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Programa de desarrollo de habilidades intelectuales

La importancia de este programa reside en el apoyo que ofrece a los universitarios para que
mejoren su desempeo tanto acadmico como personal.
El objetivo de este programa es proporcionar a la comunidad universitaria, diferentes
alternativas metodolgicas que faciliten la adquisicin de habilidades intelectuales que ayuden
a los estudiantes a enfrentar los desafos que la formacin acadmica les plantea, y as lograr
un desarrollo profesional y personal integral, acorde a las necesidades de su entorno.
Para lograrlo se ofrecen cursos y talleres que favorezcan en el estudiante desarrollar
habilidades para: mejorar su procesamiento de la informacin, razonamiento, organizacin,
actitudes y mtodos para el estudio, creatividad, expresin escrita, redaccin, bsqueda de
informacin bibliogrfica y distribucin de tiempo.
El men de cursos y talleres que se ofrecen es el siguiente:

Desarrollo de Herramientas para el Estudio.

Mtodos de Estudio.

Organizacin del Tiempo.

Creatividad.

Manejo de Recursos y Motivacin para el Aprendizaje.

Taller para mejorar la habilidad de la lectura.

Comunidad de indagacin.

Procesos bsicos del pensamiento.

Razonamiento verbal y solucin de problemas.

"DESARROLLO DE HABILIDADES INTELECTUALES BSICAS PARA


AUTNOMO Y LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA SECUNDARIA"

EL

ESTUDIO

ESTADO DE COLIMA
PRESENTACIN
Es indispensable sealar que el desarrollo de los contenidos del Plan y Programas de Estudio de
Educacin Secundaria, pese a la reforma de 1993, las concepciones didcticas de los profesores
no han sido impactadas y se sigue manteniendo el carcter enciclopdico, heredado de su
tipologa original como tramo propedutico para el ingreso a la educacin media superior,
conjuntado con la escasa planeacin y el arraigo de las formas tradicionalistas de enseanza;
hacen que se generan aprendizajes memorsticos los cuales contrastan con los enfoques y
propsitos de cada asignatura.
Por tal motivo se deben reconsiderar los procesos de enseanza y aprendizaje para asegurar
con ello, que los alumnos construyan conocimientos fundamentales y desarrollen habilidades y
por ende, actitudes y valores. En este sentido el Curso Estatal de Actualizacin "Desarrollo de
Habilidades Intelectuales Bsicas para el estudio autnomo y la comunicacin en la
Escuela Secundaria" de acuerdo con el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 que
enuncia como una prioridad curricular la lnea de accin de impulsar la adquisicin y desarrollo
pleno de las competencias comunicativas en los alumnos, as como la transformacin de las
prcticas educativas como elementos indispensables para alcanzar una educacin bsica de
calidad; y que en los resultados de los Exmenes de Acreditacin de los CNA que se ofertaron
durante el ciclo escolar 2001-2002, se sealan como contenidos de dominio insuficiente: el
desarrollo de habilidades comunicativas bsicas, el manejo de tcnicas de estudio, los tipos y
usos de estrategias didcticas, as como los propsitos y enfoques de los programas.
En este curso se pretende a travs del trabajo con la modalidad de trabajo en lnea fortalecer
las competencias profesionales de los docentes promoviendo el diseo y la aplicacin de
estrategias orientadas a promover el desenvolvimiento de las capacidades de comunicacin,
as como el estudio y el aprendizaje autnomo entre los alumnos de Educacin Secundaria.
Aunque ya existen propuestas sobre el desarrollo de habilidades bsicas como la temtica de
los Talleres Generales de Actualizacin La expresin oral en la escuela Secundaria y las
Estrategias para fortalecer el estudio de la Asignatura Opcional que se implemento en la
entidad a partir del ciclo 2002,2003, se sigue observando que el desempeo escolar de los
alumnos no es el esperado debido entre otras cosas a la dificultad que tienen para procesar
informacin y a la poca estimulacin de procesos cognitivos en el aula.
Es importante destacar que la pertinencia del curso se fortalece con los resultados del
Diagnstico Estatal de Necesidades de Actualizacin y la afinidad con el Perfil de Egreso de
Educacin Bsica que pretende constituirse en un referente que orienta los proceso de
enseanza aprendizaje que gua a los maestros hacia el trabajo articulado con los contenidos
de todas las asignaturas, el cual contempla rasgos como el empleo del dilogo como prctica
permanente de interaccin, el empleo de normas de lenguaje oral y escrito para producir,
expresar, comunicar, valorar e interpretar ideas y sentimientos, as como la manifestacin de
competencias que revelen la puesta en juego de los conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que se construirn de manera compartida en las diversas asignaturas.
En la estructura del presente curso se contemplan el desarrollo de seis sesiones. En la primera
se realiza un anlisis de los propsitos y enfoques de los programas con la intencin de
confirmar que en todas las asignaturas, el enfoque se orienta hacia el desarrollo de habilidades,
que a la vez se toman como punto de partida para la planeacin o diseo del trabajo docente.
Las actividades de la segunda sesin contemplan una aproximacin conceptual al estudio de
los procesos cognitivos y de las habilidades comunicativas como elementos bsicos para el
trabajo intelectual que los alumnos tienen que desarrollar.

En las actividades sugeridas para la tercera sesin, se profundiza en el conocimiento y manejo


de las habilidades del pensamiento o procesos cognitivos como la base para formacin de
habilidades y desarrollo de competencias. En la cuarta sesin se plantea el desarrollo de
competencias para el estudio y la comunicacin con un mayor grado de complejidad a travs
de procedimientos para la resolucin de problemas y del diseo y ejercicio de estrategias
metacognitivas.
En la quinta sesin se propone el diseo de estrategias para aprender a usar las habilidades
bsicas comunicativas. Y en la sexta sesin se plantean actividades para la formacin de
habilidades bsicas para el estudio, bajo la perspectiva de que estas generalmente se han
considerado como responsabilidad exclusiva de los alumnos pero que interaccionan en todo el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Las actividades contempladas para cada sesin estn organizadas para trabajarse cuando
menos en tres momentos:
Al interactuar con los materiales del participante en lnea va internet: "Desarrollo
didctico del curso" y "Materiales de lectura". En cuyas sesiones de trabajo se proponen
actividades de consulta y bsqueda de informacin con la intencin de rescatar los elementos
necesarios, para el diseo y construccin de estrategias cognitivas con los ajustes pertinentes
de acuerdo a las caracterstica de los grupos que atiende cada maestro, as como para
establecer acuerdos y compromisos para su desarrollo en el saln de clases.
Para trabajar en el aula: Las secuencias elaboradas en la primera fase del curso incluyen
actividades para que se pongan en prctica con los alumnos, es conveniente que las secuencias
se apliquen respetando el diseo elaborado; sin embargo, esto no descarta la posibilidad de
realizar los ajustes que se requieran, atendiendo a las necesidades, intereses y caractersticas
de sus alumnos.
Recuperacin de la experiencia didctica: Con esta fase del trabajo se pretende centrar la
reflexin de los maestros sobre experiencias concretas que se vivan durante la aplicacin de las
estrategias o secuencias didcticas (Logros obtenidos, dificultades encontradas, nuevas
alternativas, adecuaciones que funcionaron, etc.) sin descartar la posibilidad de que se valoren
y comenten otros aspectos no considerados.
Es recomendable que los participantes den respuesta a los planteamientos que se presentan en
cada caso y estas se incorporen a un breve reporte o informe de resultados que se envan al
asesor del curso para su anlisis y valoracin.
MODALIDAD DE TRABAJO
En nuestro pas y en forma especial en el estado de Colima, el uso de los medio electrnicos ha
cobrado particular relevancia en la tarea de modernizar los modelos pedaggicos, as como los
procesos de actualizacin como parte de la lnea de formacin permanente de los maestros en
servicio. Las nuevas aplicaciones tecnolgicas constituyen un poderoso instrumento para
estimular el aprendizaje e incrementar la calidad de la enseanza.
En el presente curso se podr valorar la importancia de algunas aplicaciones educativas que
nos ofrece esta tecnologa, como es el de la posibilidad de comunicacin e interaccin mediante
el correo electrnico (e- mail) herramienta fundamental para la realizacin de las actividades
que se proponen.
La forma de trabajo para desarrollar los contenidos de este curso en lnea, requiere que los
participantes manifiesten no solo lo que saben del tema y sus experiencias en el aula, sino
tambin algunas habilidades bsicas y actitudes necesarias para el trabajo que son
indispensables para intervenir en la generacin de productos, tales como la habilidad para la
lectura, la capacidad de expresar y argumentar con claridad sus ideas de manera escrita, la
disposicin para discutir en el foro y poner en tela de juicio los conocimientos que se tienen, la
habilidad para el envi de archivos adjuntos en Internet, as como para aceptar las opiniones de
los dems.
En lo general el desarrollo de las actividades de este curso en lnea se realizan de manera
individual, pero se contempla una fase en la que se podr interactuar con los dems

participantes a travs de la modalidad de trabajo en uno o ms foros, en stos tendr la


oportunidad de compartir experiencias personales y experiencias generadas al interior de esta
modalidad de trabajo, al realizar aportaciones orientadas hacia el logro de conclusiones
grupales sobre un tpico o tema determinado.
Se sugiere consultar las tablas: Distribucin de contenidos y productos por sesin , as como
el Cronogramas de actividades ya que estas permiten tener una visin global del curso.
Todas las actividades se abordarn a profundidad tomando como base las secuencias del
Desarrollo didctico del curso de modo que se logre la construccin de estrategias didcticas,
para su implementacin en el aula y como se menciona en la presentacin, es indispensable
que las secuencias se apliquen cuando menos en uno de los grupos que ustedes atiendan, de
tal forma que se anexe a cada secuencia un breve reporte o informe de logros y dificultades
que se hayan presentado durante su aplicacin.
Con los trabajos parciales y finales que se generen, se propone la integracin de una carpeta o
portafolio personal, en el que se guarde una copia de cada uno de los productos de cada sesin
de los cuales se enviar el original al asesor del curso para su anlisis y evaluacin. Ejemplo:
mapas conceptuales, secuencias didcticas, informe o reporte de su aplicacin, textos breves,
ensayos, esquemas, las respuestas a las preguntas planteadas, las conclusiones de los foros,
etc.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
PRIMERA SESIN: Elementos curriculares y diseo didctico vinculados al desarrollo de
habilidades bsicas
Contenidos
Propsitos y elementos del enfoque de cada asignatura.

Globalizacin de enfoques en la prctica docente.

Planeacin acadmica

Niveles de la planeacin didctica.

Organizacin de las secuencias o actividades didcticas

Planeacin y diversidad. Adecuaciones curriculares

Recuperacin de la experiencia didctica.

Tareas y Actividades
Tarea 1
Realicen una lectura de los propsitos y enfoques de las asignaturas de educacin
secundaria y localicen aquellos que se orientan hacia el desarrollo de habilidades.
Construyan un texto en el que se exprese el enfoque globalizador de esta tendencia.
Den respuesta a las preguntas planteadas sobre habilidad, destreza y aptitud. Clarifique sus
concepciones previas leyendo el texto 1 y construya un mapa conceptual manejando la
terminologa que se presenta. Envelo en un archivo adjunto al asesor del curso.
Tarea 2
Reflexionen sobre los tipos y niveles de la planeacin acadmica que han implementado en
el transcurso de su vida profesional y deduzcan cul es el nivel que concreta la accin
didctica en el aula.

Realicen una lectura del texto 2 y 3 del material de lecturas. Rescaten las ideas bsicas y
construyan un texto con el contraste de los elementos que las lecturas proponen y los que
ustedes utilizan en su planeacin cotidiana.
Con base en estos elementos para la planeacin, diseen una estrategia didctica para
desarrollar un tema de sus asignaturas orientado al desarrollo de habilidades bsicas.
Preparen las condiciones para que la apliquen en uno de sus grupos y anexen los resultados
obtenidos al asesor del curso

Tarea 3
Fortalezcan sus estrategias con las lecturas del texto 4 Estrategias cognoscitivas: una
taxonoma y el texto 5 Joe. Una definicin de rol del material de lecturas. Todo esto con la
intencin de que acompaen su tarea con el tipo de estrategia utilizado y algunas
experiencias sobre adecuaciones a su planeacin para atender a jvenes con necesidades
de aprendizaje especiales.

SEGUNDA SESIN: Componentes fundamentales del trabajo intelectual para el estudio y la


comunicacin
Contenidos
Habilidades del pensamiento. Procesos cognitivos en la enseanza y aprendizaje. Una
aproximacin
Habilidades Bsicas para la comunicacin y el estudio. Una aproximacin.

Escuchar, hablar, leer y escribir.

Recuperacin de la experiencia didctica.

Tareas y Actividades
Tarea 1
Realicen la lectura del recuadro que se indica y reflexionen sobre cual aspecto o aspectos de
acuerdo a su experiencia, seran los puntos de partida para iniciar o fortalecer un proceso
de cambio, sobre las formas de enseanza orientadas hacia el desarrollo de habilidades en
la escuela secundaria.
Construyan un texto argumentativo que incluya el aspecto seleccionado. Mencionen cuales
son las principales dificultades que enfrentan para desarrollar este tipo de procesos
cognitivos o en su caso comente los avances que en su escuela han logrado al trabajar con
este enfoque
Tarea 2
En esta actividad se sugiere que realicen la lectura del texto nmero 6 Procesos cognitivos
y los niveles de lectura. Identifiquen los principales procesos cognitivos que se pueden
desarrollar, para lograr a travs del aprendizaje el dominio de habilidades, competencias y
destrezas. Regstrenlos en una tabla como la siguiente, descrbanlos brevemente y
mencionen cmo los han desarrollado en su asignatura.
Elaboren una estrategia didctica sobre procesos cognitivos con la que se pueda despertar
el inters y la necesidad de desarrollar y ejercitar estas habilidades en sus alumnos en los
grados y grupos de la asignatura que imparten.
Tarea 3

Accesen al material de lecturas y lean los textos 7 y 8 Hablar, escuchar, leer escribir. Qu
clase de procedimientos son? y Estrategias de adquisicin del conocimiento. Den
respuesta a las preguntas y preparen una interpretacin del cuadro 1.
Elaboren una estrategia didctica sobre habilidades comunicativas con la que se pueda
despertar el inters y la necesidad de desarrollar y ejercitar estas habilidades en los
alumnos en los grados y grupos de la asignatura que imparten.

TERCERA SESIN: Procesos cognitivos. Base para el estudio y la comunicacin


Contenidos
Aprender a usar las habilidades del pensamiento: Ejercitando procesos cognitivos.
Observacin.
Proceso cognitivos en la vida diaria y en el aula.

Aprendizaje y proceso cognitivos.

Adecuacin de actividades para estrategias cognitivas segn la asignatura.

El pensamiento crtico y los procesos de anlisis, sntesis y evaluacin.

Recuperacin de la experiencia didctica.

Tareas y Actividades
Tarea 1
Realicen la secuencia de actividades para desarrollar el proceso cognitivo de la observacin.
Complete los cuadros de: La observacin directa (Concreta), la observacin indirecta
(Abstracta) y las suposiciones o inferencias.
Den respuesta a los preguntas y con base en el ejercicio anterior y su experiencia docente
enlisten los pasos de una estrategia didctica para promover esta habilidad.
Tarea 2
Para fortalecer las respuestas anteriores, registren en el cuadro cmo han manejado los
siguientes procesos en los mbitos que se mencionan.
Con base en los elementos cotidianos y la informacin de los textos 9 y 10, diseen una
estrategia didctica que incluyan actividades innovadoras que motiven el desarrollo de los
procesos cognitivos en los alumnos. Enfaticen en la necesidad de fortalecer estas
habilidades bsicas, hasta lograr su transferencia a otras reas del conocimiento.
Tarea 3
Realicen una lectura del texto nmero 12 Los complejos en los seres humanos y escuchen
la cancin de Jacinto Cenobio, en ambos casos apliquen las estrategias que se proponen
para realizar un estudio crtico utilizando los procesos cognitivos: anlisis, sntesis y
evaluacin.
Ahora con base en estas experiencias elaboren una estrategia didctica innovadora
seleccionando un tema de su asignatura o de cualquier otro campo que les permita
desarrollar estos procesos con sus alumnos.
Apliquen las estrategias en el aula y reporten los resultados al asesor.

CUARTA SESIN: Metacognicin en la enseanza aprendizaje

Contenidos
Conceptualizacin del proceso de metacognicin.

Estrategias metacognitivas

Estrategias para la resolucin de problemas

Cmo promover la creatividad en el aula?

Recuperacin de la experiencia didctica.

Tareas y Actividades
Tarea 1

Como actividad de apertura, realicen la lectura de los textos 12 y 13 Metacognicin y


Estrategias metacognitivas que se ubican en el material de lecturas. Rescaten las ideas
principales, construyan el texto que se indica y den respuesta a los planteamientos que se
presentan en cada caso.
Con base en la informacin estudiada diseen una estrategia didctica de tipo
metacognitivo, para ello seleccionen uno de los temas que de acuerdo a su planeacin
tengan pensado desarrollar en la siguiente semana con sus grupos.

Tarea 2
Para la siguiente actividad analicen con mucha atencin el contenido de los siguientes
textos:
14 Naturaleza de la solucin de problemas

15 Etapas de la resolucin de problemas.

16 Lineamientos para la solucin de problemas

Den respuesta a los planteamientos propuestos en cada caso y ejerciten su creatividad


resolviendo los problemas que se proponen, tanto la informacin de los textos como la
resolucin de problemas, les sern de gran utilidad como elementos para disear y elaborar
una secuencia didctica sobre la forma de resolver problemas especficos de las asignaturas
a su cargo. Concluida la estrategia disee un plan para su aplicacin y envela al asesor con
los resultados obtenidos.

Tarea 3
Realicen las actividades que se proponen en el tema El juego y la creatividad en el aula y
sealen los beneficios que podra traer a la enseanza y aprendizaje en secundaria, la
incorporacin de juegos en la planeacin de las clases.
Con base en la informacin que se proporciona y en su experiencia docente, elabore una
estrategia con orientacin ldica para desarrollar uno de los temas que se acuerdo a su
avance programtico tenga.

QUINTA SESIN: Aprender a usar habilidades bsicas comunicativas


Contenidos
Aprender a usar habilidades bsicas comunicativas

Como mejorar la escucha.

Estrategias para promover la expresin oral en secundaria.

Un enfoque globalizador para la enseanza de habilidades comunicativas.

La televisin como recurso cultural en el desarrollo de habilidades comunicativas.

Recuperacin de la experiencia didctica.

Tareas y Actividades
Tarea 1
Escuchen durante cinco minutos cualquier audio de apoyo didctico para el desarrollo de su
asignatura.
Valoren su habilidad para escuchar utilizando el recuadro de las diez llaves de Sperry
Corporacin, que constituye una propuesta para mejorar la habilidad de escuchar. Al
trmino de este ejercicio elaboren una conclusin enfatizando en sus reas efectivas y de
oportunidad.
Fortalezcan la actividad anterior con la lectura del texto 17 Objetivos de la escucha activa
reflexionen sobre los elementos que se pueden tomar en cuenta para el diseo de
estrategias orientadas a entender y con base en ellos, diseen una estrategia didctica
para mejorar esta habilidad en los alumnos
Tarea 2
Contextualice su actuar como docente de asignaturas acadmicas realizando tanto la
lectura del recuadro, como la del texto nmero 18 Habilidades comunicativas. Reflexione
sobre sus contenidos y registre su opinin sobre la necesidad de desarrollar esta habilidad
bsica comunicativa en los alumnos.
Seleccionen los aspectos que se adapten a las necesidades de su grupo y asignatura y
diseen una estrategia didctica de modo que incorporen elementos de las lecturas y
actividades orientadas a promover la expresin oral.
Tarea 3
Realicen la lectura del texto nmero 19 Trabajo con las imgenes y de acuerdo a su
experiencia, incorporen otras actividades para que de manera articulada se fortalezcan las
cuatro habilidades comunicativas.
Con base en estas experiencias diseen una estrategia didctica para promover de manera
conjunta el desarrollo de estas habilidades.
Como una actividad de cierre realicen la lectura del texto 20 sobre la investigacin espaola
Entre cables y letras: la historia de un taller de escritura Rescaten los elementos bsicos
que se mencionan y realicen las adecuaciones para desarrollar un micro taller de escritura.
Participe en el foro que se propone e incorpore sus aportaciones ya que estas son motivo de
evaluacin.

SESIN 1

Elementos curriculares y diseo didctico vinculados al desarrollo de habilidades


bsicas

Con el desarrollo de las actividades de esta sesin se pretende reflexionar de manera global,
sobre la esencia del enfoque que caracteriza a las asignaturas que conforman el mapa
curricular de la educacin secundaria, la importancia que ejerce en la prctica educativa la
planeacin didctica, as como identificar la orientacin de los propsitos educativos hacia el
desarrollo de habilidades bsicas.
Propsito
Que los participantes: "Reflexionen y desarrollen sus habilidades didcticas a partir de su
experiencia en la organizacin del trabajo docente y del anlisis de informacin bsica sobre la
globalidad que subyace en la orientacin de los enfoques y propsitos de la educacin
secundaria para desarrollar las habilidades intelectuales bsicas en los alumnos."
Materiales:

Material de lecturas.

Desarrollo didctico del curso.

Plan y Programas de Estudio 1993.

Plan anual, de unidad, de clase, etc.

Portafolio.

Papel para rotafolio.

Marcadores de colores bsicos.

Cinta adhesiva.

Productos esperados:

Cuadro comparativo de enfoques y propsitos orientados al desarrollo de habilidades


bsicas.

Mapa conceptual sobre la terminologa que se vincula con el concepto de habilidad.

Planeacin de una clase vinculado al desarrollo de habilidades bsicas.


ACTIVIDADES

Para empezar:
1. Con la intencin de crear un clima adecuado para el trabajo, se sugiere que los participantes
enven un correo al asesor en el cual se presenten mencionando: nombre completo, ltimos
estudios realizados, centro de trabajo, ubicacin del centro de trabajo, asignatura (as) que
imparte, grado (os) que atienden y las expectativas que tienen en torno al curso.
2. Posteriormente revisen los aspectos operativos en los que se sustenta el desarrollo del
curso: el cuadro de temas y productos por sesin, la modalidad de trabajo, los propsitos
generales y especficos, as como el cronograma que incluye: nombre de la sesin,
contenidos, una sntesis de las actividades y tiempos de montaje de cada sesin y fechas de
envo de productos en archivos adjuntos.

Tarea Uno:
3. Realice una lectura de los elementos o aspectos que constituyen los programas de cada
asignatura. Rescate los elementos bsicos del enfoque y los propsitos orientados hacia el

desarrollo de habilidades en los alumnos. Analice de manera analgica su contenido


Regstrenlos y redacten una explicacin que incluya:
Un ejemplo del desarrollo de un contenido de acuerdo a lo que se propone de la
signatura que imparte.
La relevancia de aplicar de manera sistemtica en el desarrollo de sus clases estos
elementos.
Una conclusin en la que se precisen la intencin globalizadora del Plan y Programas de
Estudio en torno al desarrollo de habilidades bsicas.
Habilidades, competencias, destrezas:
4. De respuesta por escrito a las siguientes preguntas: Qu es una aptitud? Qu es una
habilidad? Qu es una competencia? Qu es una destreza?
5. Con la intencin de precisar la conceptualizacin de los aspecto relacionados con las
habilidades. Accese al material de lecturas y realicen la lectura del texto nmero 1 El
desarrollo de habilidades como objetivo educativo. Una aproximacin conceptual elabore
un mapa conceptual jerrquico que les permita precisar el nivel de significatividad de la
terminologa existente.
6. Enfatice en la clarificacin conceptual y de acuerdo a su experiencia docente, construyan un
texto en el que ejemplifiquen con casos reales cmo se manifiesta en los alumnos el
dominio de una habilidad, una competencia y una destreza.
Tarea Dos:
Planeacin acadmica:
Niveles de la planeacin didctica
1. Reflexione sobre los tipos y niveles de la planeacin acadmica que implementan en su
prctica cotidiana considerando el contexto escolar en el que se desempean.
2. Realice un listado de los tipos de planeacin e incorporen los propsitos especficos que
estas pretenden lograr.
3. Obtenga una conclusin y definan cul es el mejor nivel de concrecin de acuerdo a los
resultados que hayan obtenido con sus alumnos.
Organizacin de las secuencias o actividades didcticas.
4. Realice una lectura comentada del texto nmero 2 Componentes estructurales del diseo
y en plenaria de a conocer los aspectos relevantes que la lectura propone en base a las
primeras distinciones del diseo didctico.
5. Contraste los componentes estructurales del diseo analizados con los elementos que
ustedes consideran en el tipo de planeacin cotidiana, que usted realiza.
6. Presente sus conclusiones y reflexione sobre la importancia del diseo didctico para lograr
los propsitos educativos
7. Realicen la lectura del texto nmero 3 Otro nivel de concrecin del diseo: la clase.
Seleccione un tema de acuerdo a la materia que imparte y al avance programtico vigente
en cada caso. Tome como base la Gua de preguntas para el diseo de la clase y realice la
planeacin de una clase que se vincule con el desarrollo de habilidades bsicas. Considere
el instrumento de organizacin o matriz para una unidad didctica que se propone. Realice
los ajustes que considere necesarios para llevar a la prctica este diseo con su grupo.
8. Fortalezca su diseo incorporando a sus propuestas la ubicacin taxonmica que le
corresponda de acuerdo al texto nmero 4 Estrategias cognoscitivas: una taxonoma de
los materiales de lectura.

9. Presente en plenaria los trabajos seleccionados por el facilitador y contrstenlos con las
formas personales que utilizan en su planeacin cotidiana de clase. Registre los aspectos de
las propuestas de planeacin que permitan enriquecer su diseo didctico. Tome acuerdos
para su aplicacin en el aula.
Tarea 3:
Planeacin y diversidad. Adecuaciones curriculares. Una aproximacin
Las clases estn formadas por una gran diversidad de alumnos. Pueden tener gran variedad de
orgenes culturales y lingsticos; variedad de talentos y cualidades; variedad de
discapacidades; pueden tener problemas de aprendizaje y comportamiento. Esta diversidad
significa que los profesores deben incluir estrategias de enseanza que incrementen las
posibilidades de xito de sus estudiantes, por lo que, adems de preparar las lecciones para
toda la clase, tambin debe tener en cuenta la diversidad de sus alumnos y preparar sus clases
en funcin de esto.
PRICE, Kay. Nelson, Karna. Planificacin diaria de las clases. Ed. Internacional Thomson Editores Spain Paraninfo, S.A.
Madrid 2000.

10. Realice la lectura del texto nmero 5 Joe. Uma definicin de rol Relacione lo ledo con el
recuadro o prrafo introductorio de este tema. Comparta una experiencia concreta sobre
casos de alumnos con estos problemas vividos en sus grupos.
11. Reflexione sobre la necesidad de realizar adecuaciones curriculares a la planeacin y
proponga a manera de lluvia de ideas las adecuaciones que han realizado para apoyar el
aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.
12. Mencione si las adecuaciones se incorporan en la planeacin inicial para todo el grupo o
slo para ciertos alumnos, especifique cuando las sugerencias son para problemas de
aprendizaje y comportamiento como aquellos que tienen los estudiantes para mantener la
atencin o empezar a trabajar y cundo para problemas severos de discapacidad.
13. Incorpore a la planeacin de clase la adecuacin que considere pertinente y seleccione un
da de clase a la semana para aplicarla.
Recuperacin de la experiencia didctica.
Seleccionen tentativamente uno de sus grupos y analicen por segunda ocasin las
secuencias elaboradas para trabajar en el aula. Valoren si son pertinentes. Con base en
su experiencia docente realicen las adecuaciones de acuerdo a las caractersticas de sus
alumnos y grado que atienden.
Determinen los tiempos en que se trabajaran las estrategias propuestas en sus
respectivos grupos.
Apliquen las secuencias elaboradas en los grupos a su cargo y preparen las respuestas
de las siguientes preguntas, as como sus reflexiones en torno a las actividades
realizadas y envelas al asesor junto a la estrategia aplicada.
Resultaron de inters estas actividades para los alumnos?

Que habilidades bsicas logro desarrollar con este tipo de secuencia?

Los alumnos tuvieron alguna dificultad para realizar las actividades planeadas?

Que modificaciones realiz a las actividades?; o bien, Cules considerara


necesarias para mejorarlas?
Incorporen al portafolio del profesor los productos elaborados incluyendo el rescate de
experiencias didctica en el aula. (registro de logros y dificultades en la aplicacin de
secuencias didcticas).

SESIN 2
Elementos curriculares y diseo didctico vinculados al desarrollo de habilidades
bsicas
Las actividades de esta sesin se orientan hacia la reflexin sobre la importancia que ejerce en
la formacin de los estudiantes, el desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas como
componentes fundamentales del trabajo intelectual que estos tienen que desarrollar para
estudiar de manera autnoma.
Propsito
Que los participantes: Desarrollen sus competencias profesionales para identificar y manejar
con los alumnos las habilidades del pensamiento o procesos cognitivos y habilidades
comunicativas bsicas a travs del diseo de estrategias que promuevan el estudio autnomo y
la comunicacin.
Materiales

Materiales de lectura.

Desarrollo didctico del curso.

Plan y programas de estudio 1993.

Portafolio del profesor.

Papel para rotafolio.

Marcadores de colores bsicos.

Cinta adhesiva.

Contenidos

Habilidades del pensamiento o Procesos cognitivos. Una aproximacin conceptual.

Habilidades Bsicas para la comunicacin y el estudio. Una aproximacin.

Escuchar, hablar, leer y escribir.

Actividades para recuperar la experiencia didctica.

Productos Esperados

Cuadro con los procesos cognitivos y la forma como los desarrolla en el aula

Estrategia didctica innovadora para promover habilidades del pensamiento.

Estrategia de una
comunicativas.

clase

vinculada

con

el

desarrollo

de

habilidades

bsicas

ACTIVIDADES
Tarea 1:
Habilidades del pensamiento o Procesos cognitivos. Una aproximacin conceptual
1. Como una actividad de apertura den respuesta por escrito a las siguientes preguntas:

Qu son los procesos cognitivos?


Qu son las habilidades bsicas comunicativas?
2. Al terminar elaboren una lista con ejemplos formando dos grupos de acuerdo al tipo de
habilidad. Reflexionen sobre los resultados y elaboren una conclusin.
3. Realicen la lectura del siguiente recuadro y reflexionen sobre cual aspecto o aspectos de
acuerdo a su experiencia, seran los puntos de partida para iniciar o fortalecer un proceso
de cambio, sobre las formas de enseanza orientadas hacia el desarrollo de habilidades en
la escuela secundaria.
Supuestos del proyecto para el desarrollo de la inteligencia Aprender a pensar

Pensar es una habilidad que se puede desarrollar.

La mayor parte del pensamiento ocurre en la etapa de percepcin, es decir, cuando el


sujeto reacciona ante los estmulos y responde segn percibe su mundo.

El desarrollo de habilidades para pensar se logra mediante la ejercitacin disciplinada y


sistemtica de las operaciones y los procesos cognoscitivos.

Un indicador del logro es el desarrollo de la habilidad de transferir procesos, de manera


natural y espontnea, durante el procesamiento de la informacin

DE SNCHEZ Margarita. Desarrollo de habilidades del pensamiento. Proceso bsicos del pensamiento. P
21

4. Construyan un texto argumentativo que incluya el aspecto seleccionado. Mencionen cuales


son las principales dificultades que enfrentan para desarrollar este tipo de procesos
cognitivos o en su caso comente los avances que en su escuela han logrado al trabajar con
este enfoque.
Tarea 2:
Operaciones y Procesos Cognitivos
5. En esta actividad se sugiere que realicen la lectura del texto nmero 6 Procesos cognitivos
y los niveles de lectura. Identifiquen los principales procesos cognitivos que se pueden
desarrollar, para lograr a travs del proceso de aprendizaje el dominio de habilidades,
competencias y destrezas. Regstrenlos en una tabla como la siguiente, descrbanlos
brevemente y mencionen cmo los han desarrollado en su asignatura.
Proceso

Descripcin

Cmo lo han desarrollado en la signatura que


imparten

6. Elaboren una estrategia didctica sobre procesos cognitivos con la que se pueda despertar
el inters y la necesidad de desarrollar y ejercitar estas habilidades en sus alumnos en los
grados y grupos de la asignatura que imparten.
Tarea 3:
Habilidades bsicas para la comunicacin y el estudio. Una aproximacin

Los alumnos y alumnas de educacin secundaria deben encontrar oportunidades y ayudas que
les capaciten para ser usuarios competentes de la lengua (es decir, para que puedan escuchar.
Hablar escribir y leer en situaciones diversas y para multiplicidad de objetivos) estas cuatro
habilidades comparten muchos elementos entre si y cuando en la enseanza se manejan con
este enfoque, el alumnado desarrolla una mayor competencia comunicativa, mayores
posibilidades de acceder a la cultura, y estas se convierten en herramientas indispensables
para su aprendizaje autnomo.
7. Accesen al material de lecturas y lean los textos 7 y 8 Hablar, escuchar, leer escribir. Qu
clase de procedimientos son? y Estrategias de adquisicin del conocimiento. Den
respuesta a las siguientes preguntas y preparen una interpretacin del cuadro 1.

Por qu se dice que se trata de procedimientos polivalentes?

De acuerdo a su experiencia docente Cmo se puede convertir el aula en un mbito


donde tenga sentido ponerse a leer y escribir y en el que se necesite hablar y escuchar?

Qu otras dimensiones
habilidades?

Cmo se puede lograr que estas habilidades sean utilizadas por los alumnos para
aprender?

Por qu se dice que estas habilidades tienen implicaciones que van ms all del
aprendizaje de los contenidos de otras asignaturas en la escuela?

adems

de

la

autodireccin

comparten

estas

cuatro

Cuales son las estrategias didcticas que ms se adaptan a la promocin de


habilidades? Explique por qu.
8. Enven al asesor las respuestas y la interpretacin del cuadro 1. sealen como pueden
manejar estos materiales de apoyo para mejorar el desempeo de su prctica docente.
9. Elaboren una estrategia didctica innovadora con la que se pueda despertar el inters y la
necesidad de desarrollar y ejercitar estas habilidades en sus alumnos en los grados y grupos
de la asignatura que imparten.
10. Socialicen las estrategias en el colectivo de docentes. Procuren vivenciar las actividades y
reflexionar sobre la pertinencia de las estrategias para su aplicacin en el aula. Recuperen
algunas de las experiencias y realicen las adecuaciones de acuerdo a las caractersticas de
sus alumnos y grado que atienden.
Recuperacin de la Experiencia Didctica.

Con esta fase del trabajo se pretende centrar la reflexin de los maestros sobre
experiencias concretas que se vivan durante la aplicacin de las estrategias o
secuencias didcticas (Logros obtenidos, dificultades encontradas, nuevas alternativas,
adecuaciones que funcionaron, etc.)

Aplique las secuencias didcticas y rescaten sus experiencias para compartirlas con el
asesor del curso.

SESIN 3
Procesos cognitivos: base para el estudio y la comunicacin
Las actividades de esta sesin estn organizadas para la reflexin y el anlisis de las
habilidades del pensamiento o procesos cognitivos. Es importante en la vida diaria jerarquizar
nuestras acciones para poder ser eficaces en nuestro proyecto de vida. Con ello, sin lugar a
dudas, estamos empleando procesos cognitivos, entre ellos estn: observacin, comparacin,
relacin, clasificacin simple, ordenamiento, clasificacin jerrquica, anlisis, sntesis y
evaluacin. Procesos que se dan -como se ha venido diciendo- en la vida diaria; por lo tanto es
importante tomarlos en cuenta y vivenciarlos en las actividades didcticas.
Propsito
Que los participantes: fortalezcan sus competencias profesionales a travs de la identificacin y
anlisis de las habilidades del pensamiento o procesos cognitivos y su incorporacin en el
diseo de estrategias que puedan llevarse a la prctica durante el proceso de enseanza y
aprendizaje que se promuevan en cada asignatura.
Materiales

Material de lecturas.

Desarrollo didctico del curso.

Plan y programa de estudios.

Libros de texto.

Audio Jacinto cenobio.

Portafolio del profesor.

Papel para rotafolio.

Marcadores de colores bsicos.

Cinta adhesiva.

Contenidos

Aprender a usar habilidades del pensamiento.


o
o
o
o

Ejercitando procesos cognitivos. Observacin.


Procesos cognitivos en la vida diaria y en el aula.
Aprendizaje y procesos cognitivos.
El pensamiento crtico a travs de los procesos de anlisis, sntesis evaluacin

Actividades para recuperar la experiencia didctica.

Productos Esperados

Planeacin de una clase para promover el proceso cognitivo de la observacin.

Estrategias para promover procesos cognitivos.

Estrategias didcticas para promover el pensamiento crtico a travs del anlisis,


sntesis y evaluacin

ACTIVIDADES
Tarea 1.Aprender a usar habilidades del pensamiento
Ejercitando procesos cognitivos. Observacin.
El desarrollo de las siguientes actividades se orienta hacia el estudio de los procesos del
pensamiento y al estudio de la manera como pensamos y como podemos pensar mejor. Se
pretende que a travs de la prctica, se logre el desarrollo de las habilidades para razonar de
manera consciente, ordenada y sistemtica de tal forma que se incremente la potencialidad
intelectual que todos tenemos.
1. Realicen la lectura del siguiente texto.
Observar es un proceso que consiste en fijar la atencin en un objeto o situacin para
identificar sus caractersticas. La identificacin ocurre en dos etapas: la primera, concreta y la
segunda, abstracta. La observacin es un proceso mental que implica la identificacin de las
caractersticas de los estmulos (objetos y situaciones) y la integracin de estas caractersticas
en un todo que represente la imagen mental del objeto o situacin [...]
DE SNCHEZ Margarita.. Desarrollo de Habilidades del Pensamiento. Ed. Trillas. ( 1991.

2. Fijen su atencin en la figura, lean el texto del recuadro y resuelvan las actividades
sealadas.
El da 26 de enero pas por la calle Hidalgo de Villa de lvarez y vi a los
militares demoliendo diversas casas. Una seora anciana les llevaba agua
fresca a algunos de ellos. Me hicieron rodear varias cuadras. Cuando pude salir
a la avenida Benito Jurez not que pasaba la cabalgata tradicin ya
reconocida por todos- en ella se vean adultos y muchos jvenes alegres, con
vasos de cervezas y ponche en la mano. Los militares hacan su trabajo.
3. Anoten datos en cada caso sobre:
La observacin directa (Concreta)
La observacin indirecta (Abstracta)
Suposiciones o inferencias
FIGURA
Observacin directa

Observacin indirecta

Suposiciones o inferencias.

TEXTO
Observacin directa

Observacin indirecta

Suposiciones o inferencias.

4. Den respuesta a los siguientes planteamientos y enven sus productos.

Haban considerado en su planeacin estos elementos?

Qu apoyo brinda al desarrollo de su asignatura?

De qu manera ayuda este procedimiento a identificar las habilidades?

Qu logros y dificultades han encontrado en el desarrollo de habilidades en sus


alumnos?
5. Con base en el ejercicio anterior y su experiencia docente enlisten los pasos de una
estrategia didctica para promover esta habilidad.
6. Compartan esta experiencia con el asesor del curso y discutan la posibilidad de su
aplicacin con algunos de sus grupos de la escuela donde laboran.
TAREA 2.Ejercitando procesos cognitivos en la vida diaria y en el aula.
Con las siguientes actividades se pretende que los participantes identifiquen y fortalezcan los
proceso cognitivos, no solo como elementos que se manejan en la educacin formal, sino
tambin como procesos que son manejados por los alumnos en actividades cotidianas.
7. Como actividad de apertura den respuesta por escrito a las siguientes preguntas.
o Qu beneficios aporta el manejo de los procesos cognitivos al proceso de enseanza
aprendizaje?
o Cmo se relacionan estos procesos con las actividades cotidianas que realizan los
alumnos?
Para fortalecer las respuestas anteriores, registren en un cuadro como el siguiente los
momentos y formas como se desarrollan, los procesos que se indican en los mbitos que se
mencionan.
Proceso Cognitivo
Observacin directa

Aula
Observacin indirecta

Vida Diaria
Suposiciones o inferencias.

Comparacin
Ordenamiento
Relacin
Clasificacin Simple
Clasificacin Jerrquica
Aprendizaje y procesos cognitivos. Adecuacin de actividades segn la asignatura

En este apartado se pretende que los participantes pongan en juego su creatividad para disear
de manera individual o colectiva estrategias de aprendizaje para su asignatura.
8. Analicen los contenidos de los textos 9 y 10 Los conocimientos no se acumulan. Se
construyen y Materiales de apoyo para el diseo de estrategias cognitivas, Al finalizar
reflexionen sobre los principales puntos de los textos ledos; con base en ellos elaboren un
esquema en el que sealen:
o Las caractersticas principales del aprendizaje.
o

Cmo aprende el ser humano.

Qu rol juega la escuela ante estas concepciones del aprendizaje.

o
o

Qu sucede cuando los mtodos de enseanza no toman en cuenta la gnesis de la


construccin del conocimiento.
Cules son las ideas bsicas de la clasificacin jerrquica.

Los criterios para el ordenamiento

Cmo pueden apoyar los padres en el uso de estas estrategias.

9. Con base en los elementos de estas actividades y la experiencia docente, diseen una
estrategia didctica que incluyan actividades innovadoras que motiven el desarrollo de los
procesos cognitivos en los alumnos.
10. Enven sus estrategias al asesor del curso enfatizando en la necesidad de fortalecer estas
habilidades bsicas, hasta lograr su transferencia a otras reas del conocimiento y
actividades cotidianas que realizan los alumnos.
TAREA 3.El pensamiento crtico y los procesos de anlisis, sntesis y evaluacin
El pensamiento crtico es una plataforma mental para trabajar con la informacin de un texto
haciendo uso del anlisis, la sntesis y la evaluacin. De estas tres estructuras mentales se
puede decir que son la base del pensamiento crtico, considerando que el anlisis sirve para
profundizar en los contenidos, la sntesis contribuye con la elaboracin de resmenes,
conclusiones, cuadros sinpticos, etc., y finalmente la evaluacin sirve para elaborar juicios de
valor.
11. Toda produccin literaria, informativa, cientfica o artstica se puede someter a un estudio
crtico en el que se pongan en juego los procesos cognitivos de: anlisis, sntesis y
evaluacin. Para ello
12. Ahora realicen la lectura del texto nmero 11 titulado Los complejos en los seres humanos
en ella apliquen las estrategias que se proponen en el siguiente cuadro sobre los tres
procesos cognitivos. Registren los resultados en sus cuadernos de notas.
Estrategias de anlisis

Definir el propsito de la lectura.

Hacer una lectura general del texto.

Identificar la estructura que facilitaran el logro


del
propsito.
(observacin,
comparacin,
clasificacin, etc.)
Hacer una segunda lectura para localizar la
informacin de acuerdo con las estructuras o
criterios de anlisis.

Estrategias de sntesis

Definir el propsito de la lectura. Hacer


una lectura general del texto.
Identificar la estructura que facilitaran el logro
del propsito. (observacin, comparacin,
clasificacin, etc.)
Hacer una segunda lectura para localizar la
informacin de acuerdo con las estructuras o
criterios de anlisis.
Organizar u ordenar la informacin localizada

Organizar u ordenar la informacin localizada de


acuerdo con los criterios de anlisis.
Revisar el resultado y decidir si hace falta
realizar una tercera lectura para corregir o
agregar informacin

de acuerdo con los criterios de anlisis.


Revisar el resultado y decidir si hace falta
realizar una tercera lectura para corregir o
agregar informacin.
Elaborar una conclusin, resumen, ensayo,
etc., como resultado de la lectura.
Revisar el producto de la sntesis para corregir
o agregar informacin.

Estrategias de evaluacin

Definir el propsito, lectura del texto, definicin de criterios internos (comparacin de lo


que el lector espera encontrar y lo que el texto dice) o externos (que se basan en la
comparacin de los datos o informacin localizada en los textos), identificacin de datos,
identificacin de semejanzas y diferencias y elaboracin de opiniones o juicios de valor.
CAZREZ, Fidel. Estrategias cognitivas para una lectura crtica. Ed. Trillas Mxico 2000.

13. Reflexionen sobre la experiencia vivida y contesten qu habilidades se requieren para


realizar este tipo de estudios. Den respuesta por escrito a la siguiente pregunta.
14. Qu pasara si el anlisis de la lectura se hubiera quedado slo en el proceso de: Anlisis,
Sntesis o Evaluacin.
15. Ahora con la experiencia adquirida elaboren una estrategia didctica innovadora
seleccionando un tema de su asignatura o de cualquier otro campo que les permita
desarrollar estos procesos con sus alumnos.
16. Aplique sus estrategias y compartan con el asesor sus resultados.
Recuperacin de la experiencia didctica.

Consideren la aplicacin de las estrategias y la integracin de un reporte breve donde se


recupere la experiencia didctica sobre metodologa, logros, avances y dificultades para
enviarlo junto con la estrategia al asesor del curso.

SESIN 4
Metacognicin en la Enseanza y Aprendizaje
Las actividades que se presentan a continuacin se orientan hacia el fortalecimiento de las
competencias docentes con un enfoque matacognitivo que les permita promover en sus
alumnos no solamente la adquisicin del conocimiento sino las habilidades necesarias para
ampliarlo, desarrollarlo y transferirlo a nuevas situaciones.
Propsito
Que los participantes conceptualicen y desarrollen habilidades para promover los procesos de
metacognicin y de la solucin de problemas a travs del anlisis de propuestas y rescate de
elementos que les permitan disear secuencias de actividades didcticas con el enfoque de
aprender a aprender y aprender a estudiar entre los alumnos.
Materiales

Material de lecturas.

Desarrollo didctico del curso.

Portafolio

Plan y Programas de Estudio 1993

Hojas para rotafolio

Marcadores de colores bsicos

Cinta adhesiva

Contenidos

Conceptuacin del proceso de metacognicin

Estrategias de metacognicin.

Estrategias para la solucin de problemas.

Cmo promover la creatividad en el aula.

Recuperacin de la experiencia didctica.

Productos Esperados

Textos sobre la contextualizacin de la metacognicin.

Estrategias metacognitivas para desarrollar temas de las asignaturas.

Estrategia didctica para la resolucin de problemas.

Propuestas para desarrollar la creatividad y el juego en el aula.


ACTIVIDADES

Tarea 1.Conceptualicacin del proceso de metacognicin


1. Como actividad de apertura, realicen la lectura del texto nmero 12 Metacognicin que se
ubica en el material de lecturas. Rescaten las ideas principales y den respuesta a los
siguientes planteamientos.

Cul es la concepcin que maneja Nickelson sobre la metacognicin?

Qu habilidades se pueden desarrollar a travs del proceso de metacognicin?

Qu sugiere Nickelson a los maestros para promover en su persona y en sus alumnos


el proceso de metacognicin?

Qu elementos caracterizaran las estrategias para desarrollar la metacognicin?


2. Construyan un texto breve sobre las ideas bsicas del proceso metacognitivo y de acuerdo a
su experiencia docente emita su punto de vista sobre la factibilidad de aplicacin de esta
metodologa en sus grupos.
Estrategias Metacognitivas
3. Analicen los contenidos del texto nmero 13 Estrategias metacognitivas ubicado en la
antologa y den respuesta a las siguientes preguntas.

Describan las opciones que se proponen para desarrollar el proceso de metacognicin.


Cul de estas te parece ms adecuada?.

Cules son las tres fases que se toman en cuenta para planificar o disear una
secuencia metacognitiva?

Segn su experiencia docente, Cul es la importancia y funcin de la actividad de


Supervisin que se propone en el contenido de la lectura?.

Qu aspectos considera la actividad de Evaluacin en una secuencia metacognitiva?

Cul es su opinin respecto a que los alumnos intervengan en la evaluacin de los


resultados obtenidos a travs de estrategias metacognitivas?.
4. Preparen sus respuestas para enviarlas al asesor y contrastarlas de manera vinculada al
producto de la siguiente actividad.
5. Ahora experimenten en la construccin de una estrategia didctica de tipo metacognitivo,
para ello seleccionen uno de los temas que de acuerdo a su planeacin tengan pensado
desarrollar en la siguiente semana con sus grupos.
6. Preparen su estrategia para aplicarla en el aula. Rescaten las experiencia vividas en la
interaccin del y envi los resultados al asesor.
TAREA 2.Estrategias para la resolucin de problemas

Las estrategias generales para resolver problemas como, por ejemplo, dividir un problema en
subproblemas, constituye un conocimiento de orden superior: el conocimiento acerca de cmo
pensar correctamente. ( Perkins, David, La escuela inteligente. SEP.2000.)
7. Para realizar la siguiente actividad se requiere el anlisis de la informacin contenida en las
siguientes lecturas: den respuesta a los planteamientos propuestos en cada caso.

Texto 14 Naturaleza de la solucin de problemas Analicen las cuatro propuestas que


incluyen una serie de etapas que involucra el proceso de la resolucin de problemas.

Texto 15 Etapas de la resolucin de problemas. Rescaten los elementos bsicos de


los cuatro componentes de un problema propuestos por (Mayer, 1983) Enfaticen en los
mtodos u operaciones para la solucin de un problema.

Texto 16 Lineamientos para la solucin de problemas De acuerdo al enfoque


propuesto en la lectura, seleccione los ejemplos bsicos de los cinco aspectos que
propone (Anita Woolfolk).
8. Seleccionen el procedimiento ms funcional de cada lectura o vinculen la informacin y
construyan una estrategia concreta sobre la forma de resolver un problema especfico de las
asignaturas a su cargo.
9. Rescaten la experiencia didctica de su aplicacin y remitan sus productos al asesor.
Cmo promover la creatividad en el aula?
Todos los psiclogos y educadores enfrentan los problemas comunes de la investigacin cuando
intentan estudiar la creatividad.Cmo debemos medir la creatividad?. Se sugieren varias
respuestas. Una respuesta es la de equilibrar la creatividad con el pensamiento divergente.
Como vimos al estudiar las fases del intelecto de Gulford, el pensamiento divergente es la
capacidad de proponer muchas ideas o respuestas diferentes. El pensamiento convergente es
la capacidad ms comn para identificar una sola respuesta.
10. Ejerciten su creatividad y promuevan acciones para fortalecer esta actividad en el aula y de
manera individual resuelvan los siguientes problemas:
A. Sin despegar la mano de la hoja, renan los nueve puntos mediante cuatro lneas sin
interrumpirlas. Recuerden que las cuatro lneas deben estar unidas entre s

B. Muestren en que forma se puede proceder para no tener ms de seis cuadrados en este
gran cuadrado. Indiquen con lneas en qu forma procedieron.

C. Construyan con trminos de tu asignatura, el siguiente crucigrama. Deben ser palabras


verdaderas. Estas palabras deben poderse leer de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo.

D. A partir de cinco pares de lneas paralelas y verticales construyan cinco dibujos en que
cada dibujo incluya un par de lneas.
E. De manera grfica representa de que puede servir un simple ladrillo?
F. Qu otros usos pueden darle a un recipiente de plstico?
AMEGAN, Samuel. Para una pedagoga activa y creativa. Ed. trillas. Mxico. 1993.

Enven al asesor el procedimiento que utilizaron para resolver cada problema y comente
como les puede apoyar este tipo de ejercicios al desarrollo de sus clases.

TAREA 3.El juego y la creatividad en el aula


Lean el siguiente texto y sealen por escrito los beneficios que podra traer a la enseanza y
aprendizaje en secundaria, la incorporacin de juegos en la planeacin de las clases
Tome su tiempo... y juegue.
Hace aos Sigmund Freud (1959) relacion la creatividad con el juego: No
podramos decir que todos los nios, en juego, se comportan como un escritor
creativo, en el sentido que crean un mundo propio o, ms bien, que les agrada?... El
escritor creativo hace lo mismo que el nio que juega. Crea un mundo de fantasa
que toma con mucha seriedad es decir, en el cual invierte grandes cantidades de
emocin... existe cierta evidencia de que los nios de preescolar que pasan ms
tiempo en fantasas y pretenden jugar son ms creativos. De hecho, jugar antes de
efectuar una prueba de creatividad tuvo como resultado mejores calificaciones en la
prueba en el caso de los estudiantes ms pequeos.
Los profesores pueden alentar a los estudiantes de todas edades para que sean ms
reflexivos y de esta manera tomen tiempo para que las ideas crezcan, se desarrollen
y reestructuren. Evidencia reciente sugiere que trabajar ambientes en programas de
computadora puede fomentar tanto la creatividad visual como verbal en los nios.
Los siguientes lineamientos describen otras posibilidades para fomentar la
creatividad.
Lineamientos para el fomento de la creatividad:
Acepte y fomente el pensamiento divergente.

Ejemplos: 1. Durante la pltica en clase, pregunte: Alguien puede sugerir una manera
distinta de considerar esta pregunta?
Refuerce los intentos por soluciones inusuales para los problemas, aun si el
producto final no es perfecto.

Tolere el desacuerdo

Ejemplos:

1. Pida a los estudiantes que respalden las opiniones en desacuerdo.


2. Asegrese de que los estudiantes no conformistas reciban privilegios y
recompensas equitativos en clase.

Aliente a los estudiantes a confiar en su propio juicio

Ejemplos:

1. Cuando los estudiantes formulan preguntas que piensa que pueden responder,
vuelva a formular las preguntas o aclrelas y dirjalas de nuevo a los estudiantes.
2. D asignaturas sin calificaciones de vez en cuando.

Enfatice que todos son capaces de ser creativos de alguna manera

Ejemplos.

1. Evite describir las hazaas de grandes artistas o inventores como si fueran


logros superhumanos.
2. Reconozca los esfuerzos efectivos en el trabajo de cada estudiante. Tenga una
calificacin aparte para la originalidad de algunas asignaturas.

Sea un estmulo para el pensamiento creativo

Ejemplos:

1. Utilice una seccin de lluvia de ideas en clase siempre que sea posible.
2. Modele la solucin de problemas creativa al sugerir soluciones inusuales para
los problemas de la clase.
3. Aliente a los estudiantes a retardar el juicio de una sugerencia particular para
resolver un problema hasta que consideren todas las posibilidades.
WOOLFOLK, Anita. Psicologa educativa. Ed. Prentice Hall

11. Reflexionen sobre la lectura y contesten las siguientes preguntas.

Cmo puede el maestro fomentar el pensamiento divergente?

Cmo se pueden estimular el pensamiento creativo?

Qu acciones implementara para hacer sentir a sus alumnos que todos pueden ser
creativos?
12. Realicen una propuesta creativa, con una orientacin ldica para la solucin de un problema
relacionado con los contenidos de su asignatura y comprtanla con el asesor del curso
explicado las adecuaciones que ustedes realizaran o han realizado al aplicarla con sus
alumnos
Foro
Participen en el foro Importancia del desarrollo de los procesos cognitivos para lograr la
construccin de aprendizajes significativos en la escuela secundaria cuyo montaje se realizar
de manera simultnea a la cuarta sesin. Sus aportaciones sern analizadas y valoradas por el
asesor.
Recuperacin de la experiencia docente
Tomen las decisiones adecuadas para desarrollar las estrategias elaboradas con sus alumnos.
Preparen un reporte de los avances y logros obtenidos durante la aplicacin de los ejercicios y
estrategias metacognitivas, para la resolucin de problemas y las propuestas para fomentar la
creatividad en el aula.

Incorporen a su reporte las dificultades encontradas, as como los procedimientos que utilizo
para resolverlas.

SESIN 5
Aprender a usar Habilidades Bsicas Comunicativas
Las actividades de esta sesin se orientan hacia el desarrollo de las habilidades bsicas
comunicativas y su empleo como elementos para lograr el aprendizaje autnomo, en los
contenidos de la sesin las habilidades se mencionan por separado, pero su desarrollo se
presenta con un enfoque globalizador ya que estas no se pueden manejar como elementos
aislados.
Propsito
Que los participantes reconozcan la importancia de promover en todas las asignaturas, el
desarrollo de habilidades comunicativas a travs del anlisis de informacin bsica y de la
elaboracin y ejercicio vivencial de estrategias cognitivas, para mejorar los procesos de
comunicacin y estudio en los alumnos de secundaria.
Materiales

Material de lecturas.

Desarrollo didctico del curso.

Carteles de la coleccin Aprender a mirar. (Puede utilizar otros materiales similares)

Audio Sobre la construccin de modelos. (Puede utilizar otros materiales similares)

Portafolios del maestro.

Papel para rotafolio.

Marcadores de colores bsicos.

Cinta adhesiva.

Contenidos

Aprender a usar Habilidades Bsicas Comunicativas.


o
o
o
o
o

Estrategias para mejorar la escucha.


Estrategias para promover la expresin oral en secundaria.
Enfoque globalizador para la enseanza de habilidades comunicativas.
La televisin como recurso cultural en el desarrollo de habilidades.
Taller de escritura.

Actividades para recuperar la experiencia didctica.

Productos Esperados

Estrategia didctica para promover la escucha activa.

Estrategia didctica para promover la expresin oral en secundaria.

Estrategia didctica para promover de manera global el desarrollo de habilidades


comunicativas.

Microtaller de escritura.
ACTIVIDADES

TAREA 1.Cmo mejorar la habilidad de escuchar?


1. Escuchen durante cinco minutos el audio Sobre la construccin de modelos o cualquier
otro audio de apoyo didctico a las asignaturas, despus analice el contenido del siguiente
recuadro que constituye una propuesta para mejorar la habilidad de escucha y conteste con
la mayor honestidad posible.
2. Comenten su experiencia y mencionen cules de los diez aspectos de la propuesta pusieron
en juego al escurra el audio.
Las diez llaves para una escucha activa segn Sperry Corporacin (1980)
Las diez llaves para una escucha activa segn Sperry Corporacin (1980)

A/E

A/O

No

Aspectos (llaves)

Escucha ideas y no te pierdas en los detalles circunstanciales.

Concntrate en el contenido del mensaje, no en el estilo de comunicacin del


interlocutor.

Escucha con optimismo.

No brinques a conclusiones.

Concntrate.

El pensamiento rompe la barrera del sonido, el pensamiento es ms rpido que las


palabras.

Escucha activamente analizando y evaluando la informacin y retroalimentacin no


verbal al interlocutor.

Mantn tu mente abierta y evita los prejuicios

9
10

Ejercita tu mente.
Toma notas y verifica

ELIZONDO Magdalena. Asertividad y escucha activa en el mbito acadmico. 2 ed. Ed. Trillas. Mxico
1999.

3. Determinen y registren con las letras que se indican, cules son sus reas efectivas como
profesor y cules sus reas de oportunidad en relacin a la escucha activa.
Profesor
reas efectivas

reas de oportunidad

4. Despus de analizar sus reas efectivas y reas de oportunidad presntenlas al asesor a


travs de un archivo adjunto. Determinen como mejorar la habilidad de ser escuchas activos
y a manera de lluvia de ideas sugieran formas sencillas para mejorar esta habilidad en el
mbito personal.
5. Fortalezcan la informacin anterior realizando la lectura del texto 17 Objetivos de la
escucha activa reflexionen sobre los elementos que se pueden tomar en cuenta para el
diseo de estrategias orientadas a entender.
6. Apliquen el mismo ejercicio a una muestra de sus alumnos. Concentren sus resultados en un
cuadro como el siguiente. Reflexionen sobre las causas de tales comportamientos.
Alumnos
reas efectivas

Frecuencia

reas de oportunidad

Frecuencia

7. Tomen como base los resultados para adecuar la construccin de una estrategia didctica
para mejorar esta habilidad en los alumnos. Presenten su propuesta y expliquen en que
contenidos de su asignatura la pueden aplicar.
8. Si es posible aplquenla en dos de sus grupos. Determinen si entre las distintas aportaciones
existen elementos en comn, o si en definitiva encontramos mapas totalmente distintos, la
investigacin deber profundizar en identificar las reas de oportunidad que se considere
prioritarias para el xito del proceso enseanza aprendizaje.
Tarea 2.La expresin oral en las asignaturas de educacin secundaria
Para saber hablar es preciso saber escuchar. Plutarco
En este tema los participantes se darn a la tarea de explorar informacin con sugerencias,
reflexiones y actividades para construir y desarrollar estrategias de expresin oral para el aula,
la
escuela,
la
familia
y
la
comunidad.
Por qu desarrollar la expresin oral en las asignaturas de secundaria?
9. Contextualicen su actuar como docente de asignaturas acadmicas realizando de manera
individual la lectura del siguiente recuadro. Reflexione sobre sus contenidos y registren su
opinin sobre la necesidad de desarrollar esta habilidad bsica
Si entendemos el aprendizaje de la lengua como un aprendizaje de los diferentes usos de la
lengua, es evidente que el mejor especialista para el uso de los lenguajes especficos de fsica
es el profesor o profesora de fsica. Pedir que los alumnos sean rigurosos en la formulacin o
definicin de principios, que eviten la ambigedad en la redaccin o que hagan un esquema
antes de empezar a desarrollar un tema, es una cuestin de todos los profesores que trabajan

con un mismo alumno y no es competencia exclusiva del profesorado de lengua, hay que
recordar esta mxima: todos los profesores son maestros de lengua
CASSANY, Luna y Zanz, Ensear lengua, Barcelona, Grao, 1997, p. 2.6 en Gua de TGA 20022003

10. Apoyen el desarrollo de esta actividad con la lectura de la secuencia en el recuadro y la del
texto nmero 18 Habilidades comunicativas.
Creacin y Narracin de Historias Colectivas
Secuencia.- Organcense en crculo y cada uno escriba en una hoja la primera
palabra que le venga a la mente relacionada con la infancia. Se trata de construir una
historia entre todos, la nica condicin es que cuando les toque su turno y continen
con el cuento, inserten y enseen al grupo la palabra que escribieron con
anterioridad. Un voluntario inicia la historia: Haba una vez... En un lejano pueblito
etctera; contina el compaero de la derecha empleando, en algn momento de su
intervencin la palabra que l escribi con anterioridad. No deben limitarse a frases
cortas; se trata de inventar nuevos personajes, con entornos variados. As se contina
hasta que todos los compaeros han contribuido a la creacin de una historia
colectiva.
Otros aspectos sobre los que se puede trabajar la expresin oral:
Establecimiento de acuerdos de una conversacin.
Descripciones, expresin de opiniones y argumentacin.
Lectura de imgenes.
Lectura de escenarios de ciencias naturales.
Instrucciones.
Poesa.
SEP. ProNAP. Hablando se entiende la gente.. Estrategias para fortalecer la expresin oral en la escuela
primaria. Serie del colectivo al saln de clase.

11. Seleccionen los aspectos que se adapten a las necesidades de su grupo y asignatura y
diseen una estrategia didctica de modo que incorporen elementos de las lecturas y
actividades orientadas a promover la expresin oral.
12. Presenten sus estrategias y comenten acerca de la pertinencia de ponerlas en prctica con
sus alumnos, as como de los beneficios que pueden tener al favorecer las habilidades
comunicativas en las diversas asignaturas.
Tarea 3.Enfoque globalizador para la enseanza de habilidades comunicativas.
13. Realicen la lectura del texto nmero 19 Trabajo con las imgenes al concluir la lectura
observen con atencin cualquier imagen didctica: mapa, fotografa, paisaje, escenarios de
ciencias en los libros de texto, etc. Procuren aplicar las estrategias que se sugieren como;
recorrer visualmente todas las reas de la imagen, distinguir los detalles y considerar el
aspecto general, fjense en los materiales, texturas, colores y todos los elementos posibles.
14. Despus de cinco o diez minutos describan de manera oral lo que vieron. Reflexionen sobre
la relevancia de la estrategia para promover la habilidad de la expresin oral. Despus
construyan un texto descriptivo tomando como base lo expresado oralmente. Consideren
las normas bsicas para su construccin.

15. Realicen la lectura de los textos e incorporen nuevas ideas mejorarlos. Redacten la versin
definitiva y escrbanla en word para enviarla al asesor considerando los aspectos que se
mencionan en el siguiente recuadro.
Leer significa adquirir experiencias e informacin; ser activo. Se lee atribuyendo a los signos
escritos e impresos un sentido; se lee organizando las palabras, las frases y la totalidad de la
obra en unidades de significado. Por otra parte, este proceso contribuye enormemente al
desarrollo de las facultades del intelecto, las emociones y la imaginacin.Puede sustituirse la
lectura por otras actividades? No. Porque la lectura no es solamente una manera de adquirir
conocimiento e informacin; la lectura es un ejercicio de muchas facultades: la concentracin, la
deduccin, el anlisis, la abstraccin, la imaginacin y el sentimiento. Quin no lee deja de
ejercitar estas facultades, y no solamente las va perdiendo, sino que tambin dejar de tener
muchos buenos ratos.
GARRIDO, Felipe. Como leer mejor en voz alta. Cuadernos. BAM. Sep. Mxico 1999

16. Rescaten todos los elementos de estas experiencia que les permitan disear una estrategia
didctica para promover de manera conjunta escucha, la expresin oral y la habilidad para
escribir y leer. Considere el contexto escolar en general y especifique que materiales
alternativos usara de acuerdo a las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Enven
sus estrategias y enfaticen en los ajustes que tendran que realizar para aplicarlas con sus
alumnos.
La televisin como recurso cultural en el desarrollo de habilidades comunicativas.
En las siguientes actividades les proponemos explorar cmo la televisin puede convertirse en
uno ms de los instrumentos culturales que pueden apoyar el proceso enseanza aprendizaje
para desarrollar habilidades comunicativas
17. Realicen una lectura del texto 20 sobre la investigacin espaola Entre cables y letras: la
historia de un taller de escritura Rescaten los elementos bsicos que se mencionan y
realicen las adecuaciones para desarrollar un micro taller de escritura.
Consideren:

El uso de la televisin como apoyo a esta actividad.

La duracin de acuerdo a la carga horaria semanal de su asignatura. (Otra)

La seleccin de programas de TV

La redaccin de textos para su publicacin.

La elaboracin de boletines, trpticos, peridicos murales, etc.

Otros aspectos que se acuerden en el equipo.

Otros aspectos que se propongan en la sesin grupal.

18. Presenten su propuesta y registren las sugerencias que consideren relevantes para
enriquecer su desarrollo con los grupos de su escuela.
Foro
Participen en el foro Por que incorporar la metacognicin a los procesos de enseanza
aprendizaje en la escuela secundaria cuyo montaje se realizar de manera simultnea a la
quinta sesin. Sus aportaciones sern analizadas y valoradas por el asesor.
Recuperacin de la experiencia didctica.
Realicen la planeacin para aplicar las estrategias elaboradas durante la sesin y preparen
las respuestas de las siguientes preguntas para enviarlas al asesor.

A la vez pueden rescatar los aspectos bsicos y argumentos de cada sesin a travs de la
elaboracin de fichas bibliogrficas o de contenido, para que las utilicen como apoyo en la
construccin del ensayo que es producto de evaluacin final.

Procedimiento de evaluacin
Sesi
n

Aspecto a
evaluar

Mapa conceptual

Plan de clase
vinculado al
desarrollo de
habilidades

Estrategia
didctica.
Habilidades
Intelectuales

Estrategia
didctica.
Habilidades
comunicativas

Estrategia
didctica.
Procesos
cognitivos

Puntaje
Indicado
r

Puntaje
Mximo

Considera los conceptos bsicos.

Presenta enlaces coherentes.

Establece jerarquizacin de elementos.

Indicadores

Presenta propsito
programa.

al

Presenta secuencia de actividades a realizar por el


alumno y profesor, as como resultados de su
aplicacin.

Contempla el uso de recursos y criterios de evaluacin

Presenta propsito
programa.

al

Presenta secuencia de actividades a realizar por el


alumno y profesor, as como resultados de su
aplicacin.

Contempla el uso de recursos y criterios de evaluacin

Presenta propsito
programa.

al

Presenta secuencia de actividades a realizar por el


alumno y profesor, as como resultados de su
aplicacin.

Contempla el uso de recursos y criterios de evaluacin

Presenta propsito
programa.

al

Presenta secuencia de actividades a realizar por el


alumno y profesor, as como resultados de su aplicacin

Contempla el uso de recursos y criterios de evaluacin.

contenidos

contenidos

contenidos

contenidos

de

de

de

de

acuerdo

acuerdo

acuerdo

acuerdo

Estrategia
Presenta propsito y contenidos de acuerdo al
didctica. Estudio programa.
Crtico
Presenta secuencia de actividades a realizar por el
alumno y profesor, as como resultados de su aplicacin
4

Estrategia
didctica.
Metacognitiva

Estrategia
didctica.
Resolucin
Problemas
5

Estrategia
didctica.

Presenta propsito
programa

al

Presenta secuencia de actividades a realizar por el


alumno y profesor, as como resultados de su aplicacin

Contempla el uso de recursos y criterios de evaluacin.

Considera contenidos y propsitos de la asignatura.

Presenta secuencia de actividades a realizar por el


alumno y profesor, as como resultados de su
aplicacin.

Contempla el uso de recursos y criterios de evaluacin.

Presenta propsito
programa

contenidos

contenidos

de

de

acuerdo

acuerdo

al

Contempla el uso de recursos y criterios de evaluacin.


y

Enfoque
globalizador
Micro taller de
escritura

Tcnica de
Estudio
Productos
complementarios

Producto final. Ensayo

Producto final. Portafolio

Presenta secuencia de actividades a realizar por el


alumno y profesor, as como resultados de su aplicacin

Contempla el uso de recursos y criterios de evaluacin.

Considera los propsitos de la asignatura.

Presenta actividades
cronograma

realizar,

responsables

Contempla manejo de productos y aspectos a evaluar

Presenta ttulo, datos generales y propsito.

Presenta estrategias que faciliten el estudio.

Contempla el tipo de habilidades a desarrollar.

Cuadro comparativo de enfoques y propsitos

Cuadro con la descripcin y aplicacin de procesos


cognitivos

Estudio crtico de una cancin a travs del anlisis,


sntesis y evaluacin

Estrategia didctica con orientacin ldica.

Estrategia didctica para promover la escucha activa

Estrategia didctica para promover la expresin oral

Propuesta
docente.

para

promover

un

cambio

de

actitud

Listado de sugerencias para fortalecer el estudio.

Aportacin en torno a las temticas de los foros.

Contempla una introduccin y experiencias de las seis


sesiones.

En el desarrollo incluye hechos y opiniones que


argumenten los aprendizajes logrados.

Obtiene conclusiones y realiza aportaciones personales.

Contiene portada, ndice, presentacin, datos generales


y facilita la consulta de documentos.

Documenta los productos parciales


dificultades de su aplicacin en el aula

Documenta los productos finales con experiencias y


aprendizajes de acuerdo a las sesiones y propsitos del
curso.

Se aprecia una evolucin en la


presentacin de los trabajos realizados.

con

logros

estructura

Puntuacin Total

100

10

15

100

A la puntuacin obtenida en los productos parciales durante el trabajo en equipo, se le suma la


obtenida de manera individual en los productos finales.
Para obtener el puntaje final se toman en cuenta las normas establecidas de acuerdo a los
criterios de Carrera Magisterial.
Criterios

Puntaje

Entre 90 y el 100% de cumplimiento y dominio de contenidos

Entre el 75 y el 89% de cumplimiento y dominio de contenidos

Entre el 60 y el 74% de cumplimiento y dominio de contenidos

BIBLIOGRAFIA

SESIN 1
Texto No. 1

El Desarrollo de Habilidades como Objetivo Educativo. Una Aproximacin Conceptual.

Texto No. 2

Componentes Estructurales del Diseo (Mtodo) Primeras Distinciones.

Texto No. 3

Otro Nivel de Concrecin del Diseo. La Clase.

Texto No. 4

Estrategias Cognoscitivas. Una Taxonoma.

Texto No. 5

Joe. Una Definicin de Rol.


SESIN 2

Texto No. 6

Los Procesos Cognitivos y los Niveles de Lectura

Texto No. 7

Hablar, Escuchar, Leer y Escribir, Qu Clase de Procedimientos Son?

Texto No. 8

Estrategias de Adquisicin del Conocimiento


SESIN 3

Texto No. 9

Los Conocimientos no se Acumulan, se Construyen.

Texto No. 10

Materiales de Apoyo para el Diseo de Estrategias Cognitivas

Texto No. 11

Los Complejos de los Seres Humanos


SESIN 4

Texto No. 12

Metacognicin

Texto No. 13

Estrategias Metacognitivas

Texto No. 14

Naturaleza de la Resolucin de Problemas.Qu es un problema?

Texto No. 15

Etapas de la Resolucin de Problemas

Texto No. 16

Lineamientos. Solucin de Problemas


SESIN 5

Texto No. 17

Objetivos de la Escucha Activa

Texto No. 18

Las Habilidades Comunicativas

Texto No. 19

Trabajo con las Imgenes

Texto No. 20

Entre Cables y Letras. La Historia de un Taller de Escritura

TEXTO No. 1
El Desarrollo de Habilidades como Objetivo Educativo. Una Aproximacin Conceptual.
Moreno Bayardo Mara Guadalupe.

Una de las formas ms comunes de hacer referencia a objetivos educacionales, es en trminos


de lo que se pretende que un individuo pueda alcanzar a travs de la accin educadora: la
construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades, la formacin de hbitos y
actitudes, la internacionalizacin de valores, entre otros.
A travs de los aos, en forma muy relacionada con las caractersticas y la evolucin de los
grupos sociales, algunos de los posibles logros antes mencionados han ido ocupando el foco de
atencin. Durante un largo periodo, la adquisicin de conocimientos fue considerada como el
objetivo prioritario de la accin educativa, de tal manera que la mayora de los programas de
formacin, en esa poca, fueron construidos con base de una lgica de inclusin y organizacin
de los contenidos a aprender.
El desarrollo de la ciencia y la tecnologa, caracterizado por un ritmo de crecimiento que va ms
all de lo que el ms amplio programa de formacin puede incluir, as como la evaluacin, tanto
de los lmites que pone el educando una educacin centrada slo por el dominio de los
contenidos de aprendizaje, como del potencial de desarrollo que el individuo tiene y con el cual
puede convertirse en gestor de una vida de mayor calidad para s mismo y para los grupos
sociales a los que pertenece, han desplazado la atencin de los educadores hacia objetivos
educativos como el desarrollo de habilidades como objetivo educativo; esto por mltiples
razones:
a)

b)

c)

d)

e)

Al ponerse de moda, en los diversos ambientes educativos, los programas de desarrollo


de habilidades de pensamiento, empez a darse el fenmeno de que la expresin
desarrollo de habilidades fuera asociada, por un buen nmero de personas, slo con el
tipo de programas mencionado.
Algunas tendencias internacionales han enfatizado en los ltimos aos de la educacin
basada en competencias, en ocasiones sin una clara explicitacin acerca de cmo se
conciben estas ltimas y su diferenciacin, similitud y vinculacin con el desarrollo de
habilidades.
Algunas instituciones educativas solicitan a su personal acadmico la elaboracin de
programas de curso para los que se demanda precisar los conocimientos, aptitudes,
actitudes, valores, capacidades y habilidades que el alumno deber construir, adquirir,
desarrollar, internacionalizar, etctera. Esto suele producir una confusin importante en
quienes pretenden elaborar este tipo de programas, porque se dificulta una clara
distincin o relacin entre conceptos como aptitud, capacidad y habilidad.
El diseo curricular de programas educativos tan importantes como el de formacin de
docentes en la licenciatura de educacin primaria (Plan 1997), incluye un perfil de egreso
construido fundamentalmente en trminos
Es comn que, cuando algunos de los objetivos del programa educativo se especifican en
t4minos de destrezas, stas se relacionen con desempeos eficientes originados de un
buen manejo de movimientos fsicos o de coordinacin neuromuscular. As, para algunos,
las destrezas tienen que ver slo con este tipo de desempeos.

f)

La consulta a diccionarios acerca del significado de trminos como aptitud, capacidad,


habilidad, destreza y competencia, suele originar un problema que podra llamarse de
circularidad: algunos de los trminos mencionados son definidos recurriendo a los otros y
es difcil establecer una clara diferenciacin entre ellos, o explicitar la forma en que se
vinculan y/o complementan.

Situaciones como las mencionadas en prrafos anteriores, hacen percibir la necesidad de un


trabajo de conceptualizacin como el que se intenta en estas lneas, a manera de propuesta, y
que se abre a la discusin y complementacin con las propuestas de quienes comparten este
inters[...] Conviene iniciar especificando que no se propondrn definiciones de cada uno de los
trminos de inters; ms bien se har una descripcin que los conceptualiza en vinculacin,
pero con centro en el concepto de habilidad[...]
Para conceptualizar habilidad es necesario partir de un hecho de que, en la acepcin ms
comn, los trminos capacidad, aptitud, competencia, destreza y habilidad son manejados
como sinnimos; sin embargo, existe tambin el planteamiento de que, entre estos conceptos,
hay una vinculacin estrecha, mas no una identidad. Para efectos de este trabajo se acepta
esta segunda posibilidad, y por lo tanto se hace necesario explicitar como se concibe la
vinculacin mencionada. Si se entiende la aptitud como una disposicin innata, como un
potencial natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en accin, que puede
ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se afirma entonces que la aptitud es la materia
prima a partir de la cual es posible el desarrollo de habilidades, pero se acepta que el punto de
partida no es exactamente el mismo para todos los sujetos. Esto significa que, aunque se
asuma que un individuo normalmente dotado es apto para la amplia gama de desempeos que
el ser humano puede llegar a tener, hay acentuaciones en cada persona, esto es, puede
tenerse un potencial natural ms rico para algunos desempeos que para otros. Se acepta
entonces que las diferencias individuales tienen su origen en las diversas acentuaciones de la
aptitud en el ser humano; las aptitudes no necesariamente se refieren a dones extraordinarios
concedidos solo a algunas personas privilegiadas: estn presentes, con diversos grados de
acentuacin, prcticamente en todos los individuos.
El movimiento de la potencia al acto, al que se hace alusin en prrafos anteriores, ocurre
cuando la persona va teniendo diferentes experiencias de aprendizaje, tanto en su entorno
familiar y social, como en la educacin formal; dicho movimiento permite que lo que slo
estaba presente como potencial natural vaya evolucionando, y como consecuencia de tal
evolucin, se vaya desarrollando habilidad en alguno de los mbitos posibles, misma que se
evidencia en desempeos que pueden ir teniendo cada vez un mayor nivel de calidad. Los
diversos desempeos en los que se manifiesta el desarrollo de una habilidad pueden ser
consignados como competencias, pero estas ltimas no constituyen la habilidad en s,
nicamente la evidencian. Alcanzar cierto nivel de calidad en un tipo de desempeo, puede
designarse tambin como haber alcanzado determinado nivel de competencia para una tarea o
grupo
de
tareas
especficas.
La competencia por lo tanto hace referencia al dominio de una prctica, sustentado por el
desarrollo de alguna o algunas habilidades.
Alain Coulon (1995) define la competencia como Un conjunto de conocimientos prcticos
socialmente establecidos que empleamos en el momento oportuno para dar a entender que los
poseemos1 habr que sealar que dichos conocimientos, de acuerdo con la aproximacin
conceptual que se est construyendo, no se refieren a meros haberes rutinarios, sino que
reflejan el desarrollo de determinadas habilidades; adems el hecho de ser empleados en el
momento oportuno supone que el individuo que los posee hace uso de ellos habiendo
desarrollado estrategias que le permiten utilizarlos creativamente frente a las diversas
situaciones que lo demandan, destacando as lo que plantea Bruner (1987) Lo que aprende es
la competencia, no las realizaciones particulares".

La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino con desempeos


que, como se dijo antes, expresen el dominio de la prctica. La competencia se evidencia
situacionalmente, en intima relacin con un contexto, y generalmente es evaluada por algn
agente social del entorno. Ya destaca Verdugo (1990) que un individuo puede tener en su
repertorio determinadas habilidades... pero, para que su actuacin sea competente, ha de
ponerlas en juego en la situacin especfica Resulta importante sealar que el concepto de
competencia que aqu se maneja es diferente al significado que en ocasiones se le ha asignado
en el marco de lo laboral, como simple descripcin de algo que debe ser capaz de hacer una
persona que trabaje en una rea laboral concreta... de una accin, conducta o resultado que la
persona en cuestin debe poder realizar.
Se coincide como lo que podra designarse, de acuerdo con Elliot (1993), como un punto de
vista alternativo respecto al concepto de competencia, al considerar que el conocimiento, la
comprensin de la situacin, el discernimiento, la discriminacin y la accin inteligente
subyacen en la actuacin y en la competencia; en otras palabras, la competencia supone
transferencia, respuesta a situaciones nuevas, valores humanos puestos en prctica,
conocimiento tcnico inteligente y desarrollo de habilidades que sustentan su logro. La
concepcin de la competencia como manifestacin del desarrollo de habilidades, que se
propone en este trabajo, es adems coincidente en el planteamiento de Pearson ( citado en
Elliot 1993), relativo a que la competencia consiste en gran medida en las habilidades
implicadas en el desarrollo de perspectivas perspicaces en situaciones prcticas y en la forma
de responder en ellas de manera inteligente, lo que l llama conocimiento tcnico inteligente.
Ahora bien, retomando la idea de que el despliegue de una habilidad puede ir desde grados
mnimos hasta grados cada vez mayores, es posible plantear que el desarrollo de habilidades
hace referencia a un proceso cuya finalidad es precisamente facilitar que determinado tipo de
habilidades alcance mayor nivel de despliegue en un individuo. Desde esta perspectiva, cuando
una habilidad evoluciona alcanzando diversos grados en su tendencia hacia lo optimo, puede
hablarse de que la evidencia de su desarrollo es el logro de niveles de competencia cada vez
mayores, hasta llegar, en el mejor de los casos, al nivel de destreza, entendida no como mera
actuacin
aceptable
de
carcter
tcnico
o
de
coordinacin
neuromuscular.
Las destrezas son conceptualizadas como aquellas habilidades que la persona ha desarrollado
en un alto nivel de eficiencia, lo que permitir en trabajos posteriores a la necesidad de
contestar a la pregunta de cmo establecer niveles de eficiencia en un desempeo.
La forma de vinculacin entre los conceptos de habilidad, aptitud, competencia y destreza, que
se ha venido explicando en prrafos anteriores, se propone adems como una explicacin del
concepto de capacidad como potencial de accin en el ser humano. Al proponer la explicacin
del concepto de capacidad recurriendo a la vinculacin de los conceptos de aptitud, habilidad,
competencia, destreza y desarrollo de habilidades, se trata de enfatizar que la capacidad es un
rasgo intrnseco del ser humano que hace posible, a partir de un potencial inicial, un ejercicio
del mismo que lleva a desempeos cualitativamente diferentes a medida que el individuo
aprende interactuando, tanto en su entorno familiar y social como en los proceso educativos
formales.
Se puede afirmar, entonces, que las habilidades son educables en el sentido de que es
posible contribuir a su desarrollo de diversas maneras; se habla, por ejemplo, de que el
conocimiento del proceso a seguir, de las tcnicas para llevarlo a acabo, el acceso a
informacin sobre cmo deben manejarse los recursos y materiales precisos, la comprensin
del problema a resolver, etctera, concurren al desarrollo de habilidades, y por lo tanto de, las
competencias. Sin embargo, no se puede afirmar que el desarrollo de una habilidad sea
consecuencia exclusivamente de procesos cognitivos complementados con la ejercitacin en el
desempeo de ciertas tareas; el ser humano no es compartimentalizado, no se pueden

considerar las habilidades como elementos aislables explicables por s mismos; es un hecho
que las actitudes del individuo son un factor de suma importancia que est presente en el
proceso mediante el cual se pretende que ste desarrolle una habilidad estimulando e
inhibiendo los avances en el proceso mencionado; inclusive los valores que el individuo a
internalizado, lo llevan a establecer prioridades en su vida que pueden estimular a desestimular
el inters por el desarrollo de determinadas habilidades.
El desarrollo de habilidades tiene adems, como nota caracterstica, la posibilidad de
transferencia en el sentido de que una habilidad no se desarrolla para un momento o accin
determinados, sino que se convierte en una cualidad, en una forma de respuesta aplicable a
mltiples situaciones que comparten esencialmente la misma naturaleza; de all que se hable
de que las habilidades desarrolladas por un individuo configuran una forma peculiar de resolver
tareas o resolver problemas en reas de actividad determinadas. La habilidad en cualquiera de
sus grados de desarrollo, se manifiesta en la ejecucin del tipo de desempeos a los que dicha
habilidad est referida; en otras palabras, las habilidades son constructos que se asocian a la
realizacin de determinadas acciones que puede ejecutar el sujeto hbil; de all que
frecuentemente se utilicen de manera distinta las expresiones desarrollo de competencias y
desarrollo de habilidades. Sin embargo, conviene precisar que alcanzar cierto nivel de
competencia en un desempeo supone necesariamente el desarrollo de la o las habilidades que
lo sustentan; como se ha expresado antes, las competencias son evidencia o manifestacin de
habilidades desarrolladas, pero no constituyen la habilidad en s. Una tarea importante de los
estudiosos del desarrollo de habilidades es, por lo tanto, la especificacin de las acciones o
desempeos eficientes que son caractersticos de sucesivos niveles o logros en el desarrollo de
la habilidad.
Es posible hablar de una gran variedad de habilidades: para argumentar lgicamente, para
expresar con orden las ideas, para pensar racionalmente, para simbolizar situaciones, para
realizar sntesis, para detectar situaciones problemticas, para recuperar experiencias, para
manejar herramientas tecnolgicas de determinado tipo, etctera; en todos los casos, la
habilidad en cuestin puede describirse en trminos de los desempeos que puede tener el
sujeto que la ha desarrollado.
Es importante considerar el sealamiento de Elliot (1993) en el sentido de que las habilidades
no son elementos aislados independientes sino que estn vinculados a una estructura 4 esto
implica que el desarrollo de una habilidad determinada no se ha desconectado de los procesos
paralelos mediante los cuales ocurre el desarrollo de otras habilidades, aunque algunas
experiencias se propicien con la intencionalidad de contribuir al desarrollo de una habilidad en
particular; tambin implica que para el logro de una competencia determinada se involucra,
ms que una habilidad especfica, una estructura de habilidades.
El desarrollo de habilidades como objetivo de los procesos educativos demanda entonces no
slo claridad en la conceptualizacin de las habilidades que se pretende desarrollar, sino
tambin precisin en los desempeos que se consideraran como manifestacin ce cierto nivel
de desarrollo, y sobre todo, la plena conciencia de que no es lo mismo proponer el dominio de
contenidos que generar experiencias facilitadoras del desarrollo de habilidades.
Queda entonces el reto para los formadores que expresan la intencionalidad de propiciar el
desarrollo de habilidades en los educandos; no se trata de entrar a una moda en la que se
puedan utilizar bsicamente las mismas estrategias didcticas que se han puesto en prctica
cuando los objetivos consistan bsicamente en lograr el buen manejo de los contenidos de
aprendizaje: se trata de modificar estructuralmente dichas estrategias, en forma acorde con el
nuevo objetivo educativo, y para eso habr que comenzar por realizar un fuerte trabajo de
conceptualizacin; a ello pretende contribuir, como una aportacin, el presente trabajo.

1Alain coulon, Etnometodologa y educacin, Paidos Barcelona, 1995, 9. 180. 2 Jerome Bruner.
La importancia de la educacin, Paidos Barcelona, 1987, p. 124. 3 J. Elliot, El cambio educativo
desde la investigacin-accin. Morata, Madrid 1993, p. 145. 4 Ibd. , p 155

TEXTO No. 2
Componentes Estructurales del Diseo (Mtodo) Primeras Distinciones.
Gonzlez Capetillo, Olga y Manuel Flores Fahara.

A partir de las reflexiones anteriores hemos perfilado los elementos en la elaboracin de


un diseo:
A) Marco de referencias (Filosfico y de valores) y las fuentes curriculares.
B) Intenciones educativas
C) Objetivos, contenidos, actividades de enseanza-aprendizaje y propuesta de
evaluacin. Estos cuatro elementos estructurales configuran un mtodo idneo
para el proceso de enseanza- aprendizaje.
Una vez establecidas las intenciones... en donde ejerce su influencia el marco de referencia, se
inicia la configuracin de los componentes estructurales del diseo: objetivos, contenidos
actividades y estrategias de aprendizaje y evaluacin. A continuacin se presentan unas
primeras distinciones de dichos componentes.
Objetivos. En la formulacin de los objetivos se concretarn nuestras finalidades en torno a un
tema o problemtica, en trminos de lo que podrn lograr los alumnos.
Los contenidos. Uno de los contenidos que conforman los cursos o unidades didcticas son los
referentes a la materia o eje modular que enseamos. Es necesario tomar en cuenta la
estructura interna que tiene dichas materias para puedan ser enseadas-aprendidas de la
mejor manera. Asimismo, esa estructura hace posible establecer ordenamientos o separaciones
entre ellos (hechos, conceptos, principios y teoras) lo que nos permitir a los docentes
organizar nuestro curso en mdulos, unidades temticas, ejes, etc. As como jerarquizar y
secuenciar la integracin de dichos contenidos conceptuales en los objetivos de aprendizaje.
Por otro lado, esta consideracin sobre los contenidos procedimentales, muy ligados a la
materia y, los actitudinales y/o valores. Desde la concepcin del aprendizaje como una
modificacin de pautas de conducta (Bleger. 1976, citado por Daz Barriga, 1995), el hombre
responde integralmente a la informacin, de tal matera que en la actividad de aprender
intervienen los tres tipos de contenido conceptual, procedimental y actitudes y valores. Sin

embargo una consideracin presente en nuestros das sobre nuestra intervencin educativa
advierte que se habr de poner nfasis en la enseanza aprendizaje de ciertos saberes como
los actitudinales y en la promocin de valores para la convivencia armnica y la preservacin
de la vida, as como en saberes metacognitivos (UNESCO, 1995.) Saberes actitudinales y
desarrollo de valores. La educacin actual demanda formar personas con la posibilidad de
integrarse a las tendencias sociopolticas y culturales de nuestros das; es decir, personas con
actitudes y valores tales como apertura, personas flexibles, respetuosas, solidarias, con
conciencia de desarrollo sostenible y compromiso de actuar como agentes de cambio, etc.; de
cara a la paz y la convivencia armnica y solidaria.
Saberes metacognitivos. Una tarea prioritaria de la educacin es la presencia de nuestros
diseos de saberes metacognitivos (Saber cmo aprendemos. Las tendencias sociales que
caracterizan nuestros das demandan un aprendiz continuo y autorregulador de su propio
aprendizaje, dado el complejo contexto actual, en que tanto el conocimiento como las formas
de produccin y de trabajo estn en constante cambio. Lo anterior solo posibilita en la medida
en que los docentes enseemos a aprender.
Las actividades y estrategias de enseanza-aprendizaje. Seala Gimeno que un currculo
se justifica, en definitiva, en la prctica, por unos pretendidos efectos educativos que dependen
de las experiencias que tienen los alumnos en el contexto del aula a travs de la realizacin de
tareas y actividades que cubren su tiempo de aprendizaje. Desde esa perspectiva, la tarea
docente supone disear las condiciones para tales experiencias. La etapa de diseo de
actividades supone articulaciones con el mtodo, con la manera de pensar el logro de los
objetivos de enseanza-aprendizaje, enraizados en unos contenidos disciplinarios y saberes
valorados por la sociedad. El conjunto de acciones para la enseanza aprendizaje que se
establecen en un diseo del trabajo docente debe ir encaminado a operativizar los objetivos, es
decir, a desarrollar las capacidades del alumno en torno a unos propsitos y contenidos por
aprender.
La evaluacin. La actividad de evaluacin est o deber estar muy ligada al diseo de la
enseanza. cuando hablamos de evaluacin en el diseo de la enseanza, nos estamos
refiriendo al proceso mediante en cual hacemos una propuesta de acreditacin del curso, a
travs de seleccionar algunos productos de las actividades y tareas de aprendizaje para probar
los logros de o sobre aprendizajes que han obtenidos los alumnos y alumnas a partir de la
intervencin educativa.. La investigacin actual sobre sta implica cambios trascendentales
para resolverlo de manera ms racional y democrtica; esto implica integrar a los alumnos y
alumnas a travs de la autoevaluacin y coevaluacin.

TEXTO No. 3

Otro Nivel de Concrecin del Diseo. La Clase


Gonzlez Capetillo, Olga y Manuel Flores Fahara.

En educacin se puede hablar de disear currcula ( proyectos educativos nacionales, planes de


estudio para niveles superiores), curso y clasespor otra parte, un curso o una clase implican
la mediacin del docente a fin de conducir los planes educativos a su logro a travs de
principios y estrategias didcticas concretas. La clase prefigura un nivel ms de concrecin del
diseo del trabajo docente. En el cuadro 1.4 se puede apreciar ese nivel de concrecin.
Diseo del currculo
Intenciones educativas
Objetivos generales

Criterios de evacuacin

Secuencia de cursos

Organizacin espacial y temporal

Criterios metodolgicos

Medios materiales

Diseo del trabajo docente

Curso o unidad didctica

Intenciones educativas
Objetivos
Contenidos
Actividades
Evaluacin

La clase

Plan o gua: Objetivos, contenidos,


actividades, evaluacin.
A pesar de las diferencias en los niveles de concrecin del diseo, estos niveles guardan entre
ellos una concordancia concatenada a travs de las intenciones educativas definidas por el
centro
escolar.
Desde este otro mbito de concrecin del diseo que es la clase, tendremos que considerar la
tarea docente condicionada por un tiempo y un espacio fsico determinados por la organizacin
escolar. En dicho espacio, la tarea del profesor es plantearse cada clase como una unidad de
trabajo compartido, y en la que se dan las intervenciones sucesivas de los participantes
(Profesores y alumnos)
Formatos para el diseo de la clase. Para el diseo de la clase, el maestro puede crear un
instrumento prctico en que responda a una serie de decisiones y/o alternativas para el
desarrollo de su intervencin. En dicho instrumento, el maestro consignara la informacin
elemental para su prctica del da o de la semana por iniciar. Un ejemplo podra ser la gua de
preguntas que se muestra en el cuadro 1.5
Cuadro 1.5 Gua de preguntas para el diseo de la clase
Qu temas y subtemas van a tratarse como contenidos temticos?
En que medida o cmo voy a incluir los tres tipos de contenidos (Saber declarativo
o conceptual, saber procedimental o de habilidades y actitudes o valores)?
Cules son mis objetivos especficos, es decir, que es lo que quiero que los
alumnos consigan al terminar la clase?
Qu actividades vamos a realizar mis alumnos y yo?
Qu medios, instrumentos y recursos materiales voy a utilizar para medir
didcticamente el aprendizaje de los contenidos?
Cmo voy a averiguar en que medida me ayuda a los alumnos ha sido eficaz en
trminos de aprendizaje de lo previsto?.
Cmo voy a distribuir el tiempo de que dispongo y en que orden se seguirn las
actividades previstas?
Otros autores presentan un instrumento de organizacin del trabajo docente para un curso o
una clase a manera de una matriz para una unidad didctica. El cuadro 1.6 muestra uno de
esos formatos.
Cuadro 1.6 matriz para una unidad didctica
MODALIDAD DE ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
"Globalizacin" Centro de inters:

"Interdisciplinaridad
" reas implicadas:

"Disciplinaridad"
Disciplina:

ACTIVIDADES (Qu
hacer?)

RECURSOS(Qu usar)

Ttulo:
CONTENIDOS (Qu aprender)

A.1. Contenidos conceptuales


(Hechos, conceptos, principios)

A.2. Contenidos procedimentales


(Procedimientos, estrategias
destrezas, habilidades)

A.3. Contenidos actitudinales


(Valores, actitudes, normas)

ESTRATEGIAS METODOLGICAS (Cmo?)(Cognitivas, organizativas y de ensayo)


TEMPORALIZACIN (Cundo?)
EVALUACIN (Qu, cmo, cundo, a quin)
El nmero, variedad y secuencia de las tareas, as como las peculiaridades de desarrollo y
significado para cada uno de los profesores y profesoras que las realizan, define a esos
instrumentos como singulares, es decir, tanto la gua de las preguntas como la matriz podrn
ser enriquecidas por cada docente, de acuerdo con sus prcticas particulares.
Aspectos relevantes de la labor docente dentro de la clase. Para la orientacin al logro de la
clase proponemos que se tengan en cuenta los siguientes aspectos:
Comunicacin. Presentar clara y explcitamente tanto los objetivos como los
contenidos
Motivacin. Utilizar tcnicas interesantes, adecuadas y motivadoras.
Focalizacin. Presentar y organizar la tarea de aprendizaje a partir de llamar y
centrar la atencin en ideas y aspectos relevantes del tema, dar instrucciones
precisas para la actividad, plantear problemas y/o casos que sirvan de punto de
referencia.
Respeto. Atender a las diferencias individuales de los alumnos, tanto de estilos como
de ritmos de aprendizaje. Esto deber tomarse en cuenta al disear las actividades
de aprendizaje.
Gua y retroalimentacin. Orientar y asesorar las actividades o tares que realizan los
alumnos para la consecucin del aprendizaje, tanto para la realizacin como para la
evaluacin (Propiciar las demostraciones y/o aplicaciones de lo aprendido.
Para la organizacin en el aula, es decir, lo referente al espacio, el tiempo y la actividad de una
clase, la responsabilidad es en gran medida del profesor, ya que estos aspectos tambin
influyen en la efectividad de la clase. Para lo anterior se recomienda tener en cuenta:
a) Elementos de interaccin: el dilogo y la utilizacin de dinmicas
b) Buena ambientacin fsica: Limpieza, ventilacin, iluminacin, distribucin del
mobiliario adecuada a los modelos de interaccin, materiales adecuados distribucin
del tiempo, etc.
c) Clima emocional: Trato cordial, respeto, inters

TEXTO No. 4
Estrategias Cognoscitivas. Una Taxonoma.
POGGIOLI, Lisette.

Una taxonoma de estrategias cognoscitivas puede conformarse tomando en consideracin el


objetivo de las mismas, como por ejemplo: Adquirir conocimiento, resolver problemas, regular
nuestros propios procesos de memoria, de comprensin o de aprendizaje, estudiar, etc.
Tambin, tomando en cuenta los procesos con los cuales se relacionan: atender, seleccionar
informacin, elaborar informacin, organizarla, integrarla, almacenarla, evocarla, etc.
Mencin especial merecen los procesadores de informacin de ayudas anexas (Orantes, 1993)
que consisten en modificaciones o manipulaciones que podemos realizar los docentes en el
contenido o en la estructura del material de aprendizaje con el fin de mejorar el proceso
instruccional y facilitar as el aprendizaje de nuestros estudiantes. Entre estos procesadores se
encuentran: las preguntas anexas, los objetivos, las ilustraciones, el subrayado, los ttulos y
subttulos, los organizadores previos, etc. En el ttulo Estrategias de estudio y anexas nos
referiremos a este tpico con mas detalle.
Cada una de las estrategias cognoscitivas referidas a la clasificacin presentada en la tabla 3
pueden utilizarse con el propsito de influir en los procesos cognoscitivos involucrados en la
codificacin, almacenamiento, y recuperacin de la informacin recibida. Las estrategias de
adquisicin de conocimiento, estudio y resolucin de problemas estn dirigidas principalmente
a la seleccin, adquisicin, elaboracin, organizacin, construccin e integracin de la
informacin. Las estrategias metacognoscitivas estn relacionadas con todos estos procesos,

dependiendo de las caractersticas de la tarea de aprendizaje. Las estrategias motivacionales


pueden tambin influir en todos los procesos, pero parecen ser ms efectivas para la seleccin.
Una taxonoma de las estrategias cognoscitivas
Estrategias de adquisicin del conocimiento:
Estrategias de ensayo: Estrategias de codificacin: repetir, ensayar, practicar, enumerar.
Mnemotcnicas.
Estrategias de organizacin: agrupacin, clasificacin, categorizacin.
Estrategias de elaboracin verbal: Estrategias de elaboracin verbal: parafrasear,
identificar ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hiptesis, hacer inferencias, activar
conocimiento previo, pensar en analogas, extraer conclusiones, generar notas, hacer y
responder preguntas, utilizar la estructura del texto, resumir.
Estrategias de elaboracin imaginaria: Formarse imgenes mentales.
Estrategias de organizacin: Elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos, mapas
araa, rbol organizado, brain-mapping.

Estrategias de estudio y ayudas anexas: Tomar notas, subrayar, repasar, responder


preguntas anexas, preguntas generadas, establecer objetivos instruccionales, presentar
organizadores previos, usar ayudas tipogrficas (negrillas, cursivas), ilustraciones, usar
ttulos y subttulos, generar encabezamientos.
Estrategias para la solucin de problemas: Mtodos heursticos. Algoritmos. Procesos de
pensamiento divergente.
Estrategias metacognoscitivas: Estrategias cognoscitivas para aprender, retener y evocar,
autorreguladas y utilizadas de manera consciente.
Estrategias de apoyo y motivaciones: Facilitar condiciones externas: Ambiente, tiempo y
materiales. Identificar obstculos internos: actitudes e interferencias. Identificar aspectos
positivos

Texto No. 5
Joe. Una Definicin de Rol.
Polly, Love.
Los padres de Joe se separaron. Su madre obtuvo la custodia, aunque Joe vea regularmente a
su padre, con quien comparta un inters por las carreras automovilistas, tanto el padre como la
madre eran jvenes y trataban a Joe como un amigo, compartan confidencias y experiencias en
un nivel de adultos. En el instituto Joe trat de relacionarse con los profesores de un modo
parecido. Pero este posible exceso de familiaridad fue a menudo interpretado por ellos como
insolencia. Sola protestar cuando crea que uno de sus compaeros reciba un trato injusto.
Esta reaccin se consider perturbadora del orden, y as lo era en algunas situaciones
concretas.
El director lo someti durante algn tiempo a una observacin en diversos ambientes. La
respuesta de cada profesor ante la conducta de Joe pareca estar en funcin del grado de
seguridad que experimentase en la situacin de clase. Los que se sentan afirmados en su
papel en el aula, quienes no teman correr riesgos, estaban preparados para responder cordial,
pero firmemente, a a Joe. Eran capaces de abandonar su ctedra magistral para participar de

una manera positiva y activa en el proceso de aprendizaje. Dando muestra de paciencia u buen
humor, le aceptaban tal como era. Sistemticamente le animaban a que analizase sus propias
reacciones ante las situaciones, intentando ayudarle a madurar en el ambiente de un grupo
acogedor. Trataron de hacerle ver que ciertas formas de conducta no eran apropiadas en
determinadas situaciones. A travs del proceso de interpretacin de papeles (Role Play), una
profesora le estimul a examinar aquel que haba adoptado. Le pidi que se interrogara a s
mismo y que se viese a travs de los ojos de los dems. Pero otros profesores consideraban
agresiva y destructiva la conducta de Joe. En parte debido a:
La falta de tiempo: Tengo que dar todo el programa
La falta de habilidad Cmo es posible ensear a chicos como l en una clase de capacidades
mixtas? y/o
Escaso conocimiento de las teoras de desarrollo: Un alumno perturbador y eso es todo.
Se le reforzaba constantemente en su papel perturbador a travs de los comentarios a su
comportamiento:
- Por qu te crees diferente a los dems?
- Ya me han hablado de ti. Soy yo quien impone las reglas en clase, no t!
- Me han dicho que tu madre volvi al instituto(Haba acudido con el director por un asunto
administrativo)
- Debera haberme imaginado que otra vez alborotaras en clase!
Joe reconoca que en muchas ocasiones desafiaba al profesor verbalmente y que a menudo
haca el payaso. Observ tambin que se trataba de una farsa y que en realidad no era
perturbador. Consideraba que en realidad no tena importancia su modo de enfrentarse de
palabra a los adultos. Resultaba comprensible la reaccin de algunos profesores, absortos en la
tarea diaria de mantener el orden en una clase de muchos alumnos. Los comentarios de Joe
eran irritantes y socavaban su autoridad. El precio que por semejante conducta haban de
pagar otros alumnos del grupo era tambin una causa legitima de preocupacin entre el
personal docente.
Tengo la seguridad de que muchos profesores pueden identificarse con una situacin como la
siguiente. Es una tpica tarde de viernes. Ms de treinta alumnos acaban de llegar de una
catica leccin practica. El profesor se enfrenta con la ltima clase de la jornada. Esta
cansado y los chicos se encuentran excitados. El profesor a de atender a una docena de tareas
y entonces empieza a hacer de las suyas el ms perturbador de los alumnos. En el caso de Joe,
la respuesta inmediata de algunos profesores consista en tratar de eliminar la fuente y los
sntomas de la perturbacin, envindolo al despacho del director, mediante un castigo despus
de que acabara la clase o la expulsin del aula. Y entonces sola desaparecer. A largo plazo la
conducta de estos profesores contribua a la fijacin de un papel, que con el tiempo llegara a
asumir Joe de manera permanente.
Durante sus dos primeros aos en el instituto fue un chico extravertido y alegre. Hacia el tercer
ao sus manifestaciones perturbadoras cobraron un carcter negativo, reaccin que se
consolidaba durante la situacin de clase. Justificaba su conducta, afirmando que los profesores
me tenan mana, la han tomado conmigo, nunca se fijan en lo que hago bien, y no me hacen
caso.
Como sucede con frecuencia, su mala conducta qued ligada a su capacidad. Joe lleg a
comentar que ahora los profesores le llamaban torpe, etc. La fijacin de este papel tuvo su
origen en el hecho de que, sin darse cuenta, muchos profesores reforzaron y consolidaron. Para
ellos el problema estribaba en Joe y no en las dificultades de desarrollo que sufra o en la
manera en que reaccionaban las personas ms significativas de su entorno.

Texto No. 6
Los Procesos Cognitivos y los Niveles de Lectura
CZAREZ, Fidel.
Los procesos cognitivos no son ms que las estructuras elementales de pensamiento, las cuales
se desarrollan con el avance de la capacidad para leer y comprender un texto. Es un desarrollo

recproco en el ser humano: a ms lectura se desarrollan los procesos cognitivos y a ms


desarrollo de procesos cognitivos, ms capacidad para comprender.
En el nivel de lectura de comprensin se desarrolla principalmente el proceso cognitivo de
observacin y se utiliza la descripcin para externar lo observado. El lector describe lo que
comprende y lo que desconoce en el mbito de vocabulario o de la experiencia propia, cuando
lee un texto ajeno a su entorno cultural o lexicogrfico.
Pero tambin puede desarrollar la capacidad para comparar, mediante las semejanzas y
diferencias. Principalmente cuando tiene que contrastar su experiencia previa con la del autor.
Entonces se dice que se usa el proceso cognitivo denominado comparacin.
Por otro lado, tiene que relacionar la informacin recibida con su experiencia propia o la que ha
ledo en otra fuente. Es decir, tiene que hacer uso del proceso de Relacin.
En el nivel de lectura estructural tambin participan algunos procesos cognitivos como es el
caso de la clasificacin, la cual consiste en insertar un elemento en un grupo o clase, debido a
que comparte los mismos rasgos o caractersticas del grupo. Esto se observa cuando el lector
ya es capaz de discriminar informacin relevante de la que no es o detecta la idea principal de
la que no es o cuando elige un esquema para organizar el contenido del texto.
Otro de los procesos que interviene en este nivel lectoral es el ordenamiento, el cual consiste
en dar orden o secuencia a una serie de pasos. Esto lo lleva a cabo el lector principalmente en
los textos narrativos en los que le lector necesita organizar la informacin.
Por ltimo se usa la clasificacin jerrquica mediante la cual el lector, despus de haber ledo,
jerarquiza por orden de importancia, la informacin, hasta consignarla mediante un esquema.
Finalmente en el nivel de lectura crtica, el lector usa tres procesos cognitivos, adems de los
que usa en los dos niveles anteriores; estos son el anlisis el cual consiste en desmembrar un
todo en sus partes. Comnmente lo hace cuando encuentra los elementos constitucionales del
texto, como la idea principal, el tema, los personajes, las ideas que subyacen, lo incoherente, lo
relevante,
lo
impertinente,
etc.
Asimismo, usa la sntesis como proceso integrador que le permite juntar todas las piezas del
todo para estudiarlo como una unidad integrada. Esto lo hace el lector cuando encuentra las
partes estructurales del texto o le encuentra sentido a la unidad del texto.
La evaluacin es el proceso ms elevado, hablando cognitivamente, pues exige que el lector
tenga una profunda y exhaustiva lectura. La evaluacin consiste en calificar, ponderar,
enjuiciar, criticar, opinar, argumentar, validar. Disentir las ideas del autor. Es un proceso que
exige mucho juicio y argumentacin. Cuando el lector pone en tela de duda lo que dice el autor,
cuando lo critica y opina sus ideas y de l, est aplicando el proceso de evaluacin.

Texto No. 7
Hablar, Escuchar, Leer y Escribir, Qu Clase de Procedimientos Son?
SOL, Isabel..
Los alumnos y alumnas deben encontrar oportunidades y ayudas que les capaciten para ser
usuarios competentes de la lengua ( es decir, para que puedan escuchar, hablar, escribir y leer
en situaciones diversas y para una multiplicidad de objetivos), pretendo ofrecer un a visin

articulada de dichas habilidades y de lo que supone su uso. No es mi propsito analizarlas pos


separado... ms bien quiero poner de manifiesto lo que estas habilidades comparten entre s, y
lo que gana el alumnado cuando la enseanza que a l se dirige priorizar capacidades de
comunicacin; mayor competencia comunicativa, mayores posibilidades de acceder a la cultura
y herramientas indispensables para su aprendizaje autnomo.
Seguramente lo primero que habra que indicar es que se trata de procedimientos polivalentes,
es decir, que sirve para muchas cosas. Cuando aparecen en nuestra vida cotidiana, lo hacen
siempre con un fin, con un objetivo. As, si tomamos el ejemplo de la lectura, constataremos
que, cuando leemos, lo hacemos con muchas finalidades para distraernos, para obtener una
informacin general o precisa. Para seguir unas instrucciones, para comunicarnos con alguien lejano,
para aprender, para consultar la gua de espectculos. etc.

Lo mismo cabe decir de la escucha, el habla y la escritura. De hecho, entre las personas
alfabetizadas, las diferencias no estriban en la posibilidad de leer, escribir, hablar y escuchar
(Garton y Pratt, 1991), sino ms bien en la posibilidad de hacerlo de forma competente, segn
las exigencias de la situacin en que se encuentren y de los objetivos que persigan (por
ejemplo, una cosa es escribir; otra cosa es saber escribir una instancia, unas instrucciones o un
escrito acadmico. Podemos pues, afirmar que se trata de procesos intencionales y
autodirigidos, es decir, que requieren la presencia de un objetivo, meta o finalidad (no importa
que sea muy especfico o ms general) y la conciencia de que dicho objetivo existe.
Escuchamos, hablamos, leemos, escribimos para conseguir algo y ese algo dirige y modula
nuestra actividad.
Desde el punto de vista de la enseanza, ste es un aspecto crucial, que ha sido puesto de
manifiesto por muchos autores... Dicho de otra forma rpida, aparece como una idea directriz la
necesidad de ir convirtiendo el aula en un mbito en el que tenga sentido ponerse a leer y a
escribir, en el que se necesite hablar y escuchar (lo que equivale a buscar situaciones que lo
requieran, que por suerte, son muchas y muy variadas.

La dimensin de autodireccin no es la nica que comparten nuestras cuatro grandes


habilidades, simultneamente, se trata de proceso de sometidos a autocontrol o
autorregulacin, es decir, implican la supervisin de la actividad de que se trate con el fin de
asegurar que se ajusta a los objetivos previstos, lo que permite ir modificando nuestra situacin
cuando sea necesario.
Otra caracterstica comn a las habilidades lingsticas es encontrarles sentido, es necesario
saber a qu responden y encontrarlas atractivas, hay que sentir que, con la ayuda necesaria, se
podr superar satisfactoriamente el reto que suponen. No hay que olvidar que en la escuela la
superacin de ese reto se mide por el xito acadmico que obtiene un alumno, xito que como
todos sabemos, est estrechamente vinculado a su competencia en el dominio de estas
habilidades.
El paso que se da entre aprenderla y utilizarla para aprender es, en todos los casos, un
paso comprometido y no siempre satisfactoriamente resuelto (quiz porque lo que no acaba de
estar resuelto es el paso entre ensear a leer, a escribir, a escuchar, a hablar y ensear a
utilizarlo para aprender.
Quiz lo dicho hasta aqu permita ver porque aprender estas habilidades tiene implicaciones
que van ms all del aprendizaje de otros contenidos en la escuela. No solo podemos
acrecentar nuestras capacidades comunicativas y relacionales; podemos tambin hacer uso de
ellas para regular nuestra propia situacin y la de los dems de forma competente; podemos
utilizarlas para introducirnos en nuevos mbitos, algunos lejanos y otros prximos, y son, en
este sentido, un instrumento precioso de indagacin de la cultura y de la insercin social.

Su aprendizaje nos permite continuar aprendiendo en forma progresivamente autno0ma, y


modificar nuestra forma de ver al mundo y vernos a nosotros mismos; influyen, pues, en
nuestras capacidades cognitivas y de equilibrio personal.
Estas consideraciones aparecen esquematizadas en el cuadro 1. que pretende ilustrar varias
cosas. Por una parte, intenta ubicar las diversas situaciones en que se actualizan las cuatro
grandes habilidades. Por otra, integra los aspectos motivacionales y, ms en general, de
sentido, como motor que subyace en las actuaciones en este mbito.
Por ltimo, pretende hacer ver que, ms all de lo que es especfico de cada una de las grades
habilidades (que ciertamente, podra haberse detallado ms), hay algunas estrategias
comunes, cuya potencialidad excede.
Situaciones Autogestionadas / Congestionadas
Diversidad de discursos
Conversacin, acadmico...
Encontrar SENTIDO a escuchar

Texto No. 8
Estrategias de Adquisicin del Conocimiento
POGGIOLI, Lisette.
El ttulo de la serie Enseando a aprender que presentamos a continuacin se denomina
Estrategias de adquisicin de conocimiento. Este ttulo tiene como propsito ofrecer
informacin relativa a las estrategias que podemos utilizar para adquirir conocimiento,
fundamentalmente,
en
contextos
educativos
formales.
Hemos agrupado estas estrategias bajo tres categoras:
1)Estrategias de ensayo, 2)estrategias de elaboracin y 3) estrategias de organizacin de la
informacin que deseamos aprender. Cada grupo de estrategias est relacionado con los
procesos cognoscitivos que nos permiten codificar, almacenar y evocar la informacin que
recibimos del medio ambiente (un texto, un docente o cualquier otra fuente de informacin. As,
las estrategias d ensayo nos permiten codificar o registrar la informacin y llevarla al almacn
de la memoria a largo plazo, en la cual se almacenar hasta su posterior evocacin y
recuperacin.
La informacin presentada en este trabajo se deriva de los resultados y conclusiones de una
serie de investigaciones realizadas en el rea de las estrategias de aprendizaje. Al revisar y
analizar estudios cuyo objetivo ha sido examinar cmo las personas adquieren conocimiento,
hemos tratado de buscar las aplicaciones de esos hallazgos a la prctica pedaggica que se
realiza en los salones de clase. El fin ltimo es familiarizarte con esta rea, que conozcas
algunos de los supuestos tericos implicados en este tipo de estrategias y que puedas aplicar
ciertos procedimientos cuyo objetivo es que tus estudiantes aprendan a adquirir conocimiento.
Tipos de estrategias de ensayo.Las estrategias de ensayo se pueden agrupar en:
1) Estrategias de codificacin que promueven la atencin del aprendiz hacia aspectos
relevantes del material y la tarea y que conducen a representaciones ms elaboradas y
significativas y 2) Estrategias de organizacin del material, que se aplican durante el proceso
de
aprendizaje
o
durante
el
proceso
de
su
evocacin
o
recuerdo.
Mientras que las estrategias de codificacin facilitan la adquisicin de la informacin en el
momento de su presentacin, las estrategias de organizacin son ms tiles durante el proceso
de evocacin ya que le permite al aprendiz tener acceso a la informacin almacenada en su
sistema de memoria. A continuacin haremos referencia a las estrategias de codificacin,
posteriormente, consideraremos las estrategias de organizacin.
Estrategias de codificacin o registro de la informacin
Uno de los aspectos ms examinado en el rea de las estrategias de memoria es su utilizacin
espontnea por parte de nios en tareas de aprendizaje, observndose que algunos nios
practican la informacin, ya sea porque mueven los labios o porque repiten en voz alta,
mientras que otros no lo hacen. Se ha observado que cuando se entrena a los nios para que
practiquen la informacin que quieren aprender, su rendimiento en tareas de recuerdo o de
reconocimiento, incrementa. Sin embargo, cuando dejan de utilizar las estrategias que les
fueron enseadas, su rendimiento decrece notablemente. El uso espontneo de las estrategias
de ensayo se incrementa con la edad. Si comparamos nios de diferentes edades,
encontraremos que los nios ms grandes utilizan ms las estrategias de ensayo que los de
preescolar, por ejemplo. Se ha argumentado que algunos nios poseen las estrategias, pero
generalmente fallan en su uso espontneo. A este fenmeno se le ha denominado deficiencia
de produccin porque el nio falla en la produccin de estrategias de ensayo apropiadas
cuando las necesita (Flavell, 1970). Con respecto al tipo de estrategia de memoria que utilizan
los nios, se podra decir que hay estrategias de memorizacin pasiva y estrategias de
memorizacin activa. Esto quiere decir que cuando un nio desea memorizar alguna
informacin, si utiliza estrategias de memorizacin pasiva, tiende a repetir las unidades de

informacin presentadas varias veces, sin realizar elaboraciones sobre la informacin y sin
imponerles ninguna organizacin o estructura. Por ejemplo, si quiere memorizar algunas
capitales de entidades federales venezolanas, repite: Aragua, capital: Maracay, Maracay,
Maracay, sin establecer ningn tipo de relacin entre ambos temes. Sin embargo, cuando los
nios utilizan estrategias activas, tienden a ensayar cada unidad de informacin que se les
presenta conjuntamente con las anteriores, estableciendo entre ellas relaciones y asociaciones
que les van a permitir, posteriormente, evocarlas ms fcilmente. Por ejemplo, si quiere
memorizar las capitales de las entidades federales andinas, su ejercitacin podra ser as:
Tchira, San Cristbal; Mrida, Mrida; Trujillo, Trujillo; Trujillo, Trujillo; Mrida, Mrida; Tchira,
San Cristbal; Tchira, San Cristbal; Mrida, Mrida; Trujillo, Trujillo e ir estableciendo, de esta
manera, algn tipo de relacin ms significativa, particularmente si ensaya las entidades
federales por regin geogrfica. El ensayo puede ser una estrategia til, particularmente si se
utiliza para realizar un procesamiento del material con el fin de hacerlo ms significativo. Los
hallazgos reportados en la literatura indican que a medida que los nios incrementan en edad,
hay ms posibilidades de que utilicen el ensayo en situaciones relevantes. Adems, es menos
probable que usen estrategias de ensayo memorstico, -prctica de una o dos unidades de
informacin- y ms probable que usen estrategias de ensayo acumulativo -prctica de varias
unidades a la vez-. Uno de los aspectos importantes del ensayo como estrategia de memoria es
que supuestamente establece las bases para un procesamiento semntico ms profundo. La
repeticin del material no garantiza el procesamiento semntico de la informacin. El enfoque
de los niveles de procesamiento, planteado por Craik y Lockhart (1972), seala que se deben
codificar semnticamente las palabras, los dibujos o los materiales ms complejos con el fin de
asegurar su retencin. La clave est en procesar el significado del material ya que el
procesamiento de sus caractersticas fsicas, fonolgicas o sintcticas no facilita su aprendizaje
ni su retencin. Los nios no se involucran espontneamente en actividades de procesamiento
semntico de un material. Sin embargo, cuando se les pide que recuerden informacin
contenida en l, ya sea mediante instrucciones para memorizar o a travs de tareas
orientadoras de naturaleza semntica como son las preguntas, s se involucran en este tipo de
procesamiento. Estos hallazgos se corresponden con el principio que seala que una estrategia
de memoria puede generarse bajo ciertas condiciones de procesamiento y luego ser
generalizada
a
condiciones
menos
favorables.
En sntesis, podramos sealar que:
1. Las estrategias de ensayo se adquieren a medida que los nios avanzan en edad y nivel
escolar.
2. En general, los nios menores de cinco aos: no utilizan, de manera espontnea, las
estrategias de ensayo cuando deben aprender listas de unidades de informacin, no se distraen
por actividades que puedan
interferir con el ensayo y no utilizan diferentes enfoques para tareas que les exigen diferentes
requerimientos.
3. Hacia la edad de seis o siete aos, los nios, con frecuencia, usan las estrategias de ensayo
cuando se les pide que lo hagan, pero no las utilizan espontneamente. Aparentemente,
poseen las estrategias pero no saben como utilizarlas.
4. Hacia la edad de once o doce aos, los nios tienden espontneamente a:
Ensayar durante el aprendizaje, a distraerse por actividades que interfieren en el ensayo y a
modificar su conducta de prctica con el fin de alcanzar el objetivo de la tarea.
5. Parece haber cierta progresin en la manera como los nios utilizan la prctica o el ensayo
para facilitar el aprendizaje y la retencin del material.
Estrategias de organizacin de la informacin
Las estrategias de organizacin se refieren a aquellos procedimientos utilizados por el aprendiz
para transformar la informacin a otra forma que sea ms fcil de comprender y aprender. El
efecto facilitador se le atribuye al procesamiento involucrado en lograr dicha transformacin,
as como tambin, a la estructura impuesta a la informacin. Las estrategias de organizacin
incluyen el agrupar u ordenar las unidades de informacin a ser aprendidas en categoras

como, por ejemplo, agrupar las batallas del proceso de independencia de Venezuela por su
localizacin geogrfica u organizar diferentes tipos de animales en su categora respectiva.
Agrupar, pues, consiste en ordenar las unidades de una lista en grupos, con base en los
atributos o caractersticas que tienen en comn. Varios estudios han evidenciado la importancia
de la organizacin en el aprendizaje y la memoria. La organizacin es particularmente efectiva
cuando se agrupa el material que se debe aprender. Por ejemplo, estudios realizados con nios
en edad preescolar y de 1, 3 y 5 grado han evidenciado que cuando se presentan,
aleatoriamente, dibujos de objetos pertenecientes a varias categoras (por ejemplo, animales,
mobiliario, vehculos, prendas de vestir, juguetes, frutas, etc.), los nios en edad preescolar y
de 1 y 3 grado no tienden a reordenar los dibujos, mientras que los nios de 5 grado agrupan
los dibujos dentro de su categora respectiva, utilizando estrategias de organizacin. Las
estrategias de organizacin no solamente sirven para aprender, sino que tambin, son tiles
para evocar, siempre y cuando el aprendiz est en capacidad de identificar las categoras
conceptuales que estn implcitas en los materiales. Algunos estudios han evidenciado que los
nios de dos aos tienden a organizar los materiales sobre la base de su rima (casa, taza), la
organizacin sintctica es propia de los nios de tres aos, la organizacin por categoras
taxonmicas se encuentra en nios de cuatro aos y el ordenamiento serial es la estrategia
ms utilizada por los nios de cinco aos. El uso de estrategias de organizacin de informacin
parece incrementar con la edad. El agrupamiento de unidades relacionadas semnticamente se
ha encontrado en nios de dos y tres aos, mientras que el agrupamiento de unidades no
relacionadas (organizacin subjetiva) no aparece de manera consistente hasta la adolescencia.
Todos estos planteamientos deben considerarse en el momento de disear situaciones de
aprendizaje. A los nios ms pequeos no les es fcil imponer una estructura a la informacin
que deben aprender, por lo tanto, el docente puede crear dicha estructura para facilitarles el
proceso de codificacin, registro y recuperacin de la informacin. Si bien es cierto que el
aprendizaje de materiales verbales, aparentemente inconexos, no debe constituir el centro del
proceso de enseanza-aprendizaje, tambin es cierto que el aprendizaje de este tipo de
informacin puede sentar las bases para el aprendizaje de informacin ms compleja.
Recurdese que es importante que el aprendiz automatice ciertos procesos para que su
memoria de trabajo se libere y disponga de su capacidad para realizar otro tipo de
procesamiento ms complejo. En consecuencia, no desdee este tipo de estrategia porque sus
consecuencias son tambin beneficiosas y tiles para el aprendizaje.
En funcin de lo planteado, te hacemos las siguientes sugerencias:
1. Promueve en tus estudiantes el uso de estrategias de organizacin. De esta
manera, podrn reorganizar o reestructurar la informacin a aprender y ser ms fcil realizar
el proceso de codificacin.
2. Organiza la informacin y los materiales, de manera que los presentes de tal forma que
estimulen el uso de estas estrategias en tus estudiantes.
. Permite que tus estudiantes se familiaricen con las estrategias de organizacin
mediante la prctica, ya que sta incrementa las probabilidades de que ellos puedan
transferir el uso de las estrategias a situaciones nuevas de aprendizaje.
4. Describe las estrategias y utiliza instrucciones verbales concretas, seguidas de
oportunidades para que tus estudiantes se involucren en la prctica de la estrategia descrita.
Los estudiantes pueden ser estimulados a involucrarse en un procesamiento semntico de la
informacin y a utilizar estrategias de organizacin durante un evento de aprendizaje mediante
el uso de instrucciones apropiadas.
5. Recuerda a tus estudiantes que pueden utilizar diferentes tipos de organizacin para
reestructurar los materiales: organizacin subjetiva, es decir, la que ellos le quieran imponer;
organizacin taxonmica, por categoras; organizacin jerrquica, estableciendo niveles
de acuerdo con la importancia de la informacin.
6. Ensea a tus estudiantes los diferentes tipos de tareas en las cuales las estrategias de
organizacin son apropiadas y ms tiles y ensalos a reconocer tales situaciones.
7. Informa a tus estudiantes acerca de los beneficios que pueden obtener como resultado del
uso de estrategias de organizacin.

8. Permite que tus estudiantes practiquen y apliquen las estrategias y dales informacin acerca
de su ejecucin.

Texto No. 8
Estrategias de Adquisicin del Conocimiento
POGGIOLI, Lisette.
El ttulo de la serie Enseando a aprender que presentamos a continuacin se denomina
Estrategias de adquisicin de conocimiento. Este ttulo tiene como propsito ofrecer
informacin relativa a las estrategias que podemos utilizar para adquirir conocimiento,
fundamentalmente,
en
contextos
educativos
formales.
Hemos agrupado estas estrategias bajo tres categoras:
1)Estrategias de ensayo, 2)estrategias de elaboracin y 3) estrategias de organizacin de la
informacin que deseamos aprender. Cada grupo de estrategias est relacionado con los
procesos cognoscitivos que nos permiten codificar, almacenar y evocar la informacin que
recibimos del medio ambiente (un texto, un docente o cualquier otra fuente de informacin. As,
las estrategias d ensayo nos permiten codificar o registrar la informacin y llevarla al almacn
de la memoria a largo plazo, en la cual se almacenar hasta su posterior evocacin y
recuperacin.
La informacin presentada en este trabajo se deriva de los resultados y conclusiones de una
serie de investigaciones realizadas en el rea de las estrategias de aprendizaje. Al revisar y
analizar estudios cuyo objetivo ha sido examinar cmo las personas adquieren conocimiento,
hemos tratado de buscar las aplicaciones de esos hallazgos a la prctica pedaggica que se
realiza en los salones de clase. El fin ltimo es familiarizarte con esta rea, que conozcas
algunos de los supuestos tericos implicados en este tipo de estrategias y que puedas aplicar
ciertos procedimientos cuyo objetivo es que tus estudiantes aprendan a adquirir conocimiento.
Tipos de estrategias de ensayo
Las estrategias de ensayo se pueden agrupar en:
1) Estrategias de codificacin que promueven la atencin del aprendiz hacia aspectos
relevantes del material y la tarea y que conducen a representaciones ms elaboradas y
significativas y 2) Estrategias de organizacin del material, que se aplican durante el proceso
de
aprendizaje
o
durante
el
proceso
de
su
evocacin
o
recuerdo.
Mientras que las estrategias de codificacin facilitan la adquisicin de la informacin en el
momento de su presentacin, las estrategias de organizacin son ms tiles durante el proceso
de evocacin ya que le permite al aprendiz tener acceso a la informacin almacenada en su
sistema de memoria. A continuacin haremos referencia a las estrategias de codificacin,
posteriormente, consideraremos las estrategias de organizacin.
Estrategias de codificacin o registro de la informacin

Uno de los aspectos ms examinado en el rea de las estrategias de memoria es su utilizacin


espontnea por parte de nios en tareas de aprendizaje, observndose que algunos nios
practican la informacin, ya sea porque mueven los labios o porque repiten en voz alta,
mientras que otros no lo hacen. Se ha observado que cuando se entrena a los nios para que
practiquen la informacin que quieren aprender, su rendimiento en tareas de recuerdo o de
reconocimiento, incrementa. Sin embargo, cuando dejan de utilizar las estrategias que les
fueron enseadas, su rendimiento decrece notablemente. El uso espontneo de las estrategias
de ensayo se incrementa con la edad. Si comparamos nios de diferentes edades,
encontraremos que los nios ms grandes utilizan ms las estrategias de ensayo que los de
preescolar, por ejemplo. Se ha argumentado que algunos nios poseen las estrategias, pero
generalmente fallan en su uso espontneo. A este fenmeno se le ha denominado deficiencia
de produccin porque el nio falla en la produccin de estrategias de ensayo apropiadas
cuando las necesita (Flavell, 1970). Con respecto al tipo de estrategia de memoria que utilizan
los nios, se podra decir que hay estrategias de memorizacin pasiva y estrategias de
memorizacin activa. Esto quiere decir que cuando un nio desea memorizar alguna
informacin, si utiliza estrategias de memorizacin pasiva, tiende a repetir las unidades de
informacin presentadas varias veces, sin realizar elaboraciones sobre la informacin y sin
imponerles ninguna organizacin o estructura. Por ejemplo, si quiere memorizar algunas
capitales de entidades federales venezolanas, repite: Aragua, capital: Maracay, Maracay,
Maracay, sin establecer ningn tipo de relacin entre ambos temes. Sin embargo, cuando los
nios utilizan estrategias activas, tienden a ensayar cada unidad de informacin que se les
presenta conjuntamente con las anteriores, estableciendo entre ellas relaciones y asociaciones
que les van a permitir, posteriormente, evocarlas ms fcilmente. Por ejemplo, si quiere
memorizar las capitales de las entidades federales andinas, su ejercitacin podra ser as:
Tchira, San Cristbal; Mrida, Mrida; Trujillo, Trujillo; Trujillo, Trujillo; Mrida, Mrida; Tchira,
San Cristbal; Tchira, San Cristbal; Mrida, Mrida; Trujillo, Trujillo e ir estableciendo, de esta
manera, algn tipo de relacin ms significativa, particularmente si ensaya las entidades
federales por regin geogrfica. El ensayo puede ser una estrategia til, particularmente si se
utiliza para realizar un procesamiento del material con el fin de hacerlo ms significativo. Los
hallazgos reportados en la literatura indican que a medida que los nios incrementan en edad,
hay ms posibilidades de que utilicen el ensayo en situaciones relevantes. Adems, es menos
probable que usen estrategias de ensayo memorstico, -prctica de una o dos unidades de
informacin- y ms probable que usen estrategias de ensayo acumulativo -prctica de varias
unidades a la vez-. Uno de los aspectos importantes del ensayo como estrategia de memoria es
que supuestamente establece las bases para un procesamiento semntico ms profundo. La
repeticin del material no garantiza el procesamiento semntico de la informacin. El enfoque
de los niveles de procesamiento, planteado por Craik y Lockhart (1972), seala que se deben
codificar semnticamente las palabras, los dibujos o los materiales ms complejos con el fin de
asegurar su retencin. La clave est en procesar el significado del material ya que el
procesamiento de sus caractersticas fsicas, fonolgicas o sintcticas no facilita su aprendizaje
ni su retencin. Los nios no se involucran espontneamente en actividades de procesamiento
semntico de un material. Sin embargo, cuando se les pide que recuerden informacin
contenida en l, ya sea mediante instrucciones para memorizar o a travs de tareas
orientadoras de naturaleza semntica como son las preguntas, s se involucran en este tipo de
procesamiento. Estos hallazgos se corresponden con el principio que seala que una estrategia
de memoria puede generarse bajo ciertas condiciones de procesamiento y luego ser
generalizada
a
condiciones
menos
favorables.
En sntesis, podramos sealar que:
1. Las estrategias de ensayo se adquieren a medida que los nios avanzan en edad y nivel
escolar.
2. En general, los nios menores de cinco aos: no utilizan, de manera espontnea, las
estrategias de ensayo cuando deben aprender listas de unidades de informacin, no se distraen
por actividades que puedan interferir con el ensayo y no utilizan diferentes enfoques para
tareas
que
les
exigen
diferentes
requerimientos.
3. Hacia la edad de seis o siete aos, los nios, con frecuencia, usan las estrategias de ensayo

cuando se les pide que lo hagan, pero no las utilizan espontneamente. Aparentemente,
poseen las estrategias pero no saben como utilizarlas.
4. Hacia la edad de once o doce aos, los nios tienden espontneamente a:
Ensayar durante el aprendizaje, a distraerse por actividades que interfieren en el ensayo y a
modificar su conducta de prctica con el fin de alcanzar el objetivo de la tarea.
5. Parece haber cierta progresin en la manera como los nios utilizan la prctica o el ensayo
para facilitar el aprendizaje y la retencin del material.
Estrategias de organizacin de la informacin
Las estrategias de organizacin se refieren a aquellos procedimientos utilizados por el aprendiz
para transformar la informacin a otra forma que sea ms fcil de comprender y aprender. El
efecto facilitador se le atribuye al procesamiento involucrado en lograr dicha transformacin,
as como tambin, a la estructura impuesta a la informacin. Las estrategias de organizacin
incluyen el agrupar u ordenar las unidades de informacin a ser aprendidas en categoras
como, por ejemplo, agrupar las batallas del proceso de independencia de Venezuela por su
localizacin geogrfica u organizar diferentes tipos de animales en su categora respectiva.
Agrupar, pues, consiste en ordenar las unidades de una lista en grupos, con base en los
atributos o caractersticas que tienen en comn. Varios estudios han evidenciado la importancia
de la organizacin en el aprendizaje y la memoria. La organizacin es particularmente efectiva
cuando se agrupa el material que se debe aprender. Por ejemplo, estudios realizados con nios
en edad preescolar y de 1, 3 y 5 grado han evidenciado que cuando se presentan,
aleatoriamente, dibujos de objetos pertenecientes a varias categoras (por ejemplo, animales,
mobiliario, vehculos, prendas de vestir, juguetes, frutas, etc.), los nios en edad preescolar y
de 1 y 3 grado no tienden a reordenar los dibujos, mientras que los nios de 5 grado agrupan
los dibujos dentro de su categora respectiva, utilizando estrategias de organizacin. Las
estrategias de organizacin no solamente sirven para aprender, sino que tambin, son tiles
para evocar, siempre y cuando el aprendiz est en capacidad de identificar las categoras
conceptuales que estn implcitas en los materiales. Algunos estudios han evidenciado que los
nios de dos aos tienden a organizar los materiales sobre la base de su rima (casa, taza), la
organizacin sintctica es propia de los nios de tres aos, la organizacin por categoras
taxonmicas se encuentra en nios de cuatro aos y el ordenamiento serial es la estrategia
ms utilizada por los nios de cinco aos. El uso de estrategias de organizacin de informacin
parece incrementar con la edad. El agrupamiento de unidades relacionadas semnticamente se
ha encontrado en nios de dos y tres aos, mientras que el agrupamiento de unidades no
relacionadas (organizacin subjetiva) no aparece de manera consistente hasta la adolescencia.
Todos estos planteamientos deben considerarse en el momento de disear situaciones de
aprendizaje. A los nios ms pequeos no les es fcil imponer una estructura a la informacin
que deben aprender, por lo tanto, el docente puede crear dicha estructura para facilitarles el
proceso de codificacin, registro y recuperacin de la informacin. Si bien es cierto que el
aprendizaje de materiales verbales, aparentemente inconexos, no debe constituir el centro del
proceso de enseanza-aprendizaje, tambin es cierto que el aprendizaje de este tipo de
informacin puede sentar las bases para el aprendizaje de informacin ms compleja.
Recurdese que es importante que el aprendiz automatice ciertos procesos para que su
memoria de trabajo se libere y disponga de su capacidad para realizar otro tipo de
procesamiento ms complejo. En consecuencia, no desdee este tipo de estrategia porque sus
consecuencias son tambin beneficiosas y tiles para el aprendizaje.
En funcin de lo planteado, te hacemos las siguientes sugerencias:
1. Promueve en tus estudiantes el uso de estrategias de organizacin. De esta
manera, podrn reorganizar o reestructurar la informacin a aprender y ser ms fcil realizar
el
proceso
de
codificacin.
2. Organiza la informacin y los materiales, de manera que los presentes de tal forma que
estimulen el uso de estas estrategias en tus estudiantes.

3. Permite que tus estudiantes se familiaricen con las estrategias de organizacin


mediante la prctica, ya que sta incrementa las probabilidades de que ellos puedan
transferir el uso de las estrategias a situaciones nuevas de aprendizaje.
4. Describe las estrategias y utiliza instrucciones verbales concretas, seguidas de
oportunidades para que tus estudiantes se involucren en la prctica de la estrategia descrita.
Los estudiantes pueden ser estimulados a involucrarse en un procesamiento semntico de la
informacin y a utilizar estrategias de organizacin durante un evento de aprendizaje mediante
el uso de instrucciones apropiadas.
5. Recuerda a tus estudiantes que pueden utilizar diferentes tipos de organizacin para
reestructurar los materiales: organizacin subjetiva, es decir, la que ellos le quieran imponer;
organizacin taxonmica, por categoras; organizacin jerrquica, estableciendo niveles
de acuerdo con la importancia de la informacin.
6. Ensea a tus estudiantes los diferentes tipos de tareas en las cuales las estrategias de
organizacin son apropiadas y ms tiles y ensalos a reconocer tales situaciones.
7. Informa a tus estudiantes acerca de los beneficios que pueden obtener como resultado del
uso de estrategias de organizacin.
8. Permite que tus estudiantes practiquen y apliquen las estrategias y dales informacin acerca
de su ejecucin.

Texto No. 9
Los Conocimientos no se Acumulan, se Construyen.
CARVAJAL, Ramos.
El aprendizaje no consiste en una alegre suma de conocimientos sino en complejas
reestructuraciones y se dar a partir de problemticas situaciones que deban ser
resueltas(KAUFMAN, 1989.85)
Distintas concepciones de la cognicin humana (constructivismo, constructivismo radical, cognicin
situada,...) coinciden en aceptar que no se aprende por la simple acumulacin de informacin ni por
la imitacin de destreza y habilidades carentes de significacin adquiridas en un contexto artificial,
repetitivo y enciclopdico, donde la memorizacin, la rutina y la disciplina exgena. Sin embargo, y a
pesar de sus demostraciones explcitas, muchas de nuestras prcticas se ven impregnadas por
principios de ese mismo calibre que tericamente denostamos.
Sabemos que el conocimiento no se adquiere por transmisin del saber adulto sino por construccin
del nio que lo va aproximando cada vez ms a las reglas del sistema(TEBEROSKY, 1982:167) como
ponen de manifiesto numerosas investigaciones que resaltan la ineficacia de la informacin
proporcionada desde el exterior para modificar el razonamiento del nio(PALACIOS, MUOZ Y
LERNER, 1990:17)
El ser humano aprende continuamente explorando, experimentando, indagando, tanteando,
relacionndose con otros y con el entorno y aprendiendo de otros y con otros( iguales y adultos) el
aprendizaje es un proceso continuo y natural al ser humano que elabora (re)construye sus
conocimientos como resultado de una actividad global, flexible, contextual, subjetiva, compartida y
relacional. Conocimientos constructivos a partir de un intercambio dinmico con el medio ambiente
en un proceso complejo de continua (re)elaboracin activa del sujeto que lo ayuda a progresar.
Este progreso se puede alcanzar solamente cuando el propio sujeto descubra la relacin existente
entre los hechos(PALACIOS, MUOZ Y LERNER 1990:17)
A tales consideraciones hay que aadir que stas y otras investigaciones desarrolladas en el marco
de la teora psicogentica (a destacar las de Monserrat Moreno y Genoveva Sartre respecto a las
nociones y operaciones matemticas) demuestran que cuando los mtodos de enseanza no toman
en consideracin la gnesis de la construccin del conocimiento los contenidos enseados rara vez
coinciden con los objetivos del educador: son modificados por el sujeto, que los reinterpreta en la

funcin de sus propios esquemas de asimilacin, o bien son rechazados por resultar inasimilables, o
bien permanecen rgidamente ligados a la situacin en que fueron adquiridos, sin integrarse a las
posibilidades de actuacin del individuo, que no puede utilizarlos en contextos diferentes al original.
O lo que es peor la forma en la que se aborda la enseanza est tan alejada de las estrategias
espontneas que el sujeto pone en accin para aprender, que la enseanza obstaculiza y bloque el
aprendizaje
en
lugar
de
contribuir
a
generarlo
(LERNER,
1985)
El carcter situado, sociocultural, interactivo y complejo del aprendizaje y del conocimiento exige a
la escuela ofrecer los medios y recursos necesarios para que el alumnado se convierta en el principal
actor de su propio proceso de aprendizaje, de la comprensin, construccin y recreacin del mundo.
La contextualizacin y la funcionalidad de las tareas educativas son requisitos indispensables para
favorecer la experimentacin, indagacin, e investigacin como estrategias didcticas bsicas que
permitan relacionar los nuevos conocimientos con la propia cultura cotidiana, para fomentar la
reelaboracin y la construccin de versiones ms complejas y articuladas de la realidad y para
favorecer la reconstruccin del conocimiento cientfico (RODRIGO, 1997) en un tiempo y en espacio
de vida como el escolar. Pero esta experimentacin, reformulacin y recreacin cultural precisa un
contexto rico, abierto, integrador, cooperativo, participativo y flexible, con capacidad de generar
mltiples y diferentes experiencias y actividades de interaccin funcional entren el alumnado y entre
ste con el entorno. Entender la enseanza y el aprendizaje como procesos transaccionales,
complejos y dinmicos, donde el alumnado elabora y construye sus propios conocimientos a partir
de sus experiencias previas y de las interacciones que establece con el docente, con los compaeros
y con el entorno, y asumir el carcter situado de estos procesos que, estrechamente conectados en
el contexto en el que tienen lugar, no pueden acotarse a los lmites del aula o de la escuela.
Precisamente el carcter situado de estos procesos obliga a una nueva redefinicin de la cultura
acadmica no slo para la fragmentacin curricular, el reduccionismo disciplinar y la
descontextualizacin y la trivializacin de la actividad educativa,, sino, y principalmente, para que la
escuela pueda transformarse en un espacio de vida caracterizado por la reflexin, la autonoma, la
negociacin y la participacin de todos sus miembros en el proceso de (re)construccin y
(re)elaboracin compartida de conocimientos. El carcter situado del hecho educativo, fuertemente
conectado con la situacin social en la que sucede.1
1Las representaciones que el alumnado construye sobre el mundo que lo rodea en general, y del
cdigo escrito en particular, condicionan los posteriores aprendizajes escolares.

Texto No. 10
Materiales de Apoyo para el Diseo de Estrategias Cognitivas
CZAREZ, Fidel.
Comparacin. Es un proceso bsico que constituye el paso previo para establecer relaciones
entre pares de caractersticas de objetos o situaciones. Como se sabe, las relaciones, por su
naturaleza y estructura, representan enunciados abstractos alejados de a realidad tangible, que
contribuyen a facilitar la conexin entre ideas y, por tanto, a lograr la representacin mental de
stos.
Clasificacin. Es el proceso mediante el cual se organizan los objetos de un conjunto en clases
de acuerdo a un criterio previamente definido.
Las condiciones que debe reunir una clasificacin son: 1. Cada elemento del conjunto que se
clasifica debe pertenecer a una u otra clase, o sea que las clases no se superponen, son
mutuamente excluyentes. 2. cada elemento del conjunto debe ubicarse en alguna de las clases.
Para descubrir las caractersticas esenciales de una clase debemos encontrar: 1. Las
caractersticas compartidas por todos los elementos de la clase. 2. las caractersticas que
permiten separar o distinguir los elementos de una clase de los de la otra clase.
Definicin de conceptos
Procedimiento para definir un concepto a partir de sus caractersticas esenciales.

1. Observe o imagnese algunos ejemplos pertenecientes a la clase que representa el concepto


2. Haga una lista de las caractersticas que se repiten en los diferentes ejemplos considerados.
3. Observe o imagnese algunos contraejemplos con caractersticas muy similares o
pertenezcan a clases de objetos o situaciones muy similares a la clase del concepto que se
desea definir.
4. Depure la lista elaborada en el paso 2; elimine todas las caractersticas esenciales.
5. Defina el concepto a partir de sus posibles caractersticas esenciales.
6. Valide la definicin de concepto. Para ello observe o imagnese ms ejemplos y
contraejemplos.
Fuente: Margarita A. de Snchez Desarrollo de habilidades del pensamiento.
Procesos bsicos del pensamiento. 9 98
Ordenamiento.El ordenamiento es la organizacin de elementos en una secuencia progresiva tomando en
cuenta el criterio previamente establecido. Observe los siguientes conjuntos, en l se
determinan los elementos que pueden ordenarse de alguna manera. Se establece el orden y se
identifica el criterio de ordenacin.
Clasificacin jerrquica.La clasificacin jerrquica requiere del establecimiento de relaciones entre categoras y
subcategoras dentro de una jerarqua de clases. Las jerarquas pueden estar formadas por
conceptos. Toda clasificacin jerrquica forma una estructura de rbol que contiene niveles y
ramas.
Cada nivel corresponde a una variable de los conceptos de nivel anterior en clases especficas.
De esta manera el nmero de subclases aumenta conforme se agregan nuevos niveles, hasta
que, en el ltimo nivel, se especifican las caractersticas o se dan los ejemplos concretos del
concepto.
Las ramas recorren jerarqua de lo particular a lo general o viceversa y permiten describir un
elemento concreto en trminos de los conceptos que lo generan y viceversa, un concepto
general a partir de los subconceptos que lo forman.

Texto No. 11
Los Complejos de los Seres Humanos
CZAREZ, Fidel.
Un complejo es una reaccin o actitud de la persona que se produce por un conjunto de
conductas, ajenas a la personalidad del individuo, que influyen en el aspecto emocional. Esta
influencia generalmente es inconsciente y los complejos se presentan en diferentes niveles de
gravedad, dependiendo de las experiencias y fortalezas de la persona. Una persona con
complejos puede reaccionar creyndose superior a los dems: grita, ordena sin
consideraciones. o sintindose inferior: Se asla o no valora sus acciones, entre muchas otras
acciones que puede presentar.
Algunos ejemplos de las condiciones que influyen en la formacin de estos complejos, es la
estimulacin que los padres dan a sus hijos al mencionarles frase como T eres mejor que
todos, Nadie se puede comparar contigo, T eres de una clase superior, etc. Tambin
contrario a stas se pueden mencionar frases como T no eres igual que tus hermanos,

Nunca has servido para nada, eres un intil, Nunca vas a aprender cmo se hacen las cosas,
etctera.
Es as como se va formando la personalidad del individuo; a travs de la convivencia con sus
semejantes, interactuando con situaciones que forman los defectos (Conductas reprobables) y
virtudes (Conductas aceptables) Las actitudes de una persona proyectan en su manera de
actuar cmo ha sido afectado por el medio.
Al hablar de complejos, hablamos de conductas y consecuentemente tenemos que hacer
referencia a las actitudes. Una actitud, puede confundirse con una conducta, pero si marcamos
la diferencia entre estos dos trminos, decimos que una actitud es el paso previo a la accin, la
conducta va ms all, es la realizacin de la intencin o actitud. Frecuentemente hemos
escuchado que se dice: Tiene una actitud positiva,Su actitud es de desconfianza, Mostr m
mucha seguridad. De estos ejemplos se deduce que la conducta mostrada fue el reflejo de una
actitud.
Las actitudes, vistas como predisposiciones para actuar ante determinadas situaciones,
generan ciertos patrones de conducta, a travs de una constante repeticin, forma, una actitud.
Estas actitudes y conductas estn fundamentadas en ciertos principios de la persona conocidos
tambin como valores, o sea que las actitudes y conductas de las personas denotan los valores
que sta posee.

Texto No. 12
Metacognicin
TORRES, Rosa Mara
Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje permite
mejorar sustancialmente uno y otro. El manejo y el control del propio conocimiento y de la
propia manera de conocer pueden influir a mejorar habilidades tales como: anticipar,
reflexionar, ensear, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas, comprender, expresarse,
comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir, argumentar, confrontar los propios puntos
de vista con lo otros, desarrollar el poder de discernimiento, etc.

El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento sobre el conocimiento y saber, e


incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento
humano (Nickelson, 1987) Es til para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento y
de las dems habilidades cognitivas.
Ayuda a planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognoscitivos, permite
hacer consciente la sensacin de saber, la sensacin de aprender, as como la
identificacin de las propias posibilidades y lmites. Entre las habilidades metacognitivas ms
importantes estudiadas estn: La planificacin y el uso de estrategias eficaces, la prediccin, la
verificacin, la comprobacin de la realidad, el control y la evaluacin del propio conocimiento y
desempeo al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad de
una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento.
Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la
metacognicin no han sido incorporados a la lgica del sistema educativo. La ausencia de
objetivos que se plantea el sistema, tales como aprender a prender (que implica entre otros,
explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona) o
la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas ( lo que implica no slo
aprender un determinado conocimiento, sino aprender aplicarlo eficazmente en distintas
situaciones. Una mejor comprensin de los procesos de enseanza aprendizaje permitira
revisar los mtodos memorsticos que predominan. Ya hemos sealado que un problema central
de enseanza de las matemticas es la predominancia de un aprendizaje maquinal. As mismo,
estudios sobre comprensin lectora (Nickelson, 1987) Muestran que los alumnos en primaria tienen
baja capacidad para percibir las incomprensibilidades del lenguaje (Incoherencias, vacos del texto,
etc.) y su propia incomprensin frente a ellas.

Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los maestros, a
fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones. As como las de sus alumnos,
identificar (y valorar) lo que ya sabe el alumno, ubicar la enseanza en el punto preciso entre lo
accesible y lo desafiante y retroalimentar explcitamente al alumno sobre la eficacia de lo que
est haciendo y sobre la importancia de lo que estn aprendiendo (Nickelson, 1987)

Texto No. 13
Estrategias Metacognitivas
POGGIOLI, Lisette
Anexo
1
A continuacin vamos a ejemplificar, con un texto escrito de Ciencias de la Naturaleza de 4

grado, la secuencia de pasos a seguir para desarrollar el proceso de metacomprensin, de


acuerdo con los planteamientos de Ros (1991).
Este ejemplo puede hacerse de dos maneras. Una de ellas es que el estudiante vaya
ejecutando las acciones propuestas en cada una de las fases de manera tal que el docente
pueda observar, mediante su protocolo verbal, lo que el estudiante hizo para comprender el
material. La otra forma es que el docente modele, en voz alta, todo el proceso para que los
estudiantes observen y se den cuenta de los pasos a seguir. En virtud de que es nuestro deseo
que el docente se familiarice con estas actividades, vamos a ejemplificar la segunda opcin. El
artculo que vamos a utilizar, Caractersticas de los suelos fue tomado del libro de texto de 4
grado, Estudios de la naturaleza y educacin para la salud, de Fernndez, Jatar y Poggioli
(1997)
Caractersticas de los suelos
El suelo es la capa superficial de la Tierra. Est formado por rocas grandes y pequeas que se
han ido desintegrando a travs del tiempo, por la accin de la lluvia o el calor del Sol, hasta
formar un polvillo suelto que se deposita sobre la corteza terrestre. El suelo es la capa delgada
en la cual crecen las plantas.
El suelo se forma a partir de las rocas. Sobre ellas crecen plantas y animales pequeos que, por
la accin de la naturaleza, se descomponen en pequeas partculas. Con el paso del tiempo, las
rocas presentan en su superficie cierta cantidad de restos de organismos vivos descompuestos
que tienen un color oscuro. Este material se denomina humus. Cuando hay mucho humus
mezclado con pedacitos de roca, se dice que se ha formado el suelo. En sntesis, el suelo se
origina por la accin del clima, las lluvias y la temperatura y tambin por la accin de
organismos vivos, plantas y animales, sobre los distintos tipos de rocas que se encuentran en la
capa superficial de la Tierra.
El suelo tiene espacios ocupados por aire y agua, pero tambin tiene materiales como la arena,
el limo y la arcilla. Dependiendo del material que predomine en la composicin del suelo, ste
ser
arenoso,
limoso
o
arcilloso.
Los suelos arenosos estn formados por granos muy pequeitos de roca, piedrecillas y arena,
parecida a la que se encuentra en las playas. Como son sueltos, son fciles de cavar y el agua
penetra en ellos muy fcilmente. Son speros al tacto y tienen un color amarillo grisceo.
Los suelos limosos estn formados por limo, un material muy pequeo y fino; pero tambin
tienen arena y arcilla. Los suelos limosos son suaves al tacto, tienen una textura jabonosa y su
color es marrn oscuro.
Los suelos arcillosos estn formados por partculas muy pequeitas, no visibles a simple vista,
llamadas arcilla. Estos suelos tambin tienen arena y limo. Este tipo de suelo tiene una textura
pegajosa, no es fcil de cavar y el agua no pasa fcilmente a travs de l. A veces son de color
gris, cuando en ellos predominan partculas de aluminio, y a veces son de color rojo, cuando en
ellos
predomina
el
hierro.
Por lo general, todos los suelos tienen arena, limo y arcilla en distintas proporciones. Cuando el
suelo presenta estos tres tipos de materiales, se llama suelo franco. Este suelo es fcil de cavar,
no se seca con facilidad y tiene gran cantidad de sustancias nutritivas.
Actividades.Para planificar esta actividad vamos a hacer tres cosas: 1) activar nuestros conocimientos
previos sobre el tema, 2) establecer unos objetivos y 3) establecer un plan de accin.

Planificacin.1) Activar los conocimientos previos.

Para activar los conocimientos previos voy a hacer las siguientes preguntas:
Han ledo o escuchado ustedes informacin sobre las caractersticas de los suelos?, qu es
el suelo?, qu cosas encontramos en el suelo?, a qu se refiere la palabra caractersticas?,
el suelo tiene color?, tiene olor?, tiene textura?, cmo se componen los suelos?, cuntas
clases de suelo hay?, qu es suelo franco?, qu caractersticas tiene?
2) Establecer unos objetivos.
Los objetivos que nos vamos a plantear para abordar esta lectura son los siguientes:
Definir suelo.
Describir cmo se forma el suelo.
Definir humus.
Enumerar los tipos de suelo de acuerdo con su composicin.
Definir suelo arenoso.
Definir suelo limoso.
Definir suelo arcilloso.
Definir suelo franco.
3) Establecer un plan de accin.
Hacer una lectura general del texto.
Hacer una lectura detallada del texto.
Subrayar palabras desconocidas.
Determinar el significado de las palabras desconocidas a partir del contexto o utilizando
alguna otra estrategia (buscar una fuente experta, consultar un diccionario u otra persona)
Identificar la idea principal en cada prrafo.
Parafrasear el contenido de cada prrafo.
Elaborar un resumen a partir de las ideas principales y de la parfrasis de cada prrafo.
Contrastar el resumen con la informacin del texto.
Contrastar el resumen con el mapa de conceptos del texto.
Supervisin.A medida que vamos leyendo el texto, es importante que nos demos cuenta si estamos
logrando los objetivos que nos establecimos y tambin si las estrategias que estamos utilizando
son
efectivas
o
no.
Aproximacin o alejamiento de la meta.
Qu hacemos para determinar si estamos logrando los objetivos? Para ello, debemos revisar
si los objetivos establecidos han sido completados. Definimos suelo?, podemos describir
cmo se forma el suelo?, sabemos lo que es humus?, podemos definirlo?, sabemos lo que
son las caractersticas de los suelos?, podemos definir los tipos de suelo por sus
caractersticas?
Deteccin de aspectos importantes.
Cmo sabemos cul es la idea principal de cada prrafo?, cul es la idea principal en el
primer prrafo?, por qu?, cul es la idea principal del segundo prrafo?, por qu?, cul es
la idea principal del tercer prrafo?, por qu?, etc.
Deteccin de dificultades en la comprensin.

Cmo nos damos cuenta de que en el texto hay partes que son difciles de comprender?,
podemos decir en nuestras propias palabras de qu trata cada prrafo del texto?, si podemos
parafrasear el contenido de cada prrafo, quiere decir que hemos comprendido.
Conocimiento de la causa de las dificultades.
Si no podemos parafrasear el contenido de los prrafos, es que tenemos dificultades de
comprensin que debemos detectar para poder corregir. Qu es lo que no entendemos?, una
palabra?, una frase?, una oracin?, cmo una oracin se relaciona con otra?, cmo un
prrafo
se
relaciona
con
otro?
Flexibilidad en el uso de las estrategias.
Cundo nos damos cuenta de que no estamos entendiendo el material escrito, qu podemos
hacer?, las estrategias que utilizamos nos funcionaron?, fueron efectivas?, tuvimos que
cambiarlas?,
por
cules?
Evaluacin.Esta ltima fase nos sirve para saber si ha comprendido el texto, si hemos logrado los objetivos
establecidos y cules han sido los progresos o las dificultades en este proceso de
metacomprensin.
Evaluacin de los resultados logrados.
Cmo comprobamos que hemos comprendido el texto que lemos?, qu cosas pueden hacer
para comprobarlo?, pudimos extraer de cada prrafo una oracin principal?, pudimos enlazar
esas ideas principales para elaborar un resumen?, contiene ese resumen todas las ideas
principales del texto?, estn esas ideas principales redactadas con mis propias palabras?,
puedo elaborar un mapa de conceptos?, mi mapa de conceptos se parece al que trae el
libro?, en qu se diferencian?
Evaluacin de la efectividad de las estrategias utilizadas.
Cules de los pasos que seguimos en esta actividad nos resultaron beneficiosos para la
comprensin del texto sobre las Caractersticas de los suelos?, cules no?, los podemos
cambiar por otros?, por cules?

Texto No. 14
Naturaleza de la Resolucin de Problemas
Qu es un problema?
POGGIOLI, Lisette
Un problema se define como una situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero
desconoce el curso de la accin necesaria para lograr lo que quiere (Newell y Simon, 1972), o
como una situacin en la cual un individuo acta con el propsito de alcanzar una meta
utilizando para ello alguna estrategia en particular (Chi y Glaser, 1983)
Cuando hacemos referencia a la meta o a lograr lo que se quiere, nos estamos refiriendo a
lo que se desea alcanzar: la solucin. La meta o solucin est asociada con un estado inicial y la
diferencia que existe entre ambos se denomina problema. Las actividades llevadas a cabo por
los sujetos tienen por objeto operar sobre el estado inicial para transformarlo en meta. De esta
manera, se podra decir que los problemas tienen cuatro componentes: 1) las metas, 2) los
datos,
3)
las
restricciones
y
4)
los
mtodos
(Mayer,
1983.
Las metas constituyen lo que se desea lograr en una situacin determinada. En un problema
puede haber una o varias metas, las cuales pueden estar bien o mal definidas. En general, los
problemas de naturaleza matemtica son situaciones-problema con metas bien definidas. En el
ejemplo: lvaro tiene 5 creyones. Javier le dio 8 creyones ms. Cuntos creyones tiene lvaro
en total?, la meta est bien definida, consiste en saber cuntos creyones tiene lvaro en total,
despus que Javier le dio 8 creyones. Por el contrario, los problemas de la vida real pueden
tener metas no tan claramente definidas.
Los datos consisten en la informacin numrica o verbal disponible con que cuenta el aprendiz
para comenzar a analizar la situacin problema. Al igual que las metas, los datos pueden ser
pocos o muchos, pueden estar bien o mal definidos o estar explcitos o implcitos en el
enunciado del problema. En el ejemplo anterior, los datos estn bien definidos y son explcitos:
5 creyones y 8 creyones.
Las restricciones son los factores que limitan la va para llegar a la solucin. De igual manera,
pueden estar bien o mal definidos y ser explcitos o implcitos. En el ejemplo anterior, no hay
restricciones. Sin embargo, vamos a dar un ejemplo de lo que es una restriccin.
Anita tiene una mueca y quiere vestirla con pantaln y franela. Tiene cuatro pantalones de
color rojo, blanco, azul y negro, y tiene tres franelas de color verde, amarillo y rosado. Ella
quiere hacer diferentes combinaciones con todos los pantalones y las franelas verde y rosada.
Cuntas combinaciones diferentes pueden hacer?
En el ejemplo anterior, la restriccin consiste en que Anita slo quiere utilizar dos de las tres
franelas, la verde y la rosada, en consecuencia, no todas las franelas van a ser consideradas
para las diferentes combinaciones que quiere hacer. Esto es una restriccin.

Los mtodos u operaciones se refieren a los procedimientos utilizados para resolver el


problema. En el caso del ejemplo referido a los creyones, la operacin a realizar es una adicin,
por lo tanto, el solucionador deber aplicar el algoritmo de la suma.
Qu es la resolucin de problemas?
Segn Dijkstra (1991), la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que
involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo.
La resolucin de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a
la vez que implica tambin factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. Por
ejemplo, si en un problema dado debemos transformar mentalmente metros en centmetros,
esta actividad sera de tipo cognoscitivo. Si se nos pregunta cun seguros estamos de que
nuestra solucin al problema sea correcta, tal actividad sera de tipo afectivo, mientras que
resolver el problema, con papel y lpiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar su solucin,
podra servir para ilustrar una actividad de tipo conductual. A pesar de que estos tres tipos de
factores estn involucrados en la actividad de resolucin de problemas, la investigacin
realizada en el rea ha centrado su atencin, bsicamente, en los factores cognoscitivos
involucrados
en
la
resolucin.
Segn Andre (1986), el proceso de resolucin de problemas puede describirse a partir de los
elementos considerados a continuacin:
1. Una situacin en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos precisos
para alcanzar lo que se desea.
2. Un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el
problema.
3. El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus metas y datos y se
forma una representacin del problema en su sistema de memoria.
4. El solucionador de problemas que opera sobre la representacin para reducir la
discrepancia entre los datos y las metas. La solucin de un problema est constituida
por la secuencia de operaciones que pueden transformar los datos en metas.
5. Al operar sobre los datos y las metas, el solucionador de problemas utiliza o puede
utilizar los siguientes tipos de informacin:

Informacin almacenada en su memoria de largo plazo en forma de esquemas o


producciones.

Procedimientos heursticos.

Algoritmos.

Relaciones con otras representaciones.

6. El proceso de operar sobre una representacin inicial con el fin de encontrar una
solucin al problema, se denomina bsqueda. Como parte del proceso de bsqueda de
la solucin, la representacin puede transformarse en otras representaciones.
7. La bsqueda contina hasta que se encuentra una solucin o el solucionador de
problemas se da por vencido.

Texto No. 15
Etapas de la Resolucin de Problemas
POGGIOLI, Lisette
Varios investigadores han analizado la actividad de resolucin de problemas y sealan que tal
actividad es un proceso que involucra una serie de etapas. Desde principios de siglo se viene
investigando sobre las fases en la resolucin de problemas. Es as como Wallas (1926) seala
que stas incluyen las siguientes:
1. La preparacin, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema, intenta definirlo
en forma clara y recoge hechos e informacin relevante al problema.
2. La incubacin, es la fase en la cual el solucionador analiza el problema de manera
inconsciente.
3. La inspiracin, es la fase en la cual la solucin al problema surge de manera inesperada.
4. La verificacin, es la fase que involucra la revisin de la solucin.
Otros autores (Andre, 1986; Hayes, 1981) sealan que las etapas en la resolucin de problemas
sirven para enfatizar el pensamiento consciente y para aproximarse analticamente a la
solucin, as como tambin para ofrecer una descripcin de las actividades mentales de la
persona que resuelve el problema. En tal sentido, Andre (1986) propone que las etapas en la
resolucin
de
problemas
son
las
especificadas
en
el
cuadro
1:
Cuadro1.Etapas en la resolucin de problemas
1. Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que se desea y lo
que se tiene.
2. Especificacin del problema, se trabaja una descripcin ms precisa del problema
3. Anlisis del problema, se analizan las partes del problema y se asla la informacin
relevante.
4. Generacin de la solucin, se considera varias alternativas posibles.
5. Revisin de la solucin, se evala las posibles soluciones.
6. Seleccin de la solucin, se escoge aqulla que tenga mayor probabilidad de xito.
7. Instrumentacin de la solucin, se implementa la solucin
8. Nueva revisin de la solucin, de ser necesario.
Es de hacer notar que las etapas se aplican usualmente a problemas aritmticos y algebraicos,
pero tambin pueden aplicarse a muchos otros tipos de problemas no necesariamente
relacionados con disciplinas acadmicas.

Por su parte, Polya (1965) seala que un problema puede resolverse correctamente si se siguen
los siguientes pasos:
A.
B.
C.
D.
E.

Comprender el problema.
Concebir un plan para llegar a la solucin.
Ejecutar el plan.
Verificar el procedimiento.
Comprobar los resultados.

Schoenfeld (1985), a partir de los planteamientos de Polya (1965), se ha dedicado a proponer


actividades de resolucin de problemas que se pueden llevar a cabo en el aula, con el fin de
propiciar situaciones semejantes a las condiciones que los matemticos experimentan en el
proceso de desarrollo de resolucin de problemas. Su modelo de resolucin abarca los
siguientes pasos: Anlisis, Exploracin y Comprobacin de la solucin y puede aplicarse a
problemas matemticos y algebraicos. Aunque estos pasos no necesariamente tienen que ser
aplicados en su totalidad, en el Anexo 1 se incluye un ejemplo de resolucin de un problema
matemtico siguiendo este modelo.
Anlisis
1. Trazar un diagrama, si es posible.
2. Examinar casos particulares
3. Probar a simplificar el problema
Exploracin
1. Examinar problemas esencialmente equivalentes: Sustituir las condiciones por otras
equivalentes, recombinar los elementos del problema de modo diferente, replantear el
problema.
2. Examinar problemas ligeramente modificados: Establecer submetas, descomponer el
problema en casos y analizar caso por caso.
3. Examinar problemas ampliamente modificados: Construir problemas anlogos con menos
variables, mantener fijas todas las variables menos una para determinar qu efectos tiene esa
variable, tratar de sacar partido de problemas afines que tengan parecido en su forma, en sus
datos o en sus conclusiones.
Comprobacin de la solucin obtenida
1. Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios especficos: utilizacin de todos los
datos pertinentes, uso de estimaciones o predicciones.
2. Verificar la solucin obtenida siguiendo criterios generales: examinar la posibilidad de
obtener la solucin por otro mtodo, reducir la solucin a resultados conocidos. En
sntesis, como puede observarse, desde principios de este siglo, diferentes autores han
propuesto pasos, fases o etapas a cumplir para poder resolver problemas con xito. Este
aspecto es importante ya que permite, de antemano, planificar los pasos a seguir en la
resolucin de un problema, ejecutar esos pasos y, posteriormente, supervisar el proceso
de resolucin y comprobar la solucin o resultado.

Texto No. 16
Lineamientos. Solucin de Problemas
WOOLFOLK, Anita
Pregunte a los estudiantes si estn seguros de que comprenden el problema.
Ejemplos
1. Pueden separar la informacin relevante de la irrelevante?
2. Estn conscientes de las suposiciones que hacen?
3. Alintelos a visualizar el problema por medio de diagramas y dibujos
4. Pdales que expliquen el problema a alguien ms. Cmo sera una buena solucin?
Fomente los intentos por ver el problema desde ngulos distintos
Ejemplos
1. Sugiera varias posibilidades diferentes y luego pida a los estudiantes que ofrezcan algunas.
2. D prctica a los estudiantes para tomar y defender diferentes puntos de vista sobre el tema.
Ayude a los estudiantes a desarrollar formas sistemticas de considerar alternativas.
Ejemplos
1. Piensen en voz alta conforme soluciona los problemas.
2. Pregunte, Qu sucedera?
3. Lleve una lista de sugerencias.
Ensee heurstica
Ejemplos
1. Pida a los estudiantes que expliquen los pasos que toman conforme resuelven los problemas.
2. Use analogas para solucionar el problema de espacios limitados de estacionamiento en el

rea
del
3. Use el trabajo en sentido inverso para planear una fiesta.

centro.

Permita que los estudiantes piensen; no se limite a darles soluciones.


Ejemplos
1. Ofrezca problemas individuales as como problemas de grupo, de modo que cada estudiante
tenga la oportunidad de practicar.
2. D crdito parcial si los estudiantes tienen buenas razones para las respuestas errneas
para
los
problemas.
3. Si los estudiantes estn atorados, resista la tentacin de darles muchos indicios. Permita que
piensen acerca del problema durante la noche.

Texto No. 17
Objetivos de la Escucha Activa
ELIZONDO Torres, Magdalena
Cundo se escucha se hace para cumplir con ciertos objetivos. Anita Taylor seala que los
individuos escuchan para cumplir cualquiera de las cuatro metas siguientes: Por placer, para
entender, para evaluar y para recordar (1977, pp. 213-214)
Por placer
Es la forma ms compleja y personal para or. El texto de comunicacin bsica (1984 pp. 13-17)
seala que para escuchar por placer, se deben observar las siguientes reglas.
1.
2.
3.
4.

Relajarse fsica y mentalmente.


Cultivar una actitud receptiva.
Usar imaginacin y empata.
Examinar crticamente sus reacciones despus de escuchar su discurso.

Para entender
Es una tarea ms difcil que escuchar por placer y requerir seguir los siguientes pasos:
a) Identificar las principales ideas del orador y concentrarse detenidamente en cada una
de
ellas.
b) Identificar la estructura dominante o arreglo de los puntos principales (el orden de las
ideas)
c) Examinar crticamente los detalles empleados para desarrollar y sostener las ideas
principales
(evidencias)
d) Relacionar las ideas principales del interlocutor con sus propias creencias, actitudes,

valores
y
e) Entender los silencios y emociones del interlocutor.

comportamiento.

Para evaluar
sta representa la clase ms sofisticada de escuchar; aqu no solamente se escucha para
comprender la demanda del otro, sino que ahora se tendr que integrar al nuevo mensaje los
propios valores, juicios y comentarios crticos.
Para recordar
Cuando has escuchado para entender o para evaluar, usualmente tratas de maximizar lo que
recuerdas (Taylor,1977, p214)
Una vez que ha sido capaz de determinar un objetivo en la actividad de la escucha activa, es
ms factible poder ejercitarla. Del mismo modo que se hace para la preparacin de una
maratn, se debe poner en prctica la escucha activa primero por periodos breves (5 minutos)
y verificar posteriormente la eficacia de la tarea. Lo mismo se puede solicitar a los alumnos, y
despus determinar en conjunto que aspectos de la vida tanto personal como acadmica han
mejorado.

Texto No. 18
Las Habilidades Comunicativas
DEL RI, Mara Jos.
(...) las Habilidades comunicativas se relacionan normalmente con una o varias funciones.
(Informar, obtener informacin, regular acciones, gestin de comunicacin y frmulas sociales y
metalingsticas. La funcin de informar, por ejemplo, incluira un repertorio de habilidades
comunicativas para describir y narrar hechos tanto del presente como del pasado, manifestar
opiniones, argumentar, etc. (...)
Habilidades comunicativas relacionadas con la funcin de Informar
(Informacin objetiva)
Identificar / se
Informar de hechos. Describir, narrar
Dar una explicacin.
Transmitir una informacin a un tercero.
Informacin sobre hechos del pasado
(Informacin subjetiva)
Manifestar opinin y evitar manifestarla.
Asentir y disentir sobre opiniones.
Predecir, prever y hacer hiptesis.
Expresar sentimientos y emociones.

Expresar duda.
Habilidades comunicativas relacionadas con la funcin de obtener informacin.
Preguntar direcciones.
Pedir opinin de alguien.
Preguntar a alguien sobre sus sentimientos.
Habilidades comunicativas relacionadas con la Funcin de Regular accin.
(Acciones de otros)
Requerir atencin y / o accin conjunta
Pedir un objeto.
Prohibir
Persuadir.
(Acciones propias)
Planificar acciones futuras
Negarse cortsmente a hacer algo
Ofrecerse a ayudar.
Habilidades comunicativas relacionadas
Comunicacin y las frmulas sociales.

con

la

Funcin

de

Gestin

Disculparse y responder a una disculpa.


Formular ofrecimientos corteses e invitaciones
Hacer presentaciones
Interesarse sobre el estado de salud de otra persona.
Resolver malos entendidos y hacer aclaraciones.
Hacer un brindis.

Habilidades comunicativas relacionadas con la funcin metalingstica:

Hablar sobre el significado de expresiones (refranes, frases hechas...)


Interpretar el lenguaje potico y figurado.
Interpretar el significado de adivinanzas, chistes y crear otros nuevos.
Resumir un discurso y extraer la idea principal.
Explicar la misma cosa con diferentes palabras.
Identificar lo explicito en conversaciones, discursos orales...
Interpretar y utilizar lenguaje irnico, humorstico, con doble sentido.

de

la

Texto No. 19
Trabajo con las Imgenes
GONZLEZ, Paredes et Al.
La propuesta de aprender a mirar se basa en la conversacin o debate entre nios por lo que
conviene dirigir su participacin de la siguiente manera:
1. Pdales que observen con atencin.
2. Invtelos a describir lo que ven
3. propicie la interpretacin de la imagen
4. promueva el intercambio de ideas
5.
Procure
que
se
llegue
a
conclusiones
para
cerrar
la
conclusin
No es necesario que todos los plazos se cumplan en la misma sesin, las experiencias de
trabajo con los grupos mostraron que las sesiones nunca se desenvuelven igual. En ocasiones
fue posible cumplir con los cinco pasos. En otras, la misma emocin suscitada por la imagen
concentra la atencin en un par de ellos o provoc que se abordaran alternativamente. Esto no
debe causar inquietud; el material est pensado, en primer trmino, para abrir un espacio
donde los nios puedan expresar sus sentimientos e ideas con libertad y confianza.
Hay que tomar en cuenta que tanto las recomendaciones como los ejemplos son de carcter
general y pueden adaptarse a las circunstancias de cada grupo, al grado escolar y a la
disposicin de los nios.
Observacin
El trabajo con las lminas parte de la observacin; con base en ella ser posible que el alumno

introduzca en los diferentes aspectos de la imagen. Al mismo tiempo, observar constituye en s


mismo un acto enriquecedor y de placer.
No conviene brindar informacin antes ni durante la observacin de la lmina, ya que es fcil
prejuiciar a los alumnos. Ttulo, autor, tcnica y otros datos que se incluyen en el aparatado de
semblanzas son para uso exclusivo del maestro. nicamente convendr proporcionar
informacin complementaria cuando los alumnos quieran saber ms al final de la sesin.
Es importante recomendar a los alumnos que recorran visualmente todas las reas de la
imagen, que distingan los detalles y consideren el aspecto general. Invtelos a fijarse en los
materiales, texturas, colores y todos los elementos posibles. En esta fase del trabajo vale la
pena que los alumnos guarden silencio y mantengan una actitud atenta. Enseguida podrn
expresar lo que piensan y los sentimientos que la imagen les provoca.
A continuacin se describen varias estrategias de observacin para que las sugiera a los
alumnos(algunas sern ms efectivas con nios pequeos, otras de adecuaran mejor a los
mayores):
Pdales que imaginen que se reducen de tamao y recorren el interior de la imagen en patines,
bicicleta
o
a
pie.
Es posible intentar variaciones para hacer ms divertida la dinmica: pregunte a los nios la
parte de la imagen por la que quieren empezar, y si desean hacer su recorrido en un vehculo
especial(ferrocarril, autobs, nave espacial.
Con algn instrumento (lpiz, regla, sealador) siga varios recorridos por la lmina; detngase
en los puntos donde convenga que los nios fijen su atencin.
Tape una parte de la lmina con una cartulina u hoja de papel y descbrala poco a poco, para
que la observacin se concentre en los detalles. Trate de crear un clima de sorpresa b
expectacin mientras deja de cubrir la imagen.
Coloque en varias posiciones la lmina( de lado, de cabeza), sobre todo cuando se trate de
imgenes abstractas, para que los alumnos descubran otros elementos y encuentren nuevos
puntos de vista.
Durante el recorrido por la lmina pueden plantearse preguntas a los alumnos para que pongan
atencin en los aspectos mencionados; no se debe pretender que respondan inmediatamente,
solo se trata de guiar la observacin. Pregunte por ejemplo: Qu ser esto? De que material
estar hecho? Qu les recuerda? Qu personajes ven? Durante la siguiente fase - la
descripcin ser posible regresar a estas preguntas y contestarlas.
Descripcin
Ya que los alumnos tuvieron tiempo suficiente para observar la imagen, inicie el dilogo con la
siguiente serie de preguntas bsicas. As, al mismo tiempo que se orienta la mirada, se les
invita
a
la
descripcin.
Qu ven en esta imagen?
Qu otras cosas pueden ver?
Qu hay en la parte superior? abajo; a los lados?
En qu parte est eso?
Qu formas encuentran?
Qu aspectos o cosas se repiten, cules no?
Qu colores ven en la imagen?
Que colores se destacan?
Cmo es la expresin de los personajes?
Cmo estn vestidos?
Las preguntas bsicas debern adaptarse a cada una de las lminas; en todo caso conviene
que permanezca atento a las preguntas de los nios y considere sus observaciones para
generar nuevas preguntas. En una de las sesiones de trabajo en la que se puso a prueba el
presente material, un alumno coment sobre El diablo en la iglesia (lmina 25):

Alumnos: es un ser raro.


Maestros: Por qu dices eso? A qu te refieres con raro?
Alumno: porque tiene garras de cangrejo y la cabeza como si fuera de fuego y pulseras en los
brazos...
Como se puede apreciar, cuando el alumno respondi a la pregunta que los maestros
formularon, ofreci una descripcin ms amplia; es decir, puso en prctica su capacidad
expresiva y verbaliz sus impresiones acerca de lo que estaba viendo.
Es importante insistir con los nios para que observen la imagen detenidamente y apoyarlos
para que reflexionen antes de comentarla, porque si apresuran, tal vez expongan ideas ajenas
a lo que ven o repitan comentarios.
Tomando en cuenta que las respuestas y opiniones pueden ser distintas e incluso
contraponerse a unas con otras, se puede pedir a los alumnos que observen de nuevo la
imagen antes de manifestar su acuerdo o desacuerdo con lo que sus compaeros expresan.
Para ello puede plantear preguntas como stas:
Todos ven lo mismo?
Alguien ve algo diferente?
Una ves que concluya la etapa de observacin y descripcin de la obra, es pertinente hacer un
recuento o sntesis de que los alumnos descubrieron y sugerirles que ahora se concentren en
otros detalles.
El propsito de estas preguntas es estimular la sensibilidad, abrir nuevos rumbos para la
conversacin y, al mismo tiempo, guiar la mirada del nio para que desmenuce la imagen. De
nuevo vale la pena insistir en que no hay respuestas correctas e incorrectas. La sugerencia
general es mantenerse atento y recibir sin prejuicios las intervenciones de los nios, para luego
llegar a conclusiones. Es comn que relacionen lo que ven con una ancdota o experiencia
personal; es importante incorporar este tipo de comentarios a la dinmica para que sientan
confianza y aumente su participacin.

Texto No. 20
Entre Cables y Letras. La Historia de un Taller de Escritura
CARVAJAL Prez, Francisco y Joaqun Ramos Garca.
Los protagonistas de esta historia son los nios y las nias de cuarto curso de una escuela
elemental cualquiera. En su aula no slo hay libros de texto, cuadernos o lapiceros. Muchas
veces, y sobre todo cuando llega el taller de escritura, al que ello mismos han dado el ttulo de
Entre cables y letras, hay peridicos, cmaras de video y una televisin. Se compran
peridicos, se graban programas y se aprende, entre otras cosas, que a todo el mundo no le
interesan las mismas noticias, que cada persona puede tener su opinin, y, sobre todo, que los
medios de comunicacin, algo muy importante fuera de la escuela, se utilizan como
herramientas que ayudan pensar.
Dos investigadoras fuimos observadoras participantes en un aula de tercero y cuarto... La meta
del taller, durante un perodo de tres meses, fue escribir en el peridico local sobre diferentes
programas de televisin, seleccionados por los propios nios para hacer participar a otros nios
de sus opiniones. Si bien somos conscientes de que aprender a escribir debe ser una actividad
que tiene lugar en el contexto del currculo, el taller se convirti en una actividad ldica en el
que era fcil introducir mtodos innovadores apoyados, por una parte, el trabajo en grupo en el
que participaban activamente los nios, las nias y las personas adultas y, por otra, en el uso

de la televisin y el peridico como instrumento que contribuyen a facilitar la comunicacin con


una audiencia ausente del contexto inmediato.
Las personas adultas que participamos en el taller ramos conscientes de que es importante
ensear a leer y escribir, pero lo que nos parece ms difcil es llegar a saber como hacerlo. No
se trata slo de dibujar letras bonitas, de descifra la pgina de un libro de texto o llenar una
hoja en blanco. Muchos pequeos han visto leer y escribir a sus padres y madres, a veces
consultando la cartelera de cine, haciendo la lista de compras, las facturas de su trabajo y,
sobre todo, les han observado viendo la televisin.
Conviene sealar que la meta con la que las personas adultas, nios y nias nos acercbamos a
las aulas eran diferentes. Mientras los ms pequeos parecan limitarse al menos al principio, a
considerar el aprendizaje como un juego, el objetivo de la profesora y las investigadoras era
explorar como la televisin puede convertirse en uno ms de los instrumentos culturales
presentes en las aulas en cuanto puede contribuir a sacarlas de sus paredes. Poco a poco nos
fuimos dando cuenta de que esto podra precisarse mejor y ello ocurra en una doble direccin.
Por una parte, pretendamos acercar crticamente a nios y nias a los contenidos de la
televisin. Por otra, queramos tambin explorar como adquieren muchos de los patrones que
organizan el uso de la escritura en los medios de comunicacin.
(...) Con el fin de romper con los muros de la escuela, de forma que se acortaran distancias
entre las distintas comunidades en las que los nios y nias participan, propusimos el taller de
escritura de forma que aqu pudieran llevar a cabo una actividad que habitualmente se realiza
en casa, Se veran en clase programas elegidos por ellos mismos y que pareca interesante
compartir con los compaeros. Para ello, y junto a las personas adultas, se hablara y escribira
en el aula sobre contenidos de TV.
(...) Contar a otros nios y nias la propia opinin sobre muchos de los programas de TV que
habitualmente se ven en casa. Para ello se utilizaran las pginas del Cordobilla. El peridico
infantil que incluye semanalmente el diario local de Cordoba. De esta forma, en primer lugar,
los nios y nias veran la TV como una actividad compartida donde se intercambiaban
significados, smbolos e ideas; a continuacin, se escriban, las propias opiniones sobre los
programas de mayor inters, de forma similar a la de los periodistas profesionales. Con todo
ello buscbamos desarrollar en los pequeos una conciencia de que existe una audiencia, es
decir, alguien para quien escribimos. De este modo, la escritura se convirti en un modo de
comunicacin real entre los nios de la clase y otros nios, en principio desconocidos, pero a los
que, desde el primer momento, consideraron sus potencialidades lectora. En suma, mayores y
pequeos, nos acercamos conjuntamente a la escritura en el aula para reflexionar y controlar
voluntariamente el instrumento cultural que estbamos manejando.
Desde la perspectiva metodolgica sealaremos, en primer lugar, que para analizar las
prcticas cotidianas de la escuela hemos seguido un enfoque etnogrfico que ha permitido
profundizar en el significado de los participantes en las situaciones. En este contexto hemos
trabajado con los siguientes datos: grabaciones audio video, textos escritos y dibujos de los
nios, planificacin de las sesiones, diario de campo y, finalmente entrevistas a los nios y
nias y sus familias. En el momento actual, nuestros anlisis se orientan a analizar, por una
parte, el proceso que ha tenido lugar en el aula cuando los nios y nias trabajan con los
contenidos de la televisin y, por la otra, los productos a los que sus aproximaciones han dado
lugar y que se han concretado en el formato de textos periodsticos.
Tal como hemos indicado, la meta del taller de escritura durante unos perodos de tres meses,
fue producir distintos documentos que aparecan en el peridico local sobre diferentes
programas de TV. Una primera revisin de las sesiones ha permitido diferenciar con claridad
tres momentos en funcin de las metas que los participantes asumen en cada una de las fases:
1. crear unEfecto audiencia. Dnde vamos a escribir y a quin vamos a dirigir nuestros
textos? ; 2. Trabajar los contenidos: Qu queremos decir a esas personas? 3. Preparar la
edicin: Cmo decirlo de forma que les resulte atrayente y divertido?...
BIBLIOGRAFA
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Plan de Estudios Licenciatura en Educacin Primaria


Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas
Normales
Plan de estudios para la formacin inicial de profesores de educacin primaria
II. Los rasgos deseables del nuevo maestro: perfil de egreso
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos:
habilidades intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias
didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las
condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.
Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboracin del plan de estudios, pero
tambin son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de
criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseanza y
de los materiales de estudio, el desempeo de los estudiantes, as como las dems actividades
y prcticas realizadas en cada institucin.
Todos los rasgos del perfil estn estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y
no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad especfica: algunos, como el
dominio de los contenidos de enseanza, se identifican primordialmente con espacios
delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidacin de las habilidades intelectuales
o la formacin valoral, corresponden a los estilos y las prcticas escolares que se promovern
en el conjunto de los estudios; la disposicin y la capacidad para aprender de manera
permanente depender tanto del inters y la motivacin que despierte el campo de estudios,
como del desarrollo de las habilidades intelectuales bsicas, la comprensin de la estructura y
la lgica de las disciplinas, y de los hbitos de estudio consolidados durante la educacin
normal.
Con base en las consideraciones anteriores, al trmino de sus estudios cada uno de los
egresados contar con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a
continuacin.
1. Habilidades intelectuales especficas

a) Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito de la lectura;
en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y,
especialmente, con su prctica profesional.
b) Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en
especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar,
adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos.
c) Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales generando
respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es
capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran la capacidad de analizar
situaciones y de resolver problemas.
d) Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica: curiosidad,
capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y para poner a prueba
respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su
labor educativa.
e) Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como
de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.
2. Dominio de los contenidos de enseanza
a) Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y los enfoques que se establecen
para la enseanza, as como las interrelaciones y la racionalidad del plan de estudios de
educacin primaria.
b) Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los
temas incluidos en los programas de estudio.
c) Reconoce la secuencia lgica de cada lnea de asignaturas de educacin primaria y es
capaz de articular contenidos de asignaturas distintas de cada grado escolar, as como
de relacionar los aprendizajes del grado que atiende con el nivel y el conjunto de la
educacin bsica.
d) Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de
complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de
desarrollo de sus alumnos.
3. Competencias didcticas
a) Sabe disear, organizar y poner en prctica estrategias y actividades didcticas,
adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, as como a las
caractersticas sociales y culturales de stos y de su entorno familiar, con el fin de que
los educandos alcancen los propsitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y
de formacin valoral establecidos en los lineamientos y planes de estudio de la
educacin primaria.
b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de
aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz de
favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.
c) Identifica las necesidades especiales de educacin que pueden presentar algunos de sus
alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didcticas particulares y sabe
dnde obtener orientacin y apoyo para hacerlo.
d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluacin sobre el proceso educativo
que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su
desempeo docente. A partir de la evaluacin, tiene la disposicin de modificar los
procedimientos didcticos que aplica.
e) Es capaz de establecer un clima de relacin en el grupo que favorece actitudes de
confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio,
as como el fortalecimiento de la autonoma personal de los educandos.
f) Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza
con creatividad, flexibilidad y propsitos claros, combinndolos con otros, en especial
con los que ofrece el entorno de la escuela.

4. Identidad profesional y tica


a) Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con los alumnos, las madres y
los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y
consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad,
justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
b) Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para los
alumnos, las familias de stos y la sociedad.
c) Tiene informacin suficiente sobre la orientacin filosfica, los principios legales y la
organizacin del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el
carcter nacional, democrtico, gratuito y laico de la educacin pblica.
d) Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para
fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de
trabajo y en la entidad donde vive.
e) Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y
utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.
f) Valora el trabajo en equipo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento
de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperacin y el dilogo con sus
colegas.
g) Identifica y valora los elementos ms importantes de la tradicin educativa mexicana;
en particular, reconoce la importancia de la educacin pblica como componente
esencial de una poltica basada en la justicia, la democracia y la equidad.
5.Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela
a) Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas como un componente
valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estar presente en las situaciones en las
que realice su trabajo.
b) Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los alumnos
de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en
la formacin del educando.
c) Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los
recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.
d) Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la
disposicin para contribuir a su solucin con la informacin necesaria, a travs de la participacin
directa o mediante la bsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las
tareas educativas.
e) Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de ensear a los alumnos
a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.

HABILIDADES INTELECTUALES Y AJEDREZ


(Jorge Laplaza, dic./ 00)
Con esta breve descripcin deseo contribuir al estudio de las habilidades intelectuales y la
puesta en evidencia del mejoramiento de las operaciones del pensamiento tanto en la escuela,
como disciplina formativa, como tambin en el ajedrez de alto rendimiento para el
entrenamiento de condiciones mentales de orden superior. El desarrollo de la ciencia cognitiva

actual merece que el ajedrez disponga de un lugar. Este cuadro establece algunas relaciones
entre definiciones importantes en el trabajo de la mente con ejercitaciones y actitudes que se
observan tanto en el aprendizaje como en la prctica del ajedrez en todos sus niveles. Mi
trabajo durante aos ha sido crear elementos de medicin ajedrecstica que prueben
claramente que la enseanza del ajedrez puede resolver estos aprendizajes especficos. Tanto
el educador como el experto ajedrecista podrn reconocer la vinculacin. Y si el camino es el
que imagino, a quienes lo entiendan as y deseen profundizar esta indudable relacin, les
propongo continuar el esclarecimiento con su opinin. Puede escribirnos sobre todo lo que est
delineado incipientemente aqu a Jorge Laplaza jorge@laplaza.org.ar y encontraremos pruebas
y mbitos de discusin y descubrimiento en pos del mejoramiento de los actos educativos que
el ajedrez genera.
HABILIDAD INTELECTUAL

TAREA EN QUE SE USA EN EL AJEDREZ, SU


ENSEANZA Y PRCTICA

OBSERVACIN
Es la fijacin, en gran parte visual, de los
elementos a procesar. Se refiere al detalle, el
indicio relevante, la relacin entre datos, la
enumeracin, la estadstica de los registros, el
archivo de casos, el testimonio, el punto
principal de encare o punto focal, la apreciacin
de elementos integrados y sistemas (cantidades
globales,
velocidades,
formas,
impresin
fotogrfica,
mecnica
del
recuerdo,
percepciones hpticas, la fuerza, la presin, el
mbito geomtrico, la geografa, la organizacin
espacial). Se refiere a la prolijidad de la
captacin de informacin y a la profundidad y
calidad de la retencin de datos y depende del
registro, fijacin y evocacin de la informacin.

Es obvio que la Observacin es una


importantsima instruccin en el ajedrez.
Inicialmente se debe centrar en el dominio de
todo el tablero. Cuando se automatiza la visin
, es posible abarcar campos ms complejos. La
expansin de esta habilidad, as como su
rapidez se entrenan con distintas modalidades
en la velocidad del juego. La vinculacin entre
estos modelos o patrones se descubre ms
tarde: cuando se dominan elemento de
tctica. El pensamiento por modelos es un
rdito de la habilidad de observacin de alto
nivel y gran parte de la maestra en el ajedrez
depende de conocer modelos visuales y saber
operar con ellos. Por lo general, con
determinada rapidez para su efectividad.
Tambin,
la
observacin
primaria
(sin
necesidad imperiosa de registro firme) es
importante para mejorar el proceso posterior
de anlisis.

MEMORIA DE CORTO PLAZO


Es la memoria de limitados elementos y de
escasa duracin. El recuerdo se elimina
deliberadamente despus de un corto tiempo
para no entorpecer o congestionar tareas
mnemnicas. Es transitoria y sirve a la MLP.

La memoria de corto plazo tiene injerencia y


expresin en los procesos mecnicos de
anlisis. La instruccin de esta habilidad debe
prever el tipo de retencin selectiva para que
lo importante quede y lo accesorio, como
algunos mecanismos de resolucin, puedan
operarse con datos generales y heursticos. Lo
algortmico de estos pensamientos se
descartan pero quedan los esenciales para
regir un plan, por ejemplo.

MEMORIA OPERATIVA:
Dentro de la Memoria de Corto Plazo es la que
permite retener brevemente un dato que sirve
inmediatamente despus para operar con l en

Es fundamental en el proceso ajedrecstico. Es


comparable a la retencin que se hace en
matemticas con una operacin mental. Como
en una cuenta larga de operaciones diversas

una secuencia. Depende de un sistema de


entrada, otro de salida, y componentes visuales
y auditivos. Es el tipo de recuerdo pasajero que
se usa en las operaciones matemticas

el ajedrecista debe retener la operacin


sucesiva de posiciones y, a la vez que las debe
valorar, debe retenerlas para retomar caminos
en su desarrollo. Se valora como ejercicio el
entrenamiento
en
largas
variantes
de
memoria o el dictado de secuencias hasta
producir una valoracin. La prolijidad en este
tipo se entrena, p.ej. con los tests rusos de
cambios de piezas sucesivas.

MEMORIAS DE LARGO PLAZO:


La duracin es larga, se afirma en complejas
estructuras de archivo y tiene varias formas : la
memoria episdica y la semntica se consideran
las principales. Lo importante aqu es las formas
de archivo de la informacin.

La memoria de Largo Plazo (MLP) es la que se


utiliza en el juego prctico. La mayora de los
jugadores que estudian variantes usa este
tipo. Muchos de ellos relacionan este estudio
con la seguridad emocional en las partidas de
responsabilidad. Si saben la variante, se
sienten firmes. La repeticin (con anclajes en
distintas
fases)
es
una
forma
de
entrenamiento. Debe ser en etapas de menor
a mayor. De todas maneras lo fundamental es
la evocacin que trabaja bien con productos
de asociacin entre los anclajes de memoria
que uno mismo se puede preparar en el
estudio

MEMORIA MOTRIZ:
Tienen que ver con los movimientos y
desplazamientos. Es casi inalterable y tiene que
ver con la repeticin, automatizacin y puesta
en funcionamiento de mecanismos de accin
combinada.

Uno de los ejemplos ms claros es el


aprendizaje del manejo de autos. Combinar las
distintas focalizaciones de atencin sobre
embrague, freno, cambios y perspectiva visual
nos exige y ejemplifica tareas que tienen que
ver con la memoria distributiva y su puesta en
prctica. Pero una vez aprendido no se olvida
ms. Esta habilidad puede compararse a
algunas en e l ajedrez. El ajedrez rpido (blitz)
ayuda a percibir y tener vinculacin con la
memoria motriz. Implica la automatizacin de
procedimientos.

MEMORIA EPISDICA:
Es la capacidad de recordar experiencias
autobiogrficas. Intervienen relaciones con las
circunstancias y emociones de los hechos y
suelen ser ms reconstruidas que recordadas.

Una capacidad del ajedrecista experimentado


que refiere a experiencias vividas, por
ejemplo,
con
aperturas
ya
jugadas
anteriormente y sus fracasos o xitos para la
repeticin de experiencias. Se reconstruyen
bien si tienen condiciones de anlisis
posteriores a la prctica.

MEMORIA SEMNTICA:
Se puede llegar a la gramtica del ajedrez?
Es la que est formada por conceptos y La forma de guardar datos y conceptos

abstracciones. Depende de la relaciones entre


elementos a recordar y sus estructuras definidas
claramente con ideas y expresiones lingsticas
fundamentales en la deduccin.
Chomsky
y
otros
lingistas
vincularon
poderosamente
a
las
habilidades
del
pensamiento las que derivan de la lengua y de
su organizacin: la gramtica.

expresados en principios enunciables con


palabras y de emplearlos en la partida
dependen de la forma aprendida hasta la
capacidad de reconocer una expresin
semntica aplicable a cualquier estrategia y
posicin. El juego y su aprendizaje terico
sobre cada parte establece un andamiaje de
este tipo. Pero no todos ensean estos datos,
sus ejemplos y estructurados, lo que favorece
su reconocimiento y sistemas memricos de
evocacin.

MEMORIA VISUAL:
Es la que ejerce su accin en las configuraciones
y
relaciones
ante
objetos
perceptibles
visualmente. Las imgenes (o perceptos)
pueden ser discriminadas de los conceptos en el
pensamiento. La forma de guardar y evocar los
perceptos constituyen buena parte de la
prctica en este tipo de pensamiento visual
cuya comprensin y uso va en aumento en
nuestros das. Desde Arnheim, el mundo
intelectual y ms, el vinculado a la inteligencia
ha comprendido el apoyo sustancial que la
imagen da al discurso explicativo. En educacin,
la relacin con la tecnologa (TV, Multimedia,
Internet) obliga a una nueva consideracin e
importancia.

Llam siempre visin a la habilidad de captar


no slo las imgenes proporcionadas por las
posiciones y sus transformaciones, sino a la
forma de usar el insight que permite una
mejor captacin o e elaboracin de una jugada
en una determinada posicin. Ese insight no
es comprensible por la conciencia. Se ve lo
que hay que hacer. Pero generalmente puede
ello ser visto desde lo subconsciente cuando
hay un trabajo previo, fuerte, en la memoria
visual. Se puede trabajar mucho en este
campo: en los rasgos estructurales de la
formacin de un percepto, en los smbolos, en
las relaciones espaciales de tablero y sus
acciones en l. La generacin de ideas
visuales, modelos e insights no es aleatoria y
depende de buenos entrenamientos, pero,
ms, de los trabajos de estimulacin en el
pensamiento visual, su archivo y evocacin en
situaciones clave de la solucin de problemas.
Ajedrecsticos, tambin.

MEMORIA DE CDIGOS Y SIGNOS:


Es la que retiene y elabora y sintetiza, para ello,
una serie de elementos u objetos. Las sntesis si
se tienen en forma visual o analtica contribuyen
a la organizacin del pensamiento efectivo.

El primer contacto con esta habilidad es la


notacin algebraica de la partida o de una
posicin. Una excelente captacin del sistema
permite la mejor organizacin, incluso visual
de variantes y acciones. Se demuestra que la
capacidad de codificacin lleva la de
decodificacin. Varias son las decodificaciones
que hace el ajedrecista para apreciar una
posicin. De acuerdo a lo aprendido por la
experiencia de otros, uno aprende tambin a
llegar a la comprensin profunda de
mecanismo de elaboracin sustentado para
dar soluciones en casos similares.

PENSAMIENTO CONVERGENTE O VERTICAL:


Es la forma lgica del pensar ms comn. Todos
los datos que intervengan en el pensamiento se
encadenan con certeza. Es algortmico.

La
captacin
de
los
principios
es
necesariamente importante en la primera
parte del aprendizaje del juego. La secuencia
de centro, desarrollo, seguridad del rey,
ataque, normas tcticas estrategias para la
definicin en final, etc. deben constituir la

base. Pero preparatoria de la construccin


Lateral, con la necesaria relatividad.
PENSAMIENTO DIVERGENTE O LATERAL:
Es la forma ilgica de pensar, pero creativa y
sugerente, de manera de complementarse con
el pensamiento vertical. Es esencialmente
creativo, original, antagnico y descubridor. Es
heurstico.

El pensamiento Lateral tiene que ver con las


nuevas maneras de aprender a pensar y
tambin de estudiar y comprender. La
idoneidad en la elaboracin de conceptos
-solucin de problemas, depende hoy casi
exclusivamente de estas herramientas de
complemento del pensamiento comn, lgico
o vertical.

LA REVISIN DE LOS SUPUESTOS:


Es una tcnica del pensamiento lateral y
consiste en oponerse deliberadamente a lo que
todo el mundo considera como lgico ante un
problema. Es revisar lo que habitualmente se da
por sentado que constituye una solucin ya
experimentada a algo.
La INVERSIN del camino lgico es una
subtcnica que propone ante una supuesta
resolucin, reconocer su fallo y dar vuelta los
elementos fallidos en otro orden.

Su aplicacin en el ajedrez se demuestra en el


estudio de variantes. Oponerse a lo que han
jugado los maestros para descubrir novedades
se entrena desde los primeros pasos. Nada
ms que proponerle al estudiante practicar
viejas y usadas jugadas de apertura les
estimula en esta habilidad. Cuando el aprendiz
se convierte en investigador de este modo,
logra una capacidad de oposicin a lo habitual
que lo ejercita en el descubrimiento innovador.
Una tcnica importante en la resolucin
tctica del ajedrez radica en la Inversin de las
jugadas temticas.

LA GENERACIN DE ALTERNATIVAS: Pertenece al


pensamiento lateral y es una tcnica que
pretende ampliar forzadamente las opciones
ante un problema.

Una de las ms importantes tcnicas del


ajedrecista superior. Los tests ASO estn en
esta consideracin. Forzadamente se intenta
multiplicar las posibilidades de resolucin por
medio de ejercicios que contraran la actitud
normal de eleccin de las jugadas en cualquier
posicin. Esta accin forzada debe ser
aceptada como paso inicial de la investigacin
ante la informacin que todo proceso necesita.

LA POSTERGACIN DEL JUICIO:


Es perteneciente al pensamiento lateral y
consiste en no valorar la correccin o
pertinencia de una idea durante el proceso de
elaboracin de una solucin a una problemtica,
permitiendo que se tengan muchas antes de
formular decisiones.

La simple receta de anotar la jugada en la


planilla antes de jugar (para dar nos segundos
ms a la verificacin frente a un posible error
muestra una aplicacin de este importante
mtodo de razonamiento. Para los menores se
sabe que son impulsivos y juegan en pocos
minutos la partida. Esta herramienta del PL
viene a dar posibilidades de acelerar ele
anlisis maduro, de equilibrar el tiempo de
reflexin, y expresa su mejor productividad en
el descubrimiento de la mejor jugada

EL BRAINSTORMING:
Vinculada a la multiplicidad de alternativas,
Es un mtodo para la creatividad que consiste permite contar con recursos, como el

en lanzar muchas ideas indiscriminadas y sin


control hasta un determinado momento de la
elaboracin de una solucin y que permita,
luego, un anlisis con el material producido.
Apela a intuiciones, asociaciones y formas
ocultas del pensar creativo

autobraintorming que es cuando uno mismo


ante la situacin de resolver, se menciona
rpidamente todas las posibilidades que por
alguna razn no analizada a fondo ni mucho
menos, puede hacer intervenir en una primera
parte rpida del inicio de su accin de anlisis.

PENSAMIENTO ANALGICO:
Es el que recurre en su proceso a un ejemplo
muy
opuesto
para
retener
algunas
caractersticas de acercamiento al modelo con
tal de percibir semejanzas importantes. Necesita
de una sntesis de uno de ellos para poder
trasladar forzadamente la semejanza al
contexto del segundo. Ello produce una
comprensin original cuyo alejado punto de
vista vitaliza la concepcin original.

El entrenamiento en analogas permite mayor


comprensin
de
las
posibilidades
en
situaciones que tienen que ver con aperturas
y
medios
juegos
caractersticos
ms
conocidos. Si vamos a la esencia de las dos
primeras jugadas de la Siciliana y la
Holandesa, vemos que la base de plan blanco
es jugar el pen de la columna del medio para
romper en el centro. Esta comparacin
analgica permite considerar planes de una en
el tratamiento de la otra. Si definimos la
operatoria por medios heursticos como los
mencionados (algoritmico sera decir hay que
jugar d4 en la primera y e4 en la segunda)
nos alejamos de la instruccin sobre su uso
donde el carcter heurstico define mejor la
semejanza.

LA COMPARACIN:
Es la mecnica de observacin relacionando
datos con rasgos posibles de medir entre s
entre
objetos
distintos.
Dentro
de
las
OPERACIONES DEL PENSAMIENTO es la primera
junto a la observacin y le siguen el resumir, el
clasificar, el formular hiptesis, etc.

Todas estas operaciones tienen clara cabida


en la enseanza ajedrecstica y se dan
naturalmente en el juego. La ayuda a la
comparacin se estimula con abstracciones de
elementos, como ser el plan, en esquemas
similares como lo puede ser la Siciliana con la
Holandesa quie deben ser evidenciados. A
cada paso de la situacin de resolver una
jugada se formula una hiptesis que es
resuelta por la cotejacin que hace el rival o,
en el anlisis posterior, el profesor.

LA DEDUCCIN:
Es el anlisis comparativo de una temtica por
pasos en que se definen claramente premisas
para llegar, encadenndolas, a una conclusin o
inferencia lgica.

Poner premisas e inferir de ellas las


conclusiones necesarias para una solucin es,
en el ajedrez, una tarea decisiva. Y en el
aprendizaje, mucho ms. La pregunta en la
clase obra como disparador de la comprensin
escalonada. (P.ej. cuando se define: "cul es
la razn de jugar a 1.d4 f5? y se escalan las
premisas: qu es debilidad? cul es la forma
ms
econmica
de
ejercerla?
qu
oportunidades de ataques existen?" y se
infiere que al actuar sobre e4 hay un pen de
menos,, que es diferente a fuerza ejercida por
Cf6, por ejemplo, o que al esta cerca de una
toma por adelantarse brinda ataques por la
columna f con Torre.)

LA ATENCIN:

La concentracin de la atencin es un factor

Es la capacidad de fijar la energa del


pensamiento y las observaciones pertinentes.
Implica detenerse en las ideas dominantes y la
jerarquizacin de las observaciones.

importante en el desarrollo del juego. Hay


ejercicios clave que enfatizan el logro de
habilidades en ello. Los ejercicios de dictado,
de enfoque a la ciega, de mecanismos
sugestopdicos etc. descubren falencias en
chicos dispersos. La atencin sobre patrones
tcticos por medio de rasgos es otro ejercicio
notable de la enseanza ajedrecstica que
revierte
el
problema
rpidamente.
El
mantenimiento de atencin prolongada se
comprueba fcilmente en la competencia.

LA ATENCIN DISTRIBUTIVA:
Es la habilidad de mantener varios puntos
simultneos de fijacin sobre los datos que
intervienen en un proceso intelectual.

Distribuir la atencin en varios aspectos de


una configuracin o de un percepto tiene que
ser una de las primeras instrucciones. Es claro
que los principiantes miran slo una parte del
tablero. Posiblemente el rey acapare buena
concentracin sobre el aprendiz. Ejercicios
iniciales con mates por piezas ocultas por la
distancia (P.ej.: un alfil desde a1 a un rey en
h8) son tiles al efecto. O el de mostrar las
distintas formas de comer en 2 jugadas una D
en g7 a un C en f2 buscando las ms difciles
de llegar por a7 o b2)

LA TOMA DE INFORMACIN:
Toda informacin sigue pasos definidos para
Es la capacidad de conseguir, ordenar (archivar) ser retenida y comprendida cabalmente. Sin el
y procesar los datos optimizndolos para que quien, como, cuando , donde y porqu una
informacin no entra bien como dato
puedan intervenir en una solucin.
registrable en forma de poder recurrir a l en
variedad de circunstancias. Dotar de un
entorno a cada explicacin provee de estos
elementos, incluso para la evocacin y
utilizacin de las informaciones dadas.
Planificarlas, es entender el proceso para el
aprendizaje del alumno.
LA TOMA DE DECISIONES:
Es el proceso complejo de sistematizar
operaciones y secuencias que conduzcan a
resultados ptimos por medio de la ejecucin de
programas.

La toma de decisin debe presentar


alternativas y clasificacin. Pero la incitacin a
hacer este trabajo en forma y tiempo se puede
entrenar mediante ejercicios y prcticas en el
ajedrez como jugar al toque (con observacin
de reacciones), con el ajedrez con chicharra
(detecta disfunciones inmediatamente) y
otros.

LA CODIFICACIN:
Es el modo de encriptar mensajes y
comunicaciones
que
intervengan
en
problemticas secretas o reservadas. Incluye las
habilidades contrarias: las decodificaciones que
son las maneras de interpretar al otro (emisor
del mensaje). Exige, y por esto es una habilidad
que
traspasa
el
mero
campo
de
la
decodificacin de mensajes, saber simbolizar o

La
lectura
del
sistema
de
escritura
ajedrecstica ayuda a la evolucin en esta
habilidad. Decodificar no es simplemente
descubrir mensajes cifrados. Implica adquirir
un estado superlativo de alerta ante las
acciones del oponente. Y ello es posible de
entrenar con ejercicios ajedrecsticos.

sintetizar.
FRAGMENTACIN:
Es la habilidad de dividir los problemas en
subproblemas conocidos o que puedan serlo
mediante la simplicidad de sus estructuras, para
reconstruir, luego, la idea madre.

La subdivisin de un plan en etapas, la


desconfiguracin de un problema complejo (se
usan mates o finales de gran complejidad),
son formas ajedrecsticas que ayudan a la
comprensin y empleo en soluciones con esta
tcnica.

LAS GRAFICACIONES:

Las expresiones ilustradas son ms fijadas y


evocadas por los alumnos. El uso de
diagramas permite una lectura diferente al
simple comentario de un material escrito. El
video, las diapositivas y la computacin con
multimedios son auxiliares de la clase que han
dado vuelta el aprendizaje normal hacindolo
ms efectivo.

Es la necesidad de poder expresar con smbolos,


grficos y signos o colores los mensajes e
informaciones que deban ser mejor explicadas que
con palabras o nmeros.
Implica un estado superior por necesitar una sntesis
que pueda trasladar a un destinatario, sin
explicaciones, una idea u objeto

LA PROSPECTIVA:
Es la capacidad de anticipar, por proyeccin u
otros sistemas un hecho o conocimiento. Es
pensar para adelante. Disear modelos de
futuro se aprende e investiga cada vez ms en
campos del planeamiento, la poltica por
ejemplo con mtodo como el Delphi.

La habilidad de pensar proyectivamente es


esencial en el ajedrez. Definir un modelo
deseable para luego compararlo y acercarlo
con el que se tiene en una posicin se
resuelve fijando los pasos. Hay partidas muy
claras en la postulacin de ejemplos de cmo
se consiguen objetivos encadenados hacia el
modelo deseado. Saber alcanzar un plan o un
modelo tctico es un logro en esta habilidad y
pedaggicamente tiene un valor superlativo.

LA FANTASA:
Es el recurso a la imaginacin que puede
proporcionar
nuevas
ideas
o
mejores
resoluciones
en
un
problema
yndose
fuertemente de los parmetros normales
imaginando situaciones irreales que siempre
tienen vinculacin con la problemtica apelada.

Instruir sobre mtodos de empleo de la


fantasa para descomprimir el estado de
resolucin o de creatividad ante un problema
no es difcil con la prctica medible en que se
involucre el ajedrez. Es parar de pensar
lgicamente recurriendo a las distorsiones
deliberadas que provocan un renovado estado
de la mente. En ejercicios de ajedrez tiene que
ser controlada para producir un estado de
ptima ejecucin sin extralimitaciones.

LA SINCTICA:
Es una metodologa que recurre al psicoanlisis
y las formas inconscientes de produccin de
material intelectual, liberando a la mente de
procesos conocidos conscientemente. Las
tcnicas sincticas, definidas inicialmente por
Gordon se construyen sobre asociaciones libres
de palabras o ideas, simbolismos y distorsiones
de lo normal. Se usan en creatividad.

Los recursos sincticos intervienen en la


gestacin de ideas complejas. Cuando
aparenta
no
haber
solucin.
Estas
posibilidades hacen que un jugador obtenga
recursos
experimentales
de
actitudes
higinicas ante la dificultad de solucionar
problemas. Los ejercicios sobre mates en 3 o
ms, o los finales de estudio son los preferidos
en el aprendizaje de las tcnicas sincticas. La
distorsin momentnea de la realidad propone
actuar sobre relaciones encontradas en la
apreciacin de un problema cuando se liberan

inconscientemente
solucionarlos.

las

ataduras

de

LA ILUMINACIN / LA INTUICIN:
Est relacionado con la recepcin casi mstica, o
por lo menos inexplicable, de determinados
conocimientos. La intuicin es tambin un
conocimiento repentino cuyo mecanismo no es
reconocido por el ejecutante. Simplemente,
aparece y tiene fuerza. Pero se sabe que en la
intuicin caben 3 procesos: la seleccin de
informacin,
el
reconocimiento
de
configuraciones y la evaluacin de las posibles
elecciones. En cambio, la Iluminacin es menos
comprendida y misteriosa en su aparicin.

En el ajedrez, el clculo de variantes es


algortmico mientras que la estrategia es
eminentemente heurstica ya que supone un
nmero de apuestas cuyo resultado es
incierto. Se adjudica a la intuicin la eleccin
final de la apuesta. Muchos ajedrecistas
refieren que la forma que toma el talento en la
decisin sobre una jugada o plan es
conocimiento "que cae del cielo". Este
pensamiento se ha llamado de iluminacin.
Tanto ste como la intuicin pueden
estimularse mediante especficos ejercicios
ajedrecsticos recurriendo al estudio y
aplicacin de partidas de genios.

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL:
Es
el
reconocimiento
de
los
factores
emocionales que influencian las decisiones ante
la solucin de problemas. Y las diversas
repercusiones que tienen en la persona fsica y
psquica de quien acta prcticamente en una
situacin. El replanteo moderno de Goleman y
otros permiti dar un nuevo valor al acto
inteligente, relacionndolo al xito y la forma
que se alcanzan objetivos con actitudes
perspicaces o alejadas de factores que
perjudican a la Inteligencia.

Los factores de Inteligencia emocional (IE) van


desde alegras (placer, euforia, extravagancia,
P.ej.) , miedos (y sus variantes: dudas,
ansiedad, nerviosismo, cautela, etc.), amor
(confianza, afinidad), Sorpresa, desprecio,
remordimiento, apata, son los principales y
todos tienen que ver con la productividad de
alto nivel ajedrecista. Mi experiencia indica
que conocer su influencia hace al competidor
mucho ms fuerte y ms dispuesto a verificar
sus talentos desde temprana edad. El ajedrez
revierte casos concretos en factores de la
personalidad con su sabia prctica entrenada
en el entorno de la IE.

LA INTELIGENCIA SOCIAL:
Son los factores de relacin con las realidades
sociales que intervienen en la solucin de
problemticas. La realidad es referida a
conjuntos armnicos de personas y a esta
situacin se alude cuando se deja de analizar
realidades individuales para tomar puntos de
vista globales en el conjunto. La compatibilidad,
la discriminacin, la selectividad, la autoridad
son factores en esta nuevo mbito de
definiciones de habilidades intelectuales.

Los anlisis de contexto son esenciales para


cualquier educacin. He creado en mis
escuelas ms mbitos de buenas actitudes
sociales, de ambientes compatibles, que de
exclusividad de entrenamiento del ajedrez.
Esto hizo posible la continuidad y la
complementacin.
Por
ejemplo,
la
de
ayudantes a la tarea de ensear o de entrenar
que
potenciaron
variadas
competencias
sociales. Y la participacin amena de distintas
edades y sexo en el mismo mbito: muchas de
estas posibilidades fueron aprendizajes de
vida que no se volcaron en el ajedrez. Pero
fueron bienvenidos y contribuyen a la esencia
de los objetivos buscados con el aprendizaje
de un juego modelo.
Habilidades conversacionales, de inclusin en

grupos
(timidez),
de
competencia
y
competitividad, que son principales en el
desarrollo del que aprende una expresin tan
compleja como el ajedrez, se desarrollan en
talleres integrados y dependen de la
comprensin, en este aspecto, del conductor
de la clase.