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Psicologa General Resumen 2do

Parcial
PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO (Ricardo Bur)
Qu es el pensamiento? Etimolgicamente significa espeso, comprimir, seria
categorizar ideas. Para la psicologa es un proceso de formacin de ideas y
conceptos. Un concepto etimolgicamente es tomar juntos, categorizar cosas
segn su uso, su material, forma, etc. (categoras funcionales, no reales). Los
conceptos son representaciones mentales de hechos y objetos.
El concepto para el enfoque clsico es una entidad definida a partir de una
serie de atributos necesarios y suficientes (ej.: cuchillo y tenedor, cubiertos,
comparten la caracterstica de ayudarnos a comer). Al ser necesarios y
suficientes en esa categora todos comparten el 100% de los atributos que
forman esa categora.
Hull es el primero que estudi la formacin de conceptos. Le dio un montn de
smbolos chinos a unos sujetos, y les dijo que sacaran lo que tenan en comn;
que generaran categoras. Hull deca que eso se lograba por la discriminacin
de lo que es comn y lo que no lo es.
Bruner, Goodnow y Austin investigan conceptos desde el enfoque clsico (lo
hacan con ese enfoque porque los presionaban para que as lo hagan). Ellos
dicen que el proceso de adquisicin de conceptos es producto de un proceso de
comprobacin de hiptesis (induccin enumerativa).
Esa induccin enumerativa es un mecanismo por el cual el sujeto va
recopilando datos a partir de casos particulares, lo que le posibilita realizar una
generalizacin que se querr poner a prueba.
Bruner hace una experiencia que consiste en: les deca que el estaba pensando
una concepto en mente que los participantes tenan que adivinar. Luego les
mostraban tarjetas estimulo ante lo cual el sujeto trataba de desarrollar el
concepto, eligiendo otra tarjeta del conjunto: si el concepto la inclua, el
investigador deca que la eleccin era la correcta. Y as con las sucesivas
tarjetas, marcndolas como correctas o incorrectas. Esta forma de seleccin se
denominaba mtodo de seleccin. Otra forma posible era el mtodo de
recepcin, mediante el cual se le presentaban al sujeto, todos los estmulos al
mismo tiempo y el sujeto deba ir eligiendo aquellos que le parecan correctos,
ante los comentarios afirmativos o negativos del investigador.
Con esta experiencia definieron el concepto como un conjunto de caracteres
necesarios y suficientes. Al trabajar con esto descubren que los sujetos no
actan de manera azarosa, sino que generaban hiptesis (estrategias) para
hacer de manera ordenada el experimento.
El problema de esta experiencia es que era una situacin muy artificial.
Entonces les hicieron hacer tareas ms realistas, para que discriminaran entre
personas con ropa diferente, sexo diferente o gestos hechos. El resultado de la

experiencia fue difcil de analizar; fue difuso por las diferencias entre la
categorizacin de uno u otro sujeto.
Las limitaciones de estas experiencias es que parten de la idea de que un
concepto artificial posee rasgos definidos. Pero eso no es algo tan cerrado. No
hay conceptos (en su mayora) con categoras tan definidas, son ms bien
difusas.
Eleanor Rosch y el efecto de tipicidad (que tan tpico es el sujeto): ella deca
que la dificultad no pareciera estar en pensar en una sirena o en otros animales
fabulosos: lo difcil parece ser pensar en la proximidad (separada con todo
cuidado por el orden alfabtico) que estos seres fabulosos podran llegar a
tener con, por ejemplo un perro suelto.
Lo imposible de pensar es, para nosotros, lisa y llanamente que cosas tan
distintas puedan ser, para alguien, vecinas. Cul es la base a partir de la cual
podemos establecer con certeza que una ballena es ms parecida a un gato
que a una merluza?
Rosch deca que los conceptos permiten la economa cognitiva dado que los
atributos de los conceptos tienden a aparecer correlacionados; por ej.: el
concepto fruta para una persona cualquiera sern aquellos que come como
postres, pero dejara seguramente afuera frutas como las aceitunas o los
tomates, etc.
Los atributos de los conceptos tienden a darse en el mundo a travs de ciertas
combinaciones y no otras; tienden a aparecer correlacionados en algo as como
racimos de rasgos.
Ella encuentra que segn el nivel cultural las categoras naturales cambian; las
categoras son sensibles a la experiencia de cada sujeto.
Estructura vertical: niveles de abstraccin.
1) Nivel supraordinado: mas inclusivo y el ms econmico cognitivamente;
se pierden los atributos perceptivos. Ej.: digo perro y no hay atributos
perceptivos.
2) Nivel bsico: nivel intermedio; son los primeros que se aprenden en la
vida; se pierden los atributos perceptivos, pero tienen algunos atributos
bsicos; ya tiene algo de generalizacin. Este sera el mejor nivel pues
es lo intermedio, es el ms usado. Los nios usan el subordinado. Pero el
adulto usa el bsico.
3) Nivel subordinado: los ejemplares se hacen ms especficos. Es el menos
inclusivo y el menos econmico. Ej.: digo perro collie (segn ladridos,
segn hocico, etc.).
Por otro lado, los conceptos tienen adems una estructura horizontal, debido a
la cual dentro de cada uno de los tres niveles habra ejemplares ms o menos
prototpicos (efecto de tipicidad).

Categoras ad-hoc de Larry Barslow


Segn la demanda de la situacin las categoras varan. Si me voy a una isla
desierta me llevo ciertas cosas, si me voy a una ciudad me llevo otras.
Las categoras ad hoc son construidas para la ocasin, o se crean sobre la
marcha para una finalidad determinada. Las categoras ad hoc no estn
almacenados en la memoria, sino en respuesta a la demanda de la situacin.
Razonamiento
Muchos especialistas coinciden en que existe razonamiento cuando en el
procesamiento se va ms all de lo dado. Es un proceso que permite a los
sujetos extraer conclusiones a partir de premisas o acontecimientos dados
previamente; es decir, obtener algo nuevo a partir de algo ya conocido. Se
tratara entonces de una actividad inferencial que posibilita la extraccin de
conclusiones nuevas.
Razonamiento deductivo: es un tipo de razonamiento constituido por 3
proposiciones, en el que la tercera de ellas (conclusin) resulta de las 2
primeras (premisas).
Ej.: todos los hombres son mortales (premisa mayor)
Scrates es hombre (premisa menor)
Scrates es mortal (conclusin)
El razonamiento deductivo no agrega conocimiento nuevo, solo tiene valor
como mtodo de exposicin (su funcin no es determinar la verdad o falsedad
de los conocimientos). No es incumbencia de este si es verdadero o falso,
importa si el razonamiento est bien hecho lgicamente o no.
Cohen dice que todos tenemos una capacidad innata a razonar de manera
deductiva. Johnson Laird dice que esto no es as, sino que es una capacidad
aprendida.
Hay 2 tipos validos de inferencias: los modus ponens y los modus tollens.
- Modus ponens: implica que a partir de la afirmacin del antecedente (llueve),
se obtiene necesariamente la afirmacin del consecuente (entonces Mara se
moja).
Ej.: Si llueve Mara se moja. Llueve. Entonces, Mara se moja.
- Modus tollens: establece que a partir de la negacin del consecuente (Mara
no se moja) se obtiene la negacin del antecedente (no llueve).
Ej.: Si llueve, Mara se moja. Mara no se moja. Entonces, no llueve.
Segn experiencias (como la de las tarjetas de Wason) la gente acepta de
manera casi unnime, como inferencia valida el Modus Ponens, pero en cambio
se resiste a considerar como una inferencia valida al Modus Tollens, pese a que
tambin lo es. Con que frecuencia se tiende a usar uno u otro? Cuando las
personas tenemos una hiptesis, tendemos a falsarla o a confirmarla? La

experiencia de Wason demuestra que es mejor falsar que verificar.+}


Los investigadores Griggs y Cox modificaron la prueba de las tarjetas de
Wason. En vez de hacer una experiencia tan terica (con letras y nmeros); les
dieron a los sujetos estmulos temticos distribuidos en 4 cartas. As, los
sujetos lo entienden mejor y razonan ms fcil. Si los problemas estn hechos
con situaciones sociales, la lgica de los sujetos se anticipa.
Leda Cosmides deca que la lgica se anticipa, se facilita, cuando las
situaciones presentadas tienen que ver con situaciones humanas.
Por qu fracasa la gente en el problema de las 4 tarjetas? Delval dice que a la
gente los complica el hecho de que hay demasiadas condiciones y
consecuencias a tener en cuenta. Las personas tardan un determinado tiempo
en entender la consigna.
Razonamiento inductivo: el estudio de la induccin opta por desarrollarse no en
laboratorios, sino en vida cotidiana con la toma de decisiones, formacin de
conceptos, aprendizaje, etc.
El razonamiento inductivo es aquel que obtiene conclusiones generales a partir
de premisas particulares.
La lgica inductiva es ms poderosa que la deductiva, ya que se extiende de lo
observado a lo no observado. Siendo honestos Qu se puede descubrir a
travs de una discusin basada en trminos deductivos? La deduccin se cierra
en s mismo. La induccin se abre a la posibilidad.

Razonamiento abductivo (abduccin): es la nica forma de razonar que genera


nuevo conocimiento. Uno para investigar necesita conocer un problema al cual
darle solucin. En la vida cotidiana aparece la aduccin como ocurrencias de
nuevos conocimientos, o intuiciones, que no tienen una justificacin muy
precisa. Es una hiptesis, una conjetura, una adivinacin (deca Peirce). Para
poner a prueba estas hiptesis usaremos los deductivos, y quiz el inductivo.
Popper deca que el mejor para poner lgicamente a prueba las hiptesis y
generar ciencias es el hipottico deductivo.
La aduccin es entonces la fase ms creativa.
Los mdicos son expertos, por su trabajo, en este tipo de razonamiento. A
partir de indicios construyen hiptesis de lo que puede llegar a estar
padeciendo un paciente; o si simplemente lo hacen por investigacin. Los
detectives tambin buscan indicios y generan hiptesis; buscan los detalles
que todos dejaran de lado. Nos dio el ejemplo de Sherlock Holmes.

REALIDAD MENTAL Y MUNDOS POSIBLES (Jerome Bruner)


Bruner deca que Las creaciones literarias pueden decir mucho acerca de la
actividad psicolgica, aunque no se pueda revelar el secreto mismo de la
creacin literaria.
Usamos nuestro sistema cognitivo haciendo narraciones, las cuales crean
realidades intersubjetivas. Lo que tiene de innato el hombre es justamente la
tendencia a crear narrativas, historias. A los nios siempre les gusta que les
cuenten historias. Siempre que hubo humanos hubo cuentos-historias.
En el texto Bruner investiga las creaciones literarias. l se pregunta cmo
investigar estas creaciones. Quiere saber cmo y qu efectos me produce
aquello que leo o escucho. Si me identifico o no con el texto, la imaginacin
que ponga en juego, las emociones que me despierta, etc. Pero dice que todo
texto/creacin literaria tiene muchos niveles para ser analizado.
Estudia entonces la relacin escritor/creador de la produccin y el
lector/captante. Todos captamos los significados de la misma manera
(universalmente)?
Tambin se pregunta cmo afecta el gnero literario en el que escribo a la
produccin literaria y sus efectos.
Genero psicolgico: es aquello que se desencadena cuando un lector u oyente
lee o escucha una historia. Bruner desarrolla este concepto para explicar
porque cuando leemos algo no todos sentimos los mismos efectos. Entonces, el
gnero psicolgico es nuestra manera personal de captar una produccin
literaria; as generamos nuestra propia produccin, una produccin virtual
(creada a partir del texto original).
Bruner toma de Ricoeur: los relatos son modelos para volver a describir el
mundo.
Bruner dice que una narrativa tiene estructura secuencial, una historia, con
hechos linealmente temporales. Hay intro, desarrollo o conflicto, y solucin o
conclusin.
El lector comienza situando la historia en un gnero psicolgico, y lo va
cambiando a medida que lee, el texto real permanece igual, pero el virtual va
cambiando con el transcurso del acto de lectura.
Hay diferentes maneras de realizar e interpretar la lectura.
En cada relato hay incidentes lineales que forman la trama, y un tema
subyacente, atemporal, inmvil. El poder de los grandes relatos reside en la
interaccin dialctica que se establece entre estos 2 elementos.
Genero psicolgico (2da definicin): la concepcin que el lector se va haciendo
sobre la clase de relato o texto que est abordando o escribiendo.
Bruner plantea, para ver como se interpretan los textos, 2 modalidades de
pensamiento: modalidad narrativa y modalidad paradigmtica. La narrativa
cuenta historias. La paradigmtica crea argumentos lgicos cientficos. Tienen

diferentes propsitos, objetivos. La narrativa no busca dar verdad como el otro,


que busca convencer de la verdad.
En la paradigmtica se busca poner a prueba esos argumentos; en la narrativa
busco crear historias que tengan que ver con lo que ya sabemos de la realidad,
que se ajusten a reglas transgredibles.
Los paradigmticos parten de un interrogante epistemolgico; se los presentan
pblicamente, de manera impersonal y descontextualizada. Los narrativos en
cambio comunican experiencias, desde las que parte; es personal y
contextuado.
Los paradigmticos se crean mundos posibles lgicamente, que se falsean con
entidades observables; en los narrativos se crean buenos relatos, obras
dramticas: son mundos posibles, verosmiles por su semejanza con la vida.
En los paradigmticos se buscan causas generales; en los narrativos se
muestran intenciones y acciones humanas.

Modalidad narrativa. Qu es relatar?


Relatar es una actividad mental humana que depende, se vincula y atraviesa
para lograr expresarse, de instrumentos semiticos culturales.
Un relato se construye sobre dos panoramas: 1) panorama de la accin (el
agente, su intencin, su situacin, y los instrumentos presentes); 2) panorama
de la conciencia (lo que saben, piensan, sienten o no, los personajes que
intervienen en la accin).
El relato presupone la realidad. El objeto de las narrativas son las vicisitudes de
las intenciones humanas. La intencin organiza la experiencia.
En un relato se puede distinguir: la fabula (lo atemporal) y la trama secuencial:

a) Fbula (lo atemporal): material bsico del relato; el tema subyacente


atemporal. Con tres constituyentes: conflicto, personajes y distribucin
desigual entre los personajes de la conciencia del conflicto.
b) Trama (lo secuencial): manera u orden en que el lector llega a saber lo que
sucedi.
Bruner dice que hay determinadas transformaciones que generan significados;
por eso entiende a la narracin tambin como un acto de habla, porque hace
emerger otros significados. Siempre frente a un texto real hacemos una
interpretacin, un texto virtual.
Las caractersticas de la narracin son:
- Desencadena de la presuposicin: la creacin de significados implcitos
en lugar de significados explcitos. Pues con estos ltimos, los grados de
libertad interpretativa del lector quedan anulados.
- La subjetificacin: la descripcin de la realidad realizada no a travs de
un ojo omnipresente que ve una realidad atemporal, sino a travs del
filtro de la conciencia de los protagonistas de la historia. Solo vemos la
realidad de las realidades de los personajes mismos.
- Presentacin de mltiples perspectivas: se ve al mundo no univoca sino
simultneamente a travs de un juego de prismas cada uno de los
cuales capta una parte de l.
Estas 3 definen como la narrativa subjetifican (del modo subjuntivo) la realidad.
El modo subjuntivo lo uso para: Ojala que vaya a la fiesta (se habla del
sujeto, su intencin, su deseo, no de la fiesta). Entonces el modo subjuntivo se
usa para expresar el estado mental (intencin, deseos, etc.) del sujeto en la
oracin; y es por esto que todo esto importa para los psiclogos. A nosotros
nos importa cmo la gente describe la realidad usando su lenguaje.
Bruner toma el concepto de transformacin de Todorov. El sugiere que hay 6
transformaciones simples que transforman la accin del verbo que pasa de ser
un hecho consumado a ser un hecho psicolgicamente en desarrollo y, por
consiguiente, contingente o subjuntivo en el sentido que le hemos dado
nosotros. Todorov adems propone 6 transformaciones complejas cuyo efecto
es alterar una oracin agregando una frase verbal que modifica la frase verbal
original o principal. Todas sus frases verbales complejas tienen la funcin de
sumar factividad al original, es decir, un estado de actividad mental que
acompaa a la frase verbal principal. Sitan a la actividad en el panorama de la
conciencia.
En palabras de Todorov, la transformacin (simple o compleja) permite que el
discurso adquiera un significado sin que este sea exclusivamente informacin
(le permite al lector ir mas all de la informacin dada).

Cuando usamos el lenguaje de manera paradigmtica evitamos hacer uso de


las transformaciones. En las narrativas se usan muchsimo.
El acto de crear una narracin de una clase determinada y con una forma
determinada, no tiene por objeto suscitar una reaccin estndar, sino
recuperar lo ms adecuado y emocionalmente vivo del repertorio del lector. De
modo que la gran narracin consiste en abordar conflictos humanos que
resulten accesibles a los lectores. Pero, a la vez los conflictos deben
presentarse con la suficiente subjuntividad para que puedan ser reescritos por
el lector, a fin de permitir el juego de su imaginacin.

ACTOS DE SIGNIFICADO (Jerome Bruner)


La premisa de la que parte Bruner, es que en la psicologa humana el concepto
clave es el significado. Como fundamentos, dice que para comprender al
hombre es necesario comprender como sus experiencias y sus actos estn
moldeados por sus estados intencionales. Adems ver como la forma de esos
estados intencionales solo puede plasmarse mediante la participacin en los
sistemas simblicos de la cultura.
Bruner dice que la biologa no es la causa universal, ella impone lmites sobre
la accin que son modificables por la cultura. Esta crea prtesis que nos
permiten trascender nuestras limitaciones biolgicas.
El punto de vista inverso que Bruner propone es que es la cultura, y no la
biologa, la que moldea la vida y mente humanas, la que confiere significado a
la accin situando sus estados intencionales subyacentes en un sistema
interpretativo. Y esto lo consigue (es decir, moldea la accin) imponiendo
patrones simblicos de la cultura: sus modalidades de lenguaje y discurso, las
formas de explicacin lgica y narrativa, y los patrones de vida comunitaria
mutuamente interdependientes.
Bruner define la psicologa popular como el conjunto de descripciones ms o
menos normativas y ms o menos conexas sobre como funcionan los seres
humanos, cmo son nuestra propia mente y las mentes de los dems, cmo
cabe esperar que sea la accin situada, qu formas de vida son posibles, cmo
se compromete uno a estas ltimas, etc.
Esta psicologa popular incluye como elementos creencias y deseos (premisas
elementales), que forman parte de las narraciones humanas. Estas tienen
carcter cannico.
La psicologa popular posee creencias sobre un mundo fuera de nosotros que
modifica la experiencia de nuestros deseos y creencias.
Bruner dice que los humanos tenemos una predisposicin a organizar la
experiencia de forma narrativa, mediante estructuras de tramas y dems
recursos.
Las narraciones son una manera de usar el lenguaje, que dependen del uso de
la subjuntividad o incertidumbre. Estas amplan el horizonte de posibilidades
creando conexiones entre lo excepcional y lo corriente. Se interpretan por
verosimilitud. Bruner dice que el sentido de las mismas deviene del usocontexto; el significado est relacionado con las condiciones de uso.
El hombre no se enfrenta al mundo acontecimiento por acontecimiento. Estos
se enmarcan en estructuras mayores que proporcionan un contexto
interpretativo para los componentes que abarcan. Estos son los contextos en
que se crean y transmiten los significados.

La psicologa popular organiza la experiencia por medio de esquematizaciones


o marcos narrativos y por medio tambin de las regulaciones afectivas, con el
objetivo de compartir experiencias.

RECURSOS COGNITIVOS EN SECTORES SOCIALES MARGINALES


(Montserrat de la Cruz)
El trabajo de De la Cruz se refiere a la problemtica del fracaso escolar en
sectores sociales marginados; ms especficamente, en Bariloche. Se hizo una
capacitacin de madres en estimulacin temprana, para mejorar el desempeo
escolar de sus hijos.
Los problemas que los nios tenan residan en el desfasaje existente entre los
recursos que los nios haban desarrollado en su medio de vida y los que la
escuela presupona y demandaba a travs de sus propuestas. El grupo de
psiclogos considera entonces que la estimulacin temprana podra disminuir,
en parte este desfasaje.
El objetivo es contrarrestar y prevenir los efectos negativos que tiene para el
desarrollo psquico del nio un ambiente empobrecido de estmulos afectivos y
sensoriales. La idea era que las madres se hicieran cargo de la tarea de
estimulacin para la cual, inicialmente realizaban junto con los psiclogos
investigadores.
Las observaciones ms relevantes fueron:
- Las evaluaciones en bebes mostraron que el desarrollo motor esta
obstaculizado; se notaban severos atrasos en la maduracin. Estos nios
permanecan inmviles en una cama. Las madres ponan especial
cuidado de mantenerlos quietos para protegerlos del peligro de la
salamandra usada para calefaccionar el ambiente y cocinar los
alimentos.
- En esas condiciones de vida, las sugerencias propuestas en estimulacin
no eran practicables. Se vio que las madres aceptaban pasivamente las
sugerencias aportadas. Pareca que mostrar su pobreza era motivo de
vergenza.
- En el transcurso de sus vidas tienen que resolver, permanentemente,
situaciones lmites. Esto les impide asistir con cierta regularidad a
cualquier tipo de actividad y, por lo tanto, desarrollar una capacitacin
sistemtica.
- Se vio que haba una falta de significacin de la actividad propuesta. En
primer lugar por la imprevisibilidad que caracteriza sus vidas. En
segundo lugar porque los investigadores dicen que el saber que les
daban a las madres no encajaba con su saber cotidiano, modificando o
incidiendo en sus prcticas de crianza.
- Cada da de su vida es un desafo a resolver. Luego de la experiencia se
vio que anticipar y construir proyectos, en esa realidad, los expone aun
ms a la frustracin.
En general, se ha tendido a utilizar modelos asistenciales de abordaje tales
como programas compensatorios o de recuperacin, que estn dirigidos a la
rehabilitacin, ms que a una transformacin de fondo.

Los nios marginales no progresan en la adquisicin de conceptos escolares


basticos, lo cual hace ver que la escuela no cumple en la prctica con sus
objetivos. Las tcnicas escolares estn abordadas desde una realidad diferente;
hay una inadecuacin en las tcnicas y expectativas de la escuela. La
problemtica requiere un abordaje interdisciplinario que conecte los aportes
pedaggicos con los psicolgicos, sociolgicos y antropolgicos.
En la experiencia se intento conocer el mundo tal como los sujetos estudiados
lo experimentan cotidianamente. Se busca construir una teora adecuada a su
forma de ver y vivir en el mundo (conductas, percepciones, formas de
organizacin, etc.).
Como conclusin de los trabajos se saco como conclusin que:
- El criterio que orienta el agrupamiento de los objetos es la utilidad y el
uso.
- La utilidad o el uso se definen en cada situacin de acuerdo con la
necesidad.
- Esas 2 primeras conclusiones responden a la precariedad extrema en la
que un objeto puede cumplir mltiples funciones.
- La clasificacin de las personas de sectores sociales no marginales se
apoyan en conceptos. Las clasificaciones de las personas marginales se
organizan en base a la experiencia vivida.
- El pensamiento aparece ligado a lo situacional.
Se investigo lo mismo en otra zona ms alejada de Bariloche, Laguna Blanca,
donde la situacin de precariedad es ms dura. Las personas, sin embargo, se
mostraban ms disponibles a conversar y participar en los trabajos que se les
presentaron (ver como agrupan objetos, ver como se construyen las preguntas,
y caracterizar la lgica que usan para relacionar equivalencias entre objetos).
En un principio se vieron las mismas respuestas que en las personas de la
ciudad. Para ellos el pensamiento abstracto (captar la globalidad) tena muy
poca utilidad. Por el contrario, la capacidad de centrarse en el detalle y de
poner nfasis en lo particular era lo que predominaba. Atender a lo particular
les permita generar respuestas apropiadas para la resolucin de los problemas
cotidianos.
Para responder a las necesidades que se les presentan tienen que desarrollar
habilidades para descubrir en los mismos usos no convencionales. En sus
viviendas no tienen lugares fijos asignados a determinada funcin, ni objetos
destinados a un uso particular preestablecido.
La diferencia con la gente de la ciudad, es que las de Laguna Blanca se
mostraban tranquilas, sin preocuparse por las expectativas que los
investigadores pudieran tener del lugar. Era como si pensaran que pertenecan
a mundos diferentes, que no se comparta la cultura, pero esto no
obstaculizaba la interaccin.

En las personas de la ciudad haba vergenza, desconfianza y reticencia. Ellos


tenan una imagen que ellos eran los que no tenan, y los investigadores eran
gente con recursos. Tenan conciencia de la marginacin. Esto les produca
desgaste emocional.
Se ha descubierto que en la escuela tiende a dar por supuesto que los procesos
de socializacin primaria son similares en las diferentes clases sociales, y esto
constituye un abismo en las posibilidades de aprender de una clase y otra.
Los nios de sectores marginales en la escuela encuentran un sistema de
relaciones, de significados, una manera de aproximarse al conocimiento
diferente de la que adquirieron en sus familias. Toda manifestacin que no
corresponda a la pauta esperada, significada y construida por la clase
dominante, suele ser descalificada.
La escuela se ofrece como la nica posibilidad de mejorar las condiciones de
vida; pero por otro lado, es uno de los instrumentos de discriminacin y
marginacin. Desde la escuela el fracaso tiende a explicarse por las
condiciones de pobreza.
Los investigadores dicen que los maestros tienen un papel central en cuanto a
la posibilidad de modificar la funcin de la escuela en estos sectores. El
docente tiene que cambiar tambin, para poder solucionar la marginalidad. El
nio tiene que aprender una cultura diferente para luego acceder a los
conocimientos curriculares, y el docente tiene que aproximarse a la cultura del
nio.
Hay que destacar, y no discriminar, la capacidad de estas personas para
improvisar y resolver situaciones lmite continuamente.
Para los investigadores no se han desarrollado estructuras de pensamiento en
los sectores marginales, porque en sus condiciones no son requeridas; en
cambio, han desarrollado recursos propios, que tal vez no sean encuadrables
en las teoras evolutivas vigentes.

PENSAMIENTO Y HABLA. CAPS 5 Y 6 (Lev Vigotsky)


Vigotsky trabaja sobre la formacin de conceptos (parte activa del
pensamiento). Concepto es una representacin en el pensamiento de algo que
puede o no estar presente. Son representaciones generalizadas, son
generalidades; agrupan varios elementos.
Los utilizo para comunicar, entender, razonar, resolver problemas, etc.
Para llegar a generar un conecto hay todo un proceso. Los nios desarrollan de
a poco la capacidad de generalizar. Vigotsky se interesa entonces por la
gnesis de los conceptos.
Estado del arte: Vigotsky critica varias lneas. Hay lneas que toman a la
palabra sin ver el sostn interno que tiene la palabra, no son simplemente
sonidos huecos. Hay otras lneas que excluyen la realizacin/elaboracin
mental de la palabra; la simbologa. Otros dejaban de lado la percepcin de la
palabra (material perceptivo).
Empezamos a incorporar la palabra/lenguaje previo a poder usarla; cuando
escuchamos al entorno. El material perceptivo va a ser la apoyatura para la
palabra.
Vigotsky propone el mtodo de la doble estimulacin: cuando al chico le doy
estmulos auxiliares/pistas para que concrete una operacin determinada; ej.:
nos ensean a restar en el jardn con caramelos; usan la palabra comer, para
que podamos entender la idea de restar.
Vigotsky pone a prueba el mtodo en un experimento con gente de diferentes
edades. Ellos deben ordenar/agrupar 22 piezas de madera con diferentes
caractersticas. Los podes ordenar por color, tamao, peso, etc. Es para ver
cmo se va formando a cada edad las generalizaciones, los conceptos. Le
interesa ver como forman los grupos. Luego vea que rasgos se tienen en
cuenta para cada generalizacin.
Vigotsky saca como conclusiones que:
- La manera de agrupar a las diferentes edades es diferente; porque los
procesos psicolgicos estn en diferentes etapas de formacin.
- El lenguaje (la utilizacin de palabras) modifica nuestra forma de
generalizar.
- El proceso interno (mental) a diferentes edades, la diferencia de
conceptos se ve en la pre-pubertad muy poco abstracto, muy
sensorialmente perceptivo. En la post-pubertad predomina la
abstraccin.
- Quedo demostrado que la formacin de conceptos inicia en el primer
momento de la utilizacin de lenguaje; no es necesario llega a la
adolescencia y poder hacer abstracciones para iniciar el proceso.

Antes de que el concepto este formado igual usamos las palabras, con
ayuda de nuestros padres. Son los equivalentes funcionales (tienen la
misma funcin pero diferente razonamiento, proceso interno).
Los conceptos se terminan de formar en la pubertad; ya puedo
emanciparme del dato concreto, de poder abstraer. Lo prueba el
experimento.
La formacin de conceptos no es el resultado de cadenas asociativas (a
partir de que conoces una palabra, conoces la otra), sino que hay una
etapa inicial y una final, con muchos estados en el medio, cada uno de
los cuales va complejizando ms la capacidad. Es una maduracin, un
proceso interno.
Si el concepto necesita de la palabra para poder desarrollarse, entonces
el pensamiento conceptual va a requerir y estar apoyado en el
pensamiento verbal.

En la pubertad no uso ms palabras, sino que hago un uso significativamente


diferente de ellas, ya que ahora se basan en un proceso interno mental
diferente.
Pre-pubertad ---------------------------------> Post-pubertad
Equivalentes funcionales
Conceptos bastante armados
Dentro de la pre-pubertad hay varios estados/fases:
1) Pensamiento sincrtico: es el pensamiento desorganizado
permanentemente. Se usan cmulos (se agrupa por montn, sin
ninguna organizacin de cosas). El nio no se gua por los objetos, no
puede establecer relaciones intrnsecas de lo que tiene delante de l.
Puede usar palabras, pero no le sirven para organizar los elementos que
tiene delante de l. Al no tener desarrollado el signo (parte interna de la
palabra) no le sirve para organizar. El pensamiento sincrtico tiene
diferentes estadios:
a. Ensayo y error: el nio lo hace mal y los adultos le dicen que est
mal; el nio lo vuelve a hacer por eso. Modifica sin decisin que lo
clasifique.
b. Organizacin sincrtica del campo visual: sigue siendo
desorganizado, pero puede dividir en espacio-tiempo.
c. Reorganizacin: modifica la organizacin pero de una forma
incoherente; pero ahora l busca agrupar, no solo porque le dicen
los padres.
2) Pensamiento en complejos: es una larga etapa del desarrollo de los
conceptos. En esta etapa son mucho ms desarrollados los equivalentes
funcionales; los complejos son los equivalentes funcionales ms tpicos.
El chico supero el egocentrismo. Empieza a detectar datos de la
percepcin que le permiten agrupar. Puede detectar vnculos reales

entre los objetos. Se acerca al pensamiento objetivo (datos que todos


podemos ver simplemente, son comunes para todos).
Los complejos son un agrupamiento concreto de cosas que tienen un
rasgo de participacin concreto/objetivo, donde se entablan vnculos que
perduran. Los va detectando el pibe gracias a la experiencia directa.
Los estadios de esta fase son:
a. Los chicos van a asociar por una caracterstica casual. Vigotsky lo
llama familias por apellidos. Asocian por atributos que no tienen
entidad muy fuerte.
b. Agrupacin en cadenas de eslabones: se hace de acuerdo a un
atributo del objeto, que puede ir cambiando a lo largo de los
objetos. Ejemplo: agrupas a un elemento con un segundo de
acuerdo a un atributo; y a ese segundo lo agrupas con un tercero
por un atributo diferente al primer atributo; quedan as los 3
juntos.
c. Complejo difuso: se da cuando el nio plantea una organizacin
pero sobre un atributo nico, no variable. Toma una sola
caracterstica para todos los elementos; se va acercando a la
generalizacin. Los dems no entendemos bien como hizo la
organizacin, pero cuando le preguntamos nos dice tal cosa, y lo
entendemos. Retrocedi en el sentido que ahora no todos le
entendemos en una primer mirada, pero avanzo ya que agrupa de
acuerdo a una sola caracterstica.
d. Pseudo-concepto: en cuanto al fenotipo (rasgos externos) es igual
al concepto, en cambio en cuanto al genotipo (rasgos internos) es
diferente al concepto (en cuanto a la generalizacin es diferente).
Es el eslabn que une al pensamiento por complejos con el
pensamiento por conceptos (tiene rasgos de ambos; es dual).
Diferencias entre este complejo y los conceptos:
- En el pensamiento por complejos los vnculos son concretos,
diversos y empricos. En cambio en el pensamiento por conceptos hay
vnculos abstractos/lgicos entre elementos empricos.
- En el complejo no hay jerarqua de atributos; por cualquier
atributo da lo mismo. En el concepto hay jerarqua de atributos.
- En el complejo el movimiento es de lo general a lo individual. En
cambio, en el concepto es dialectico (de lo individual a lo general).
- El complejo es coherente y objetivo. El concepto es abstracto y
lgico.
Al final de la etapa de complejos (pseudo-conceptos) hablan y
generalizan igual, pero piensan diferente. Esto se ve cuando genera
definiciones (lo hace de manera prctica y emprica). Tiene problemas para

definir, por ejemplo, sustantivos y adjetivos, porque no pueden generar una


abstraccin completa.
3) Conceptos potenciales: conceptos no terminados, con su desarrollo casi
hecho. Abstracciones dbiles, mviles, como en la adolescencia
temprana. Los adolecentes, los cuales ya tienen abstraccin, a veces
vuelven al pensamiento de complejos. Van y vuelven de acuerdo a la
situacin.
Hay un desarrollo del anlisis y la abstraccin.
4) Conceptos genuinos: conceptos propiamente dichos, con una
abstraccin totalmente desarrollada.

La palabra tambin fue cambiando a la par del pensamiento; se fue


desarrollando externa e internamente. La palabra cumple un papel
fundamental en el desarrollo de todas las funciones psicolgicas superiores.
Cuando la palabra est totalmente desarrollada es cuando culmino el desarrollo
de los PPS.
La palabra es un medio para la formacin de conceptos. Me sirve para
comunicarme. La palabra y el pensamiento modifican mi atencin que tengo
hacia las cosas; esto es porque modifican mi conciencia.
Cuando est desarrollada totalmente, la palabra me permite extraer vnculos
ms complejos y abstractos. Ayuda a generalizar.

- Conceptos espontneos: los que aprendo en la vida cotidiana, en la relacin


con otros humanos. Son espontneos pues los aprendo a medida que voy
viviendo; dependen de mis experiencias; la experiencia es el orden segn el
cual los capto.
- Conceptos cientficos: Cuando el chico ingresa en la escuela (que ya tiene
pseudo-conceptos, o algo cercano) ya recibe nociones abstractas que son las
cientficas. Antes de que logremos la abstraccin, ya nos dan datos abstractos.
No son iguales a los espontneos por la forma en la que se adquiere, ya que los
cientficos los entendemos solo por repeticin, no porque podamos abstraer (en
un principio).
Hay una relacin inversa entre ambos conceptos:
- El espontaneo va desde lo concreto a lo abstracto.
- El cientfico no lo termino de comprender, por lo que no puedo trasladarlo a
otras experiencias. Unos aos despus, podr el chico hacerlo ir de lo general a
lo particular, de lo abstracto a lo concreto.
Vigotsky hace una experiencia en chicos para investigar estos 2 conceptos (el
experimento de completar frases que terminan en aunque y porque).

Concluye que el concepto cientfico se desarrolla antes que el espontaneo. Esto


es por la accin del maestro que coopera en incorporar esas nociones. Opera
sobre la zona de desarrollo prximo. Planifica la captacin de esos conceptos.
Voy haciendo abstracciones antes de poder generar abstracciones, generalizo
antes de poder generalizar.
- El concepto cientfico es sistemtico (planificado); el espontaneo, en cambio,
es asistmico.
- El concepto cientfico es no trasladable (usado en otras situaciones); el otro lo
uso libremente.
- A los 7 aos, el nio tiene incorporados conceptos cientficos y no tiene
espontneos. A los 9 sigue con la adquisicin de los primeros y desarrolla los
segundos (potenciales ahora).
- Los cientficos parten de definiciones verbales; no se dan si no hay un
maestro que coopere en la incorporacin de esos conceptos. Afuera del aula no
se dara.
- Los cientficos no se mejoran con la generalizacin; no se van abstrayendo. A
los 9 empiezan a abstraerlos; los incorpora de una mejor manera.
- La palabra ayuda a desarrollar los conceptos cientficos (el medio que usa el
maestro para ensear)
- Ley de equivalencia: capacidad de generalidad que tenemos de los
conceptos; los conceptos no son nicos, tienen equivalentes (como si fueran
sinnimos de conceptos).
- Los cientficos forman parte de sistemas que no son mviles; no los podemos
estructurar y desestructurar; son as. En cambio, los espontneos pueden ser
mviles, de acuerdo a la situacin; no tienen uso fijo; no son parte de los
sistemas.

HUMANA-MENTE: el mundo, la conciencia y la carne (Juan


Ignacio Pozo)
Pozo enfoca a la memoria desde el campo cultural. l plantea que la memoria
humana reconstruye la experiencia de acuerdo a los contextos (con esto se
diferencia de la idea de una memoria literal, la de la psicologa cognitiva, que
sera un almacenar las experiencias pasadas sin ninguna resignificacin). Pozo
dice que la memoria siempre historiza, y hace conexin con la mente humana
por medio de los diferentes relatos.
Pozo va a hablar de la memoria como una funcin epistmica, a diferencia de
la funcin pragmtica.
La funcin pragmtica es simplemente (para l) extender o prolongar la mente
personal como deposito externo, o sea que te viene de afuera y no lo procesas
(como la memoria literal o estudiar de memoria).
La funcin epistmica tiene que ver con generar nuevas formas de conocer el
mundo, de comunicar el conocimiento por medio de diferentes estrategias,
dndole sentido dentro de algn contexto. Cambia la propia naturaleza del

conocimiento, de nuestras representaciones mentales en forma de enunciados,


creencias, actitudes, y hasta en propiedades psicolgicas intencionales
(estados de nimo), creando nuevos mundos mentales. En la funcin
epistmica hay internalizacin. La mejor manera de hacer memoria, es la
epistmica.
Actividad: dar un ejemplo que ilustre el uso de estas 2 situaciones. En un juicio,
el testigo cuenta un hecho rememorando de manera epistmica la sucesin de
los hechos. La taqugrafa en ese momento escribe textualmente lo que
escucha sin resignificarlo. Esta plasmando su memoria pragmtica, pues debe
retener los hechos tal cual fueron dichos.
En el caso de que un diario escriba sobre los hechos tratados en el juicio (y en
el caso de que lo haga en base a las actas de la taqugrafa) har una re
significacin propia de lo ledo en el acta, sumado al plus de info anterior e
inferencias u opiniones del escritor del diario. La memoria del redactor ser
plasmada de manera epistmica.

MEMORIA. ESTUDIOS INICIALES Y REVISIONES QUE APORTAN AL


ANALISIS DE UNA FUNCION CULTURAL COMPLEJAS (Halina
Stasiejko)
Ebbinghaus es el hito pionero en el estudio de la memoria. El investigo la
posibilidad de memorizacin humana a travs de un programa experimental.
El utilizaba 2 factores para fundamentar los resultados obtenidos: el tiempo
que transcurre entre la presentacin del material y su repeticin, y el nmero
de repeticiones necesarias para aprender algo.
Descubri que cuando un material se re-aprende se produce un ahorro, que
disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la primera y la segunda vez
que algo se aprende.
Ebbinghaus se dedico a estudiar el aprendizaje y el olvido de materiales en un
sujeto, el mismo. l deca que para experimentar no poda utilizar palabras
cotidianas, y que lo nico que le servira para lograr exactitud era un material
homogneo, sin significados, porque as no entra en juego el conocimiento
previo ni las cargas afectivas. Creo un sistema de 2300 silabas en fichas.
El quera ver cunto tiempo se necesitaba para aprender y recordar una
cantidad determinada de silabas. Cunto tiene que repetir las silabas para
memorizarlas? Arma un diagrama llamado la curva del olvido. En este
demostr que a mayor cantidad de silabas, nuestra memoria necesita mucho
ms tiempo para aprender esa lista (un determinado tiempo de lectura).
Cuanta ms cantidad, el aprendizaje es ms lento.
El propsito de Ebbinghaus fue llega a descifrar los mecanismos puros de la
memoria eliminando las asociaciones vinculadas con el significado, pero,
cuando dejo por fuera el significado de los materiales utilizados, tambin
excluyo lo que constituye la caracterstica ms importante de la memoria
humana.
La importancia del significado en los actos de memorizar y recuperar nuestros
recuerdos fue el principal inters de otro gran pionero de la memoria humana:
Bartlett. l deca que la memoria solo guarda cosas con significado
(memorizacin). No quiere cometer los errores de Ebbinghaus al trabajar con
una memoria biolgica.
l disea 3 modelos de experimentacin para demostrar que se puede trabajar
con palabras con significado. Todo aquello que aprendemos es parte de la
cultura, va a estar cargado de valores sociales, subjetivos.
Bartlett se interesa en la psicologa social: no podemos abstraer cualquier
estudio psicolgico de el contexto en el que se da. Todo experimento que no
tenga en cuenta el significado no va a poder explicar cmo funciona la
memoria humana.
Sus 3 experimentos son:
- Mtodo de descripcin: ver como describen el material que se le
presentan a los sujetos. Le presentaban un objeto, se lo sacaban, y hacia
que los tipos los describieran en orden y sin verlos. Vio que los tipos no

respetaban la secuencia. En vez de hacer una descripcin pura,


hablaban en relacin a que era lo que les implicaba en cuanto a
valoraciones, no recordaban el material directo, sino cuestiones
afectivas-subjetivas. Para describir ellos arman una narracin (al estilo
del que deca Bruner).
Mtodo de reproduccin repetida: Bartlett utiliza dibujos o narraciones, y
se los presentan varias veces a los sujetos con intervalos en el medio.
Quera ver qu era lo que iba cambiando a medida que se repeta.
En la primera recordacin el texto ya se iba achicando. Se va perdiendo
detalle gradualmente. Hay algo que se mantiene; el ncleo se mantiene,
los detalles se pierden.
Los datos fantsticos del texto presentado los sujetos los tratan de hacer
comprensibles, le dan una explicacin, le buscan una lgica al texto.
Utilizan la psicologa popular, dira Bruner, pues buscan un significado
cannico.
Lo que se mantiene lo llama esquema; es lo que se trata de ir haciendo
comprensible. Es el carcter afectivo lo que determina al esquema, y lo
hace perdurar.
Lo que saco del texto, no lo pude incorporar, porque no lo pude
interpretar. El esquema es aquello que puedo interpretar y por ende
pude incorporar. El esquema facilita la interpretacin.
La memoria humana tiene 3 caractersticas: es selectiva (toda la info
que no pertenece al esquema activo en ese momento, no se puede
recordar), es interpretativa (el esquema activo da lugar a suposiciones
sobre el significado de los acontecimientos) e integradora (distintas
reas y sucesos se combinan en un nico esquema, y no se pueden
procesar por separado). Los esquemas forman parte de la
representacin del recuerdo, conduciendo a la interpretacin. El
esquema tiene como funcin ofrecer un contexto que organice la
informacin.
Mtodo de reproduccin serial entre personas: es como el juego del
telfono descompuesto. A medida que se pasa de persona en persona
(el relato, frases cortas, imgenes) se iban cambiando cada vez ms.
Se producen abreviaciones del material, y hasta la desaparicin de los
rasgos del material original. La reproduccin serial normalmente
proporciona transformaciones asombrosas y radicales en el material. El
material repetido adopta formas convencionales.
Les dio un dibujo medio mal dibujado, y abajo deca que era un retrato
de un hombre. Al copiarlo sucesivamente una y otra vez (sin tener el
anterior de apoyatura) se iba pareciendo cada vez ms a una cara (pese
a que el dibujo no era as) con sentido. Y cada vez que lo va repitiendo
se va pareciendo mas y mas a un rostro humano. Los fueron haciendo
ms significativos y conocidos para ellos. La imagen literal no se
mantuvo. Entonces dice Bartlett que la memoria humana no es literal.

Sino que, como en el ejemplo, recordamos las cosas de manera que nos
resulte conocido, adaptable a la cultura, no nos importa la literalidad,
sino su afecto y cotidianeidad. La memoria no reproduce tal cual, no es
literal, por lo que tiene errores. No son errores cualesquiera, sino que
estn determinados por la cultura, factores sociales, sistemas de
creencias de valores, cargas afectivas, intereses. Siempre se mantiene
un esquema, pero este tambin responde a las caractersticas recin
expuestas. El esquema se arma consciente y no-conscientemente.
En relacin con todo lo expuesto, Bruner plantea una relacin cultura-mente
como la de Bartlett. Dice que una parte de la cultura (adems de ser
artefactos) est en mi mente (signos). La cultura formatea a la mente. Las 2
lneas de interpretacin que se presentaron recin muestran la dicotoma de la
cuantificacin versus la interpretacin, lo cualitativo versus lo cuantitativo.
Ebbinghaus produca sus experimentos en un contexto de extremo control.
Bartlett adoptaba una estrategia metodolgica cualitativa. Bruner dice que
ninguna de las 2 es falsa y desechable, y ninguna es reducible a la otra.

Las ciencias cognitivas se preocuparon por dar respuestas empricas a las


cuestiones de aprender y retener lo que aprend. Estudian el procesamiento de
la info, que implica el paso de informacin en representacin, mediante un
procesamiento de esa info. La psicologa cognitiva no trabaja con el significado,
sino con las formas abstractas de las representaciones. Bruner critica que no se
le d importancia al significado, pues l ve que es indispensable; el contexto no
se puede eliminar.
El aprendizaje tiene que ver con la adquisicin, y la memoria con el
almacenamiento y la recuperacin. Para la psicologa cognitiva la mente tena
3 etapas: codificacin, almacenamiento y recuperacin.
Otras explicaciones cognitivas de la memoria humana es la de Pozo. Dice que
no es solo el pasado, sino que modifica el presente para ordenar el futuro. En la
pelcula Memento al protagonista le cuesta planificar su vida, ya que ni puede
almacenar info. Las personas con Alzheimer estn en la misma.
La psicologa cognitiva utiliza trminos de las ciencias de la informacin, de la
informtica. La memoria humana es tomada como la memoria de los
ordenadores. Determinados rasgos de un objeto o sujeto captado son las
representaciones que me ayudan a reconocerlo con la memoria. Uno
representaciones entre si para lograr el reconocimiento. El proceso interno es
quien me ayuda a interpretar, a lograr el entendimiento de lo que estoy
captando. La psicologa cognitiva vino a rearmar los conceptos previos de
pioneros como los 2 nombrados.

El termino memoria se ha usado para referir a distinto tipo de cosas. Por eso es
necesario hacer un reconocimiento de los niveles de anlisis que sobre ella
operan. Ruiz Vargas distingui 5 niveles en el estudio de los fenmenos de la
memoria:
1) Nivel de ejecucin o conductual: incluye especficamente la observacin
y descripcin de regularidades de la conducta humana, suponiendo que
la misma siempre est basada en procesos representacionales. Se
estudia lo fenomnico observable. Es un nivel descriptivo, no explicativo.
Se busca definir el propsito de la representacin.
2) Nivel computacional: es primordialmente representacional. Se
producen hiptesis acerca de la transformacin de representaciones y
procesos que se llevan a cabo en el nivel de funcionamiento cognitivo.
Es un nivel inobservable, y su organizacin se infiere a partir de las
ejecuciones de las tareas por parte de los sujetos en situaciones
experimentales controladas. Hay un compromiso con la teora del
procesamiento de la informacin. Se dan explicaciones cognitivas de la
memoria. Se estudia la codificacin, almacenamiento y recuperacin de
la info entrante y almacenada. Este nivel permite articular el nivel de
ejecucin y el neurobiolgico.
3) Nivel subsimblico: para algunos este nivel no asume el tratamiento de
representaciones; para otros, est muy cercano al nivel neurobiolgico
del funcionamiento cerebral, y por lo tanto, sospechosamente no
psicolgico. Se estudian funciones muy elementales a partir de unidades
que se activan y forman redes conectadas. Se sustituye la metfora del
ordenador por la del cerebro.
4) Nivel de los datos neuropsicolgicos: no ofrece explicaciones. Provee
datos relevantes para el desarrollo de las explicaciones.
5) Nivel fisiolgico: es la neurobiologa de la memoria, y se basan en el
soporte fsico del sistema. Se estudian mecanismos biolgicos, y
cambios fisiolgicos.
Entre estos niveles se han desarrollado relaciones colaterales (donde cada
nivel funciona en forma independiente), relaciones complementarias (donde un
nivel se complementa con el otro al estudiar un fenmeno similar) y relaciones
convergentes (de coordinacin para un abordaje comn, en particular
reuniendo datos psicolgicos cognitivos con los neurocientficos).

Stasiejko plantea que la unidad de anlisis de Vigotsky, Leontiev y Engestrm


no es la misma. En Vigotsky es el significado, en Leontiev es la accin y
actividad mediada, y en Engestrm es la actividad en un contexto.

El estudio de la memoria ha sido abordado (por la psicologa cognitiva y otras)


sin hacer referencia al desarrollo, ni a la cultura o el contenido, ya que el
propsito rector fue estudiar el funcionamiento bsico, universal, y no alterable
por la cultura. La psicologa cognitiva ha propuesto una mente sin gnesis, sin
historia ni filogenia, sin ontognesis ni cultura.

Es indispensable la creacin de unidades de anlisis que permitan aprehender


la complejidad de los fenmenos psicolgicos que tienen lugar en contextos
sociales; como por ejemplo el significado de Vigotsky, la accin mediada de
Leontiev, la actividad en contexto de Engestrm, unidades que han podido
capturar dicha complejidad.

Vigotsky dice que toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece dos
veces, primero en el plano social y despus en el psicolgico.
Segn los cognitivistas es posible una recuperacin literal, pero en realidad la
memoria no recupera representaciones, sino que implica la construccin de
modelos del mundo, versiones y narrativas a partir de las representaciones
disponibles. La literalidad es una forma de conocimiento que quedo posibilitada
a partir de una actividad cultural: la escritura, que permiti contrastar el
material recordado con lo escrito.

Si el pensamiento simblico se ha hecho en realidad posible gracias a ciertos


dispositivos externos, como el lenguaje escrito, esos dispositivos externos
deben formar parte de la cognicin. Los lmites entre lo externo y lo interno se
vuelven oscuros en un anlisis de este tipo.

EL
DESARROLLO
DE
LAS
FUNCIONES
MNEMOTECNICAS (Lev Vigotsky)

MNEMONICAS

Vigotsky compara mediante el mtodo experimental las 2 memorias de los


humanos: la memoria natural y la memoria cultural. La natural es la biolgica;
funciona y se manifiesta en relacin al SN, y tiene que ver con su plasticidad;
se lo conoce con el trmino MNEME.
La cultural o mnemotcnica es la memoria mediada; es la memoria de los
signos. La mnemotcnica son todos los procedimientos de memorizacin que
incluyan la utilizacin de ciertos medios tcnicos externos y estn dirigidos a
dominar la propia memoria. Cuando hacemos relaciones entre cosas para
poder recordarlas estamos usando esta memoria, para ayudar a almacenarlo
en la otra memoria. Estas son las reglas mnemotcnicas. Tienen que ver con la
mediacin cultural. La memoria mnemotcnica ayuda a la utilizacin y
ampliacin de la memoria natural.
Vigotsky arma experimentos para ver si estas 2 memorias se desarrollan a la
par o no, si aumentan su capacidad (y si esto es contino), etc. Plantea que la
memoria mnemotcnica es el arte de gobernar la memoria de acuerdo a
medios tcnicos especiales externos-culturales (sociales).
Su experimento se basa en gente de diferentes edades (chicos y adultos).
Arma listados de palabras y les pide a los chicos que las recuerden. Quiere ver
cmo afecta la recordacin con tarjetas de los objetos que les dan (no son
relaciones directas con el objeto, las que genera la tarjeta, pero los ayudan a
recordar). En algunos casos les dicen que cartn deben usar, y en otros no.
Las tarjetas actan como signo; median el estimulo (lista de palabras) y la
memoria natural. El signo mediador de las tarjetas amplia la cantidad de
relaciones que se almacenaran.
Vigotsky observa si la tarjeta funciona como signo exterior, o como signo
interno. Si me tengo que acordar una clave de mail, al principio tengo que
escribirlo para tener una apoyatura externa. Pero si en vez de eso me lo
acuerdo porque es algo relevante para m (asocindolo a un hecho importante
para m, en el cual lo voy a necesitar), la apoyatura es interna. Son 2 procesos
que al principio (en su gnesis) se dan por separado, pero luego se
complementan casi siempre. A veces es externo y luego se internaliza.
Vigotsky arma una relacin ms entre las 2 memorias existentes. Los chicos
preescolares usan mucho ms la memoria natural, y no se da mucho la
complementariedad entre ambas. Despus de la pre-escolaridad (cuando
puede incorporar signos) empieza a complementarlos.
Las 2 memorias evolucionan y las 2 involucionan. La memoria natural
comienza en deterioro a los 25 aos, pero no se nota (muy significativamente)
porque nos apoyamos en la otra memoria. Es cada vez ms notorio a medida

que las personas crecen, que la memoria biolgica se mantiene lnea o se


deteriora, mientras que la mnemotcnica evoluciona muy rpidamente.
Las 3 operaciones fundamentales de cuya unin surge la compleja operacin
mnemotcnica (si bien pueden cada una existir sin las otras 2), son:
- Acto instrumental: es la orientacin general de la operacin que usa el
signo y la introduccin del signo en calidad de medio en la operacin de
memorizacin. Incorporo un signo que nos gua en la operacin de la
memoria.
- Operaciones sucesivas: que afianzan la memorizacin. Se crean nuevas
estructuras.
- Destaque de alguna palabra en particular en la nueva estructura: es la
ms importante. Destaco, dentro de la nueva estructura de memoria, lo
que tengo que recordar para guiar mi atencin. La relacin entre un
camello y un fusil puede ser que el camello lleva armamento. El pibe al
rato capaz le peds la relacin entre esas 2 cosas y te dice guerra y
con eso se ayuda para recordar; con la relacin creada. Es decir, la tarea
en el momento de recordar, es acordarse de la relacin (en este caso, la
palabra guerra) y de ah surge todo lo que se quiere recordar.
La memoria infantil se convierte en una memoria voluntaria y culturalmediada. Vigotsky crea 3 grupos de edades y ve cmo evolucionan ambas
memorias. Hace la ley de la memoria: la memoria infantil cada vez recuerda
ms, pero a nivel orgnico empieza a decaer.
Existen dos lneas fundamentales en el desarrollo de la memoria cultural. Una
nos lleva a la memorizacin lgica y la otra a la escritura. El lugar intermedio
entre una y otra lnea en el desarrollo de la memoria lo ocupa la memoria
verbal, es decir, la memorizacin mediante la palabra. El lenguaje es un arma
mnemotcnica que introduce cambios esenciales en los procesos de
memorizacin, ya que la memoria verbal es una memoria mediada con ayuda
de los signos. En las pruebas realizadas en nios, se vio que este memoriza no
por el dibujo, sino por su nombre, por su anotacin verbal.
Los mtodos que nos propone la mnemotcnica los elegimos cada uno ms o
menos inconscientemente.
La memoria lgica se apoya en la memoria verbal. El arma fundamental para la
regla mnemotcnica es el lenguaje. La memoria se ampla con las reglas
mnemotcnicas, con la memoria cultural, memoria de signos.
Vigotsky al darles las tarjetas ve que los chicos para recordar las palabras usan
la narrativa; mete al objeto o sujeto en una situacin narrada imaginaria.
El lenguaje es quien ms desarrolla la memoria.

MEMORIA COLECTIVA E IDENTIDAD NACIONAL (David Corson)


l toma el recorte de diferentes reglas o signos que afecten lo que recordamos.
Gua de preguntas:
1) A que se refiere Corson cuando habla de herencias socio-culturales?
2) Qu es lo que delimita las experiencias discursivas de la gente, y le dan
significado?
3) Qu son los significados acadmicos y educacionales?
4) Cmo intervienen los sistemas de significados acadmicos a la
memoria colectiva?
5) Los diferentes posicionamientos lxicos-semnticos Qu consecuencias
tienen en las personas?
1) Corson se refiere a la identidad de la memoria colectiva en relacin con una
experiencia compartida, autoconsciente, que incluye tanto afectos personales
de los sujetos como as tambin afectos de la sociedad en su conjunto.
La herencia sociocultural radica en la necesidad que tienen los pueblos de
preservar para generaciones futuras un legado, contenido adems en las
memorias colectivas.
El legado sociocultural de un pueblo o comunidad incluye como ya se dijo, las
memorias colectivas, las actividades cognitivas y las practicas de la gente
cultural e histricamente remotas.
2) Lo que delimita tales experiencias y le da significado a las mismas es la
similaridad o la diferencia en los signos y las reglas de uso, lo que adems
determina diferencias en las memorias colectivas de los grupos humanos.
3) Son sistemas que han sido formados por la cultura acadmica literaria
durante varios milenios. Son creaciones convencionales, abiertas al desafo,
renovacin, reforma o decadencia.
Los individuos que por su posicionamiento sociocultural son admitidos en estos
sistemas de significados, tienen un acceso ms fcil a las reglas de uso, de
tales signos o smbolos que portan el significado dentro de los sistemas.
4) Es por medio de los sistemas de significacin acadmica como se manifiesta
una mayor disposicin de una persona a participar de las memorias colectivas,
en tanto se hace uso del vocabulario de un determinado idioma, y as poder
compartir experiencias de forma ms rpida y apropiada pblicamente. El
tener acceso a los sistemas de significado acadmicos est vinculado a las
actividades literarias. Esto es importante ya que es en la inmersin en la
cultura literaria como las practicas discursivas se sitan favorablemente con
esa cultura y con la memoria colectiva.
5) Dichos posicionamientos influyen en los signos que se comparten y las
reglas de uso que se aplican sobre estas, dndole un significado. Son estos
signos y sus reglas las que constituyen las memorias colectivas que la gente
tiene de su mundo. El posicionamiento lxico-semntico no solo implica un
acceso ms fcil a las reglas de uno de los signos, sino que tambin parece

alterar incluso al mismo cerebro humano de diferentes formas. Esto ltimo se


relaciona con pensar que son las historias y los sucesos discursivos cargados
de significado los que forman parte de las experiencias incluidas en el cerebro
de un sujeto.

LA MEMORIA SOCIAL EN EL PENSAMIENTO SOVIETICO (David


Bakhurst)
Bakhurst trata de ver como ha sido retenida la teora Vigotskyana, en especial
la parte de memoria.
Memoria colectiva o social
Recuerdo grupal: como prctica social que permite conservar una concepcin
determinada del pasado, manteniendo la identidad de la comunidad y la
continuidad de la vida social. Entre todos vamos recordando cosas, armando el
pasado a partir de aportes de todos, que nos ayudan a nosotros a recordar
otras cosas.
Constitucin social de la memoria individual: la memoria individual no puede
analizarse aisladamente, pues el pibe desarrolla las funciones psicolgicas en
un contexto social que lo influye, y de hecho es indispensable.
La memoria es absolutamente humana y social.
Bakhurst dice que la propia teora de Vigotsky en s, sufre de esto de la
memoria. En su poca Vigotsky era perseguido. Haba muchos rusos que eran
opositores al rgimen, y Vigotsky era uno de ellos. l quera cambiar los
conceptos psicolgicos de esa poca; ir en contra de la corriente. En el medio
de presiones y persecuciones polticas, y peleas con sus compaeros, la teora
Vigotskyana peleo por desarrollarse.
Bakhurst plantea que el proceso social, ideolgico y poltico requiri que una
vez muerto Vigotsky, para mantener la teora, la desviaron para que sea ms
aceptada en el contexto que se viva. Psiclogos como Leontiev y Luria eran de
esta lnea.
Los textos y teoras de Vigotsky muchas veces eran cambiados,
malinterpretados, desviados, etc. Adems muchos de los textos originales
desaparecieron y solo quedaron en la voz de sus discpulos.
Bakhurst dice que la memoria de la tradicin Vigotskyana sufri una amnesia
de la historia, producto de su propia teora; tuvo un proceso de olvido; se
olvidaron partes porque eran incompatibles con las teoras de esa poca.
Bakhurst dice que hay 2 lneas pre-Vigotsky: una subjetivista y otra basada en
un exceso de objetividad. La primera trata la conciencia y la mente como un
concepto ideal, que no puede ser estudiada cientficamente. La objetivista
planteaba la mente directamente como fenmenos puramente fsicos, al estilo
conductista. Estos estudiaban desde el punto de vista de las ciencias naturales.
Trabajaban algunos con lo de estimulo-respuesta y reflejos in/condicionados.
Vigotsky deca que hay que superar estas 2 visiones porque as no se puede
explicar los fenmenos psicolgicos humanos. La conducta humana est
determinada por la incorporacin del signo, que plantea la posibilidad de

controlar y modificar la conducta, rompiendo con la idea del determinismo


biolgico.
Mejoro el funcionamiento de mi memoria en base al uso del signo.
Vigotsky plantea crear lneas de investigacin que le permitan trabajar el signo.
Los post-vigostkyanos pierden una de las bases de
la teora, que es el concepto de significado. Estos
sistemas simblicos, como el lenguaje, o los
smbolos matemticos, nos permiten crear sistemas
de mediacin semiticos.
El significado nos conduce a la posibilidad de interpretar al otro, al mundo, al
concepto, de acuerdo a nuestro sistema simblico.
Vigotsky plantea que la psicologa, para ser objetiva y no deje de lado ningn
aspecto humano, debe ser histrica y cultural, ya que los significados y
sistemas cambian de acuerdo a la etapa histrica y a la cultura en la que se
encuentra el sujeto estudiado.
Nuestra conducta va a estar determinada por los sistemas simblicos con los
que interpretemos la realidad.
Leontiev plantea la actividad orientada, y como la conciencia se va formando
en torno a esa actividad orientada.
Voloshinov planteaba a la mente como un proceso socio-ideolgico. Planteaba
la importancia del lenguaje, de las prcticas comunitarias.
Deca que recordar es una lectura del pasado, y al ser una lectura, requiere
habilidades lingsticas, por eso estaba relacionado a las narraciones que
vienen de las tradiciones culturales. Toda memoria se apoya en las prcticas
comunitarias.
Ilyenkov plantea que la actividad social humana es la raz de la conciencia.
Pero no es cualquier actividad, sino que es una actividad con significado. La
actividad est orientada de acuerdo al significado con el que interpretamos el
contexto socio-histrico en el cual nos movemos. Esa actividad social humana
sirve para preservar el pasado y el presente.
Tanto Vigotsky como Voloshinov e Ilyenkov aportan la base para una teora de
la naturaleza social de la memoria. La memoria es social. Los recuerdos son
socialmente constituidos. Ciertas formas de actividad colectiva representan
formas de memoria social, irreductibles a los hechos de la mente individual.

TRAINING FOR CHANGE (Yrj Engestrm)


El aprendizaje desde el saber popular es la recepcin y la rememoracin de
conocimientos y hechos. Es una prctica de habilidades por repeticin y por
premios que fortalecen a ese aprendizaje. El estudiante quedara como un
objeto o tabula rasa que recibe influencia externa (aprendizaje conductista). A
diferencia de este, est el aprendizaje como actividad constructiva, donde ya
no es la simple recepcin y almacenamiento de info, sino que ac el estudiante
construye, selecciona e interpreta la info. Ya no es una cmara fotogrfica. El
aprendizaje pasa a ser as significativo, y siempre es posible una nueva
interpretacin. La base para que se de este aprendizaje constructivo es la
internalizacin, que es la transformacin de acciones materiales (leer o escribir
un texto) en acciones mentales.
1- Engestrm plantea diferentes tipos de aprendizaje:
- Por condicionamiento: se da por medio de premios y castigos, donde el
estudiante aprende a reaccionar de una determinada manera ante un
estimulo particular.
- De imitacin: donde el que aprende se apropia por imitacin de un
determinado modelo (ej.: copia literalmente lo que el profesor dice; o en
una publicidad, uno haciendo exactamente lo que dice la publicidad para
obtener los mismos resultados que all).
A estos dos tipos de aprendizaje Engestrm los denomina aprendizajes de
primer orden, donde el que aprende se centra en copiar los comportamientos
correctos disponibles.
EJ: las imitaciones que se dan en las religiones testas en cuanto a los dogmas
a respetar.
2- Aprendizajes de segundo orden: se cambia hacia la bsqueda de cmo se
puede solucionar diferentes situaciones problemticas, cuando aun no estn
disponibles. Hay una bsqueda activa del que est aprendiendo (ej.:
aprendizaje por ensayo y error, buscando la mejor solucin, pero no elijo sino
que la busco). Es un aprendizaje investigativo (investigas la solucin ms
viable).
EJ: cuando tens que llegar a determinado lugar nuevo para nosotros, al cual
en una primera vez no sabramos llegar, pero progresivamente se va buscando
la manera ms rpida de llegar, gracias a que cada vez se conoce mejor el
camino. Vas probando diferentes caminos y transportes para llegar ms
rpidamente.
3- Aprendizajes de tercer orden: ac el que aprende cuestiona la validez de las
tareas y los problemas que se presentan en alguna situacin. Y l mismo
transforma el contexto. Ah el aprendizaje se transforma en constructivo. Es un
aprendizaje expansivo.

EJ: en una clase de la facultad, un alumno cuestiona algo de lo que expone el


profesor.
La diferencia importante entre los 3, es que en el primero no hay conciencia
(generas un habito sin darte cuenta). En el segundo esta cuestin est a medio
camino. En el tercero ya hay cuestiones existenciales en juego. Un tipo de
aprendizaje puede llevar a otro, y varios tipos de aprendizajes corren
paralelamente en una comunidad de prcticas.
En el texto de Pozo aprendices y maestros, los 2 primeros ordenes son
aprendizajes asociativos, y el tercero es constructivo.

APRENDICES Y MAESTROS. LA PSICOLOGIA COGNITIVA DEL


APRENDIZAJE (Juan Ignacio Pozo)

CAPITULO 1
Los seres humanos estamos diseados para aprender. Este diseo fue
seleccionado filogenticamente en la evolucin; nos dejo sistemas neurales
que se van desarrollando a lo largo de la ontogenia cerebral (formacin entre
genes y el ambiente). Nuestro sistema nervioso tiene una plasticidad que
permite el conocimiento, o que ante un dao se restaure, etc.
El bagaje gentico marca las restricciones y nuestros lmites para el montaje
del aprendizaje.
Como fenmeno socio-cultural el aprendizaje es socialmente organizado.
Pozo toma un enfoque sistmico que reinaba en la poca en que escribi el
texto. Desde esta perspectiva los organismos no pueden ser estudiados como
aislados, sino que para sobrevivir estos deben hacer intercambios con el
ambiente; son sistemas abiertos complejos. Tengo que estudiar al sujeto de
estudio en su ecosistema.
EL funcionamiento del sistema est restringido por las operaciones del nivel
inferior. Los niveles inferiores marcan restricciones a las posibilidades de los
niveles superiores.
Cada nivel conforma una estructura de relaciones entre sus unidades; y las
estructuras de los niveles superiores se construyen sobre los niveles inferiores
generando nuevas metas.
Cmo evoluciono la materia hasta que aparecieron los organismos que
aprenden? Pozo da 4 tipos de sistemas que pueden servir como niveles de
anlisis, ordenados jerrquicamente de acuerdo a la restriccin de los niveles
superiores con los inferiores, y la reorganizacin jerrquica de los niveles
inferiores por los superiores.

Los tipos de sistemas en que se organiza la materia son:

1) Sistemas fsicos: Las interacciones entre objetos, todos los cambios


de materia, se entienden como intercambios de energa. Esos intercambios
La entropa es
energticos, desde el punto de vista fsico, se rigen por 2 principios
que sonlalas
desorden;
2 leyes de la termodinmica.
informacin es orden
Segn el principio de conservacin de la energa, la cantidad total de energa
se mantiene constante a travs de todos esos intercambios. Se transforma y se
transfiere, pero nunca se crea ni se destruye.
El segundo principio, de entropa, establece, sin embargo, que en esos
intercambios, la energa tiende a adoptar formas de organizacin cada vez ms
desordenadas, de modo que crece la entropa. La materia tiende al desorden,
de forma que cada intercambio gentico producir una disipacin o
degradacin de la energa en forma de calor, y posterior desorden.
El aprendizaje produce mayores niveles de organizacin, como consecuencia
de la interaccin con el ambiente. La conducta de los organismos no es un
reflejo del ambiente, sino que es toma la forma de organizar el ambiente, de
hacerlo ms predecible y controlable.
2) Sistemas biolgicos: los animales adquieren expectativas, lo que es
esperable que suceda. No adquieren conductas, sino expectativas de sucesos o
expectativas de conducta, aprendiendo sobre el valor informativo de los
cambios en el ambiente (es decir, sobre cuanto sirven para predecir y/o
controlar otros sucesos relevantes). Aprenden a esperar ciertos
acontecimientos, y es la violacin de esa expectativa lo que genera

aprendizaje. Una rata, por ejemplo, si le duele tal o cual parte del cuerpo,
tendr una expectativa del causante.
Los sistemas vivos como sistemas abiertos, eluden la entropa mediante 2
mecanismos: el metabolismo (extraen orden del desorden) y reproducirse
(extraer orden del orden).
La entropa es la medida de la falta de la ausencia de conocimiento. Los
organismos reducen la entropa interna adquiriendo informacin que permite
reducir la incertidumbre del mundo. A mas entropa menos conocimiento
La informacin como entropa negativa: porque reduce la incertidumbre del
mundo; hace al mundo ms predecible y controlable. Transformar la energa en
informacin requiere algn sistema de memoria. La conducta de un sistema
vivo se interpreta en funcin de su pasado.
3) Sistemas representacionales: Los sistemas cognitivos almacenan y
procesan informacin en forma de representaciones, y no de ADN. Se
incorpora, mediante estos, info del ambiente.
Incorporan informacin del ambiente por aprendizaje. Actualizan su memoria
en respuesta al ambiente. Cambian las representaciones del ambiente.
Reorganizamos nuestra memoria en base a lo que va pasando. La forma de
representar el mundo est restringida por la forma en que nuestro cuerpo
interacta con el mundo. Lo que yo represento en mi memoria es el cambio en
la relacin entre nosotros y el ambiente.
4) Sistemas de conocimientos: Los seres humanos no somos la nica
especie social, es decir, orientada hacia los otros. De hecho, hay muchas otras
especies que adquieren buena parte de sus representaciones observando las
acciones de otros congneres. Imitar o contagiarse de lo que hacen otros
parece ser un buen truco evolutivo para lograr representaciones y acciones
eficaces, lo que hace que a los motivos de lograr ms energa e informacin
que ya hemos visto en los niveles anteriores podamos aadir ahora otro motivo
igualmente primario: obtener mejores representaciones a travs de los otros,
es decir, buscar ciertas formas de contacto (y contagio) social. Los seres vivos
somos coleccionistas de representaciones y una de las formas ms eficaces de
obtenerlas es observar a quienes ya las tienen, imitar. Incluso los bebes son
imitadores compulsivos con sus juegos.

CAPITULO 2
La funcin del aprendizaje humano es Interiorizar la cultura para as formar
parte de ella, aprendiendo no slo la cultura, sino las formas de aprender en

esa cultura, modificando nuestras formas de aprender, y generando una


cultura de aprendizaje especfica.
Segn Donald la evolucin de la mente humana se dio en 4 estadios,
separados por 3 transformaciones culturales. La evolucin de la mente humana
ha hecho posible el desarrollo y distribucin social de sistemas culturales de
representaciones cada vez ms potente, lo cual permiti nuevos desarrollos en
la mente, al reconstruir su propio funcionamiento con nuevos sistemas de
memoria y
representacin mental.
Estas 3
transformaciones
culturales son
esquematizadas as:

Los primeros
homnidos se
caracterizaban por
tener una memoria
episdica. Creaban
representaciones
implcitas y
encarnadas de
regularidades ambientales, destrezas y secuencias procedimentales. Eran
difciles de flexibilizar ante requerimientos ambientales.
En el homo erectus se da la primera transicin, que pivotea sobre el cuerpo
que acta como vehculo de comunicacin. Las acciones corporales pasan a
actuar como sistema de representacin. Imitar o emular sera un precursor de
la simulacin de estados mentales de los otros. Hay una centracin en la
reproduccin de acciones y no de intenciones; las cuales estn ligadas al
presente, al contexto inmediato. Estas son muy difciles de modificar.
En el homo sapiens sapiens se instaura la mente simblica. Se desarrolla el
lenguaje oral, que permite generar la cultura mtica. Hay un acceso a la
explicitacin de las representaciones en forma de representaciones simblicas,
manifestaciones artsticas, etc. El lenguaje se desarroll por la presin de
mejorar el aparato conceptual representando simblicamente los episodios.
Los formatos representacionales ahora son las narraciones y las historias. Se
desarrolla una memoria colectiva.
El lenguaje permite representar, lo presente y no presente, las intenciones,
actitudes y perspectivas
La limitacin es que la cultura oral repite la historia a travs del mito.

Luego se instaur la mente terica (sistemas externos de representacin). Hay


un conocimiento como dilogo y objeto de discusin y reflexin. Se inventan
nuevos cdigos de representacin que crea nuevas formas de conocer. La
mente terica dar lugar a la sociedad del conocimiento.
Los sistemas de representacin externos ya no representan el ambiente sino la
propia actividad cognitiva del hombre
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CAPITULO 7
El aprendizaje tiene dos procesos complementarios: sistema asociativo
(compartido entre todos los animales, ms antiguo filogenticamente) y
sistema constructivo (especficamente humano). Debe comprenderse que uno
es la continuacin del otro.

Aprendizaje asociativo: Es un aprendizaje de asociar elementos, que se


crea y usa a partir de la experiencia. Se crean teoras. Tiene una secuencialidad
temporal. Se detectan variaciones probabilsticas en el ambiente. No permite
manejarse con poco gasto cognitivo. Lo aprendemos sin darnos cuenta.
A pesar de ser un sistema compartido con otras especies, nuestra mayor
capacidad de cmputos, la reorganizacin de los procesos constructivos y la
mediacin cultural que proporciona instrumentos para incrementar el
aprendizaje, hacen que nuestra capacidad asociativa sea superior a la de otras
especies, como para la adquisicin de regularidades complejas en el ambiente,
la condensacin de la informacin y la automatizacin de los conocimientos.

La adquisicin de regularidades

Proceso asociativo dirigido a extraer regularidades del entorno, estableciendo


secuencias predicativas de sucesos y conductas que nos permiten vivir en un
mundo ms predecible y controlado. Nos permite anticipar los hechos ms
probables a partir de antecedentes y obtener ciertas consecuencias. Es un
mecanismo del cual no tenemos conciencia.
Las reglas de deteccin de regularidades son: la semejanza, la contigidad
espacial, la contigidad temporal, y la variacin cuantitativa o cualitativa.
-

La condensacin de la informacin

Como la capacidad de la memoria de trabajo limitada restringe la informacin


que puede ser atendida, un mecanismo de aprendizaje asociativo para
aumentar esta capacidad es la condensacin de elementos en formas de
chunks (trozo) que se recuperan como una nica representacin. Estas piezas
de informacin se disparan en presencia de indicios adecuados, recuperndose
de forma conjunta, rpida, precisa y con escaso costo cognitivo.
-

La automatizacin del conocimiento

A medida que la prctica de ciertas representaciones condensadas se realiza


de forma reiterada, se va automatizando, es decir, se va ejecutando con un
menor consumo de recursos atencionales, con poco control consciente.
La condensacin y la automatizacin tienen una eficacia limitada si no estn
acompaadas por aprendizajes constructivos. La informacin que se aprende
de forma repetitiva y rutinaria se podr recuperar con rapidez en contextos
similares, pero si no son similares no se activara. Cuando no se aprende el
significado de esos conocimientos slo se recuperar un paquete cerrado,
inflexible.

Con este aprendizaje, se aprende con fines ms pragmticos que epistmicos.


Es un aprendizaje poco recomendable pues instala hbitos de estudio pasivo y
reproductivo. Repitiendo no se logra comprender.

Aprendizaje asociativo: La nueva informacin debe ser interpretada a


partir de lo que ya sabemos. No basta categorizar, es indispensable buscar el
significado. Es propio de la especie. Es el mismo que el tercer orden de
aprendizaje de Engestrm. El aprendizaje constructivo generara nuevos
mundos, nuevas formas de conocer generando nuevas formas de organizacin
cognitiva, nuevos significados.
El aprendizaje constructivo tiene un enfoque ms organicista y estructuralista,
vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribuye al ambiente en
funcin de sus propias estructuras cognitivas y conceptuales. Niegan los dos
principios asociacionistas ya que todo aprendizaje se basa en conocimientos
previos del sujeto por lo tanto es un proceso de construccin personal y no de
reflejo del mundo. No slo construimos el objeto, el mundo que vemos, sino
tambin el sujeto, la mirada con la que lo vemos, es decir, las estructuras
cognitivas, son el reflejo de ese aprendizaje.
En vez de ser un proceso automtico que se da por reforzamiento o
consolidacin de los conocimientos, la construccin de conocimientos depende
del grado de toma de conciencia entre las diferencias y relaciones de la nueva
informacin y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla. Es decir,
no simplemente depende de la relacin existente entre el conocimiento previo
y el nuevo, sino en la toma de conciencia y en la reflexin activa entre las dos.
Se pueden establecer cuatro niveles de construccin de los conocimientos
previos con los nuevos:

1- Que el nuevo conocimiento no d lugar a ninguna acomodacin, por lo


tanto no habr aprendizaje constructivo. Es esttico.
2- Que el aprendiz detecte una pequea anomala, y por lo tanto se vea
forzado a reflexionar sobre sus conocimientos; se genera as una
excepcin.
3- Cuando las anomalas se hacen frecuentes es necesario un ajuste de los
conocimientos previos. Se reorganizan los conceptos en funcin de las
anomalas.
4- La reestructuracin es el cambio ms radical que se produce como
consecuencia del aprendizaje constructivo. Cuando las anomalas son
tantas, se reorganiza todo el rbol de conocimientos.

ASOCIACIONISMO
Unidad de anlisis:
Sujeto:
Origen del cambio:

Elementos
Reproductivo, Esttico
Externo

CONSTRUCTIVISMO
Estructuras
Productivo Dinmico
Interno

Naturaleza del cambio:

Cuantitativa

Cualitativa

Aprendizaje por:

Asociacin

Reestructuracin

PERSPECTIVAS EN LA TEORIA DE LA ACTIVIDAD (Yrj Engestrm)


Los signos y herramientas al mediar esta actividad cognitiva, nos brindan una
manera de entender al aprendizaje como un ciclo expansivo, es decir, aquello
que abre este proceso significativo presentando el sujeto como un sujeto
absolutamente activo.
Gua de preguntas:
1- Planteen sintticamente las 6 dicotomas desarrolladas en el texto.
2- Cul es el lugar de la mediacin?
3- Cul es la idea de actividad que se obtiene?
4- Explique el ciclo expansivo.

1- Engestrm plantea 6 dicotomas existentes:


1) Proceso psquico versus proceso mental.
2) Accin no mediada versus actividad instrumental.
3) Produccin instrumental de herramientas mediadoras versus
comunicacin expresiva mediada por el signo.
4) Relativismo versus historicismo: no realizar juicios sobre las diferencias
culturales o si hacerlo; considerando la historia que las produjo.
5) Internalizacin versus creacin y externalizacin
6) Principio de explicacin versus objeto de estudio
2- La mediacin derriba los muros cartesianos que aslan la mente individual de
la cultura y la sociedad, estableciendo que los humanos pueden controlar su
propia conducta no desde el interior, sino desde el exterior utilizando y creando
artefactos.
3- Engestrm suma al triangulo de Vigotsky que pueden haber varios sujetos,
con varios instrumentos para llevar a cabo un objetivo dentro de una
comunidad con sus propias reglas. Esas reglas no son muy claras, ya que no
leemos un reglamento para estar dentro de diferentes mbitos, sino que lo
aprendemos en la actividad.
Las acciones individuales y grupales orientadas a metas son unidades de
anlisis relativamente independientes, pero slo comprensibles cuando son
interpretadas en el contexto de toda la actividad de los sistemas.
Un sistema de actividad es siempre una comunidad de mltiples puntos de
vista, tradiciones e intereses. La divisin del trabajo en una actividad crea
diferentes posiciones de los participantes, Es una fuente de problemas y una
fuente de innovacin, exigiendo acciones de negociacin.
4- Ciclo expansivo: es un proceso de desarrollo que contiene tanto
internalizacin como externalizacin. El ciclo comienza con la apropiacin de
una estructura de actividad vigente y a medida que avanzo la externalizacin

comienza a dominar y se empieza a fortalecer la implementacin de un nuevo


modelo de actividad.