchas de las acciones se diluyen en el contexto del accionar cotidiano y desde luego que no existe evidencia de las múltiples interacciones y desencuentros que se generan en una institución. El registro de las dinámicas institucionales, a través de un enfoque cualitativo, conlleva un seguimiento detallado del accionar cotidiano de los sujetos; una indagación que se elabora a partir de los hechos de todos los días y que son las explicación del cómo y por qué se gestan determinados hechos violentos, más allá de catalogarlos como hechos extraordinarios. Por esta razón, es que las dinámicas institucionales conllevan factores de costo psicológico y social derivados de acciones y conductas individuales que se desvían de lo institucionalmente prescrito, ejerciendo con ello una forma de presión sobre los comportamientos de los sujetos. La violencia está arraigada en la sociedad, por ejemplo, las imágenes de fuerza prevalecen en todos lados y muchas de las noticias y acontecimientos son moneda común para muchos espectadores que progresivamente han perdido la capacidad de asombro. Lo mismo sucede en los planteles educativos desde los primeros años de escolaridad, en donde la violencia física ha venido jugando un papel esencial en la construcción de la masculinidad y por ende, de la feminidad entre los alumnos (Sánchez;2006:108). De igual forma, se ha construido toda una serie de rituales y acciones de distinta índole en donde la flagelación, el dolor y el castigo físico intencional entre compañeros son el común denominador.

La misma organización de la escuela favorece un tipo de cultura que promueve la

conformidad a las reglas, busca a toda costa la pasividad, fomenta la obediencia, y la

dependencia hacia el maestro, o hacia otros niños; aspectos claves que son el motor central de

las fuerzas socializadoras en la producción de personalidades sobre quienes se pueda ejercer

control, dispuestas a aceptar relaciones sociales no democráticas, fomentando alumnos

obedientes, poco participativos, reprimidos en su creatividad e inseguros. (Jackson,2005;

Apple,1997; Santos Guerra,2000).

La institución como arena de confrontación

El docente quiere mantener a toda costa la certeza de su mapa cognitivo; que le permita estar

seguro de su quehacer y que le permita estructurar espacial y temporalmente sus actividades.

La pérdida del control, ya sea a través de la broma, la burla, la interrupción por parte de los

alumnos se convierte en una inminente amenaza; miedo al caos. El poder y su último recurso,

la violencia en estos contextos, aparece como un instrumento válido para el maestro que va a

solucionar la situación de manera rápida. Por esta razón, la violencia escolar no es atribuida -

aunque desde luego es responsable-, al maestro, sino al caos que impera, al desorden y a la

conducta rebelde de los alumnos, a la institución:

[…] la agresividad del profesor, aunque oficialmente rechazada y hasta denunciada […] está en cambio permitida, y hasta fomentada, bajo la forma de medidas disciplinarias. Aquí el profesor puede llevar adelante sus amenazas, puede distanciarse de la identidad negativa de que se le acusa mediante el recurso de transferirla a los alumnos de su clase. (Andreas, 180: 58).

Las formas de enseñanza juegan un papel determinante en el destino y fracaso escolar,

así como un aspecto clave en la formación de la identidad de los alumnos. La escuela divide

arbitrariamente en dos grandes vertientes a la heterogeneidad de los sujetos, a través de un

esquema binario, buenos y malos alumnos. Los alumnos que le devuelven al profesor la

respuesta que él quiere escuchar y se comportan y obedecen como el docente lo indica, son

aquellos que de manera rápida logran un canal de entendimiento adecuado con el profesor,

pues han logrado establecer un código de comportamiento que les evitará en lo sucesivo

enfrentamientos con el maestro.

En contraste, están los otros alumnos, críticos, autónomos o que difícilmente atienden

a la primera instrucción, o que de plano se oponen y cuestionan las reglas que el maestro trata

de imponer, y que violan recurrentemente sus normas. Se trata de los alumnos que son

catalogados y encasillados por medio de procesos sutiles y señalados según sus antecedentes

sociales, familiares y psicológicos, desde luego que las implicaciones para los alumnos deriva en el desarrollo de calificativos de fracasado, bajo rendimiento, torpe, burro, bruto, etc., que son parte de un discurso escolar y siempre en función de la opinión del docente. Los alumnos de grupos sociales poco privilegiados, así como ciertos alumnos críticos y autónomos transtornan la imagen de alumno ideal que la institución -vía el docente-, desea tener, y es sobre ellos que recae un discurso disciplinario, que intentan a toda costa volver a encaminarlo al “redil” del buen comportamiento y de la obediencia. En este sentido, los maestros manejan un doble discurso, enmarcado en el deber ser:

en primer lugar, porque cualquier acción disciplinaria o correctiva, más allá de sus consecuencias –mediatas o inmediatas-, o de la intensidad del castigo, se legitima porque el maestro lo hace por el bien del alumno (Miller,2001), “por la buena educación del niño”; y en segundo, porque su esquema de enseñanza no permite otro tipo de actitudes y acciones que en su opinión salen de lo que debe ser correcto. A manera de cierre Desde luego que para entender a la violencia escolar es necesario partir de que la escuela no es una simple reproductora de las diferencias de “clase”, de categorías o de aspectos sociales, pues tanto conocimiento como normas se interpretan, rechazan y se confrontan, tanto por maestros como por alumnos de diversas maneras. Desde una perspectiva crítica (Giroux, 2007; Popkewitz; 2000) señalan el papel que tanto los maestros como alumnos hacen de los significados y las prácticas educativas por medio de principios selectivos que mediatizan y tienen la posibilidad de derrotar el peso de situaciones e ideologías preexistentes. Los alumnos gozan de una relativa autonomía, articulada a factores subjetivos, así como a un conjunto de intereses específicos, culturales de clase desarrollados en el contexto extraescolar que le dan el significado a la interacción maestro-alumno y de estos consigo mismos, con el conocimiento y con la práctica social y que a la vez se constituyen en eslabones cruciales entre los determinantes estructurales y culturales de la educación y sus efectos vividos. Esta resistencia de los alumnos se concretiza en actitudes y comportamientos que tienden a ser catalogados como negativos. De esta forma, en la medida en que la violencia se ve identificada en personas, en grupos, en sectores determinados, es posible generar un efecto de diferenciación con el resto de los alumnos y como potenciales transgresores del orden establecido. Caso contrario ocurre con la violencia entre iguales, en donde ésta siempre es

rechaza y denunciada y sin ningún sustento que la legitime, más allá del mismo poder con que se instrumentan las acciones. Por otro lado, están las relaciones entre los alumnos, en donde también se han registrado importantes factores que causan miedo, tales como: vejaciones, novatadas y otras amenazas que determinados niños o grupos de niños les inflingen a otros niños (Hirigoyen, 2001:71). El acoso y hostigamiento 5 entre alumnos es un tema que en el mundo ha logrado construir ya un campo específico dentro de la investigación educativa (Ricou,2005; Voors,2000; Debarbieux, 1996; Hirigoyen, 2000 y Olweus, 2003), investigadores que dan cuenta de la relación desigual ente niños y el maltrato que se ejerce -con distintos niveles y graduaciones-, en las escuelas. En el caso de nuestro país es tema aún por estudiar, un fenómeno que se ha materializado en fobias, maltratos y ataques directos a la identidad de los agredidos, traduciéndose en muchas ocasiones que los alumnos vivan en un sufrimiento institucional, al no encontrar estabilidad y ver clausuradas sus aspiraciones personales y académicas. El abuso no es un asunto fácilmente detectable, tanto para padres de familia como para los docentes, salvo cuando ya los efectos sobre algunos alumnos es grave, además los autores citados coinciden en señalar que el la violencia escolar no es una característica natural, sino algo que surge y que se reproduce cotidianamente, por lo que es posible tratarlo y mejorar las condiciones de convivencia cotidiana. Otro aspecto dual de la violencia es que se tiene una visión de ella como un problema de procedimiento técnico, y que está sometida a las reglas de la racionalidad instrumental. La violencia desde esta perspectiva deviene como un efecto del proceso educativo, como una consecuencia no deseada, pero indispensable en las estrategias que el docente utiliza. En la medida en que la violencia se vea identificada en personas, en grupos, en sectores sociales particulares es posible generar un efecto de diferenciación con el resto de la sociedad viéndola como una transgresión a un sistema de orden social En torno a los comportamientos violentos de la escuela y los actos delictivos que ahí se desarrollan es necesario seguir un tipo de análisis que busque desde las contradicciones que se generan en su interior, develándolas para tratar de entender lo que sucede con los sujetos involucrados; la violencia como elemento cultural ha acompañado este proceso de socialización que se da en las escuelas a través de la interacción de los sujetos. En nuestro país

5 Existen varios términos para denominar este fenómeno, pero el común denominador es el énfasis en esta relación desigual entre víctima y victimario en el espacio escolar, algunos de ellos son: mobbing: “abuso”; bulliyng “ofender brutalmente, maltratar”; harassment “hostigamiento”; Ijime acoso; y Abusadores.

el estudio de la violencia ha tenido un escaso impulso, algunas características que podemos anotar son las siguientes y que encierran, cada una de ellas, un reto por resolver en lo inmediato, si se quiere que la violencia deje de ser un aspecto normal en el espacio escolar:

a) Es necesario incentivar las investigaciones sobre la violencia escolar, y en todos los niveles educativos, pues aún hace falta conocer más de las dinámicas y relaciones que se generan en esos espacios institucionales.

b) El clima de violencia, maltrato e inequidad entre alumnos-alumnos, y docentes- alumnos son recurrentes, sin embargo, no existe un seguimiento sistemático y sujeto a un análisis académico puntual de este tipo de conductas que de cuenta y ayude a entender la problemática que se vive en las aulas.

c) Deben promoverse estudios que utilicen métodos de corte etnográfico, con la finalidad de conocer datos e información novedosa que ayude a reflexionar en torno a la violencia desde otra perspectiva.

d) Los escasos resultados de investigación no han incidido de manera importante en la formulación de políticas educativas encaminadas a mejorar las interacciones cotidianas entre los sujetos de la institución.

e) No existe una evaluación de los programas gubernamentales que de manea incipiente se han propuesto hablar sobre el tema, por lo tanto, debe promoverse la discusión de los resultados logrados hasta el momento y ponerlos a disposición de los docentes.

f) Las aportaciones en materia de investigación son de carácter regional y no se cuenta con una visión de conjunto, por lo que no existen análisis comparativos que ayuden a perfilar las bases para un diagnóstico nacional sobre el fenómeno de la violencia.

g) Es importante promover el desarrollo de una red de investigadores en el país que estudie el tema de manera sistemática y que aporte propuestas y recomendaciones oportunas para mejorar la relación en las aulas.

h) Hay un déficit importante en materia de programas de capacitación para docentes y

padres de familia en materia de prevención y tratamiento de fenómenos de violencia escolar. El cambio cultural del que se habla debe de considerar una crítica integral a las formas de relacionarse, desde luego entre los alumnos, pero también parte de los maestros y a los esquemas verticales y autoritarios que promueve la institución. Para hacer posible una transformación en la escuela y modificar la violenta socialización de los niños es necesario

capacitar a los maestros, de manera que modifiquen, desde el interior de los planteles

educativos, las relaciones cotidianas de la escuela.

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