ensayos

VOLUMEN 8 / NMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 149-166

PGINA

168

magis

magis

La investigacin
escolar y la formacin
de formadores

Scholarly Research and Teaching Development

La recherche scolaire et la formation de formateurs
Pesquisa escolar e formao de formadores
Fecha de recepcin: 15 DE ABRIL DE 2013 / Fecha de aceptacin: 6 DE MAYO DE 2015 / Fecha de disponibilidad en lnea: 30 DE OCTUBRE DE 2015
Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/
doi: 10.11144/Javeriana.m8-16. ieff

Escrito por Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri

Universidad del C auca
Popayn, C olombia
ljaramillo@unicauca.edu.co

Juan C arlos Aguirre-Garca

Universidad del C auca
Popayn, C olombia
jcaguirre@unicauca.edu.co

Resumen
Este ensayo explora la investigacin educativa y la prctica de los maestros en el aula. Para ello, hemos relacionado, en primer lugar, el
pensamiento organizacional de los maestros con las posibilidades de la investigacin a partir del propio trabajo de los docentes. Luego,
desde un pensamiento crtico-situado, mostramos cmo el maestro se mueve dentro del conjunto de posibilidades ofrecidas tanto por
el contexto institucional como por la multiplicidad de relaciones construidas en la escuela. Finalmente, apoyados en el realismo mgico
garciamarquiano, exponemos cuatro nodos que muestran las posibilidades de investigar con propsitos formativos. Como conclusin,
narramos la vivencia de un maestro acerca del recreo escolar en aras de ilustrar nuestra reflexin.

Palabras clave
Escuela; formacin; formacin en investigacin; investigacin en la escuela; pensamiento crtico-situado

Transferencia a la prctica
El presente escrito es una invitacin a la prctica de la investigacin en la escuela. Esta prctica se aleja de los modelos y mtodos tradicionales de investigacin cientfica. En ella, se reconoce no solo el componente epistmico de la investigacin, sino tambin, y unidas a
este, las diferentes praxis de enseanza y cuidado del maestro en el aula escolar. Igualmente, plantea un aporte a la formacin reflexiva
y crtico-situada de los maestros en ejercicio o de aquellos que estn en proceso de formacin en las escuelas normales superiores.

Para citar este artculo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo
Jaramillo-Echeverri, L. J. & Aguirre-Garca, J. C. (2015). La investigacin escolar y la formacin de formadores.
Investigacin en Educacin, 8(16), 169-180. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.m8-16.ieff

magis, Revista Internacional de

VOLUMEN 8 / NMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 169-180

Abstract

Transfer to practice

School; teaching development; research

training; Research at the school;
critical-located thinking

This paper explores the educational research and practice of teachers in the classroom. To do this, we have related, firstly,
the organizational thinking of teachers with
research possibilities from teachers own
work. Then, from a critical-located thinking, we reveal how the teacher moves within the set of possibilities offered by both the
institutional context, as for the multiplicity
of relationships built at school. Finally, supported by the nobel Garca Mrquez idea
of magical realism, we present four nodes
that show the possibilities to investigate for
teaching development purposes. In conclusion, we narrate the experience of a teacher
during the school recess, in order to illustrate our reflection.

The present article is an invitation to the

practice of research at school levels. This
practice moves away from traditional models and methods of scientific research. In
it, not only the epistemic component of
the research is recognized, but also, and
linked to this, the different teaching praxis
and teachers care in the classroom. It also
contributes to the reflective and critical-located development of existing teachers or
those who are studying teaching development in educational colleges.

Mots cls

Rsum

Transfert la pratique

Ecole; formation; formation

en recherche; recherche l'cole;
pense critique-situe

Cet essai explore la recherche ducative et

la pratique des enseignants dans la salle de
classe. Pour cela nous avons articul, en
premier lieu, la pense ordonne des enseignants avec les possibilits de la recherche
partir du propre travail d'enseignants.
Ensuite, depuis une pense critique-situe,
en montrant comment l'enseignant se
meuve dedans de l'ensemble de possibilits
donnes tantt par le contexte institutionnel qu'au moyen de la multiplicit de rapports faonns l'cole. Enfin, nous nous
sommes appuys dans le ralisme magique
de l'crivain Garcia Marquez pour exposer
quatre nuds qui montrent les possibilits
de la recherche qui a des propos formatives. En tant que conclusion, on raconte
l'exprience d'un enseignant par rapport
au moment de la recration scolaire pour
illustrer notre rflexion.

Le prsent crit est une invitation la pratique de la recherche l'cole. Cette pratique s'loigne des modles et mthodes
traditionnels de recherche scientifique.
Ainsi, on reconnait non seulement le composant pistmique de la recherche, mais
aussi, et unies ce dernier, les diffrentes
praxis d'enseignement et soin de l'enseignant dans la salle de classe. De mme,
on expose une contribution la formation
rflexive et critique-situe des enseignants
qui sont au travail et de ceux qui sont en
processus de formation aux coles normales suprieurs.

Palavras-chave

Resumo

Transferencia prtica

Escola; formao; formao em pesquisa;

pesquisa na escola; pensamento
crtico-situado

Este ensaio indaga pela pesquisa educativa

e a prtica dos professores na sala de aula.
Para isso, relacionamos, em primeiro lugar,
o pensamento organizacional dos professores com as possibilidades da pesquisa a
partir do prprio trabalho dos docentes.
Ento, desde um pensamento crtico-situado, apresentamos como que o professor
se move dentro do conjunto de possibilidades oferecidas tanto pelo contexto institucional como pela multiplicidade de relaes
construdas na escola. Finalmente, apoiados no realismo mgico garciamarquiano,
expomos quatro nodos mostrando as possibilidades de pesquisar com propsitos
formativos. Como concluso, narramos a
vivencia de um professor acerca do recreio
escolar para ilustrar a nossa reflexo.

O presente escrito um convite prtica da

pesquisa na escola. Esta prtica afasta-se
dos modelos e mtodos tradicionais de
pesquisa cientfica. Nela, reconhece-se no
apenas o componente epistmico da pesquisa, mas tambm, e unidas quele, as
diferentes prxis de ensino e cuidado do
professor na sala de aula escolar. Do mesmo
modo, coloca uma contribuio formao
reflexiva e crtico-situada dos professores
em exerccio ou de aqueles em processo de
formao nas escolas normais superiores.

magis

Keywords

VOLUMEN 8 / NMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 169-180

PGINA

170

El maestro: entre la exigencia de la investigacin

y la urgencia de sus labores formativas

magis

La investigacin en la escuela se ha convertido en todo un reto para

las comunidades educativas del pas, mxime si se trata de instituciones
formadoras de formadores como las Normales1; este reto est en sintona
con las demandas que ao tras ao reciben los maestros cuando se les
exige que, aparte de ensear, deben ser productores e intelectuales del
conocimiento (Echeverri, 2009). Es decir, el sistema educativo requiere un
maestro que adems de su jornada de desempeo institucional, investigue
y escriba acerca de su accionar pedaggico en el aula; esta demanda intelectual procede, en buen nmero de ocasiones, de docentes universitarios,
administradores de polticas pblicas en educacin e intelectuales de disciplinas humanistas. En consecuencia, se presenta:
un desfase entre lo que se pide del maestro desde ciertas esferas y lo que
este tiene como responsabilidad y funcin dentro de la institucionalidad
escolar, o dicho de otro modo, se piensa que el maestro tendra que ser
y hacer otra cosa, tal vez con mayor importancia, con respecto a lo que
cotidiana y normalmente es y hace en esta institucionalidad, por una parte; por la otra, parece que histricamente el maestro carga el fardo de
una baja formacin, vinculada a su poco reconocimiento en el mbito
profesional, la misma que se emparentara con un precario pensamiento
(Echeverri, 2009, pp. 96-97).

Este desfase entre enseanza y produccin de conocimiento hace

que el reto de la investigacin en la escuela se torne complicado para el
maestro, toda vez que implica dedicar tiempos que estn fuera de su jornada laboral, as como un exigente ejercicio de lectura y escritura que est
en consonancia con el campo especfico de investigacin y la comunidad
cientfica que valida o no el conocimiento producido.
Por este motivo, no es gratuito que en las ltimas dcadas se haya
visto a la institucin educativa, especficamente, a las Escuelas Normales,
como campos de experimentacin pedaggica y lugares de encuentro en
los que puede establecerse una estrecha relacin entre investigacin y enseanza; esta experimentacin se decanta en:
la apropiacin de los saberes, insercin en la produccin e investigacin,
experimentacin para apropiar conocimientos y reconceptualizar la contribucin al avance de los diferentes frentes actuales de investigacin
pedaggica y la creacin de semilleros de investigacin en las normales
(Zuluaga, 1996, p. 159).

Sin embargo, el maestro vivencia una fuerte tensin entre las demandas de la intelectualidad cientfica y lo que realiza situadamente en la
escuela; esta tensin pone en crisis su discursividad y desempeo pedaggico, su estatus como maestro de un saber y un sentido de coherencia

1 Entindase por escuelas normales, aquellas instituciones formadoras de maestros que crecieron a partir de la evolucin y la consolidacin de la educacin primaria y del reconocimiento
de la infancia, como una etapa fundamental para el desarrollo intelectual del nio; [es decir],
escuelas de nios donde se enseaba con las nuevas tcnicas o normas; de esta manera, se
aprenda a ser maestro enseando y a la vez recibiendo de otros maestros experimentados la
ciencia necesaria (Valencia, 2006, p. 38).

Descripcin del artculo | Article

description | Description de l'article
| Artigo descrio
Este ensayo pretende servir de insumo para
las discusiones sobre la formacin en investigacin, en especial en las Escuelas Normales Superiores o para los docentes en
el aula. Mediante un ejercicio analtico, se
establecen los obstculos que se plantean
a tal formacin y se proponen modos de
articular las exigencias investigativas y la
praxis docente.

Metodologa de la investigacin: operaciones para develar representaciones sociales

PGINA

171

entre lo que realmente hace y lo que las comunidades

cientficas le exigen. No es desdeable entonces:

magis

escuchar a muchas personas decir que el maestro es un enseante, que el oficio de maestro es
la formacin, que su saber no da para un nivel de
produccin de conocimientos y que sus procedimientos no se atienen a los del mtodo cientfico
(Meja, 2010, p. 1).

VOLUMEN 8 / NMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 169-180

PGINA

172

Estos sealamientos, ms que plantear alternativas para un real ejercicio de investigacin en el aula,
profundizan la escisin entre un maestro que se mueve en medio de la enseanza y el cuidado y el posible
desempeo investigativo; esta escisin hace de estas
dos ocupaciones algo inconmensurable.
En este marco de tensiones, situamos el presente
escrito; nuestro cometido es propugnar por un maestro que no solo ensee los contenidos de su quehacer
docente, sino que, en concordancia con estos, se pregunte por este quehacer a fin de ponerlo en relacin
con el aprendizaje de sus estudiantes y el encuentro
tico que de esta relacin emerge. Esta discusin se
torna relevante pues en el mbito educativo se vienen
levantando versiones alternativas y de integracin a
una corriente que propone una escuela signada por
la investigacin, que sugiere descentrar este ejercicio
acadmico del mbito escolar2. Sin embargo, no se
trata de ahondar en las polarizaciones que este fenmeno suscita; queremos ms bien reconocer que es
posible la investigacin en el aula con las posibilidades
que esta ofrece, sin socavar la enseanza y el cuidado
que son vitales en el maestro; desafortunadamente,
la intencin que motiva a una posible consolidacin
de una propuesta investigativa escolar ha estado precedida por ideales externos a las propias prcticas y
vivencias de los maestros; incluso, son ideales que llevan a estigmatizaciones que, ms que atractiva, vuelven tortuosa la propuesta. Entre tales estigmas est
el aparente desconocimiento de un saber cientfico y,
como consecuencia de ello, el rol de simple emisor de
paradigmas a la usanza de los modelos transmisionistas clsicos.
La entronizacin de estos supuestos no conduce
sino al des-conocimiento de las prcticas pedaggicas
de los maestros; prcticas para nada triviales, toda vez
que hacen parte de un pensamiento organizador3 en
el cual el maestro se moviliza en la inmediatez de los

2 Podra resaltarse, a modo de ejemplo, el caso de Guillermo Echeverri

(2009), para quien la cultura institucional de la escuela no es la
investigacin sino la enseanza y el cuidado (p. 101) (el nfasis
es nuestro).
3 Para la ampliacin de esta categora, Guillermo Echeverri y Beatriz
Lpez (2009).

tiempos escolares y los acontecimientos mundanovitales de su ejercicio docente. Guillermo Echeverri y

Beatriz Lpez (2009) muestran una radiografa de este
pensamiento en la siguiente cita:
[El maestro se mueve en la] direccin de grupo de estudiantes en un determinado grado, lo que, adems,
implica diligenciar ciertos formatos de seguimiento
de los estudiantes y realizar una tarea de formacin
y acompaamiento muy especfica, la misma que
supone la atencin de todos los padres de familia a
ese grupo; [adems,] realizacin de carteleras, actos
cvicos y eventos culturales evaluacin, calificacin
y certificacin de notas, que en muchos casos no se
alcanza a realizar en la institucin; diligenciamientos
de diarios de campo, informes y fichas para la coordinacin institucional. Es decir, tareas para estar al da
con la gestin acadmica y administrativa (p. 314).

La posibilidad de una investigacin en la escuela

no puede prescindir ni de las dinmicas propias del
proceso formativo de los estudiantes ni de las fortalezas que brotan del pensamiento organizador del
maestro. En este orden de ideas, podramos aventurarnos a decir que de la articulacin de un pensamiento organizador, inherente a la prctica pedaggica del
maestro, con el surgimiento de preguntas que conduzcan al planteamiento de problemas de investigacin
pertinentes para el contexto escolar y bajo la gida de
un pensamiento crtico-situado4, se puede reducir la
tensin que la apuesta por una investigacin en el aula
provoca en la escuela. El siguiente apartado, ilustrado a partir de una metfora literaria5, nos permitir
sentar un suelo frtil de discusin para considerar en
un apartado final, algunos asuntos problmicos que
deben tenerse en cuenta para una posible articulacin
entre investigacin y escuela.

4 Una caracterizacin tentativa de la categora pensamiento crticosituado en educacin puede encontrarse en Aguirre y Jaramillo
(2008). Para el caso especfico de la triangulacin que proponemos, el componente propio del pensamiento organizador puede
tomarse de Maurice Tardif (citado por Echeverri, 2009), quien sostiene que es necesario involucrar la situacionalidad de los maestros,
lo que implica: uno, las relaciones e interacciones con los agentes
de su campo de prctica; dos, las obligaciones y normas que regulan su desempeo; y, tres, la organizacin institucional (p. 99).
5 En ocasiones, la reflexin sobre lo educativo, encerrada en los rigurosos mrgenes de la investigacin cientfico-natural, tiende a reducir la complejidad del fenmeno estudiado; por consiguiente, la
recurrencia a la literatura hace parte de las sugerencias por superar
tales reducciones e incluir lo que se ha dado en llamar procesos
de relacionalidad. En tal sentido, Octavi Fullat (1990) sostiene que
los mtodos de las ciencias experimentales no son acordes con los
procesos de relacionalidad del acto educativo. Es clara la apuesta
que hace Fullat por la fenomenologa como mtodo privilegiado
para acceder a los procesos de intencionalidad tanto del educando
como del educador.

Jos Arcadio Buenda pas los largos meses de lluvia encerrado en un

cuartito que construy en el fondo de la casa para que nadie perturbara
sus experimentos. Habiendo abandonado por completo las obligaciones
domsticas, permaneci noches enteras en el patio vigilando el curso de
los astros, y estuvo a punto de contraer una insolacin por tratar de establecer un mtodo exacto para encontrar el medioda. Cuando se hizo
experto en el manejo y uso de sus instrumentos, tuvo una nocin del
espacio que le permiti navegar por mares incgnitos, visitar territorios
deshabitados y trabar relacin con seres esplndidos sin necesidad de
abandonar su gabinete. Fue esa la poca en que adquiri el hbito de
hablar a solas, pasendose por la casa sin hacer caso de nadie mientras
rsula y los nios se partan el espinazo en la huerta cuidando el pltano
y la malanga, la yuca y el ame, la ahuyama y la berenjena. De pronto, sin
ningn anuncio, su actividad febril se interrumpi y fue sustituida por una
especie de fascinacin. Estuvo varios das como hechizado, repitindose
a s mismo en voz baja un sartal de asombrosas conjeturas, sin dar crdito
a su propio entendimiento. Por fin, un martes de diciembre, a la hora del
almuerzo, solt de un golpe toda la carga de su tormento. Los nios haban de recordar por el resto de su vida la augusta solemnidad con que su
padre se sent a la cabecera de la mesa, temblando de fiebre, devastado
6 En 2012 esta novela cumpli 40 aos de publicada y ltimamente ha sido objeto de anlisis
crticos por parte de autores como William O. Deaver (2013), quien la estudi con el propsito de analizar los conocimientos demostrables o cientficos que all se expresan, frente
a aquellos conocimientos que se aceptan como de simple opinin, por parte de algunos
lectores que no cuestionan lo que all se lee.
7 Trmino que se utiliza para hacer referencia a las obras escritas por el Nobel; incluso, se pueden encontrar citas que hablan de un estilo garciamarquiano.

PGINA

Metodologa de la investigacin: operaciones para develar representaciones sociales

Hace ya varios aos, el filsofo Philip Kitcher (1993) exclam: Haba una vez, en aquellos queridos das casi olvidados, pero an recordados, una imagen de ciencia que domin el asentimiento popular y acadmico de las mayoras. La llamar la Leyenda (p. 3). Sin considerar
puntualmente las tesis de Kitcher, aunque apuntando al mismo objetivo,
nos permitiremos reconstruir, a partir de un fragmento de la novela de
Gabriel Garca-Mrquez, Cien aos de Soledad6, las tradicionales imgenes de ciencia y cientfico que se han vuelto persistentes en los imaginarios institucionales de la cultura escolar. La imaginacin de GarcaMrquez nos servir para plasmar, creemos que del mejor modo, la leyenda de investigacin que se ha ido incoando en la escuela y, de igual
manera, poder sealar en un apartado final, las consecuencias de esta
imagen y la necesidad de complejizarla con miras a una formulacin plausible y no impuesta de la investigacin como un componente que es
y hace parte de la escuela.
El relato garciamarquiano7 comienza con la alucinante lucidez de Jos
Arcadio Buenda producida por unos mapas portugueses y varios instrumentos de navegacin regalados a l por un gitano llamado Melquades.
Se lee en la novela: Melquades, de su puo y letra, escribi una apretada
sntesis de los estudios del monje Hermann que dej a su disposicin [de
Jos Arcadio] para que pudiera servirse del astrolabio, la brjula y el sextante (Garca-Mrquez, 2007, p. 12). Despus de esto, Jos Arcadio entra
en un delirio-lcido, pero a su vez, en la total despreocupacin del cuidado
de su familia por el deseo incontenible de comprender la forma de la Tierra.
A continuacin, citamos en extenso este pasaje:

magis

El cientfico y la ciencia: imgenes de una leyenda

173

magis

por la prolongada vigilia y por el encono de su imaginacin, y les revel su descubrimiento: La tierra
es redonda como una naranja (Garca-Mrquez,
2007, pp. 12-13) (las itlicas son nuestras).

VOLUMEN 8 / NMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 169-180

PGINA

174

En el relato no deja de sorprender cmo Jos

Arcadio, con algunas coordenadas e instrumentos,
puede llegar a tal descubrimiento sin haber sido enseado por la mediacin de una cartilla, mapamundi
o atlas universal, o por las enseanzas de un maestro; de hecho, Melquades, al llegar nuevamente al
pueblo, exalt en pblico la inteligencia de aquel
hombre que por pura especulacin astronmica
haba construido una teora ya comprobada en la
prctica, aunque desconocida hasta entonces en Macondo (Garca-Mrquez, 2007, p. 13). Para William
O. Deaver (2013), Melquades es el personaje ms influyente de la novela, pues lleva el conocimiento al
pueblo y es considerado como el presunto autor de
los pergaminos que detalla la historia del clan de los
Buenda (p. 14).
Observamos entonces cmo, aparentemente, se
llega a una verdad por descubrimiento, sin que medie
una relacin pedaggica entre un maestro que ensee
y un discpulo que aprenda; asimismo, se evidencia la
actitud introspectiva de un hombre que renuncia, por
cierto tiempo, al relacionamiento familiar con sus seres
ms cercanos y a las obligaciones que lo caracterizan
como hombre y autoridad de la casa; finalmente, Jos
Arcadio sucumbe al desvaro conjetural que le hace
hablar solo, algo ms prximo a la enfermedad mental que a la sensatez y la cordura. El relato de GarcaMrquez retrata, no sin asomos de caricaturizacin, la
tradicional imagen del cientfico; imagen que parece
habitar en las profundidades de la imaginacin de un
amplio pblico: un cientfico extrao y retrado que se
aleja del bullicio cotidiano y que poco se relaciona con
los dems8. Parece que si no se asumen estos comportamientos introspectivos, se carece de rigor cientfico
y falta de elaboracin de un pensamiento crtico. En el
siguiente apartado intentaremos, sin agotar la discusin, esbozar posibilidades para una investigacin en
la escuela; posibilidades que se anclan en la vida de los
maestros que hacen posible la enseanza y el cuidado
de los nios.
La investigacin en la escuela: ms all de
una leyenda, ms ac del mundo de la vida
Segn lo expuesto en los apartados anteriores,
intentaremos hacer puentes o anclajes de relacin en
8 Este asunto ha sido ampliamente tratado por Luis Guillermo
Jaramillo-Echeverri y Javier Taborda-Chaurra (2002) y Luis Guillermo
Jaramillo-Echeverri y Juan Carlos Aguirre (2010).

los que el maestro ni excluya la finalidad formativa de

sus estudiantes ni renuncie a un pensamiento crticosituado propio de una investigacin escolar en aras de
su desempeo docente. El maestro es ante todo un
sujeto que vive y reflexiona sobre su prctica (Schn,
1998); alguien que se mueve, de modo divergente, en
un hontanar de posibilidades que le ofrece el entorno
institucional, a partir de la multiplicidad de relaciones
que se construyen en los tiempos-internos y lugaressignificados de la escuela.
Por consiguiente, consideramos que es importante abordar la investigacin en la escuela desde sus
mltiples componentes institucionales y sujetos escolares, pues las exigencias parecen centrarse, cada vez
ms, en asuntos curriculares y estructuras rgidas de
ejecucin; traslapando9, de este modo, lo formativo y
lo pedaggico de la investigacin. Si bien los aspectos curriculares de toda institucin educativa son relevantes, no menos lo son el maestro, el cuidado, el
estudiante y la enseanza, principales actores y componentes de todo proceso educativo. En consecuencia, este ltimo apartado considerar, bajo la lente del
formador en especial de aquel que est formndose
como maestro el fenmeno de la ciencia en el contexto de la escuela, para intentar plantear una visin
de conocimiento, saber y ciencia, ms acorde con su
praxis pedaggica; esto es, ir ms all de una leyenda
monoltica y rgida de ciencia; igualmente, queremos
enraizar lo concerniente a la ciencia en el mundo vital
o de la vida, pues este, a fin de cuentas, es el lugar
de donde emerge o procede todo teorizar cientfico
(Husserl, 2009)10.
Antes de sealar los nodos de reflexin que articulan este apartado final, es preciso hacer hincapi
en el quehacer investigativo del maestro; esto debido
a los mltiples sofismas11 que se van amalgamando a
esta temtica: quizs el principal sofisma, como se expuso ms arriba, consiste en considerar que si alguien
transita por los escabrosos caminos de la investigacin, asume una posicin distante y altiva respecto al

9 Segn Magnolia Aristizbal, Mara Eugenia Muoz-Ortega y

Carlos Tosse (2008), despus de cinco dcadas en Amrica Latina
se ponen nuevos ropajes a lo educativo, contribuyendo al traslapamiento de lo pedaggico por lo curricular, se persiste en
el planeamiento educativo a travs del paradigma de lo curricular
como la panacea para resolver los problemas de la educacin colombiana (p. 83).
10 Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri y Juan Carlos Aguirre-Garca
(2008) plantean una aproximacin a las posibilidades que la categora Mundo de la vida (Lebenswelt) tiene para el mbito educativo.
11 Sofismas como investigar por simple transmisin de conocimiento, creer que la escuela cumple las promesas mesinicas que erigen las polticas estatales, creer la investigacin se debe ensear
como una simple asignatura y considerar que la actividad cientfica tiende al descubrimiento de la verdad, entre otros (Aguirre &
Jaramillo, 2008).

Un cuartito en el fondo de la casa

Jos Arcadio Buenda pas los largos meses de lluvia encerrado en un cuartito que construy en el fondo de la casa para que nadie perturbara
sus experimentos.

Este primer relato nos muestra un personaje deslumbrado por los

instrumentos de medicin astronmica dejados por un viejo gitano; para
tal fin, construy un cuarto en el fondo de la casa donde no desea ser
interrumpido o perturbado. Es bien sabido que un proceso de pensamiento depurado requiere tiempos aislados en los que el investigador forcejea
con sus elaboraciones axiomticas y experimentos a aplicar. En el caso del
investigador institucional (que puede ser un docente universitario), estos
tiempos estn en estrecha relacin con becas o fondos otorgados por organismos nacionales o internacionales que le garantizan cierta estabilidad
para adelantar sus proyectos; tambin le otorgan tiempo mediante la conocida descarga de labor docente o asignacin de horas para la investigacin, de modo que el investigador reduce sus horas de clase y aumenta
sus horas de labor dedicadas a este fin. Ambos casos dan como resultado
un aumento de la productividad acadmica de los docentes y los grupos
de investigacin. No sucede as con un maestro de preescolar, educacin
bsica o media; pedirle a este que se abstraiga y aleje del lugar institucional para investigar es, de cierto modo, contraproducente, inapropiado y
hasta irrealizable. El maestro en estos niveles de formacin se mueve en
una dinmica muy distinta al intelectual universitario o cientfico social:
el maestro en la escuela tiene asuntos en qu pensar permanentemente
dentro de la institucionalidad escolar: el cuidado de los nios, la familiarizacin e instruccin en el cdigo escrito, la integracin de las reas y la
motivacin para que los nios se expresen, la enseanza de la convivencia,
la socializacin (Echeverri & Lpez, 2009, p. 313).
De hecho, es una realidad que la investigacin en la escuela no puede
hacerse en soledad (ni siquiera en las soledades que caracterizan a ciertos
grupos de investigacin); sin embargo, ms que ser una desventaja respecto al pretendido privilegio que tienen los docentes en niveles superiores, el
maestro de escuela goza de un pensamiento que se mueve en medio de la
socializacin; es decir, un pensamiento intersubjetivo que coteja continuamente el sentido de los escolares frente a lo vivido, los saberes producidos
en clase y fuera de clase y las exigencias de la normatividad institucional.
Hablamos por consiguiente de un pensamiento divergente en el que el

magis
PGINA

Metodologa de la investigacin: operaciones para develar representaciones sociales

fenmeno a explicar o comprender; esta situacin es un tanto apabullante

para el maestro, quien se mueve en las contingencias, azares y vaivenes del
da a da escolar. Se podra decir que lo que menos tiene un maestro en su
institucin es quietud para pensar y asumir una actitud solipsista, alejada
del resto de las actividades cotidianas de la escuela. Por el contrario, el
pensamiento del maestro se cuece entre lo que ensea y las eventualidades
que emergen como producto de lo enseado; esto, aunado a las dinmicas
instituidas de la escuela. La pregunta que emerge de estos acontecimientos
es: cul es la pertinencia de una investigacin en la escuela que est acorde con el pensamiento integrador del maestro, y que ayude a menguar el
devaneo que lo tipifica y enmascara como alguien carente de rigor cientfico? Volviendo al relato de Garca-Mrquez, trataremos, mediante cuatro
nodos, de evidenciar las bondades de la investigacin con un propsito
formativo, asumiendo cautelosamente los peligros o desmanes interpretativos a los que se pueda dar lugar en este intento.

175

maestro se ve abocado a resolver problemas que emergen de su misma

prctica educativa y, en consecuencia, le permiten revisitar y reflexionar el
acontecimiento tico y existencial de su enseanza. En este sentido, decimos con Maurice Tardif (2004) que es existencial porque:

magis

el maestro no piensa solo con la cabeza, sino con la vida, con lo que
ha sido, con lo que ha vivido, con lo que ha acumulado en trminos de
experiencia vital, en trminos de bagaje de certezas no es solo un sujeto
epistmico es una persona completa con su cuerpo, sus emociones, su
lenguaje, sus relaciones con los otros y consigo mismo (pp. 75-76).

VOLUMEN 8 / NMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 169-180

PGINA

176

Si bien los tiempos de silencio y soledad son importantes para depurar reflexiones hechas en la escuela, es importante considerar tambin
que se est frente a un ser que ensea desde su misma praxis pedaggica,
y que sus procesos de pensamiento no son homologables a los que realiza un cientfico encerrado en el laboratorio. La riqueza potencial de un
maestro-investigador es la emergencia de un saber que se fecunda en el
da a da de la interaccin escolar, en el calor de los dilogos que confrontan su saber pedaggico y en el sofoco de una reflexin que emerge de las
mismas acciones senti-pensantes12 de s mismo y de los escolares.

Un mtodo exacto en el uso de los instrumentos

Habiendo abandonado por completo las obligaciones domsticas, permaneci noches enteras en el patio vigilando el curso de los astros, y estuvo
a punto de contraer una insolacin para tratar de establecer un mtodo
exacto para encontrar el medioda. Cuando se hizo experto en el manejo y uso de sus instrumentos, tuvo una nocin del espacio que le permiti navegar por mares incgnitos, visitar territorios deshabitados y trabar
relacin con seres esplndidos, sin necesidad de abandonar su gabinete.

En este segundo momento, Jos Arcadio va en busca del enfoque

y mtodo perdido; su porfa lo que es una virtud en investigacin le
obliga a buscar el camino correcto que le pueda conducir a la verdad. Esta
idea del mtodo unvoco y correcto, tan cara para los filsofos positivistas,
aunque tan lacerada por la reflexin posterior, en especial con los trabajos
de Thomas S. Kuhn (1996) y Paul Feyerabend (1975), an se ensea en las
aulas escolares (sin excepcin en las aulas universitarias). Es de lamentar
que durante mucho tiempo se ha credo que el conocimiento logrado
mediante el ejercicio de los cientficos es un conocimiento verdadero, entendiendo por esto la adecuacin de la teora con la realidad, como si esta
fuera espejo de la naturaleza (Aguirre & Jaramillo, 2008, p. 46). Al tiempo
con esta pretensin cientificista, se llega a la bsqueda y entronizacin de
un mtodo que prediga parte de la verdad; no obstante: existir un mtodo para investigar en la escuela?, es posible plantear alguno?
Dadas las exigencias que experimenta el maestro en la escuela, pensar un mtodo en la precisin de unos pasos lineales y etapificados, es
12 Categora que utiliza Orlando Fals-Borda (2007) cuando hace referencia a un pensamiento
raizal, al igual que el poeta colombiano Candelario Obeso, cuando deca que l escriba
como hablaba y hablaba como escriba (Alemn-Padilla, 2004). Ahora bien, ser senti-pensante en la investigacin es ser sujeto; es desbordar las categoras formales de la academia
para hablar-nos de aquello que nos acontece y nos sorprende en el mundo; de un coexistir
que nos afecta subjetivamente, el cual se nos vuelve problemtico concebirlo desde la objetividad (Jaramillo, 2006b).

Hablando a solas un sartal de

asombrosas conjeturas
Fue esta la poca en que adquiri el hbito de
hablar a solas, pasendose por la casa sin hacer
caso a nadie, mientras rsula y los nios se partan
el espinazo en la huerta cuidando el pltano y la
malanga, la yuca y el ame, la ahuyama y la berenjena. De pronto, sin ningn anuncio, su actividad febril se interrumpi y fue sustituida por una especie
de fascinacin. Estuvo varios das como hechizado,
repitindose a s mismo en voz baja un sartal de
asombrosas conjeturas sin dar crdito a su propio entendimiento.

Esta tercera escena corresponde al compromiso

social del maestro. En el relato se percibe a un Jos
Arcadio absorto; un ser que ya no habla con su esposa e hijos, ahora habla a solas, hace elucubraciones y
conjeturas que ni l mismo entiende. Mientras tanto,
su familia es la encargada de atender los menesteres
de la casa respecto al sostenimiento y manutencin

normalmente se piensa acerca de la ciencia como diferente del resto de la sociedad. Para pensarla como
una actividad social normal, necesitamos alejarnos
de nuestra actitud normal hacia ella. Parece que
al pblico se le da solo un grupo de lentes con los
cuales observar la ciencia contempornea: los espectculos de la ciencia color de rosa largos y del pasado
progresivo (p. 1).

De este modo, los cientficos muestran formas

de expresin unificadas de progreso cientfico a un
pblico escptico; como analistas y expertos del saber, evidencian un mapa de conocimientos que fija las
fronteras de una destreza cuyos resultados la sociedad
comprende poco.
As pues, este mundo cientfico se torna distante
de un mundo comn y de la vida, especficamente, del
mundo-escolar-vivido; por ello, muchas veces, los procesos de escritura, producto del saber de los maestros,
son tenidos en poco pues no responden a la intelectualidad cannica del mtodo cientfico. Como venamos esgrimiendo, el saber del maestro responde ms
a una lgica que solo se puede comprender desde su
sentido-en-cuanto-vivido dentro de la escuela; es decir, desde una perspectiva hermenutica y fenomenolgica (Tardif, 2004); desgraciadamente, los procesos
de neutralidad valorativa intentan medir imprecisamente lo que en ella se vive (Sverdlick, 2007). Por
tanto, la investigacin en la escuela se ejerce como una
actividad que privilegia a unos cuantos, mientras otros
se parten el espinazo en la huerta pedaggica de un
saln de clase.
El encono de la imaginacin
Por fin, un martes de diciembre, a la hora del almuerzo, solt de un golpe toda la carga de su tormento.
Los nios haban de recordar por el resto de su vida
la augusta solemnidad con que su padre se sent a la
cabecera de la mesa, temblando de fiebre, devastado por la prolongada vigilia y por el encono de su
imaginacin, y les revel su descubrimiento: La
tierra es redonda como una naranja.

En este episodio, Jos Arcadio descubri una

verdad por la va del experimento; esto le permiti hilar conjeturas en torno a la redondez de la Tierra y
su asimilacin con una naranja. Las largas noches de

magis

de la casa. Con relacin al conocimiento y la investigacin, no es extrao encontrar cmo la ciencia se ha

ido tornando lejana para el comn de un pblico ilustrado; incluso, para el estudiante de pregrado, mucho
ms, para el maestro de escuela y colegio. Segn Steve
Fuller (1997):

PGINA

Metodologa de la investigacin: operaciones para develar representaciones sociales

como vaciar el firmamento del saber escolar en contenidos de adecuacin quimrica racional. Por esto,
los mtodos de la escuela deben obedecer a pistas y
rastros de pisadas difusas que borran las huellas fsicas
de toda verificabilidad. Reducir investigacin a metodologa es como ensear los caminos de un proceso,
sin saber hacia dnde nos vamos a dirigir: se ofrecen
respuestas al inicio, acerca de una cantidad de preguntas que se formulan al final (Jaramillo, 2006a, 2006b).
En la escuela, los mtodos no se conocen de antemano: co-nacen a partir de una prctica que se ha ido
reflexionando en lo probado-andando, no queriendo
decir con esto que tal emergencia no responda a un
orden lgico de sistematicidad ni de comparacin
constante entre los fundamentos tericos y los hechos
emergidos ni de ir describiendo los recorridos en cada
uno de los momentos realizados.
Seguidamente, y unidos al mtodo, las tcnicas y los instrumentos se convierten en posibilidades
del accionar pedaggico del maestro, y las teoras
logradas, sern miradas constituidas tanto objetiva
como subjetivamente (Jaramillo, 2012). Por tanto, el
maestro-investigador ha de ser consciente de su posicionamiento frente a la emergencia (emerger) de su
prctica investigativa y de lo que constituye como conocimiento; hacerlo es el primer paso que pone en
escena su subjetividad; es decir, se preguntar ante
los acontecimientos que le asisten quin es l como
sujeto que ensea, se pregunta por la realidad escolar
y cmo usa su s-mismo durante su prctica pedaggica. Estas indagaciones son medulares en su proceso
como investigador.

177

magis
VOLUMEN 8 / NMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 169-180

PGINA

178

insomnio, los devaneos y disparates poco entendibles

por la familia y las fiebres nocturnas han llegado a su
fin; ha salido de la alucinacin para llegar, por fin, a la
lucidez de una verdad que expresa de manera absoluta. Jos Arcadio ha experimentado una lucidez que
va ms all de un instante de inspiracin: experimenta una continuidad que ha madurado para dar a luz
un cierto destello (Echeverri-Jimnez & Lpez-Vlez,
2009, p. 302).
Podemos conjeturar que este tipo de facticidad o comprensin prctica es la que vive el maestro
a diario en la escuela, sin necesidad de caer en los
delirios de un alejamiento absorto; el maestro se encuentra en permanente actividad en la escuela; all,
en la continuidad de sus clases, vive momentos de
alucinante-lucidez gracias a lo que Guillermo Echeverri
-Jimnez y Beatriz Lpez-Vlez (2009) apoyados
en John Dewey denominan como ese destello que
aparece como culminacin focal de un largo y lento
proceso de maduracin; de este modo, el reconocimiento de algo o darse cuenta supone un momento
de intensidad que ha tenido previamente cierta extensin en el tiempo (p. 305). El reto para el maestro
entonces, es reflexionar sobre su propia prctica. l
experimenta una evidencia que se distingue del cogito
cartesiano pienso luego existo, para ingresar a
infinitud de posibilidades desde la vigorosa experiencia: puedo-luego-soy. Esta posibilidad actuante la vive
a diario a partir de un cuerpo-propio (Iribarne, 2009);
cuerpo-lugar del que procede todo un manantial de
acontecimientos que reflexiona desde su propio pensamiento-organizador.
Por ltimo, es importante aclarar si la experiencia
por s misma es suficiente para tener un conocimiento fehaciente de la realidad; por el contrario, desde
la experiencia como primera instancia en el mundo brota la curiosidad mediante los desequilibrios y
contradicciones presentes en el da a da; esta curiosidad brota de un maestro que no est satisfecho con
respuestas aprendidas, sino que habita permanentemente en la pregunta13; esto, al querer comprender
el sentido de las relaciones escolares a partir de una
incesante curiosidad e interrogacin, siendo de este
modo, parte activa en su constitucin y sentido (Aguirre & Jaramillo, 2010).
Una invitacin concluyente
No quisiramos culminar este artculo sin mencionar la experiencia de uno de los autores del presente escrito durante la realizacin del proyecto de
investigacin Construccin de identidad y manejo del
conflicto en el tiempo de recreo; durante el proyecto se
13 Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri (2006, 2012).

present un caso que demuestra que realidad y teora

se imbrican de maneras tan abigarradas que es ineludible partir de la realidad como posibilidad de reflexin;
reflexin que, a su vez, permea la prctica cotidiana
que se despliega en realidad. He aqu el caso:
La escuela es la institucin educativa Mercedes
Pardo de Simmonds, de la ciudad de Popayn; pues
bien, un maestro de esta escuela quera ser parte del
proyecto recreo-escolar planteado desde la Universidad; en medio de las asesoras y encuentros pedaggicos, nos cont su experiencia acerca de cmo l vive
a diario la hora del recreo en la escuela. El maestro
describa que de los veinte aos que llevaba como docente en ejercicio en la institucin, observaba y senta
que los recreos de los das lunes, martes y mircoles
eran mucho ms ruidosos que los recreos que transcurran los das jueves y viernes; es decir; el profesor, por
mera experiencia vivida, perciba que los nios eran
mucho ms activos en el patio los primeros das de
la semana; ellos conversaban ms, proponan diversidad de juegos y causaban mucho ms ruido que los
otros das. Una vez descrito este comportamiento, el
maestro, como por un chispazo; nos dijo con cierto
asombro, que el aumento de ruido en el recreo durante los primeros das de la semana, se deba a que
los nios haban tenido infinidad de vivencias el fin de
semana: ver televisin, salir de paseo, jugar en el barrio
e ir de compras, entre otras; es decir, ellos llegan el
lunes o martes a la escuela, y en las horas de recreo,
sienten ese deseo de compartir con sus compaeros
la experiencia vivida el fin de semana con sus familias;
por esto, a medida que avanzan los das de la semana,
el tono del recreo merma hasta que llega nuevamente
otro fin de semana.
Esta corta descripcin acerca de lo que vive el
maestro en el recreo, no habra podido hacerla un
docente universitario, aunque este haya sido el gestor
y coordinador del proyecto escolar. Por qu? Porque
se necesita de ese saber experienciado del maestro,
pues como maestro, ms all de caer en la rutina de
la clase diaria, experimenta cada acontecimiento escolar de manera diferente; l vive los momentos intempestivos y las contingencias de la escuela mucho
ms que el investigador experto que escribe acerca
de ella; el maestro escolar experimenta relmpagos
acontecidos gracias a la madurez de un pensamiento
divergente que le asiste a diario. El anterior caso es
una muestra fehaciente de la alucinante lucidez que,
ms que un mero postulado conceptual, es la expresin de las vivencias concretas que a diario centellean
los espacios ms inesperados de la escuela; en otras
palabras, el presente caso, por sencillo que parezca,
es una invitacin a posteriores bsquedas que nos
lleven a investigar desde y para la escuela de una manera crtica y situada.

Juan Carlos Aguirre-Garca es profesor del departamento de Filosofa de la Universidad del Cauca en las reas
de filosofa de la ciencia, epistemologa y fenomenologa. Director del grupo de investigacin Fenomenologa y Ciencia,
reconocido por Colciencias.

Referencias
Aguirre, J. & Jaramillo, L. (2008). Consideraciones acerca de la investigacin en el aula: ms all de estar
a la moda. Educacin y Educadores, 11 (1), 4354. Disponible en: http://educacionyeducadores.
unis ab ana.e du.co / in d e x .p hp /e y e /ar t i c l e /
view/717/1695
Aguirre, J. & Jaramillo, L. (2010). La ciencia y el sentido
comn: por la enseanza de un sentido comn
crtico. Educacin y Educadores, 13 (3), 477-494.
Disponible en: http://educacionyeducadores.
unis ab ana.e du.co / in d e x .p hp /e y e /ar t i c l e /
view/1735/2337
Alemn-Padilla, M. (2004). El poeta Candelario Obeso: 120 aos de su muerte. Revista Internacional Magisterio, 10, 62-64. Disponible en: http://
www.urbe.edu/UDWLibrary/ArticulosAdvance.
do?operator=LIKE&tag=035&word=MAG-010
Aristizbal, M.; Muoz, M. & Tosse, C. (2008). El gigante en el pas de los liliputienses: las ilusiones del
desarrollo y el planeamiento para la educacin.
En Magnolia Aristizbal (comp.). Traslapamiento de la pedagoga por el currculo: Colombia
1960-1975. Voces y miradas sobre el paradigma
anglosajn en educacin. Popayn: Universidad
del Cauca.
Deaver, W. (2013). Cien aos de soledad: the Critique
of Sophism and Pseudo-Science. Theory in Action, 6 (1), 8-28.
Echeverri-Jimnez, G. (2009). La intelectualidad y el
pensamiento del maestro. Demandas y desempeos: una tensin. En II Congreso Internacional
y VII Seminario Nacional en Educacin, Pedagoga
y Formacin Docente, Libro 4, 96-103. Medelln,
Universidad Pedaggica Nacional, Universidad
de Antioquia. Disponible en: http://es.slideshare.
ne t / Munne y w in / libro 4 - inve s tigacion - e n educacion-pedagogica-y-formacion-docente

magis

Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri es profesor titular

de la Universidad del Cauca de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educacin. Departamento de Educacin
Fsica. Se desempea en reas de epistemologa de las ciencias humanas y sociales, educacin, investigacin y desarrollo
humano. Es doctor en ciencias humanas y sociales-educacin
por la Universidad de Tras-os-Montes e Alto Douro, Vila Real
- Portugal. Coordinador del Grupo Kon-mocin, reconocido
por Colciencias.

Echeverri-Jimnez, G. & Lpez-Vlez, B. (2009). Formacin de formadores: la transicin entre niveles. Continuum y Trans-formacin. Cuadernos de Maestra en Docencia e Investigacin, 4,
301-324. Disponible en: http://www.usergioar
boleda.edu.co/docencia/investigacion-docenciauniversitaria.pdf
Fals-Borda, O. (2007). Hacia el socialismo raizal y otros
escritos. Bogot: Desde Abajo.
Feyerabend, P. (1975). Against Method: Outline of an
Anarchist Theory of Knowledge. London: New
Left Books.
Fullat, O. (1990). La fenomenologa aplicada a la Educacin. Revista Portuguesa de Filosofa, 46 (2),
193-212.
Fuller, S. (1997). La comprensin pblica de la ciencia: nuestro ltimo pnico moral (Dalia Restrepo, trad., 2002). Doctorado en Ciencias Sociales,
Niez y Juventud, Universidad de Manizales,
Fundacin Centro Internacional de Educacin y
Desarrollo Humano, CINDE, 1-39.
Garca-Mrquez, G. (2007). Cien aos de soledad. Bogot: Alfaguara.
Iribarne, J. (2009). Preservacin de s mismo. La paradoja del centramiento descentrado. En Acta Fenomenolgica Latinoamericana, vol. III, 56-66.
Lima, Morelia: Pontificia Universidad Catlica de
Per, Universidad Michoacana de San Nicols de
Hidalgo. Disponible en: http://www.clafen.org/
AFL/V3/
Husserl, E. (2009). Crisis de las ciencias europeas y la
fenomenologa trascendental. Buenos Aires: Prometeo.
Jaramillo-Echeverri, L. (2006a). Amor y Juego Investigacin y Deseo. Es posible asumir la investigacin como algo natural? Uni-pluri/versidad, 2
(2), 24-56. Disponible en: http://aprendeenlinea.
udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/
download/11977/10854
Jaramillo-Echeverri, L. (2006b). Investigacin y subjetividad. La complementariedad como posibilidad
para investigar en educacin (tesis doctoral no
publicada). Vila Real: Universidad de Tras-osMontes e Alto Douro. Disponible en: https://
repositorio.utad.pt/bitstream/10348/46/1/phd_
lgjaramilloecheverry.pdf
Jaramillo, L. (2012). Deshilachando sobre suelo resbaladizo. Nmadas, 37, 130-145. Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo
=4052895
Jaramillo, L. & Aguirre, J. (2008). Educacin y mundo
de la vida. Revista UDCA, Actualidad & Divulgacin Cientfica, 11 (2), 61-70. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0123-42262008000200008

PGINA

Metodologa de la investigacin: operaciones para develar representaciones sociales

Sobre los autores

179

magis
VOLUMEN 8 / NMERO 16 / JULIO-DICIEMBRE DE 2015 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pginas 169-180

PGINA

180

Jaramillo, L. & Aguirre, J. (2011). El no lugar de los sentidos: por un pensamiento crtico-situado. Estudios Pedaggicos, XXXVII (1), 303-316.
Disponible en: http://mingaonline.uach.cl/pdf/estped/v37n1/art18.pdf
Jaramillo, L. & Taborda, J. (2002). Educacin fsica, deporte y datologa:
un proceso en la iniciacin de trabajos de investigacin. Tavira,
Revista de Ciencias de la Educacin, 1 (18), 21-32. Disponible en:
http://rodin.uca.es/xmlui/bitstream/handle/10498/7739/31480950.
pdf?sequence=1&isAllowed=y
Kitcher, P. (1993). The Advancement of Science. Science without Legend.
Objectivity without Illusions. Oxford: Oxford University Press.
Kuhn, T. (1996). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University
of Chicago Press. Disponible en: http://projektintegracija.pravo.hr/_
download/repository/Kuhn_Structure_of_Scientific_Revolutions.pdf
Meja, M. (2010). La maestra y el maestro investigador: reconstructores de
sentido e identidad. Una lectura. Bogot: Programa Ondas, Expedicin Pedaggica, Planeta Paz.
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales
cuando actan. Barcelona: Paids.
Sverdlick, I. (2007). La investigacin educativa como instrumento de accin, de formacin y de cambio. En Ingrid Sverdlick (ed.). La investigacin educativa: herramientas de conocimiento y accin, 15-46.
Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Valencia, C. (2006). Las Escuelas Normales y la formacin del magisterio:
primera mitad del siglo XX. Manizales: Universidad de Caldas.
Zuluaga, O. (1996). Investigacin y experiencia en las escuelas normales. Intervencin ante el equipo docente de la Normal de Varones. Educacin y Pedagoga, 8 (16), 154-164. Disponible en: http://
aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/
view/17071/14787