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Academia

Número 31

Febrero - Marzo de 2003

PEDAGOGÍA
Bases pedagógicas y psicológicas de la enseñanza

TECNOLOGÍA EDUCATIVA
El aprendizaje independiente y la educación a
distancia

PEDAGOGÍA
El objetivo como categoría didáctica

EDUCACIÓN
La importancia del seguimiento de egresados

FILOSOFÍA EDUCATIVA
Reflexiones en torno a la crisis educativa

PEDAGOGÍA
Método de Aprendizaje Basado en Problemas:
rol del maestro y del alumno PORTADA:
Templo expiatorio
Guadalajara, Jalisco, México
Foto: Carlos Herrera P.
¡ Quinto Aniversario !
En marzo de 1998,
vio la luz por
primera vez la
revista «Academia»
como un esfuerzo
docente que
pretendía ser un
medio promotor de
la cultura de las
publicaciones entre
la comunidad
académica de la
Universidad
Autónoma de
Guadalajara.

Cinco años des-


pués,
orgullosamente
podemos afirmar
que hemos avan-
zado
sustantivamente en
la consecución de
nuestros objetivos.

Sabemos que
todavía hay mucho
por hacer, que
falta mucha
historia que
escribir y estamos
dispuestos a
seguirlo haciendo,
gustosos de servir
de medio promotor
de la filosofía y
práctica educativas
de nuestra Univer-
sidad.

Los editores
PEDAGOGÍA

Bases pedagógicas y
psicológicas
de la enseñanza
Por: Flavio Mota Enciso

L a función más importante de la docencia es la enseñanza. Pero la enseñanza como tarea,


como función cotidiana que se realiza en el aula, es el resultado de un conjunto de intenciones, expe-
riencias, investigaciones y decisiones que se han tomado previamente, muchas de ellas incluso desco-
nocidas por el profesor.

Puede decirse que la enseñanza es la punta de un iceberg; el trabajo en el aula es sólo la parte que
asoma a la superficie, pero esta actividad está sustentada en orientaciones filosóficas y científicas, en
decisiones políticas, en revisiones históricas; en fines que reflejan ideas sobre el tipo de sociedad y de
personas que se consideran deseables; en contenidos que han sido definidos como valiosos, a la vez
que necesarios, para ser transmitidos a las nuevas generaciones; en modelos pedagógicos que han
sido calificados como eficientes o pertinentes; en explicaciones sobre la naturaleza psicológica del
alumno y sobre la manera en que adquiere el conocimiento; así como en experiencias didácticas que
se han ido acumulando con el paso del tiempo.

El presente trabajo está elaborado sobre algunas reflexiones en torno a dos de las áreas principales
que fundamentan el proceso de enseñanza: las bases pedagógicas y psicológicas. Sin duda representa
un enfoque parcial para entender el proceso educativo, pues sus fundamentos no son exclusivamente
estos, pero las fuentes pedagógicas y psicológicas son las que soportan de una manera más directa e
inmediata el trabajo docente en el aula. En el análisis realizado se trata de dar respuesta a las pregun-
tas que con frecuencia nos hacemos los docentes: ¿Qué enseñamos? ¿Por qué enseñamos? ¿Cómo
debemos enseñar?

La enseñanza, en el contexto de la educación formal, se puede definir como el acto por medio del
cual el maestro pone de manifiesto los contenidos educativos al alumno, para que éste los aprenda.
La palabra enseñanza se deriva del vocablo latino insigno, que significa señalar, distinguir, mos-
trar o poner adelante 1. Algunos autores interpretan el significado de esta palabra como poner en
signos o significar, en una traducción muy cercana al concepto de aprendizaje significativo. Con
todo y que la tarea de enseñanza es realizada por el profesor, su objetivo final es el aprendizaje del
alumno; es decir, una enseñanza eficiente sólo podrá considerarse como tal si como resultado tiene el
buen aprendizaje del alumno; por lo tanto, la enseñanza se planea y se realiza en función del alumno.

Desde las perspectivas pedagógica y psicológica la enseñanza se nutre de cuatro elementos fundamenteles:
a) el currículum, que concentra finalidades, principios, valores que han sido seleccionados para que
las nuevas generaciones los aprendan y los vivan, así como las estrategias didácticas para facilitar la
enseñanza de estos contenidos, b) la relación maestro-alumno, que requiere ser entendida como un
proceso de comunicación humana, en el que entran en contacto varias individualidades que se unen
para lograr un objetivo común, c) el proceso de aprendizaje, que subyace y fundamenta al proceso
didáctico, pues cualquier estrategia docente debe considerar esencialmente cómo es que aprende el
alumno, d) el contexto, ya que el proceso educativo no se realiza de manera abstracta, sino que está
supeditado fundamentalmente, al medio, al momento y a las personas que participan en el proceso.

El trabajo del profesor en el aula, a partir del planeamiento didáctico, debe estar fundamentado en
estos cuatro aspectos esenciales.

EL CURRÍCULUM.

En el ámbito de la educación formal o escolarizada, el currículum no sólo es un elemento central,


sino que es lo que hace que este tipo de educación sea considerado como formal, puesto que le brinda
estructura, sistematicidad, secuencia y las directrices metodológicas que guían y orientan, pedagógicamente,
el trabajo docente.

La educación, como fenómeno social, se sustenta en dos ideas que expresan su razón de ser; por
una parte hay una intención de recuperar lo históricamente valioso, para transmitirlo a las nuevas
generaciones, y de esa manera asegurar la conservación y el incremento de los bienes culturales; y
por otra parte, se considera a la edu-
cación como un medio para trans-
Foto: M. E. Romo

formar y mejorar la sociedad, ta-


rea que se realiza a través de la mejora
y perfeccionamiento de cada uno
de sus miembros, considerados in-
dividualmente. Aunque son diver-
sas instituciones sociales las que par-
ticipan en la tarea de educar, se ha
dado a la escuela la función de ha-
cerlo sistemáticamente, y en la es-
cuela se concentran los programas
de educación básica, educación pro-
fesional, educación para el trabajo,
etc. Es decir, la escuela es la insti-
tución social que se encarga de formar
ciudadanos, profesionista, científi-
cos, obreros, empresarios, etc.
Sin duda esto nos permite apreciar la relevancia social de la escuela, lo
cual, desde luego, presupone graves responsabilidades para esta institución.

La ense- Los contenidos educativos representan valores de diversa índole que son
ñanza es seleccionados por la escuela por su valor formativo para el alumno y por su
eficiente si valor en la conservación y difusión de la cultura; es decir, la escuela recoge lo
valioso de la sociedad para enseñarlo a las nuevas generaciones. Estos conte-
como resul- nidos educativos se agrupan, se organizan y se administran a través del currí-
tado tiene culum. El currículum se entiende como el proyecto que determina los ob-
el buen jetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de
la incorporación de la cultura que la escuela trata de promover y propo-
aprendizaje
ne un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos.
del alum- El currículum tiene por tanto dos funciones diferentes: la de hacer explí-
no; por lo citas las intenciones del sistema educativo y la de servir como guía para
tanto la orientar la práctica pedagógica 2.
enseñanza La palabra currículum es una voz latina a la que se han dado dos interpre-
se planea taciones3: curro, que quiere decir carrera, y currere, que significa caminar.
en función Ambos sentidos son apropiados para la interpretación pedagógica de este concepto.
del alum- Generalmente el currículum expresa lo que se tiene que hacer para alcanzar
un nivel educativo o terminar una carrera, y por otra parte, también indica el
no. camino que se ha de recorrer para lograr esa meta. En otras palabras, el
currículum no sólo indica el qué se ha de aprender, sino también el cómo
hacerlo.

Currículum es la planeación necesaria que de manera anticipada se hace (tanto) de los fines
-resultados de aprendizaje- como de los medios educativos para obtenerlos 4. Los procesos de
enseñanza y aprendizaje se planean, organizan, ejecutan y evalúan en el marco del currículum. El
currículum da forma y estructura al proceso educativo. Es un plan de acción donde se especifican los
fines, los programas y las estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como los apoyos académicos y
administrativos que se requieren para lograr con eficiencia los fines planeados. Asimismo, a través del
currículum se establece y se administra la relación entre la teoría y la práctica. Es el puente entre la
intención y la acción, entre la teoría y la práctica 5. De esto se sigue que el currículum no sola-
mente es intención, sino también es realidad.

El currículum no constituye en sí mismo una finalidad educativa, su función es instrumental, en


cuanto que rescata los fines educativos previamente establecidos, y en función de ellos, facilita, orga-
niza y sistematiza las tareas educativas.

El currículum expresa la vinculación entre la escuela y la sociedad. La escuela recoge del medio
social aspectos relevantes relacionados con sus necesidades económicas, políticas, sociales; sus valo-
res, aspiraciones, inquietudes; los avances científicos y tecnológicos; las necesidades de desarrollo
personal y profesional de sus integrantes, etc. Toda la información, necesidades e inquietudes sociales
que recolecta la escuela son interpretados a la luz de un modelo educativo, y transformados en un
proyecto educativo (currículum). Los valores, necesidades y preocupaciones sociales son analizados
y seleccionados por la escuela, para luego convertirse en contenidos educativos. Y es a través de
esos contenidos educativos -organizados en y por el currículum- como la escuela realiza su función
educadora. Entonces, la escuela responde a las necesidades e inquietudes de la sociedad formando
los ciudadanos, profesionistas y científicos que necesita; analiza la problemática social y propone
soluciones; investiga la misma realidad y genera nuevos conocimientos e innovaciones; y desde una
perspectiva cultural, conserva los bienes y valores de la sociedad, los transmite de generación en
generación y fomenta su desarrollo. Es conveniente aclarar que la escuela no es la única institución
social que tiene estos fines y funciones, algunos de ellos se realizan conjuntamente con la familia, la
Iglesia, la empresa, las entidades gubernamentales y otras.

LA RELACIÓN MAESTRO ALUMNO.

El proceso educativo no es un proceso mecánico de producción, es un proceso que se da entre


personas, por lo tanto, requiere formarse y desarrollarse sobre las particularidades de los actores del
proceso. Educar no es cuestión de seguir recetas, ni apegarse a las técnicas al pie de la letra. Es
cuestión de personas. Por lo tanto, los métodos y las estrategias deben seleccionarse, diseñarse o
adaptarse dependiendo de las características de quienes intervienen y hacen posible esta tarea.

Sin duda la presencia del educador en el proceso educativo es imprescindible. Sus funciones pue-
den sintetizarse en una sola, ayudar a que el alumno aprenda 6. Esta tarea tiene dos componentes
esenciales:

a) El maestro debe proveer al alumnos los contenidos educativos necesarios y establecer las con-
diciones que favorezcan su aprendizaje, o bien, orientarlo para que los alcance mediante la reflexión,
la práctica o la investigación.

CURRÍCULUM Y SOCIEDAD

ESCUELA
SOCIEDAD
CURRÍCULUM
Valores
Forma
Necesidades, ciudadanos
económicas,
políticas, Forma
sociales, etc. profesionistas
Ciencia y Forma
tecnología científicos
Necesidades Conserva,
personales y transmite y
profesionales fomenta la
ciencia y la
cultura
en general
b) Se necesita que el maestro desee ayu-
dar al alumno. Por otra parte, la tarea del alumno
Foto: M. E. Romo es aprender, pero esto no lo logrará sin que
realice su propio esfuerzo.

El problema inicial relacionado con los ac-


tores del proceso educativo, es de carácter
volitivo. Si el profesor no desea ayudar, o el
alumno no quiere aprender, cualquier esfuer-
zo fracasará. Esto no significa que debe aban-
donarse todo esfuerzo educativo cuando el alumno
no quiere estudiar, sino que parte de ese es-
fuerzo debe dedicarse a ayudarle al alumno a
comprender el valor de la educación y a de-
searla para sí. Si el profesor intencionalmente
quiere ayudar y el alumno, libremente, desea
aprender, la tarea educativa inicia por el camino correcto. Sin embargo, el cubrir esta sola condición
no garantiza el éxito en el aprendizaje.

En segunda instancia, se requiere establecer un puente de comunicación eficiente entre el maestro,


el alumno y los contenidos curriculares. Esta es una tarea que corresponde esencialmente al maestro,
y cuando lo logra, se propicia un clima realmente educativo. Por eso es que un profesor egoísta, tímido
o aún autista estará severamente incapacitado para realizar eficientemente la tarea de educar, por la
dificultad para establecer ese puente de comunicación.

También habrá dificultades importantes si el alumno es agresivo, excesivamente retraído o rechaza


la escuela. En cuanto a la vinculación con los contenidos, al maestro también le corresponde mostrar
su valor y hacerlos significativos para el alumno, de tal forma que éste quiera aprenderlos precisa-
mente porque son valiosos y no sólo porque lo dice el profesor o porque están en el programa.

Las diferencias individuales son otros elementos que se han de considerar para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje resulte eficiente. En el aula se conjuntan una diversidad de capacidades, inte-
reses y necesidades tanto del maestro como de los alumnos que es necesario considerar al momento
de planear la actividad en el aula.

Encontramos maestros altamente persuasivos, que entusiasman rápidamente a sus alumnos, pero
también docentes que basan la eficiencia de su labor en el trabajo constante y disciplinado. Asimismo
encontramos alumnos participativos, que aprenden muy rápido, pero también los hay que requieren de
un gran esfuerzo por aprender. Con respecto a las necesidades e intereses, la gama de posibilidades
se multiplica. Y toda esta multiplicidad coincide en un aula. De no considerar esta diversidad se corre
el riesgo de que el trabajo docente no cumpla con sus objetivos, o bien, que resulte benéfico sólo para
unos pocos.

La formación previa, la experiencia y las capacidades personales, van conformando en el docente


un estilo de enseñanza; pero también sucede lo mismo con el alumno, quien desarrolla su propio estilo
de aprendizaje. No todos los alumnos aprenden de la misma manera, ni los estilos de enseñanza son
los mismos en los profesores. Algunos alumnos aprenden más y mejor analizando y conceptualizando;
otros haciendo, practicando. Esta diversidad supone la posibilidad de encontrar estilos de enseñanza
que no combinan con los estilos de aprendizaje de los alumnos, lo que plantea un problema más para el
docente: cómo abordar la enseñanza, desde
un estilo personal, pero de tal forma que

Foto: M. E. Romo
resulte benéfico para todos los alumnos.

Las actitudes y expectativas de maestros


y alumnos es otro factor que impacta de
forma importante, aunque muchas veces
de manera inconsciente, el trabajo docente.
Los resultados de la enseñanza serán muy
diferentes si el profesor se considera apto
para conducir la clase, o si piensa que no
lo es; si cree que su tarea se reduce a
cubrir el programa, o bien, si considera
que está formando jóvenes; si le gusta o
no la materia que imparte; si considera
que sus alumnos son capaces, que pue-
den aprender si cuentan con las condi-
ciones necesarias, o si piensa que el sa-
lón de clases es un campo de batalla donde
él debe salir vencedor. De igual forma sucede con el alumno, pues su aprendizaje se verá afectado por
sus actitudes hacia la escuela, los maestros, las asignaturas, sus compañeros hacia sí mismo, etc.

La relación entre el maestro y el alumno sin duda debe ser otra fuente psicopedagógica de vital
importancia para planear el proceso didáctico.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE: CÓMO APRENDE EL ALUMNO.

Si el objetivo de la enseñanza es que el alumno aprenda, entonces se requiere primero entender


cómo es que aprende el alumno. El aprendizaje es ante todo un proceso individual, nadie puede apren-
der por otro, y en la educación formal, regularmente necesita de la voluntad y el esfuerzo del alumno
por aprender.

El aprendizaje es producto de la experiencia; por lo tanto, el estudiante no aprenderá si no entra en


contacto con el objeto de aprendizaje; el aprendizaje es progresivo, lo cual supone que siempre lo
nuevo dependerá y se desarrollará a partir de lo ya conocido. Asimismo, el aprendizaje implica nece-
sariamente la adquisición de algo nuevo, o la modificación de algún aprendizaje previo. Además,
aprender significa retener, lo que presupone que lo aprendido debe pasar a formar parte de los conte-
nidos almacenados en la memoria a largo plazo. Estas son las características esenciales del aprendi-
zaje y representan la base de toda estrategia didáctica.

El proceso de aprendizaje es más complejo que su sola conceptualización. En él podemos identifi-


car al menos cinco elementos interrelacionados entre sí, que en conjunto nos explican cómo es que
aprende el alumno. Estos componentes son: a) la memoria, b) motivación, c) hábitos, d) transferencia
y e) procesos diferenciados en la adquisición de diferentes contenidos de aprendizaje.

En la educación formal, el proceso de aprendizaje inicia cuando el alumno tiene ante sí un conteni-
do educativo que debe hacer propio. La primera condición para aprender es que el contenido educa-
tivo sea comprensible: esto significa que el alumno tenga antecedentes o referentes cognitivos -en la
memoria- para entenderlo y que el profesor lo haya codificado en un nivel adecuado de comunicación.
Asimismo, se requiere que el conte-
nido educativo tenga sentido y signi-
Foto: M. E. Romo ficado para el alumno. Sin embargo,
comprenderlo no basta. Para que haya
aprendizaje es necesaria la retención
más o menos permanente de lo apren-
dido. No se puede decir que se ha
aprendido un nuevo conocimiento si
no se puede recordar, ni que se ha
desarrollado una habilidad si no se puede
ejecutar.

El interés y la motivación influyen


significativamente para que algo se
aprenda y se retenga o no, puesto que
el aprendizaje no es una actividad
azarosa, sino que se da en presencia
de fines, motivos, sentido y significado. La motivación no puede ser considerada como un añadido o
un “plus” de la clase, es parte integral del proceso de aprendizaje. Si los contenidos no son interesan-
tes, o no tienen sentido y significado para el alumno, difícilmente se aprenderán.

La posibilidad de poder recordar o ejecutar algo aprendido se relaciona con el hábito. Lo aprendido
para que se convierta en parte del repertorio del alumno, requiere convertirse en hábito. Esto significa
que el alumno ha interiorizado, ha hecho suyo el contenido de aprendizaje, de tal forma que actúa
conforme lo aprendido. Prácticamente todo nuestro comportamiento está relacionado con nuestro
sistema de hábitos, con nuestra forma de vivir. El objetivo de ir a la escuela no es sólo aprender
conocimientos, si no, a partir de ellos, aprender a vivir.

Para culminar el proceso de aprendizaje, es necesario que lo aprendido pueda transferirse, esto es,
que se generalice, que sirva para nuevos aprendizajes o bien que tenga alguna aplicación constructiva
en su vida cotidiana. La transferencia hace posible una comprensión plena de lo aprendido y su vincu-
lación con la realidad. Desde luego, no puede dejarse sólo al alumno la terea de transferir; ésta debe
ser una responsabilidad del docente, quien debe planear las estrategias didácticas para que suceda.

Además de los elementos descritos, la explicación de cómo aprende el alumno requiere que se
tenga en consideración que la manera de apropiarse de los diversos contenidos educativos requiere de
vías diferentes. En el aprendizaje de conceptos, la experiencia previa es fundamental, todo nuevo
concepto sólo puede desarrollarse a partir de otros ya aprendidos. El aprendizaje de habilidades re-
quiere secuencia, modelos, retroalimentación, pero, sobre todo, práctica. Las actitudes se aprenden
en presencia de las mismas actitudes, y su adquisición se facilita con la reflexión y el análisis, el
compromiso y la acción. La solución de problemas requiere del apoyo del método científico. El apren-
dizaje creativo necesita del aprecio por la diversidad, y de un clima de confianza.

La comprensión docente sobre cómo aprende el alumno es otro pilar del proceso de enseñanza.

EL CONTEXTO.

La educación es fenómeno social que sucede en un tiempo y en un espacio concretos, y en el que


participan personas con rostros y nombres individuales. Si bien el conocimiento científico busca lo
genérico, lo universal, la tarea peda-
gógica requiere adecuar la enseñan-
za de los principios científicos al con-
texto, de forma que resulten
compresibles para los actores y apli-
cables a las condiciones del medio.

Foto: M. E. Romo
La contextualización representa un
puente de enlace entre el currículum,
el maestro y el alumno. Precisamen-
te la palabra contexto significa unión,
trabazón7, y es una condición obliga-
da para unir la teoría con la práctica,
la ciencia con la realidad.

EL PROCESO DIDÁCTICO.

La enseñanza se realiza y se ad-


ministra alrededor de lo que se ha denominado proceso didáctico. En este proceso podemos distin-
guir cuatro elementos fundamenteles:

a) Los objetivos, que son los enunciados que describen el aprendizaje que se pretende adquiera el
alumno al termino de una etapa o proceso educativo; se encuentran definidos en los programas y
constituyen la guía del docente para planear y organizar sus actividades de enseñanza, así como para
orientar y evaluar el aprendizaje del alumno.

b) Los contenidos conforman la materia de estudio y corresponden a todos aquellos objetos de


aprendizaje, seleccionados de manera sistemática e intencional, para lograr los objetivos curriculares.
El contenido de los programas debe considerar las características de integración, secuencia y conti-
nuidad. Por lo tanto, para cumplir satisfactoriamente con lo determinado en el programa, es necesario
que el profesor, además de respetar los contenidos, vincule el tema a tratar
con conocimientos previos, lo presente de manera lógica y lo relacione con
otras áreas del conocimiento.
El estilo de
c) Las estrategias, son procedimientos basados en la toma de decisio-
enseñanza de nes conscientes e intencionales para el logro de los objetivos de aprendiza-
un docente se je. La selección de las estrategias depende de los objetivos y contenidos
va confor- a tratar, que a su vez, determinarán los recursos y materiales didácticos
mando por necesarios.
la formación d) La evaluación es una actividad sistemática y continua que permite
previa, la conocer el desarrollo del proceso y el nivel de logro de los objetivos de
experiencia y aprendizaje. Es parte integral del proceso educativo, ya que está presente
al inicio, durante y al final de la clase.
las capacida-
des persona- CONCLUSIONES:
les.
La enseñanza, definida como la tarea planeada y sistemática que se
desarrolla en el aula, está fundamentada en diversas fuentes: filosófica,
política, social, etc. (desde luego, todas estas fuentes
están reflejadas también en el currículum) pero

Foto: M. E. Romo
las bases pedagógicas y psicológicas representan
fuentes inmediatas que soportan el proceso ense-
ñanza-aprendizaje y que deben ser comprendidas
cabalmente por el docente. La comprensión del
currículum, la relación maestro-alumno y el pro-
ceso de aprendizaje son aspectos que el profesor
debe considerar en la planeación didáctica. El cu-
rrículum es la fuente que provee a la enseñanza
de los objetivos y los contenidos, y sugiere las es-
trategias metodológicas para llevarlo a cabo. Así
mismo provee los modelos y procedimientos de
evaluación del aprendizaje y de los procesos que
se siguen para obtenerlo. C I TA S :

La relación maestro-alumno, fundamenta la


dinámica de la clase, y hace de ésta un proceso
humano de interrelaciones. El entender las dife- 1. (1990). Diccionario de ciencias de la
rencias individuales enriquece el proceso educa- educación. México: Santillana.
tivo y facilita el entendimiento y la comunicación
entre sus actores. La comprensión de estas rela-
2. Ministerio de Educación y Ciencias, 1992,
ciones permite seleccionar o diseñar las estrate-
gias más adecuadas y facilita el logro de los obje- citado en: Cassarini, M. (1997). Teoría
tivos educativos. y diseño curricular. México: Tillas.

La comprensión del proceso de aprendizaje,


3.Cassarini, 1997. Op. cit.
permite al maestro diseñar las estrategias de en-
señanza para que el alumno alcance los objetivos
educativos, de manera que el alumno los entien- 4. Idem.
da, los retenga, se interese en ellos, le resulten
significativos, los integre a su repertorio de apren-
5. Gimeno Sacristán, J. (1996). El currí-
dizajes haciéndolos suyos y los pueda aplicar.
culum: una reflexión sobre la práctica.
El planeamiento de la clase requiere, por una Madrid: Morata.
parte, de la comprensión de cómo surgen, se se-
leccionan y estructuran los contenidos educativos,
6. Hillebrand, M. J. (1964). Psicología del
pero también de considerar el proceso educativo
como una actividad humana donde convergen per- aprendizaje y de la enseñanza. Madrid:
sonas con sus necesidades, intereses y capacida- Aguilar.
des, que requieren del aprendizaje precisamente
para satisfacer sus necesidades y sus deseos de
Kelly. W. A. (1984). Psicología de la edu-
superación. Requiere, además, fundamentar las es-
trategias didácticas en los principios que aporta la cación. Madrid: Morata.
psicología sobre la forma en que el alumno apren-
de. 7. (1990). Diccionario de ciencias de la
El autor es licenciado en Psicología y Doctor en Educa-
educación. Op. cit.
ción por la U.A.G. Actualmente es director de la DAPA y
del Posgrado en Educación en la misma Universidad
TECNOLOGÍA EDUCATIVA

El aprendizaje independiente
y la educación a distancia
Por: Ernesto Ávalos López

C obijados bajo el manto de las llamadas Nuevas Tecnologías de la Información, gracias a las
cuales un mundo de datos está al fácil alcance de grandes cantidades de personas, recientemente han
aparecido nuevos proyectos e instituciones educativas que ofrecen sus servicios como si se tratara de la
solución a todas las limitaciones que poseen los sistemas educativos tradicionales. Quizá desde el punto
de vista de la mercadotecnia éste sea un excelente gancho para conseguir clientela, pero en cuanto a los
aspectos pedagógicos hay que ser muy cautos al respecto, pues «no todo lo que brilla es oro».

En ese marco de referencia es que una de las modalidades educativas que día a día adquiere mayor
importancia es la Educación a Distancia (EAD). Este es un hecho evidente que todas las instituciones
educativas deben asumir como un reto ineludible si es que se quieren seguir manteniendo vigentes en el
competido mercado educativo.

Sin embargo, son múltiples los aspectos que requieren de una profunda atención en torno a estas
modalidades, sobre todo en si se quiere asegurar la calidad de estos programas educativos.

EL APRENDIZ EN MODALIDADES A DISTANCIA

Muchos estudiosos de la EAD coinciden en se-


ñalar algunas de las características básicas de los
Foto: M. E. Romo

estudiantes a distancia, entre otras las siguientes:

1. Por regla general, los estudiantes de modali-


dades a distancia son personas adultas y maduras.
Aquí es importante tener presente que el adulto aprende
de una manera diferente a la de un escolar en etapa
de desarrollo; posee una personalidad mucho más
sólida y consistente, fuerza de voluntad bien esta-
blecida y sus capacidades intelectuales más amplia-
mente desarrolladas. Todo esto resulta fundamental
en estas modalidades educativas ya que una gran
parte del proceso de formación deberá ser
autogestionado (entendido como el compromiso personal con los procesos de propia formación).

2. Comparten su tiempo entre el trabajo y el estudio, y por lo general el primero es lo que representa
para ellos su principal preocupación. Se ocupan del estudio en tiempos que otros dedican al descanso.

3. Poseen una mayor responsabilidad que el común de los estudiantes de los modelos tradicionales de
educación. Sus motivaciones pueden ser muy variadas, pero por lo general estudian convencidos de la
necesidad e importancia de prepararse, y aceptan que la principal responsabilidad del aprendizaje, si es
que quieren alcanzar el éxito, es personal; no tratan de culpar a los demás de sus limitaciones y fallas.

4. Asumen su participación en modalidades a distancia de una manera práctica; este tipo de estudios
les permite estudiar a su ritmo y ajustar sus horarios según sus propias necesidades, ya que tiene que
compartir su tiempo con el trabajo, el estudio, la familia y sus relaciones sociales en general.

Estas característica se resumen, para efectos del abordaje del presente trabajo, en una habilidad o
cualidad que debe poseer el estudiante a distancia: el aprendizaje independiente.

¿ESTUDIO A SOLAS O ESTUDIO INDEPENDIENTE?

La educación, como dice el Dr. Luis Garibay (1998; p. 102) es un doble proceso de enseñanza y
aprendizaje en el que el personaje principal es el aprendiz, es decir, es él quien debe «aprender», es él
quien se debe preparar. El alumno es quien debe adquirir los conocimientos, desarrollar las habilidades y
asumir las actitudes y valores que la institución educativa le propone como esenciales para poder desa-
rrollarse eficientemente en la práctica profesional, y en la vida en general.

En las modalidades educativas a distancia esta situación se magnifica, pues el contacto maestro alum-
no es comúnmente diferido en tiempo y espacio, y debido a que en estas modalidades hay un claro
predominio de los aspectos mediáticos (correo, radio, video, internet, etcétera) y a la poca relación cara
a cara entre todos los participantes en un curso o experiencia educativa, sin embargo, esto no significa
que el alumno deba aprender aislado de los demás.

En ocasiones se tiene la idea de que en estas modalidades el aprendiz está solo frente a los contenidos
de aprendizaje, sin embargo esto no necesariamente es así. En los sistemas a distancia la interacción es
un aspecto fundamental, de tal suerte que no es un medio aislante, que coloque al alumno en la soledad,
sino que lo interrelaciona de una manera diferente.

Por una parte, efectivamente, el estudiante deberá tener un contacto individual con los contenidos de
aprendizaje, realizará un acercamiento a ellos, y a partir de ese contacto solitario deberá compartir con
los demás miembros de su grupo de estudio, los conocimientos adquiridos o hasta de vivenciar experien-
cias de aprendizaje comunes, aun cuando se realicen de una forma mediatizada.

Es importante resaltar que cuando hablamos de estudio y aprendizaje independientes nos referimos a
que el alumno tiene una mayor libertad para controlar su ritmo de aprendizaje, tomar sus decisiones en
torno a su propio proceso de aprendizaje, de controlar su tiempo, su espacio y, en algunos casos, hasta
su itinerario.

Este aprendizaje independiente adquiere sentido sólo con la ayuda o referencia de otro, de alguien que
está capacitado para la guía u orientación, que establece los límites y los criterios sobre los cuales se
habrá de evaluar (no sólo medir) para reconocer los niveles de aprendizaje alcanzados.

García Aretio (2001, p 34) dice: «Los sistemas de educación a distancia no sólo pretenden la acumu-
lación de conocimientos, sino capacitar al estudiante en aprender a aprender y aprender a hacer pero de
forma flexible, forjando su autonomía en cuanto a espacio, tiempo, estilo,
ritmo y método de aprendizaje, al permitir la toma de conciencia de sus pro-
pias capacidades y posibilidades para la autoformación». El alumno
tiene una
APRENDIZAJE DE CALIDAD mayor liber-
Para que se dé un buen aprendizaje se requieren los siguientes: tad para
controlar su
1. Que sea significativo, es decir, que tenga sentido en y para la vida de ritmo de
quien está aprendiendo. Se aprende mejor aquello que tendrá una utilidad o
que traerá una ventaja, pero se debe tener cuidado en el sentido de dicha aprendizaje,
utilidad o ventaja, para que no sea reducida a la simple utilidad pragmática, tomar deci-
sino que una ventaja también es el conocimiento mismo, es el goce de la siones en
verdad, la certeza de que se posee un conocimiento, aun cuando éste no sea
traducible en un bien material, palpable o cuantificable en pesos y centavos. torno a su
propio proce-
2. Que permita o facilite la autogestividad, es decir, que no sean coercitivamente so.
establecidos, sino autónomamente adoptados.

3. Que sea participativo, en el caso de la educación a distancia éste es un


elemento vital ya que la principal, y en ocasiones única, manera de relacio-
narse entre los participantes del grupo es a través de los medios tecnológicos; se trata de una relación
predominante mediatizada. Esto implica que el alumno debe asumir una actitud de trabajo en equipo, de
colaborador, de interactividad, no solo en relación con el instrumento o medio, sino fundamentalmente
con las personas que están relacionadas, aunque de manera remota, consigo.

4. Que lo motive a incorporarse a un proceso de aprender a aprender de manera permanente, puesto


que la adquisición de estos métodos le brindarán al alumno una mayor libertad, una mayor madurez
intelectual, así como desarrollar hábitos de la investigación independiente, al fomento de al auto confian-
za, la auto administración, el establecimiento de nuevas y mejores metas, el deseo de superación perma-
nente, en fin, la búsqueda de una educación permanente y para toda la vida.

Todo lo antes señalado, tiene su importancia, sin embargo hay otros aspectos que deberán ser toma-
dos en cuenta, para asegurar un buen aprovechamiento de los contenidos educativos por parte del edu-
cando, entre otros la capacidad de aprendizaje, la falta de adecuadas técnicas y hábitos de estudio y hasta
el dominio de las nuevas tecnologías aplicadas a estas modalidades educativas, de las cuales nos ocupa-
remos en posteriores ocasiones.

BIBLIOGRAFÍA
* Amador Bautista, Rocío, coordinadora (2001). «Educación y formación a distancia; prácticas,
propuestas y reflexiones». Universidad de Guadalajara, Guadalajara, México.
* García Aretio, Lorenzo (2001). «La educación a distancia; de la teoría a la práctica»,
Barcelona: Ariel Educación.
* Garibay Gutiérrez, Luis (1998), «Temas esenciales de la educación», Folia Universitaria,
Guadalajara.

El autor es licenciado en Derecho y Máster en Educación. Actualmente es Jefe del Departamento de Tecnología
Educativa de la DAPA.
PEDAGOGÍA

El objetivo como
categoría didáctica
* Punto de partida y premisa pedagógica que rige
el proceso educativo.

Por: Herminia Ruvalcaba Flores

Aristóteles asevera que “el co-


nocimiento de la finalidad es
de la mayor importancia y
cuando nos proponemos alcan-
zarla, a la manera de los ar-
L a categoría de objetivo destaca en
el proceso enseñanza-aprendizaje, puesto que cum-
ple con la importante función de determinar el
tipo y nivel de asimilación del contenido, las
queros que apuntan hacia un metodologías de trabajo y las actividades de eva-
luación. Esta relación es lo que constituye la ló-
blanco claramente fijado, esta- gica interna del proceso educativo. Los objeti-
remos en mejor situación para vos, por lo tanto, guían y orientan la labor del
cumplir satisfactoriamente docente al expresar los conocimientos, habilida-
nuestra tarea”. De la misma des, hábitos, actitudes y valores que
sistemáticamente deben lograse en los alumnos.
manera, la labor educativa y de El cumplimiento de los objetivos garantiza, en
enseñanza sólo tiene sentido y gran medida, la calidad de la enseñanza.
adquiere valor si se desarrolla
teniendo como punto de partida En el manejo y determinación de los objeti-
vos se deben considerar los siguientes aspectos
fines y objetivos, claros y ade- que son esenciales para su logro.
cuadamente definidos.
LA DERIVACIÓN GRA-

Foto: M. E. Romo
DUAL DE LOS OBJETIVOS

Este aspecto expresa el ca-


rácter mediato e inmediato en el logro
de los objetivos. Permite, también,
reconocer que los objetivos consti-
tuyen un sistema rigurosamente ar-
ticulado que se deriva de las nece-
sidades sociales, culturales e
institucionales.

Cuando se diseña una carrera,


se establecen las características fun-
damentales que debe poseer el
egresado de la misma, así como los
aspectos de la personalidad más im-
portantes a desarrollar en los pla-
nos: ético, estético, filosófico, profesional y físico, entre otros. Estas aspiraciones que pretende lograr
la escuela o institución se concretan en los objetivos educativos, que caracterizan y distinguen a una
carrera de otra y constituyen la guía que orienta el proceso de formación.

Existe una relación directa y sistemática entre los objetivos, por lo que podemos distinguir los
siguientes tipos: generales, de carrera o curriculares; intermedios, por año o áreas del saber; de
programa; particulares, de temas o unidades, y específicos, de clase.

A partir de las finalidades educativas, se determinan los de carrera. De los curriculares se derivan
los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se expresan en los programas y su estudio cuidadoso,
unido al de otros elementos curriculares, posibilitan al maestro la derivación de los objetivos de clase,
que es su tarea principal. Esta actividad no se puede limitar a copiar mecánicamente los objetivos que
aparecen en los programas, por el contrario, es necesario que el maestro analice cuidadosamente la
relación vertical y horizontal de este elemento rector y, sobre esta base determinar los objetivos
específicos de la clase y considerar los aspectos esenciales de la materia objeto de estudio.

En la planeación didáctica del profesor se realiza una constante derivación del subsistema de obje-
tivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las actividades que de ellos se
desprenden. La derivación gradual de los objetivos no se puede entender como la descomposición de
estas acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los objetivos que surjan como producto de esta
derivación, tiene que ser considerado como un elemento del sistema rigurosamente articulado que
constituyen los objetivos de la educación.

Por ejemplo, pensemos en un objetivo terminal del nivel del bachillerato: “Lograr el desarrollo de la
competencia comunicativa de los estudiantes para enriquecer su comportamiento social y su aprendi-
zaje”, éste es un objetivo con un nivel de generalidad muy amplio, que implica el desarrollo de la
habilidad para leer, escribir, hablar y escuchar en cualquiera de los contextos, difícil de evaluar en sí
mismo, por lo que se requiere de los objetivos intermedios. Siguiendo el ejemplo, un objetivo interme-
dio que apoyaría su logro sería el siguiente: “Lograr el dominio de las estrategias de comprensión
lectora, de manera que puedan comprender diferentes tipos de textos”. Este sería un objetivo que
atendería sólo una de la habilidades comprendidas en el general, que sería la lectura, además es un
objetivo que se debe desarrollar de forma

Foto: M. E. Romo
interdisciplinaria. Un objetivo de unidad que apo-
yaría el anterior podría ser: «Analizar textos poé-
ticos, y valorar el lenguaje utilizado y los recursos
literarios». Este objetivo de unidad, contenido en
el programa de una asignatura, apoyaría al inter-
medio sólo en el tipo de textos literarios, pero de-
berían enunciarse otros que apoyen a los textos
informativos, por ejemplo.

Por último, el objetivo específico, que ayudaría


a lograr el particular, podría estar enunciado de la
siguiente manera: «Analizar en clase el poema «
X » destacando las metáforas, las características
de la rima y las imágenes poéticas utilizadas por el
autor». Al docente le corresponde trabajar los ob-
jetivos de unidad y de clase, pero para hacerlo, es
necesario que establezca las relaciones que impli-
ca la derivación gradual de objetivos.

La derivación gradual y sistemática de los ob-


jetivos no garantiza, necesariamente, el logro de
los mismos. Hay objetivos que se logran a través
de la relación interdisciplinaria, como son las rela-
cionados con el desarrollo de actitudes y valores,
con la formación filosófica, el dominio del lengua-
je, tanto oral como escrito y la habilidad de escu-
char, así como el manejo de la lengua extranjera,
el dibujo, etc. Otros hay que verlos de manera in-
tegral en los resultados del trabajo científico del
estudiante, la práctica profesional y el servicio social.

La concepción del objetivo tiene que estar bien definida por parte del docente, así como la conside-
ración de que forman un sistema articulado y esta sistematicidad debe reflejarse perfectamente en el
planeamiento didáctico que realiza el profesor.

El hecho de que el docente posea un dominio del objetivo implica el conocimiento de las relaciones
entre ellos, sus características, los elementos que poseen y el nivel de asimilación del contenido que
manifiestan.

Todos los docentes deberían hacer un análisis reflexivo acerca de lo que una clase, en particular,
diseñada a partir del objetivo, aportará a la formación del sistema de conocimientos, capacidades,
habilidades, hábitos, actitudes y valores orientados a la formación integral de estudiante, en cada
grado o nivel educativo. Es importante mencionar que el cumplimiento de los objetivos propuestos
constituye el criterio fundamental para lograr las finalidades educativas.

ELEMENTOS QUE INTEGRAN LA ESTRUCTURA INTERNA DE LOS OBJETIVOS

Tradicionalmente se ha expuesto que la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilida-


des pertenece propiamente a la labor de la enseñanza, mientras que la formación de actitudes y
valores se refiere a la tarea educativa. Por lo

Foto: M. E. Romo
mismo, en ocasiones se dejaba de lado la parte
educativa, porque el profesor no identificaba este
contenido en los objetivos.

Actualmente se está haciendo mucho énfa-


sis en la estructura interna del objetivo al hacer
la planeación didáctica, pues en ésta se identi-
fican como elementos los conocimientos, las ha-
bilidades, las actitudes y los valores, que mani-
fiestan el objetivo para que el docente desarro-
lle lo propuesto en ellos. Por ejemplo, si en un
objetivo particular se enuncia que el alumno analice
textos poéticos y valore el lenguaje utilizado y
los recursos literarios, el docente debe identifi-
car que en este enunciado este presente una
habilidad y un valor y sobre estos aspectos debe
trabajar y no pensar en la sola trasmisión de un
contenido que sería, en este caso, explicar qué
es un texto poético y cuáles son sus caracterís-
ticas, sino que el alumno debe desarrollar la ha-
bilidad para hacer análisis literario y además fomentar una actitud positiva de querer hacerlo, porque
reconoce la importancia que tiene en su formación.

La interrelación que se da entre los componentes internos de los objetivos: conocimientos, habilida-
des, hábitos, actitudes y valores, hace que sean concebidas como elementos de un sistema. Es muy
importante que el profesor comprenda este carácter de sistema, porque en el desarrollo personal y
profesional del hombre estos elementos están vinculados de la misma manera, de ahí la importancia de
que en la acción pedogógica mantengan esta particularidad.

Conocimientos.- Desde el punto de vista pedagógico, el proceso de adquisición de conocimientos


(leyes , principios, hechos y conceptos) necesita de una dirección, es decir, de la guía del maestro, a
partir del objetivo, para que los alumnos, asimilen de manera consciente los conocimientos científicos,
objeto de estudio de la disciplina en cuestión.

Las habilidades.- Son un componente esencial en la actividad educativa. Constituyen un factor


importante en la realización exitosa de las distintas tareas escolares. El profesor debe tener siempre
presente que determinar un objetivo en término de desarrollo de habilidades, implica la necesidad de
especificar el tipo de actividad para la cual el estudiante se está preparando.

Se considera que un alumno posee cierta habilidad cuando puede, a partir de los datos, conocimien-
tos; conceptos, etc. que se tiene, operar con ellos en la resolución de problemas y determinadas tareas
tanto teóricas como prácticas. Por ejemplo, al hablar de que un alumno posee la capacidad para
resolver un problema matemático, se hace referencia a que él puede ante todo, establecer el tipo de
problema que debe solucionar, las relaciones cuantitativas implicadas, las condiciones del problema,
los datos presentados, y lo que es necesario encontrar, así como elegir el proceso de solución y
proceder a solucionarlo. Existen habilidades menos complejas, como sería, el resolver un ejercicio
matemático.
La presencia de la habilidad sólo puede desarrollarse en el propio proceso de realización de la
actividad, es imposible saber si un estudiante posee la capacidad para resumir, si durante las clases no
se le solicita esta actividad, para verificar el desarrollo del proceso. El profesor debe ser muy cuida-
doso al diseñar los objetivo o al manejarlos en el planeamiento didáctico, pues cada uno manifiesta un
conocimiento que se debe transmitir, una habilidad que se debe desarrollar o un valor que se debe
fomentar.

Las actitudes y los valores.- La formación de actitudes y valores en los alumnos, es y ha sido
una de las tareas más importantes, de la escuela y de la labor educativa, de ahí que el docente no
puede dejar de considerar en la determinación de los objetivos la dirección pedagógica de este proce-
so. En la actitud se expresa la integración de los aspectos emocionales,
intelectuales y experienciales del individuo.

El proceso de formación de actitudes y valores es largo y el profesor


debe considerar esta peculiaridad al evaluar los objetivos. No se puede
“El gran esperar que en una clase, en una actividad o en un grupo de ellas, e inclu-
principio sive, en una etapa determinada, el alumno desarrolle actitudes y valores.
esencial a Se necesita, por el contrario, del trabajo conjunto y ordenado de todos los
profesores, en el que una clase representa un elemento dentro del sistema
toda actua- de influencias educativos al respecto.
ción educati-
va y didácti- La formación valoral, de sentimientos, actitudes, cualidades del carác-
ca es la con- ter, sistema de motivos, intereses, etc., queda bajo la responsabilidad del
docente, a partir de la enseñanza, como una labor educativa determinada a
ciencia de los partir del objetivo.
objetivos que
se quieren EL CARÁCTER SISTÉMICO Y MULTILATERAL DEL OBJE-
alcanzar”. TIVO

Herbert Philipson En la elaboración y cumplimiento de los objetivos particulares y especí-


ficos de la unidad didáctica o de la clase, el docente tiene que considerar
su carácter sistémico y multilateral. El conjunto de clases de una unidad,
curso o semestre, debe constituir un todo armónico desde el punto de vista
del objetivo, del contenido y de las metodologías que se apliquen. Los cam-
bios que se den en la actividad cognitiva del estudiante no obedecen al
trabajo de una sola asignatura, sino al resultado de la actividad continua de todas las materias que
comprenden un ciclo o proceso de formación. El logro de los objetivos de una asignatura trasciende
los límites de ella y contribuye al logro de los otros. Por ejemplo, los avances de los alumnos en el
desarrollo de las habilidades del lenguaje influyen, decisivamente en el rendimiento académico de
otras materias, el alumno que lee y escribe con eficiencia, tiene garantizado, en gran medida, el éxito
en el aprendizaje del resto de las asignaturas, puesto que estas habilidades ayudan en la solución de
tareas más complejas y variadas.

El docente, por lo tanto, durante la determinación de los objetivos de la clase, debe hacer un cuida-
doso análisis de las condiciones previas que posee el alumno, no sólo en su asignatura, sino en aquellas
que se relacionan con la suya. Es preciso, también, que el maestro tenga pleno dominio del contenido
y amplios conocimientos de las leyes pedagógicas que rigen el proceso enseñanza-aprendizaje. Esto
es, el sistema de conceptos, leyes, principios, teorías propias de la disciplina objeto de estudio y de las
metodologías de trabajos propias para la unidad, curso, semestre o grado que se curse, sólo así podrá
considerar en su trabajo docente el carácter multilateral de los objetivos.

Al docente le corresponde la tarea educativa del estudiante y para lograrla, debe considerar, a
partir de la determinación de los objetivos, qué contenido debe transmitir, el nivel de asimilación de los
mismos, qué habilidades y hábitos se deben desarrollar de acuerdo con el nivel educativo o la profe-
sión para la cual se preparan, cuáles son las actitudes y los valores que se deben fomentar, de acuerdo
con las finalidades educativas de la institución. Todo esto es a través del trabajo conjunto, armónico, y
sistemático de todas las asignaturas que integran la etapa de formación, teniendo como punto de
partida el objetivo.

BIBLIOGRAFÍA

• Alves de Mattos, Luis (1985). Compendio de Didáctica General. Edit. Kapelusz,


Buenos Aires.
• Moncayo, Luis Guillermo (1999). No sólo con gis y buenos deseos. Unidad
Editorial, México.
• Nassit, Ricardo (1981). Pedagogía General. Edit. Kapelusz, Buenos Aires.
• Nerici, Imideo (1969). Hacia una Didáctica General y Dinámica. Kapelusz,
Buenos Aires.

La autora es Máster en Educación. Actualmente es asistente profesional de Dirección de la DAPA.


EDUCACIÓN

La importancia del
seguimiento de
egresados
Por: Ma. Elena Romo Limón

L as instituciones de educación superior no pueden estar al margen de las nuevas tecno-


logías y las exigencias de un mundo cada vez más intercomunicado y cambiante, porque caerían en
una anacronía que afectaría directamente a los futuros egresados.

La planeación académica acertada depende en gran medida de la investigación que surja en el


propio seno de las instituciones. En esta función universitaria (investigación) se insertan los estudios
de egresados.

El estudio de egresados o seguimiento de egresados reviste gran importancia para la evaluación


educativa, proporciona datos muy valiosos para acercar a las instituciones a la realidad social y arroja
la información necesaria para diseñar o rediseñar sus planes de estudio. Incluso permite tener una
visión más realista para la creación de nuevas carreras.

Esta investigación de tipo descriptivo también está encaminada a indagar lo que sucede con los
egresados en el aspecto laboral y si su formación (conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos y
valores) es congruentes con el perfil de ingreso requerido por los empleadores, así como corroborar
que la oferta y la demanda de profesionistas se encuentren equilibradas para evitar la saturación de
ciertas carreras o áreas de trabajo.

La publicidad en las instituciones privadas se puede convertir solamente en un paliativo que capta
alumnos, logra mantenerlos en el plantel, pero cuyo producto final deja muchas dudas ante los retos
que tendrán que enfrentar los egresados. En ocasiones esos retos los puede resolver estudiando un
posgrado que le proporcione aquello que su universidad de origen no les brindó. En este caso el
posgrado no es visto como una posibilidad de especialización y actualización, sino como un remedio
para luchar contra los egresados de otras instituciones que tal vez son más competitivos y tienen
mayores opciones para insertarse en el mercado laboral.

En muchas instituciones aún no se le ha otorgado la importancia que tiene este tipo de estudio
como una fuente de datos valiosos para tomar decisiones que repercutirán en la calidad educativa, en
el desempeño profesional actualizado de los egresados y en los retos sociales que enfrentarán. “En
este sentido, los estudios de egresados deben verse como una herramienta para la evaluación de la
formación y trayectoria de los recursos humanos que son formados por las instituciones de educación
superior” (Morales Márquez. En línea).

Algunas instituciones basan su evaluación en varios tipos de investigaciones, por ejemplo el estudio
de la competencia, la opinión de expertos, la opinión de los docentes, opinión de padres de familia, los
estudios prospectivos, así como las aportaciones de las estructuras de interfase que estudian la vincu-
lación entre universidad y empresa y “se ocupan de saber qué es lo que la Universidad puede ofrecer,
qué posibilidades de formación posee, en qué campos de investigación puede proporcionar avances
tecnológicos, etc. Desde otra vertiente, se ocupan de conocer las demandas de la Empresa... “ (Ma-
nual Práctico sobre la vinculación Universidad Empresa, Cooperación Española Secretaría de Rela-
ciones Exteriores, ANUIES).

Todas estas fuentes de información son muy valiosas, pero sin duda alguna la complementariedad
con el estudio de egresados otorga a la institución una oportunidad valiosa de mejora. Por ejemplo, el
grado de satisfacción o insatisfacción de los mismos puede ser determinante para que la institución
esté en condiciones de cumplir con las exigencias del medio o, en circunstancias más radicales, para
sobrevivir como institución. “Los estudios de egresados no constituyen pues, una simple referencia
del proceso de inserción de los nuevos profesionales en el mercado de trabajo, ni sólo indicadores de
satisfacción del egresado respecto de la formación recibida. Son también un mecanismo poderoso de
diagnóstico de la realidad con el potencial de inducir en las instituciones la reflexión de fondo sobre
sus fines y sus valores” ( Fresán Orozco, Magdalena. En línea).

Foto: M. E. Romo
Las fuentes posibles de datos en cierta manera nos indican el camino para superar a la compe-
tencia, que puede estar representada por las instituciones que ofrecen mayor calidad con relación a
las necesidades sociales, las que ofrecen estudios a menor costo y en menor tiempo, las carreras
técnicas y de profesionales asociados y la última modalidad, las instituciones que ofrecen educación a
distancia, que en muchos casos es un ahorro de tiempo y dinero para el alumno, además de la actua-
lización de los contenidos que está recibiendo.

¿CÓMO REALIZAR UN ESTUDIO DE EGRESADOS?

El estudio de egresados puede realizarse en dos partes: una investigación por encuesta aplicada a
los propios egresados y otra aplicada a los empleadores, que detectarán también de manera suscepti-
ble cómo las instituciones están formando a sus alumnos, así como sus fortalezas y debilidades. Esta
segunda encuesta no es indispensable, pero sí representa un valioso complemento en la investigación
porque permite cotejar la información y verificar hasta qué punto los datos de los egresados y las
opiniones son congruentes con la realidad y no dependen de simples
apreciaciones influidas por diversas variables que no son precisamente
las relacionadas con la educación que recibieron. Salvo excepcio-
Estas variables pueden ser, por ejemplo, la falta de vocación de la nes, los estu-
carrera que cursaron, la insatisfacción salarial, que no necesariamente dios de
es consecuencia de la educación recibida, las crisis económicas que egresados que
pueden estar restringiendo la oferta laboral, la incapacidad de los egresados
se han realiza-
que por voluntad propia no aprovecharon debidamente los estudios, etc.
do son muy
Aunque cada institución puede encontrar diversas ventajas en el es- heterogéneos
tudio de egresados y enfocarlo a objetivos concretos, podemos resumir- en cuanto a su
las en los siguientes puntos:
metodología, el
a) Permite conocer la trayectoria educativa y laboral de los egresados universo que
y los mecanismos utilizados para integrarse al mercado laboral. abarcan y los
criterios em-
b) Se obtiene información sobre el grado de satisfacción de los
egresados con relación a los estudios cursados y con relación a la pleados.
institución

c) Permite verificar si el diseño curricular es el adecuado y pro-


porciona a los estudiantes la formación para desempeñarse eficaz y eficientemente en el área
laboral.

d) Proporciona datos reales para tomar decisiones con relación al plan de estudios y la creación
de nuevas carreras.

e) Coadyuva para que las instituciones puedan evaluarse y tomar decisiones para su planeación,
así como propiciar la reflexión sobre su papel en la sociedad.

f) Tiene una ventaja adicional como un estudio de mercadotecnia para las instituciones priva-
das.
Aún cuando no existe un modelo único para realizar estudios de egresados, el Consejo Nacional del
ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior) coordinó un
esfuerzo interinstitucional para proporcionar una metodología que puede ser adaptada a las necesida-
des concretas de cada institución. Esta propuesta solventa en cierto modo el hueco para unificar
criterios: “Salvo excepciones, los estudios de egresados que se han realizado son muy heterogéneos
en cuanto a su metodología, el universo que abarcan y los criterios empleados. Existen instituciones
que no disponen todavía de ningún análisis sobre sus egresados; otras han realizado ya, en algún
momento de su historia , cuando menos un estudio de esta naturaleza y otras, las menos, tienen más de
una década de experiencia en la realización de este tipo de investigaciones” (Esquema básico para
estudios de egresados, ANUIES, 1998).

La ANUIES sugiere las siguientes dimensiones para ser consideradas y de cada una de las cuales
se derivarán los reactivos que habrán de incluirse en el cuestionario:

a) Origen sociofamiliar de los egresados: En esta dimensión se investiga el nivel económico


de los egresados al momento de cursar sus estudios y las fuentes de ingreso, sobre todo la
relativa al padre de familia.

b) Rasgos generales de los egresados: Hace referencia a los datos básicos de los egresados,
tales como sexo, estado civil, etc.

c) Trayectoria educativa: Busca obtener datos sobre el historial académico de los egresados
en el nivel básico y medio, en el transcurso de le licenciatura y posterior a ésta.

d) Incorporación al mercado laboral: Estudia el historial del egresado con relación a su


ingreso al campo de trabajo.

e) Tasa de ocupación y desempleo abierto: Permite verificar la cantidad de egresados que


cuentan con un empleo y aquellos que no cuentan con éste, así como los motivos de ello.

f) Ubicación en el mercado de trabajo: Hace referencia a dónde se emplean los egresados y


los detalles específicos sobre las empresas o instituciones a las cuales se incorporan.

g) Satisfacción: La valoración que tienen los egresados con relación a la institución, a la carre-
ra y a su ultimo empleo.

h) Desempeño profesional: Mide el grado de concordancia entre el perfil de egreso y lo que


realmente hacen los egresados.

i) Opiniones acerca de la formación: Valoración sobre la formación que recibieron los egresados
en los aspectos teóricos, metodológicos y técnicos.

j) Valoración de la institución: Opinión de los egresados sobre la institución en que estudia-


ron.

El primer paso que se tiene que seguir para la investigación es verificar que se cuente con un
directorio actualizado de los egresados. La ANUIES sugiere que para homogeneizar la población se
realice a través de un muestreo por cohortes por el año de egreso de acuerdo al plan de estudios.
Obviamente el estudio se simplifica si se elabora una base de datos digitalizada porque permite
acceder a estos de manera más rápida, la elaboración de listados, así como el cruce y comparación de
la información cuando se considere pertinente.

Otro aspecto importante de los estudios de egresados es la revisión de las experiencias de otras
instituciones con sus investigaciones, el modelo que adoptaron, los resultados que obtuvieron y las
aportaciones teóricas que sustentan sus indagaciones. Esta parte es medular como estudio de la com-
petencia cuando hay coincidencia entre carreras.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Es cierto que en nuestro país la cultura de la investigación no está muy arraigada dentro de muchas
instituciones; sin embargo, la planeación académica que parte de conjeturas tiene un destino incierto,
evidenciado muchas veces hasta que el costo para dar marcha atrás es demasiado, en tiempo y
dinero.

Foto: M. E. Romo
En cierta forma los estudios de egresados se pue-
den equiparar con los estudios de mercadotecnia que
realizan las empresas. Éstas consideran un desacier-
to o un suicidio económico no realizar las investiga-
ciones mercadológicas pertinentes para saber a quién
se debe vender, qué se debe vender, cómo se debe
vender, cuánto se debe vender y en dónde se debe
vender

Podemos concluir que ciertamente los estudios de


egresados no son la panacea para prevenir y reme-
diar todos los males, pero sí un medio valioso que permite
a las instituciones ser realmente protagonistas de la
vida social. Se debe recordar que los egresados ne-
cesitan más que el estatus que proporciona un título.

BIBLIOGRAFÍA

ALO-ANUIES. (1996). Vinculación entre los sectores académicos y productivos en México y Estados Unidos.
Catálogo. México. ANUIES.

ANUIES. (1998). Esquema básico para estudios de egresados. México. ANUIES.

Casalet, M. & Casas, R. (1998). Un diagnóstico sobre la vinculación Universidad-Empresa Conacyt Anuies.
México ANUIES

Morales Márquez, J.J., et al. (2000). Estudio de egresados de la Licenciatura de Estudios Políticos y de
Gobierno de la Universidad de Guadalajara. México: ANUIES.

Muñoz, Izquierdo, C. (1996). Diferenciación institucional de la educación superior y mercados de trabajo.


Seguimiento de egresados de diferentes instituciones a partir de las universidades de origen y de las empre-
sas en que trabajan. México. ANUIES.

Secretaría de Relaciones Exteriores de España y ANUIES. (1998). Manual práctico sobre la vinculación
Universidad Empresa. ANUIES: México.

La autora es licenciada en comunicación. Actualmente es asesora docente del Departamento de Tecnología Educati-
va de la DAPA
FILOSOFÍA EDUCATIVA

Reflexiones en
torno a la crisis
educativa
Por: Fernando Sánchez Cu

A ctualmente parece claro el acuerdo tácito en el orden educativo: hay crisis educativa.
En todos los factores concurrentes y dentro de la misma educación es clara la presencia de un gran
obstáculo nebuloso obstaculizando el avance de lo educativo. En esto, como en otros aspectos de la
vida, la evidencia más plena se manifiesta a través de las acciones emprendidas con el afán de evadir,
sortear u ocultar la presencia del problema.

Dentro de estos intentos un tanto caóticos, cabe resaltar el giro copernicano, cuyo término explícito
es el retorno a las virtudes. Ciertamente esta orientación hubiera sido impensable hace apenas una o
dos décadas. Pero también es cierta la incomprensión cabal del significado del concepto virtud y lo es
por la sistemática negación conciente e ideológica de volver a las fuentes occidentales.

Si recordamos los “grandes hitos” del mundo postmedieval, con la objetividad requerida, aparecerá
esa destrucción sistemática de las bases cristianas (católicas) por las cuales surge el Occidente.
Aparecen, igualmente, la aporía significada por esta vuelta a las virtudes tan “post-moderna” y fami-
liar para muchos educadores actuales.

1. En primer lugar está el Renacimiento. Este periodo histórico de transición y lucha entre dos
weltanschauungen, entre dos modos vivientes de ser. Ciertamente, ningún periodo histórico existe o
adviene con absoluta independencia, más bien hunde sus raíces en el pasado lejano y próximo, y en él
se nutre. En este sentido, el Renacimiento arraiga en las culturas precristianas (griega y romana) de
las cuales toma sus características más conocidas. Pero tampoco hemos de olvidar sus raíces católi-
cas, pues es la vida católica y la lucha por la supervivencia de la cristiandad el factor por el cual
retoma la antigüedad clásica al mundo occidental.

Pues bien, en el Renacimiento la verdadera lucha es entre el orden cristiano y un “nuevo orden”,
que no es ni cristiano ni anticristiano. Este nuevo orden se opone en la jerarquía reconocida al hombre
en el universo (Creación) contra la jerarquía reconocida a Dios.
Lorenzo Lotto. Retrato de un caballero.
No se trata, esencialmente, de la lucha por la cultura donde la Iglesia se opone, pues son mecenas,
artistas, lingüístas, etc., católicos quienes aparecen en la cumbre de las realizaciones renacentistas.
En realidad, es el orden cristiano quien impulsa los estudios; para convencerse basta revisar los nom-
bres y filiaciones más salientes.

El problema está en la idea, y las ideas siempre mueven al mundo. En el Renacimiento surge, o
mejor aún, resurge, la convicción del hombre como centro y medida de todas las cosas. Así enunciado
no expresa plenamente el gran cambio fraguado, pues San Pablo nos enseña: “todo ha sido creado
para nosotros”. Esta primera parte se enfatiza en el Renacimiento con la supresión u omisión de lo
siguiente: “vosotros sois de Cristo y Cristo es de Dios”. Dicho más claramente, se rompe la filiación
ordenada del hombre a Dios, todo se detiene en la sujeción al hombre.

Aquí está el gran problema renacentista. De ahora en delante «la hipótesis de Dios deja de ser
necesaria» (como dijo Laplace a Napoleón). El hombre, con sus solas fuerzas, es capaz de dominar el
cosmos. En esta nueva visión la virtud decae, ya no es necesario ser virtuoso, pues hasta en Aristóteles
el concepto de virtud está unido al concepto de la divinidad.

2. El segundo paso lo encontramos en la Reforma. El protestantismo logra un grado mayor de


desvinculación del hombre con Dios. Esto puede parecer paradójico tratándose de una religión, pero
sólo en apariencia. El Medioevo, cuya alma es del catolicismo, pone una mediación entre el hombre
individual y Dios; el sacerdote con el poder especial del orden actúa “en persona de Cristo”, y cubre el
hiato del segundo grado marcado por San Pablo. “Vosotros sois Cristo”.
La Reforma Protestante rompe este vínculo, este puente entre el hombre y Dios. Declara pues, la
inutilidad del sacerdocio. Ahora el hombre se salva o se pierde sin mediación alguna. Pero hace mucho
más: niega los méritos personales; tesis de la predestinación de Lutero y, especialmente, de Juan
Calvino.

Si el hombre está predestinado a la salvación o condenación, entonces la virtud como vida buena
querida y buscada por el hombre se vuelve carente de todo sentido: hagamos lo que hagamos estamos
o salvados o perdidos, luego, no hay virtud ni vicio.

Pero aún no es el tiempo de la manifestación del gran enemigo. La Paz de Westfalía (1648) está
muy cercana a la Cristiandad y aún se vive católicamente, aunque se piense, en muchos sectores,
«protestantemente». Sin embargo, y esto es vital para entender la crisis de hoy, ya la virtud es sólo
formalismo, la reliquia en vías de extinción por falta de sentido y significado.

3. Un tercer acto del drama lo encontramos con claridad en la época de la Revolución Francesa.
Toma un lugar preponderante Juan Jacobo Rousseau, pues para él el hombre es bueno por naturaleza,
la maldad proviene de la sociedad. Ciertamente es ininteligible esta tesis ¿cómo un conjunto de hom-
bres buenos, cuyas acciones son siempre buenas, pueden dar origen a una sociedad mala?

Empero esta idea es tan sólo un paso más en el proceso. El Emilio, de Rousseau, exalta la vida
salvaje e ineducada, inculta, pues la educación es el medio social para pervertir al hombre (Emilio sólo
puede leer Robinson Crusoe). Este salvaje perfecto no requiere virtudes, sólo espontaneidad y así lo
espontáneo se vuelve excelente por ser espontáneo y la incultura es lo mejor.

Este ideal romanticón y lacrimógeno se antoja demasiado radical porque el hombre vive en la ciu-
dad o en el pueblo y no puede hacerlo todo solo, como quería Rousseau. Pero tampoco se le puede
contrariar tanto en sus inclinaciones naturales y su espontaneidad. Este problema será “solucionado”
por la Ilustración, movimiento por el cual se propone la igualdad entre información y educación:
educado es el hombre con una cabeza bien llena de noticias y conocimientos.

A la Ilustración le debemos la idea del hombre como pura razón repleta de datos y no a la educa-
ción clásica. A Rousseau le debemos la idea de espontaneidad como ideal educativo. Así las cosas, la
educación es un aprendizaje memorístico, cuyo contenido debe llevar a la máxima espontaneidad del
individuo (no ya de la persona). En este contexto la virtud como hábito bueno ya no tiene ni la mínima
oportunidad. Incluso el concepto de hábito se ha olvidado totalmente, sólo importa saber y ser espon-
táneo.

4. El cuarto acto ocurre con la Revolución Industrial. Ahora se requieren trabajadores, mano de
obra para la industria. Pero la industria exige adecuación a la máquina; es necesario desarrollar habi-
lidades (coordinación y eficiencia motriz) de diversas especies. La educación empieza a orientarse
hacia la “capacitación laboral” y técnica.

Ahora no es tan importante saber mucho, sino “hacer». El hombre ideal es un animal fisiológicamente
sano y productivo. Ya ni el resto de cultura exigido por la Ilustración será sostenible. La falta de moral
y los daños causados por las fases anteriores se conjugan para dar origen a la explotación, la ambición
y todos los males conocidos. La misma escuela es vista como un enemigo del nuevo orden de cosas.
El hombre pierde el último nexo ordenado, ya no será el rey de la Creación, ahora es el esclavo de la
máquina, ella es la reina. Podemos notar la inversión concluida: la naturaleza es para el hombre y el
hombre para la técnica.

Después de esta fase los “dioses” o ídolos irán cambiando continuamente, el programa de Bacon de
dominar la naturaleza por la tecno-ciencia continúa con el ideal skineriano de control conductista y se
diversifica con el ideal de Dewey del hombre para la democracia. Pero ambos se unifican en el
“Nuevo Orden Mundial” proclamado por Fukuyama, donde el hombre feliz, el último hombre, no se
distingue de un buen perro casero; “como animales antes del combate sangriento que inició la historia”
(Fukuyama, pág. 415). Pero un perro o un animal salvaje no tiene propiamente hábitos, sino esponta-
neidad regida por el instinto (el salvaje noble de Rousseau) cuyo fin es perpetuar la especie (el animal
saludable de Spencer) y al individuo (liberalismo sexual).

Este ideal de hombre y de “humanidad” se manifiesta hoy en crisis. Fabricar un hombre así exige
las “virtudes” democráticas. Pero toda noción de virtud implica un modo de vida. Y así, por esta vía,
paradójicamente llegamos a un mundo educativo en busca de la formación de virtudes. Mas no debe-
mos confundir esta nueva concepción de virtud con la de los griegos o católicos hasta el Medioevo.
Para ellos la virtud es lo noble, lo excelso, lo más propiamente humano y, por lo mismo, inconfundible
con la animal.

La virtud, clásicamente entendida, tiene por objeto manifestar lo más plenamente posible lo
divino en el hombre (Aristóteles), la imagen de Dios para asemejarse más a Él (catolicismo) con

Jaco Bar. Retrato de fray Luca Pacioli.


miras a una vida cada vez más perfecta y sublime. La virtud clásica es el ideal del hombre en cuanto
tal y por ello la máxima distinción de lo animal. Podríamos decir, si no fuera excesivo, que se trata de
elevar al hombre hasta hacerse Dios. Pero por ser excesivo corregimos: hasta hacerse más semejante
a Dios.

Por consecuencia, la virtud clásicamente entendida, aleja al hombre de la animalidad y de la espon-


taneidad instintiva, para acercarlo a lo divino, a lo superior, a lo perfecto.

La crisis educativa actual no es otra cosa. La crisis actual es, para los modernistas educativos, el
problema de formar hábitos de perfección en un “animal” dejándolo instintivo y operacional. Es la
aporía (contradicción) entre ser hombre y vivir como tal, queriendo ser bestia y servir como tal. Pero
esta aporía es irresoluble en estos términos, no puede formarse al hombre (ayudarle a ser virtuoso) y
al mismo tiempo bestializarlo. Esta oposición sólo puede solucionarse destruyendo uno de los extremos
para realizar el otro.

Es importante, vital en realidad, reconocer el fundamento de este problema: El hombre. El hombre


concreto y real, el hombre sufriente y hambriento de eternidad, oprimido, manoseado por ideologías
irracionales y destructivas.

Para solucionar el problema es vital decidirse por uno de dos órdenes posibles:

a) Todo es para vosotros, vosotros sois de Cristo y Cristo es de Dios.

b) Todo es para vosotros y vosotros sois para unos cuantos explotadores más o menos ocultos.

Si los educadores no somos capaces de optar por la primera, el nuevo orden de cosas será sólo
cosas. El hombre mismo será totalmente cosificado. Si los padres no apoyan el bien contra todo, los
futuros adultos serán y vivirán peor, esclavizados y dominados. Si los jóvenes no despiertan al bien, a
la virtud, serán esclavos sin saber de quién. Pero en todo esto los principales actores estamos aquí
ahora, el momento es ya, pero el resultado sólo será tal vez visible en dos generaciones más. Por lo
tanto, es necesario el sacrificio y éste depende de una verdadera virtud: la fortaleza.

Bibliografía

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El autor es licenciado en Psicología, Máster en Filosofía. Actualmente es catedrático del Departamento de Filosofía
y Ciencia de la U.A.G.
PEDAGOGÍA

Método de Aprendizaje
Basado en Problemas:
rol del maestro
y del alumno
Por: Celia E. Almanzor Flores

L a introducción del Método de Aprendizaje Basado en Problemas es una aproximación


educacional valorable, considerada como una de las innovaciones que han ocurrido en los últimos 25
años. Dicho método tiene sus raíces en la Universidad de McMaster en los años sesenta. Barrows
(1967) es el autor y Mc Master (1965) la universidad más cercanamente asociada con el movimiento
del aprendizaje basado en problemas en la educación médica en Norteamérica. En esta universidad,
siguiendo la línea de la ciencia cognitiva, el currículo médico fue reorganizado alrededor y con el
contexto de problemas clínicos y los estudiantes fueron introducidos al modelo de pequeños grupos de
aprendizaje, desde entonces, el método se ha difundido a través de toda Norteamérica y a otras partes
del mundo (Kaufman et. al. 1989; Norman y Schmidt 1992; Albanese y Mitchell 1993; Papa y Harasym
1999; Harden 2000).

“El método se caracteriza por el uso de problemas de pacientes como contexto para los estudian-
tes, con el fin de adquirir habilidades de solución de problemas y conocimientos de las ciencias básicas
y clínicas” (Albanese y Mitchell, 1993, p.53).

En la mayoría de los casos, un problema consiste en la descripción de un juego de fenómenos o


eventos que pueden ser percibidos en realidad, éstos fenómenos tienen que ser analizados o explica-
dos por los grupos en términos de sustentar principios, mecanismos o procesos. Las herramientas
utilizadas son la discusión y el estudio de los aspectos relevantes mediante la revisión de libros, artícu-
los y otros recursos, para construir una red semántica más comprensiva del problema que se presenta.

Barrows introdujo otras innovaciones en la educación médica, en términos de estrategias instruccionales.


Propuso que “el pequeño grupo tutorial puede crear un ambiente activo de aprendizaje centrado en el
Foto: Producción I.C.B.
alumno, el cual puede llevar a los estudiantes a
adquirir conocimiento, mientras que simultánea-
mente mejoran sus actitudes hacia el aprendizaje.
Barrows también menciona que el aprendizaje ac-
tivamente adquirido será más largamente recor-
dado y asume que el desarrollo de habilidades in-
telectuales y competencias clínicas, va a depen-
der del razonamiento hipotético-deductivo” (Papa
y Harasym, 1999, p. 158).

En el proceso de aprendizaje basado en pro-


blemas, los alumnos estudian un marco de esce-
narios de casos (problemas) en pequeños grupos,
con un tutor-facilitador.

Para la adquisición del conocimiento, “los es-


tudiantes... activan y elaboran su conocimiento previo,
identifican objetivos de aprendizaje, investigan éstos
entres sesiones, posteriormente sintetizan y eva-
lúan el conocimiento nuevo y previo, reflexionan-
do intermitentemente sobre el proceso de apren-
dizaje individual y del grupo” (Maudsley y Strivens,
2000, p. 541).

El aprendizaje basado en problemas proporciona


condiciones que apoyan el aprendizaje de los alumnos
y alienta al profesorado a reflexionar sobre su enfoque
personal como educadores. Tradicionalmente en
este método, los tutores deben ser expertos en el
manejo del grupo, pero necesariamente en el contenido del problema a solucionar. Un grupo exitoso es
aquel que procede sin la constante interferencia del tutor, siendo su labor mantener al grupo enfocado
en la tarea, estableciendo un clima propicio para la discusión que es de apertura, confianza y de
apoyo.

La literatura refiere que existen tres elementos muy importantes para que sea más efectivo el
trabajo en el grupo de aprendizaje basado en problemas y estos son: la activación del conocimiento
previo, la especificidad del contexto y la elaboración del conocimiento.

• La activación del conocimiento previo se refiere a que los estudiantes utilizan el conocimien-
to que ellos ya poseen para alrededor de éste entender y estructurar la nueva información.

• La especificidad del contexto se refiere al hecho de que entre más cerca se encuentre la
situación del aprendizaje a como será aplicada, es más probable que la transferencia del aprendizaje
ocurra.

• La elaboración del conocimiento, se refiere al hecho de que la información será mejor enten-
dida y recordada si se da oportunidad para su elaboración, ya sea a través del fomento de la discusión
de los tópicos de aprendizaje o en la respuesta a las preguntas planteadas para la solución del caso
clínico (Albanese, 2000, p. 733).
Los alumnos, en el aprendizaje basado en problemas, deben entender claramente cuál es la tarea a
desarrollar, tienen que analizar el problema junto a un grupo, definir sus objetivos y tener responsabi-
lidad para identificar necesidades de aprendizaje, determinando así, lo que necesita ser aprendido y
cómo se aprenderá; finalmente, deben encontrar una solución para el problema con sus compañeros y
aplicarla, lo cual no ocurre en una conferencia o en un auditorio. Este proceso genera nuevas necesi-
dades de aprendizaje que deben ser cubiertas, asegurándose así el aprendizaje como un ciclo conti-
nuo.

La naturaleza interactiva del grupo de aprendizaje basado en problemas proporciona un contexto


en el cual los puntos anteriores pueden ser alcanzados. No se quiere decir que cada grupo tutorial lo
logre, sino que el éxito dependerá de la conciente y sistemática labor del grupo y del facilitador. Los
alumnos adquieren conocimiento en diferentes formas y la situación del grupo permite la expansión
simultánea de diversos estilos de aprendizaje, los estudiantes hacen preguntas u ofrecen explicacio-
nes, algunos pueden dibujar ilustraciones, otros escribir notas o categorizar información que surgió en
la discusión del grupo.

“En la literatura se refiere además que el trabajo de los grupos pequeños


en el aprendizaje basado en problemas satisface las siguientes necesidades de
los estudiantes”:
Las herra-
• Libertad: Con el tiempo menos estructurado, los estudiantes pueden mientas
elegir cuánto conocer o hasta dónde abordar el aprendizaje y qué es lo que usadas en
ellos dejarán para revisar posteriormente.
el análisis
• Poder: Los estudiantes tienen el poder de determinar sus necesidades de casos:
de aprendizaje. discusión,
estudio de
• Amor y pertinencia: Los grupos pequeños y el maestro se ven mucho
más involu-crados personalmente uno al otro que durante las conferencias. aspectos
relevantes
• Diversión: Los hallazgos en las investigaciones refieren, que tanto los mediante
estudiantes como los maestros disfrutan el aprendizaje basado en problemas.
libros,
• Sobrevivir y reproducir: Los estudiantes ayudan a otros estudiantes, artículos.
fomentando así la supervivencia” (Albanese, 2000, p. 735).

Otro beneficio encontrado es que la discusión del problema en pequeños


grupos activa fuertemente el conocimiento previo de los participantes y que este conocimiento no es
simplemente una serie de hechos que los estudiantes tienen disponibles, sino que puede ser descrito
como “un modelo mental que estos alumnos consideran respecto del problema disponible. Este modelo
mental se activa a través de la discusión y facilita el procesamiento de nueva información relevante
para el problema presentado “ (Norman y Schmidt, 2000, p. 723).

Con relación al maestro, “los cambios que ha tenido la educación médica, como son: la integración
de la enseñanza, el aprendizaje basado en problemas y en la comunidad, han puesto un énfasis en el
estudio autodirigido, esperando que los estudiantes tomen mayor responsabilidad en su propio apren-
dizaje y la aplicación de nuevos tecnología han apoyado este movimiento” (Harden y Crosby, 2000,
p.334).
La función del maestro empieza con el proceso de

Producción I.C.B.
planeación, definiendo el objetivo general, encontrando
problemas para cubrir esos objetivos y elaborando re-
cursos necesarios. Durante la implementación del pro-
ceso, el docente tiene que trabajar principalmente como
un tutor y no como un conferencista, debe facilitar (guiar,
probar y apoyar las iniciativas del estudiante), no dar
conferencia o soluciones (Albanese y Mitchell (1993);
Kaufman et. al. (1989); Maudsley (1999).

A través del proceso de aprendizaje basado en pro-


blemas, el maestro ayuda a los estudiantes a identificar
sus necesidades de aprendizaje y en el establecimiento de las prioridades de los objetivos del progra-
ma y tópicos de aprendizaje personales. Esto brinda al estudiante un papel activo en su propia educa-
ción, en un intento de simular experiencias de la vida real; también lo coloca en situaciones donde un
grupo debe encontrar las soluciones más pertinentes a una serie de casos problema (Vasconez (1993);
Vermon y Blake (1993). El maestro debe además establecer un clima favorable para la discusión, que
puede ser uno a uno o en grupo y el éxito del trabajo grupal se dará si pueden proceder sin la constante
intervención del tutor.

Debido a los cambios que se están generando en la educación en general y en la educación médica
en particular, se requiere que los maestros cambien su rol tradicional de trasmisores de información al
de cumplir diversos roles que serán necesarios en el maestro de medicina del futuro. Estos roles son:

• “El de proporcionar a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje y dirigirlos hacia los recur-
sos antes que enseñar”.

• Los maestros que traten de mantenerse en la presente posición, como la primera fuente de
conocimiento y quien no sea capaz de decir “no lo sé, deje verificarlo”, no sobrevivirá.

• Los futuros maestros deben también guiar a los alumnos a través del laberinto moral y emocio-
nal de la vida futura.

• Ser capaz de evaluar a los alumnos en su desempeño, pero aplicando sofisticadas medidas de
evaluación.

• Finalmente, debe ser capaz, efectivo, co-


Foto: Producción I.C.B.

nocedor y con valor profesional en su campo


específico de conocimientos” (Benor, 2000,
p. 504-505).

Este perfil del futuro maestro de medici-


na parece que requiere de un ser humano so-
brenatural y además obliga a que se adquie-
ran nuevos conocimientos, habilidades y des-
trezas, especialmente en el área instruccional;
sin embargo, se plantea que estos diversos
roles pueden ser cubiertos por varios tipos
de maestros, por lo tanto la capacitación se
hace necesaria. Esta necesidad para programas de desarrollo del profesorado y la capacitación del
docente médico ha sido ampliamente reconocida por los líderes educativos. «Los programas deben
ayudar a equipar a los maestros con las competencias necesarias que requieren para cumplir los roles
que se esperan de ellos» (Harden y Crosby, 2000, p. 343).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Finalista del «I Concurso de Artículos Educativos Inéditos», convocado por «Academia».

La autora es licenciada en Psicología y Máster en Educación por la Universidad Autónoma de Guadalajara. Actualmente es coor-
dinadora del Departamento de Talleres de la S.E.C.S.

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