Epistemologas y Metodologas de la Investigacin en Educacin

EPISTEMOLOGA DE LA INVESTIGACIN EN EDUCACIN: PRESUPOSICIN

CONCEPTOS EN EL CONTEXTO ACTUAL

GIL VOLPATO
ROBINALVA BORGES FERREIRA
UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE
BRASIL
RESUMEN
El debate referente a la epistemologa de las ciencias de la educacin es
imprescindible para el contexto actual, tanto en el mbito de la formacin de
profesores cuanto en la comunidad de investigadores en educacin, debido a la
complejidad de los fenmenos educativos y de las mltiples formas de interpretarlo.
En este contexto, cabe preguntar cules son las presuposiciones tericas,
epistemolgicas, metodolgicas, ontolgicas y gnoseolgicas necesarias para el
desarrollo de la investigacin en educacin? O la pregunta al contrario nos lleva a
cuestionar si la formacin de profesores y los investigadores de la educacin
contemplan estas cuestiones, o si el conocimiento es llano, con poca profundidad,
resultando en la presentacin de disertaciones/tesis cumplidoras de exigencias
legales para la diferencia de ttulo acadmico. En este sentido, el objetivo de este
estudio fue comprender los presupuestos tericos epistemolgicos de la investigacin
en educacin, utilizados en las producciones acadmicas. Se trata de un artculo de
revisin en que, por medio de levantamientos bibliogrficos, buscamos las fuentes
terico-epistemolgicas de la investigacin en educacin y sus desdoblamientos en la
formacin de profesores y en la produccin cientfica del campo. Los principales
resultados apuntan que: las bases epistemolgicas de la investigacin en educacin
precisan ser aprendidas por los profesores e investigadores; ni siempre hay
coherencia entre los presupuestos tericos, epistemolgicos, metodolgicos,
ontolgicos y gnoseolgicos, y ni siempre est explicitada en el texto de las
disertaciones/tesis; la deficiencia epistemolgica parece crear un distanciamiento
entre ciencias de la educacin e investigadores, polticos e instituciones formadoras, y
entre formadores y profesores en formacin; los participantes de la investigacin en
educacin son co-investigadores aprendices; y que el ltimo objetivo de la
investigacin es la transformacin de la realidad social y la mejora de la vida de los
sujetos pertenecientes a esta realidad. Existe la necesidad de continuidad de los
estudios.
PALABRAS CLAVE: Epistemologa. Educacin. Investigacin. Formacin de Profesores.
Investigadores.

INTRODUCCIN
La complejidad de los fenmenos educativos debe reflejar en las investigaciones
en educacin y, consecuentemente, el investigador necesita tener claro el
paradigma cientfico y la base terica y epistemolgica que va a sustentar sus
descubiertas de modo a contribuir con el avance en el rea de la educacin.
Esta complejidad envuelve aspectos sociales, histricos, polticos,
culturales, artsticos, ticos, en fin el contexto del fenmeno educativo.
Sin embargo, cabe cuestionar si la produccin de conocimiento en
educacin contempla estas cuestiones, o si el conocimiento es llano, con poca
profundidad, resultando apenas en la presentacin de disertaciones/tesis
cumplidoras de exigencias legales para la deferencia de ttulo acadmico.

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Es en este sentido, que presentamos la problemtica del estudio: cules

son las presuposiciones tericas epistemolgicas necesarias para el desarrollo de
la investigacin en educacin?
Este es un artculo de revisin en que buscamos por medio de fuentes
bibliogrficas alcanzar el objetivo de comprender las presuposiciones tericas
epistemolgicas de la investigacin en educacin.
El texto inicia con un breve histrico en la temporalidad, presenta las
presuposiciones y conceptos basilares en el contexto actual de la epistemologa
de las ciencias en educacin, las consideraciones finales y las referencias.
LA INVESTIGACIN
La investigacin parece ser el objetivo principal de los programas stricto sensu de
Brasil, lo que habilita a recibir el ttulo de maestra y doctorado.
Sin embargo solamente es considerado investigador, el estudiante que
cumpla una serie de requisitos como: cursar disciplinas y seminarios, participar de
grupos de estudio y prcticas de investigacin, estudiar mtodos y tcnicas y
elaborar y defender una tesis, en el caso de doctorado.
Podemos considerar investigacin a la construccin de un conocimiento
original, de acuerdo con exigencias cientficas, o sea, es la produccin del
conocimiento sistemtico que hace avanzar una determinada rea de
conocimiento. Para Goldenberg (2000) la investigacin necesita cumplir tres
requisitos: existencia de una pregunta; elaboracin de un conjunto de pasos para
llegar a la respuesta y la indicacin del grado de confiabilidad en la respuesta
obtenida. Para la autora
A pesquisa a construo do conhecimento original de acordo com certas
exigncias cientficas. um trabalho de produo de conhecimento
sistemtico, no meramente repetitivo, mas produtivo, que faz avanar a rea
de conhecimento a qual se dedica. Uma pesquisa necessita o cumprimento de
trs requisitos: a) a existncia de uma pergunta que se deseja responder; b) a
elaborao de um conjunto de passos que permitam chegar resposta; c) a
indicao do grau de confiabilidade na resposta obtida. (GOLDENBERG,
2000, p. 106)

La investigacin en educacin antes de la dcada de 1970 era casi incipiente.

Segn Gamboa (2013), a partir de esta dcada aumentaron significativamente el
nmero de producciones, lo que provoc varios cuestionamientos en la comunidad
cientfica, con referencia a las temticas, las presuposiciones tericas,
metodolgicas, epistemolgicas as como la articulacin lgica entre ellas. Segn
el autor, algunos programas de pos-grado incluyeron en el currculo disciplinas
como fundamentos filosficos y epistemolgicos de la investigacin objetivando
superar la visin reduccionista de mtodos y tcnicas, discutir las tendencias de
investigacin y nuevos modelos metodolgicos como investigacin cualitativa,
investigacin accin e investigacin participante.
Llama la atencin el autor de que hasta la dcada de 1980 faltaba una
formacin filosfica ms slida tanto en el currculo universitario cuanto en el
currculo de la formacin del investigador, lo que tal vez redujese el problema de la
investigacin la instrumentalizacin tcnica y las recetas contenidas en los
manuales de investigacin.
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Por eso levantamos la siguiente cuestin: ser que actualmente los

programas de pos-grado estn discutiendo la epistemologa de las ciencias de la
educacin, las presuposiciones y conceptos inherentes, conciliando con una lnea
conductora coherente, que considere aspectos sociales, polticos, econmicos,
culturales, en fin que presente la comprensin global del objeto de estudio, bajo la
observacin de varias lentes, observando varios ngulos y perspectivas, teniendo
en vista que ningn fenmeno educativo es aislado de un contexto?
Trivios (1987) alerta que la falta de disciplina o indisciplina intelectual, de
muchas personas envueltas con la prctica docente en el aula, actividades de
pesquisa, publicaciones de los supuestos orientadores entre otros, especialmente
en los pases de tercer mundo, puede reducir el trabajo de reflexin y crtica. Esta
indisciplina el autor define como uma ausncia de coerncia entre os suportes
tericos que, presumivelmente, nos orientam e a prtica social que realizamos.
(TRIVIOS: 1987, p. 15)
La falta de profundidad terica y filosfica y la falta de desarrollo crtico
pueden resultar en un eclecticismo en la produccin de disertaciones y tesis, o
sea, mezcla de autores e ideologas y la reduccin de la comprensin del contexto
de las problemticas estudiadas. Al final, como nos muestra Gamboa (2013), no
se investigan temas y s problemas, por lo tanto el origen de la investigacin se da
por medio de una pregunta y no de un tema. Es a partir de la duda, de las
preguntas, del problema que destacamos las palabras-clave y las temticas para
componer el esqueleto de la investigacin.
Para ms all de la investigacin, Demo (2004) indica algunas premisas
para los programas stricto sensu: presencia de ambiente tpico para su desarrollo;
reduccin o eliminacin de las clases; un semestre de propedutica para
garantizar la produccin propia; apoyos ostensivos a la produccin como
biblioteca, videoteca, banco de datos; tesis que ultrapase el mero ejercicio
acadmico; evaluacin por medio de la produccin del profesor y del estudiante y
evaluacin externa severa. El autor, todava, defiende que los maestros y doctores
deben desarrollar la autonoma constructiva, ocupar espacio cientfico proprio y
lograr la capacidad de liderazgo cientfico.
INVESTIGACIN EN EDUCACIN
En las investigaciones en educacin, se constata diferentes abordajes, que
pueden ser clasificadas en empiristas, positivistas, funcionalistas, sistmicas,
estructuralistas, fenomenolgicas, dialcticas, entre otras. Todas son orientadas
por las principales corrientes filosficas: el positivismo, la fenomenologa y el
materialismo histrico-dialctico.
El abordaje positivista tiene como fundador Augusto Comte y Comte (17981857). Segn la prctica positiva llevaba a los estudiantes a realizar una
investigacin cuantitativa, teniendo en vista la utilizacin de la cuantificacin, de
datos estadsticos y porcentajes.
Segn Borges y Dalberio (2007) la base terica del positivismo presenta
tres puntos: 1) Todo conocimiento del mundo material recurre de los datos
positivos de la experiencia, y es solamente a ellos que el investigador debe
atenerse; 2) existe un mbito puramente formal, en el cual se relacionan las ideas,
que es el de la lgica pura y el de la matemtica; y 3) todo conocimiento dicho
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transcendente la metafsica, la teologa y la especulacin acrtica que se site

ms all de cualquier posibilidad de verificacin prctica, deber ser descartado.
A partir de esa perspectiva, la teora positivista, como orientadora de la
ciencia, elige como criterio nico de la verdad, aquello que puede ser comprobado
a travs de la experiencia, de los hechos visibles y positivos. Surge, entonces, la
necesidad de la prueba concreta, objetiva, clara, mensurable o cuantificable para
que algo sea considerado por la academia un descubrimiento cientfico. Siendo
as, el paradigma positivista cuenta con el apoyo de la estadstica para que las
variables sean objetivamente medidas. Una caracterstica notoria de ese
paradigma es la nocin esttica de la realidad. Otra caracterstica es el desprecio
por cualquier tipo de subjetividad, juicios de valores, sentimientos o emociones.
Para que haya rigor cientfico la investigacin precisa ser neutra, objetiva, exacta y
libre de juicios de valor. Asi, o rigor cientfico afere-se ao rigor das medies. [...]
O que no quantificvel cientificamente irrelevante. (SANTOS, 2004. pp. 2728).
A pesar de que este paradigma cientfico haya sido fundamental y
responsable por los innmeros avances en el rea de las ciencias naturales y de
la tierra, en qumica y fsica, se mostr ineficiente para las ciencias humanas y
sociales.
Las investigaciones educacionales que toman como base filosfica la
fenomenologa asumen otra postura tanto delante del objeto cuanto del sujeto. La
fenomenologa, idealizada por Edmund Hursserl, tiene como base la nocin de
intencionalidad, de la consciencia que est siempre dirigida a un objeto, por lo
tanto, no existe objeto sin sujeto. La intencionalidad es caracterstica de la vivencia
y sta es la consciencia de algo. A fenomenologia o estudo das essncias, e
todos os problemas, segunda ela, tornam a definir essncias: a essncia da
percepo, a essncia da conscincia, por exemplo. (DEMO, 1995, p. 43). Esta
trataba de describir y no de explicar ni de analizar.
Segn Merleau-Ponty (1971, pp. 5-6), todo lo que se sabe del mundo,
mismo dentro de la ciencia, se conoce a partir de la visin personal o de una
experiencia con el mundo, sin la cual los smbolos de la ciencia nada significaran.
De esta forma, toda la verdad cientfica es construida sobre el mundo vivido, y
para hacerse ciencia con sentido y con rigor, se debe considerar la experiencia de
mundo, de la cual ella es expresin.
Por ser a-histrica recibi muchas crticas para desarrollar los estudios en
educacin debido a la complejidad de los fenmenos educacionales y la
necesidad de contextualizacin de los problemas enfrentados por los sujetos
concretos.
La fenomenologa eleva la importancia del sujeto en el proceso de
construccin de conocimientos, en la medida en que busca aclarar elementos
culturales y los valores que dejan explcito el mundo vivido por los sujetos. Y, si o
conhecer depende do mundo cultural do sujeito (TRIVINOS: 1987, p. 48), se
admite la subjetividad en el proceso de conocimiento, lo que, de ninguna forma,
puede ser admisible por los principios del positivismo.
Las investigaciones educacionales dentro del abordaje del materialismo
histrico-dialctico, con base en la teora de Karl Marx, estudian la evolucin
histrica de las sociedades humanas, por las cuales el modo de produccin de los
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bienes materiales condiciona a la vida social, poltica e intelectual que, a su vez,

interacta con la base material.
El materialismo histrico es la ciencia filosfica del marxismo que estudia
las leyes sociolgicas que caracterizan la vida de la sociedad, de su evolucin
histrica y de la prctica social de los hombres, en el desarrollo de la humanidad.
El materialismo histrico signific un cambio fundamental en la interpretacin de
los fenmenos sociales que, hasta el nacimiento del marxismo, se apoyaba en
concepciones idealistas de la sociedad humana. (TRIVIOS: 1987, p. 51)
Segn Demo (1995), las investigaciones en el abordaje materialista se
expandieron principalmente a partir de la dcada de 1980.
Por medio del materialismo dialctico se intenta buscar explicaciones
coherentes, lgicas y racionales para los fenmenos de la naturaleza, de la
sociedad y del pensamiento, por medio del estudio de las leyes generales de estos
y de cmo la realidad objetiva se refleja en la consciencia. Se basa en la
interpretacin dialctica del mundo y tiene como principios la materia, la dialctica,
la prctica social y aspira a ser la teora orientadora de la revolucin del
proletariado.
De acuerdo con Demo (1995) una de las ideas originales del materialismo
dialctico en la teora del conocimiento fue la importancia de la prctica social
como criterio de verdad. Y tambin el enfoque histrico del conocimiento, en el
proceso dialctico, provoc la interconexin de lo relativo y de lo absoluto. El
materialismo histrico estuda as leis sociolgicas que caracterizam a vida da
sociedade, de sua evoluo histrica e da prtica social dos homens, no
desenvolvimento da humanidade. (DEMO, 1995, p.51)
El materialismo histrico aclara conceptos como: ser social, consciencia
social, medios de produccin, fuerzas productivas, relaciones de produccin,
modos de produccin entre otros.
De forma general la concepcin materialista presenta tres caractersticas
importantes: la materialidad del mundo; resalta que la materia es anterior a la
consciencia, y afirma que el mundo es posible de ser conocido.
Presenta tambin las leyes de la dialctica: ley del pasaje de la cantidad a
la calidad, ley de la unidad y de la lucha de los contrarios (ley de la contradiccin)
y ley de la negacin de la negacin.
En ese sentido, las investigaciones orientadas por el mtodo dialctico,
llevan en consideracin la historicidad del fenmeno y sus relaciones en nivel ms
amplio situando el problema dentro de un contexto complejo, al mismo tiempo en
que establecen y apuntan las contradicciones posibles entre los fenmenos
investigados.
Gamboa (2013: p. 33) elabor una sntesis sobre los tipos, lgicos o
abordajes epistemolgicos de la investigacin en educacin elaborada por
diferentes autores:
Torres (1979) detectou quatro paradigmas ou lgicas: empirismo, formalismo,
voluntarismo e dialtica objetiva. Goergen (1981) indica trs tipos de mtodos
na pesquisa educativa: o fenomenolgico-hermenutico, o emprico e o crtico;
Burns (1981) distingue trs modos de elaborar o conhecimento: o lgicopositivista, o hermenutico e o crtico. Demo (1981) distingue em termos
esquemticos seis tipos especficos de abordagens metodolgicas, as quais,
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pela forma simplificada de situ-los, [...] empirista, positivista, funcionalista
sistmica, estruturalista e dialtica.

Queda evidente que los paradigmas y abordajes utilizados en la produccin del

conocimiento en educacin son frutos de una concepcin de mundo, de sociedad,
de realidad, que tiene como base epistemolgica las grandes corrientes filosficas
mencionadas.
De la crtica, de la dificultad de superacin de ciertos problemas, de la
percepcin de que los paradigmas cientficos hasta entonces utilizados en la
produccin de conocimiento no consigue ms responder la realidad actual, surgen
nuevos pensamientos, nuevos movimientos.
Segn Santos (2000), la ciencia moderna se ajusta a un modelo dicotmico,
que separ a la naturaleza del hombre, al sujeto del objeto, a la objetividad de la
subjetividad. En contraste al modelo positivista (ciencia moderna) emergen las
ciencias sociales, fundada en la subjetividad por medio de los mtodos de
investigacin cualitativos, buscan un conocimiento descriptivo, intersubjetivo,
comprensivo de los hechos y acontecimientos.
Santos (2002) presenta la teora crtica pos-moderna que parte de la
proposicin de que el conocimiento es siempre contextualizado por las
condiciones que lo tornan posible y de que l solamente avanza a medida que
transforma en sentido progresista a esas condiciones. Por eso el conocimientoemancipacin se conquista asumiendo las consecuencias de su impacto. Para el
autor nem a objetividade nem a neutralidade so possveis em termos absolutos.
A atitude do cientista social crtico deve ser a que se orienta para maximizar a
objetividade e para minimizar a neutralidade (p.32).
Por otro lado, autores que discuten a la epistemologa de la ciencia como
Santos (1987), alertan sobre la responsabilidad social que tienen los que producen
y divulgan el conocimiento cientfico. Por eso l habla sobre el paradigma
emergente. Es necesario un paradigma de um conhecimento prudente para uma
vida decente, (SANTOS, 1987, p. 36) considerando que una revolucin cientfica,
en que la sociedad es revolucionada por la ciencia, el paradigma emergente no
puede quedarse solamente en el paradigma cientfico (paradigma de un
conocimiento prudente) tiene que tener tambin un paradigma social (paradigma
de una vida decente).
Las cuatro tesis para sustentar el paradigma emergente citado por el autor
son: a) Todo conocimiento cientfico-natural es cientfico-social - camina para la
superacin de las distinciones entre ciencias naturales y ciencias sociales, en prl.
de un conocimiento no dualista; b) Todo conocimiento es local y total - las teoras
desarrolladas localmente pueden ser utilizadas fuera de su contexto de origen,
concebido a travs de la imaginacin y generalizado por medio de la calidad y de
los ejemplos; c) Todo conocimiento es autoconocimiento - debe haber
interpenetracin del conocimiento cientfico en el censo comn, lo que posibilitar
una nueva racionalidad. El conocimiento cientfico debe ensear a vivir y
traducirse en un saber prctico; d) Todo conocimiento cientfico visa constituirse
en censo comn se debe establecer un dilogo con todas las formas de
conocimiento, en especial el conocimiento del censo comn, que hace parte del
cotidiano, orientando las acciones.
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Estas son cuestiones que deben ser observadas en la investigacin en

educacin, pues como indica Santos, el conocimiento solo tiene valor social si
resulta en mejoras a la vida, a la educacin, a la sociedad.
PRESUPOSICIONES DE LA EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN
La dimensin epistemolgica de la investigacin es lo que hace tornar nico el
campo investigativo de las Ciencias de Educacin, adems de especfico e
inconfundible en relacin a las dems ciencias sociales, obligando el desarrollo de
problemticas, mtodos de investigacin, criterios de validad y exigencias de
credibilidad referentes a situaciones educativas. Es necesario tambin considerar
las variables situacionales y contextuales que delimitan el conjunto de
interacciones vividas en el proceso educativo. (PIRES: 2009, p. 20)
La funcin principal de la epistemologa parece ser, por lo tanto, cuestionar
constantemente a la investigacin en educacin.
De acuerdo con Gamboa (2013) todo el proceso de produccin del
conocimiento expresa una estructura de pensamiento que incluye contenidos
tericos, epistemolgicos, filosficos, lgicos, metodolgicos y tcnicos.
Segn el autor estos contenidos pueden ser organizados por nivel de
amplitud y por grado de explicitacin, iniciando por los factores que se presentan
de forma explcita hasta buscar los que se encuentran de forma implcita, en forma
de presuposiciones (gnosiolgicos y ontolgicos). Por lo tanto el abordaje
epistemolgico podr aclarar la relacin entre los contenidos y sus
presuposiciones.
Gamboa (2013) evidencia que todo investigador debe leer muchas otras
investigaciones, o sea, hacer el anlisis epistemolgico, buscando identificar los
principales elementos, mtodos, presuposiciones, estructura bsica, autores
consultados, comprender resultados, evaluar limitaciones, implicaciones, rutas
ocultas, conflictos tericos y paradigmticos, vacos conceptuales, limitacin o
extensin de las categoras y las perspectivas histricas de una ciencia particular,
posibilitando as profundizar los problemas que generaron el conocimiento.
En el mbito de la pesquisa en educacin es preciso establecer las
relaciones entre la pedagoga y la epistemologa para que podamos entender la
construccin de la ingeniera, de la estructura de la escuela, de la docencia. Por
qu la relacin entre los involucrados es de la forma que es, por qu la forma de
organizacin escolar es como es, currculo, programas, contenidos, metodologas,
evaluacin? Son preguntas que debemos responder.
Eso significa decir que la investigacin en la formacin de profesores
precisa buscar comprender ms all de la ciencia pedaggica las bases
epistemolgicas. Cmo se produjo este conocimiento? Cmo surgi esa forma
de organizacin?
La escuela y todo el proceso de enseanza-aprendizaje es producto, es
resultado de la ciencia moderna, de la concepcin moderna de conocimiento.
Somos capaces de hacer la crtica de la forma como ella es organizada y tenemos
mucha dificultad en cambiarla. Por qu? Si no hay alteraciones en la concepcin
de ciencia, de conocimiento, en la epistemologa, es difcil cambiar la prctica
pedaggica. La ciencia pedaggica no consigue por s sola, pues ella misma es
producto de la modernidad y sus principios. Para la ciencia moderna se conoce el
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todo cuando se divide en partes. De ah provienen las dicotomas, las

clasificaciones, las disciplinas y reas.
Algunos aspectos sealados por Cunha (s/d) parecen ser importantes para
pensar la investigacin en la formacin de profesores y se presentan como un
desafo para todos los que se envuelven con esta temtica:
a) continuar haciendo inversin en la investigacin sobre formacin de
profesores es un imperativo de nuestro tiempo, para comprender mejor la
relacin entre competencia, profesionalizacin y estructuras de poder de la
sociedad, bien como el profesor como sujeto de cultura;
b) des-construir la visin mecanicista de generalizacin de la investigacin
sobre lo que puede ser enseado en la formacin de profesores o lo que los
profesores deben ensear en las salas de aula;
c) cultivar formas alternativas de ver los procesos, los hechos y las personas,
favoreciendo las mltiples miradas sobre la formacin de profesores,
adems de ejecutar investigaciones en programadas que caminan en esta
direccin;
d) no ocultar y destrancar los procesos cientficos en sus relaciones de poder.
La investigacin debe ayudar a los profesores a aprender a pensar como el
conocimiento es producido y que motivaciones sostienen esta produccin;
e) invertir en la explicitacin y desconstruccin de las racionalidades, evitando
una cultura de fragmentacin, favoreciendo, en la formacin de profesores,
el entendimiento de las relaciones entre lo local y lo global;
La investigacin, como constructora de la teora educacional, para contribuir
con la formacin de profesores, no puede ser instrumento que silencie sus voces
ni tampoco que disminuya su importancia en el contexto actual. Debe ser tratada
como una de las dimensiones de la relacin por ellos vivida, siempre mezclada
con el mundo cotidiano de enseanza y siempre preparada para reinterpretacin
cuando confrontada con las condiciones de cambios. (KINCHELOE apud CUNHA,
s/d).
Solamente la investigacin podr constituirse como base de produccin de
conocimientos en educacin que sean fuentes de nuevos saberes y de
comprensin de la docencia.
CONSIDERACIONES FINALES
La investigacin en educacin debe estimular el desarrollo profesional del campo,
sin embargo situndolo en un escenario contextualizado de la profesin docente.
Precisamos valorizar en la academia los paradigmas de la investigacin que
promocionen conocimientos que contribuyan con la formacin de profesores
crticos, que asuman la responsabilidad de su propio desarrollo profesional y que
participen como protagonistas en la mejora del proceso enseanza aprendizaje y
en la implementacin de las polticas educativas. O sea, el paradigma de un
conocimiento prudente para una vida decente.
Los resultados de este estudio de revisin evidencian: que las principales
bases epistemolgicas de la investigacin en educacin continan siendo las
grandes corrientes filosficas: positivismo, fenomenologa y materialismo
dialctico; que estas bases filosficas que resultan en paradigmas de produccin
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de conocimiento precisan ser comprendidas por los profesores e investigadores

para que pueda haber coherencia y cambios ms profundos en la produccin de
conocimientos en educacin y en la prctica pedaggica; que hay una transicin
de paradigma de la ciencia moderna para la ciencia pos-moderna, rompiendo
fronteras y abriendo nuevas posibilidades de investigacin y produccin de
conocimiento en educacin; que la razn de ser de la investigacin en educacin
es la mejora de la vida de los sujetos y de la realidad social, que en este caso es
la escuela, los profesores, los gestores y los estudiantes, y todo lo que sucede en
este contexto.

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