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V JORNADAS DEL CONSEJO ESCOLAR DE ANDALUCA

PARTICIPACIN Y/O GESTIN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS


El reto organizativo de los centros escolares

EL RETO ORGANIZATIVO DE LOS CENTROS ESCOLARES


Antoni Zabala

Debemos aceptar una realidad, la escuela heredada, tal cual se ha ido construyendo, no sirve
para dar respuesta a los nuevos retos que la educacin nos plantea. Retos externos como son la
globalizacin, el impacto de las nuevas tecnologas, la multiculturalidad, la sociedad del conocimiento,
la polarizacin econmica, etc. y, retos internos como el clima de trabajo, la comunicacin y
participacin, la indefinicin de fines y objetivos, la atencin a la diversidad, la convivencia, etc.
inciden en una escuela que no fue creada para formar en esta complejidad y para esta complejidad.
Ante esta situacin la escuela debe abordar mltiples decisiones, entre ellas la forma de cmo
organizarse. Pero de qu dependen las caractersticas y funciones de una organizacin escolar?,
cules son las razones que nos permiten defender un determinado modelo organizativo?, los nuevos
modelos o paradigmas organizativos para otro tipo de instituciones, ya sean empresas privadas o
pblicas, son apropiados para los centros escolares? En concreto, los principios de gestin del
conocimiento, los modelos colaborativos, la organizacin que aprende, la gestin por competencias, o
por proyectos, entre otros, utilizados como principios actuales de la gestin de las organizaciones
pueden ser aplicados, ms o menos directamente, en la escuela?
La respuesta a estas cuestiones no puede ser simple. Lo ms fcil consiste en dejarse llevar por
la novedad de estas propuestas o simplemente considerar que aquello que puede ser til fuera de la
escuela no ha de ser inexcusablemente vlido para ella, especialmente si los modelos utilizados han
surgido de un mbito en el que los resultados estn basados en la rentabilidad econmica. A partir de
estas consideraciones se pueden llegar a extraer unas conclusiones que comporten el rechazo o la
asuncin acrtica de modelos aceptados de forma general en las empresas productivas o de servicios.
Desde un anlisis ms profundo los criterios organizativos pueden estar fundamentados a
partir de posiciones ideolgicas o filosficas de carcter particular, donde la intuicin o la adscripcin
a una corriente de pensamiento son la clave de las respuestas. O mediante el uso de modelos
sincrticos sobre los niveles de desarrollo organizacional (ver figura 1) segn los enfoques cientficoracional, interpretativo, simblico o sociocrtico, y desde posiciones basadas en principios en los que
la autonoma y el grado de colaboracin profesional son los parmetros sobre los que basar la
evolucin positiva de las organizaciones. Proceso evolutivo desde estadios primigenios en los que se
entiende a la organizacin como programa de intervencin, a estadios desarrollados de la
organizacin que aprende pasando por niveles intermedios de la organizacin como contexto de
actuacin.
Referentes tericos de la educacin
Para poder dar respuesta a las distintas cuestiones relacionadas con la organizacin escolar me
gustara realizar un anlisis de carcter pedaggico que nos permita extraer conclusiones alejadas, al
menos aparentemente de los enfoques, niveles o paradigmas preestablecidos y revisar los criterios
organizativos a partir de los referentes bsicos de la enseanza.
Para tomar decisiones en la educacin escolar podemos identificar las diferentes fuentes
clsicas, la axiologa, la teleologa, la mesologa, la epistemologa, la sociologa, la psicologa, etc.
Conjunto de fuentes curriculares que pueden reducirse a los dos referentes tericos de la educacin e
inclusores de todas ellas y que nos pueden ser extremadamente tiles en la determinacin de los

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modelos organizativos de los centros. Me refiero, en primer lugar, al referente socioantropolgico que
determina la funcin social de la enseanza y consecuentemente los fines de la educacin y, en
segundo lugar, el referente psicopedaggico que nos explica los procesos de aprendizaje y de
enseanza.
Para extraer conclusiones sobre la organizacin escolar es necesario situar estos referentes
tericos en el ncleo central de las decisiones educativas, o sea, en los procesos individuales de
enseanza aprendizaje, ya que son los que justifican en ltimo trmino las caractersticas de las
organizaciones en los sucesivos mbitos educativos: las aulas, los ciclos, las etapas, el propio centro
escolar y as mismo las decisiones de las administraciones.
Referente socioantropolgico. Funcin social del sistema educativo. Fines de la enseanza.
Detrs de cualquier propuesta metodolgica se esconde una concepcin del valor que se
atribuye a la enseanza, as como unas ideas ms o menos formalizadas y explcitas respecto a los
procesos de ensear y aprender.
De manera esquemtica, y tomando como referente la enseanza oficial en Espaa durante
el pasado siglo, podramos considerar que ms all de las grandes declaraciones de principios, la
funcin fundamental que la sociedad ha atribuido a la educacin ha sido la de seleccionar a los
mejores en relacin con su capacidad para seguir una carrera universitaria o para obtener
cualquier otro ttulo de prestigio reconocido. Lo que ha justificado la mayora de los esfuerzos
educativos y la valoracin de unos aprendizajes determinados por encima de otros ha sido la
potencialidad que se les atribuye para alcanzar unos objetivos propeduticos, es decir,
determinados por su valor a largo plazo y respecto a una capacitacin profesional, infravalorando,
de este modo, el valor formativo de los procesos que los chicos y las chicas siguen a lo largo de la
escolarizacin.
Acaso el papel de la escuela debe ser exclusivamente selectivo y propedutico? O debe
cumplir otras funciones? Qu duda cabe que sta es la primera pregunta que tenemos que
plantearnos. Cules son nuestras intenciones educativas? Qu pretendemos que consigan
nuestros alumnos?
Si tomamos como referencia las diferentes capacidades de la persona, o sea, las
capacidades cognitivas o intelectuales, las motrices, las de equilibrio y autonoma personal
(afectivas), las de relacin interpersonal y las de insercin y actuacin social-, la pregunta acerca
de las intenciones educativas puede concretarse en el tipo de capacidades que debe tener en
consideracin el sistema educativo. El papel asignado hasta ahora a la enseanza ha priorizado las
capacidades cognitivas, pero no todas, sino aqullas que se han considerado ms relevantes y que,
como sabemos, corresponden al aprendizaje de las asignaturas o materias tradicionales. En la
actualidad, debemos considerar que la escuela tambin ha de ocuparse de las otras capacidades, o
bien esta tarea corresponde exclusivamente a la familia o a otras instancias? Acaso es el deber de
la sociedad y del sistema educativo atender todas las capacidades de la persona? Si la respuesta es
afirmativa y, por consiguiente, creemos que la escuela debe promover la formacin integral de los
chicos y chicas, hay que concretar inmediatamente este principio general, dando respuesta a lo que
debemos entender por autonoma y equilibrio personal, el tipo de relaciones interpersonales a que
nos referimos y qu queremos decir cuando nos referimos a la actuacin o insercin social.
La respuesta a estas preguntas es clave para determinar cualquier actuacin educativa, ya
que, se explicite o no, siempre ser el resultado de una manera determinada de entender la sociedad
y el papel que las personas tienen en ella. Educar quiere decir formar ciudadanos y ciudadanas, los
cuales no estn parcelados en compartimentos estancos, en capacidades aisladas. Cuando se intenta

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potenciar cierto tipo de capacidades cognitivas, al mismo tiempo se est influyendo en las dems
capacidades, aunque sea por defecto. La capacidad de una persona para relacionarse depende de las
experiencias que vive, y los centros educativos son uno de los lugares preferentes, a estas edades,
para establecer vnculos y relaciones que condicionan y definen las propias concepciones
personales sobre uno mismo y sobre los dems. La posicin de los adultos ante la vida y las
imgenes que ofrecemos a los ms jvenes, la forma de establecer las comunicaciones en el aula, el
tipo de reglas de juego y de convivencia inciden en todas las capacidades de la persona.
Nosotros, los docentes, podemos desarrollar la actividad profesional sin plantearnos el
sentido profundo de las experiencias que proponemos, y podemos dejarnos llevar por la inercia o la
tradicin. O bien podemos intentar comprender la influencia que estas experiencias tienen e
intervenir para que sean lo ms beneficiosas posible para el desarrollo y la maduracin de los
chicos y las chicas. Pero, en cualquier caso, tener un conocimiento riguroso de nuestra tarea
implica saber identificar los factores que inciden en el crecimiento de los alumnos. El segundo paso
consistir en aceptar o no el papel que podemos tener en este crecimiento y valorar si nuestra
intervencin es coherente con la idea que tenemos de la funcin de la escuela y, por consiguiente,
de nuestra funcin social como docentes.
Conviene darse cuenta de que esta determinacin no es sencilla, ya que detrs de cualquier
intervencin pedaggica consciente se esconden un anlisis sociolgico y una toma de posicin que
siempre es ideolgica. Las razones que han de justificar la respuesta a la pregunta de cules sern
las necesidades de todo tipo que tendrn nuestros alumnos cuando sean adultos, o sea, en pleno
siglo XXI, la valoracin de las capacidades que habr que potenciar para que puedan superar los
problemas y las trabas que surgirn en todos los campos (personal, social y profesional), no slo
estn supeditadas a un anlisis prospectivo, sino sobre todo a la consideracin del papel que
debern tener en la sociedad como miembros activos y copartcipes en su configuracin. Aqu es
donde surge la necesidad de una reflexin profunda y permanente respecto a la condicin de
ciudadano y ciudadana y respecto a las caractersticas de la sociedad en que han de vivir. Y esto
significa situarse ideolgicamente.
Implicaciones de la funcin social que se atribuya a la enseanza en el papel del profesorado
y en la organizacin del centro
Para analizar las implicaciones que tiene en el papel del profesorado y en la organizacin
de centro situaremos de forma dicotmica o mejor polarizada en un extremo (ver figura 2) la
funcin social heredada o sea la funcin selectiva y propedutica y en el otro polo la formacin
integral de la persona, en el bien entendido que entre los dos polos existe un continuo, y que por lo
tanto no es una cuestin de todo o nada sino de gradacin. Es as como el polo propedutico
tambin contempla aspectos de formacin integral y la formacin integral incluye
inexcusablemente la funcin propedutica. Aceptadas por un lado la simplificacin que comporta
un anlisis de este tipo y la existencia de un continuo entre ambos polos podemos pasar a realizar
las siguientes consideraciones.
Si nos planteamos en primer lugar aquello que es el objeto de estudio prioritario en cada
uno de los polos podemos concluir que en el caso del modelo propedutico y selectivo el objeto de
estudio para la escuela son las materias o asignaturas, pero no cualquier materia sino aquellas que
son claves en el camino hacia la universidad. De este modo las pruebas de selectividad
universitaria sern las que van a determinar la importancia relativa de los contenidos de enseanza
y, consecuentemente, de las asignaturas o materias. Desde esta perspectiva todos aquellos
contenidos de aprendizaje con bajo valor universitario sern considerados como poco relevantes y
por lo tanto prescindibles.

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Por el contrario, en un sistema educativo que pretenda la formacin integral de las personas
el objeto de estudio para la escuela sern las capacidades de la persona, la propia persona en su
globalidad. En este caso las materias o disciplinas tradicionales ya no son las directoras del
currculo sino un medio, ms o menos apreciado segn la potencialidad de cada uno de ellos, para
el desarrollo de las capacidades humanas. En este caso, dado que las asignaturas acadmicas no son
suficientes para proveer todos los contenidos de aprendizaje que posibilitan el desarrollo de todas
las capacidades de la persona, ser necesario recurrir a otras fuentes epistemolgicas donde
seleccionar los contenidos de enseanza. De ah la aparicin de reas integradoras de materias
diversas y de los llamados temas transversales. Lo que comporta la inclusin de contenidos de
carcter procedimental (estrategias de aprendizaje, trabajo en equipo, tcnicas de estudio, etc.) y
contenidos de carcter actitudinal (solidaridad, tolerancia, cooperacin, etc.) imprescindibles para
la vida en sociedad y que no pertenecen a ninguna materia o asignatura tradicional.
La primera conclusin que podemos extraer de una definicin tan explcita del objeto de
estudio est relacionado con el papel del enseante. En el polo propedutico, en el que el objeto de
estudio es la materia, la funcin del docente es el de profesor de materia. Consecuentemente la
formacin inicial y los propios intereses profesionales deben girar en torno a la asignatura, su
conocimiento y la manera como ensearla. Por el contrario, cuando la funcin social de la
enseanza se centra en la formacin integral y, por lo tanto, el objeto de estudio de la escuela
consiste en el desarrollo de todas las capacidades de la persona, el papel del docente no puede ser
otro que el de educador. Es as como en este continuo encontramos una polarizacin con el
profesor de materia en un extremo y al educador en el otro. Esta imagen nos permite entender la
distinta posicin del profesorado ante los cambios en funcin de su propia imagen profesional, de
tal modo que es ms fcil encontrar inseguridades cuando no verdaderas resistencias al paso del
papel de profesor de materia a educador en los niveles y etapas donde la historia ha reforzado este
papel de profesor de materia. As pues, es fcil comprender las dificultades de adaptacin del
profesorado de secundaria a una funcin educadora en comparacin con las que tiene el
profesorado de primaria y, sobre todo, el de educacin infantil.
La segunda conclusin est relacionada con la organizacin de los equipos docentes. A un
modelo propedutico y selectivo, centrado en las asignaturas, le corresponde con toda lgica una
organizacin del profesorado basado en estas asignaturas y, por lo tanto, una organizacin por
seminarios y departamentos. Las necesidades prioritarias consisten en ponerse de acuerdo sobre
cada uno de los compartimentos estancos en los que estn distribuidos los contenidos y garantizar
su coherencia tanto en la secuenciacin temporal a lo largo de los distintos niveles, como en los
aspectos epistemolgicos y didcticos. En el caso de un modelo centrado en la persona, la forma de
organizacin apropiada es aquella que garantice al profesorado el conocimiento de su alumnado en
todas sus dimensiones, lo que comporta la potenciacin de los equipos docentes formados por
todos los profesores que atienden a un mismo grupo de alumnos. Evidentemente esta organizacin
por equipos docentes debe convivir con la otra, pero siempre subsidiaria de esta, que garantice la
coherencia epistemolgica y la secuenciacin y distribucin temporal de los contenidos de
aprendizaje a lo largo de los distintos niveles de la escolarizacin.
Otra conclusin est relacionada con la estructura fsica y las dimensiones del centro
escolar. En un sistema centrado en las materias, y en la que el alumnado es valorado bsicamente
en relacin con los xitos acadmicos, el conocimiento personal de cada uno de los chicos y chicas
y su entorno afectivo puede ser limitado. En este caso la atencin prioritaria consiste en, una vez
establecidos los medios para garantizar la convivencia, disponer de los instrumentos que permitan
el seguimiento, o mejor dicho, el conocimiento sobre la capacidad de cada alumno de aprender las
asignaturas escolares. En cambio, la pretensin de formar personas en todas sus capacidades
comporta un conocimiento de cada uno de los chicos y chicas mucho ms profundo y en el que las
observaciones sobre su desarrollo o progreso no pueden realizarse por las simples pruebas
peridicas sino que exigen una atencin permanente en todos los mbitos del desarrollo personal.

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Esta tarea es de difcil realizacin en edificios que han sido pensados, diseados y distribuidos bajo
los criterios tradicionales de carcter propedutico. La formacin integral de la persona exige
dimensiones humanas donde cada uno de los que participan en la escuela, sea cual sea su
funcin, puedan conocerse con la profundidad que los objetivos educativos de la institucin se
proponen.
Y por ltimo, con una incidencia determinante en la organizacin y participacin de todos
los miembros de la escuela est la necesidad o no de que el centro educativo tenga la potestad de
establecer los objetivos y contenidos de enseanza. En un modelo propedutico los objetivos reales
y los contenidos de aprendizaje estn claramente determinados desde fuera de la escuela. En
concreto, a tenor de la importancia que se atribuya a las asignaturas acadmicas para la
consecucin del xito en el camino hacia la universidad. Los currculos oficiales cerrados, las
pruebas de revlida, y la presin de las universidades definen de forma clara y explcita los
contenidos de enseanza. La organizacin del centro debe limitarse al seguimiento de los objetivos
y contenidos normativos. Por el contrario, un sistema que pretende formar a las personas para que
stas den respuesta a todos los problemas que les va a plantear su vida en sociedad representa
introducir en la escuela un permanente debate sobre las necesidades formativas del alumnado, en el
que el anlisis sociolgico y prospectivo son factores determinantes del desarrollo profesional de
todos los docentes. Ello conlleva, en una sociedad democrtica, el establecimiento de los medios y
canales para que todos aquellos colectivos, segn sus conocimientos y derechos, puedan intervenir
en el proceso de definicin de los fines de la enseanza y el establecimiento en cada momento de
los contenidos ms relevantes para dichos fines.
Referente psicodidctico. Cmo aprenden las personas.
La concepcin de los procesos de aprendizaje y enseanza
Durante el pasado siglo, los marcos tericos que han explicado los procesos de enseanzaaprendizaje han seguido trayectorias paralelas, de forma que actualmente no existe una corriente
nica en la interpretacin de dichos procesos. Esta falta de acuerdo o consenso cientfico ha hecho
que muchos enseantes hayan menospreciado la informacin que les ofrecan los estudios de
psicologa del aprendizaje. Esta desconfianza, justificada mediante argumentos de falta de rigor o
de la propia falta de acuerdo, ha sembrado el escepticismo respecto a las aportaciones de esta
ciencia, hecho que ha implicado en la prctica el mantenimiento de formas tradicionales de
actuacin en el aula. La aparente paradoja se encuentra en el hecho de que la desconfianza en las
aportaciones de la psicologa del aprendizaje no ha comportado la no utilizacin de concepciones
sobre la manera de aprender. Aqu es donde aparece la contradiccin, no es posible ensear nada
sin partir de una idea de cmo se producen los aprendizajes. No se presta atencin a las
aportaciones de las teoras sobre cmo se aprende, pero en cambio se utiliza una concepcin
determinada. Cuando se explica de cierta manera, cuando se exige un estudio concreto, cuando se
propone una serie de contenidos, cuando se piden unos ejercicios determinados, cuando se ordenan
las actividades de cierta manera, etc., detrs de estas decisiones se esconde una idea sobre cmo se
producen los aprendizajes. Lo ms extraordinario de todo es la inconsciencia o el desconocimiento
del hecho de que cuando no se utiliza un modelo terico explcito tambin se acta bajo un marco
terico. En cierto modo, sucede lo mismo que hemos apuntado al referirnos a la funcin social de
la enseanza: el hecho de que no se explicite no quiere decir que no exista. Detrs de cualquier
prctica educativa siempre hay una respuesta a por qu enseamos y cmo se aprende.
Pues bien, si partimos del hecho de que nuestra actuacin es inherente a una determinada
concepcin, ser lgico que est lo ms fundamentada posible. Hace ms de cien aos que existen
estudios y trabajos experimentales sobre los procesos de aprendizaje; nuestro conocimiento del
tema es lo bastante exhaustivo y profundo para poder estar seguros de muchas cosas. El hecho de
que no exista una nica corriente psicolgica ni consenso entre las diversas corrientes existentes no

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puede hacernos perder de vista que s hay una serie de principios en los cuales las diferentes
corrientes estn de acuerdo: los aprendizajes dependen de las caractersticas singulares de cada uno
de los aprendices; corresponden, en gran medida, a las experiencias que cada uno ha vivido desde
el nacimiento; la forma en que se aprende y el ritmo del aprendizaje varan segn las capacidades,
motivaciones e intereses de cada uno de los chicos y chicas; en fin, la manera y la forma en que se
producen los aprendizajes son el resultado de procesos que siempre son singulares y personales.
Son acuerdos o conclusiones que todos los enseantes hemos constatado en nuestra prctica y que
prcticamente diramos que son de sentido comn. De ellos se desprende un enfoque pedaggico
que debe contemplar la atencin a la diversidad del alumnado como eje vertebrador.
Sin duda, es difcil conocer los diferentes grados de conocimiento de cada chico y chica,
ajustar el reto que necesitan, saber qu ayuda requieren y fijar la valoracin apropiada para cada
uno de ellos a fin de que se sientan animados a esforzarse en su trabajo. Pero el hecho de que
cueste no debe impedir buscar los medios o formas de intervencin que, cada vez ms, nos
permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos y cada uno de nuestros
alumnos.
Si bien una primera aproximacin al conocimiento del cmo se aprende nos permite llegar
a la conclusin de que los modelos de enseanza han de ser capaces de atender a la diversidad del
alumnado, existe una serie de principios psicopedaggicos en torno a la concepcin constructivista
del aprendizaje suficientemente contrastados de forma emprica que, como veremos, son
determinantes en el establecimiento de pautas y criterios para el anlisis de la prctica y la
intervencin pedaggica y consecuentemente, la organizacin del centro.
.
La concepcin constructivista, partiendo de la naturaleza social y socializadora de la
educacin escolar y del acuerdo constructivista que desde hace unas dcadas se observa en los
mbitos de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje, integra una serie de principios que
permiten comprender la complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje, y que se articulan
en torno a la actividad intelectual implicada en la construccin de conocimientos. Sin querer dar
una explicacin exhaustiva de este marco terico, que ha tenido una amplia difusin, a
continuacin citaremos algunos de sus elementos fundamentales.
En esta explicacin, se asume que nuestra estructura cognoscitiva est configurada por una
red de esquemas de conocimiento. Dichos esquemas se definen como las representaciones que una
persona posee, en un momento dado de su existencia, sobre algn objeto de conocimiento. A lo
largo de la vida, estos esquemas se revisan, se modifican, se vuelven ms complejos y adaptados a
la realidad, ms ricos en relaciones. La naturaleza de los esquemas de conocimiento de un alumno
depende de su nivel de desarrollo y de los conocimientos previos que ha podido ir construyendo; la
situacin de aprendizaje puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisin y de
construccin de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares.
Ahora bien, para que este proceso se desencadene, no basta con que los alumnos se
encuentren ante contenidos para aprender; es necesario que ante stos puedan actualizar sus
esquemas de conocimiento, contrastarlos con lo que es nuevo, identificar similitudes y
discrepancias e integrarlas en sus esquemas, comprobar que el resultado tiene cierta coherencia...
Cuando sucede todo esto -o en la medida en que sucede- podemos decir que se est produciendo un
aprendizaje significativo de los contenidos presentados. O, dicho de otro modo, se estn
estableciendo relaciones no arbitrarias entre lo que ya formaba parte de la estructura cognoscitiva
del alumno y lo que se le ha enseado. En la medida en que pueden establecerse dichas relaciones,
es decir, cuando la distancia entre lo que se sabe y lo que se tiene que aprender es adecuada,
cuando el nuevo contenido tiene una estructura que lo permite, y cuando el alumno tiene cierta
disposicin para llegar al fondo, para relacionar y sacar conclusiones (Ausubel, Novak y Hanesian,
1983), su aprendizaje es un aprendizaje significativo que est de acuerdo con la adopcin de un

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enfoque profundo. Cuando estas condiciones son deficitarias o no estn presentes, el aprendizaje
que se realiza es ms superficial y, llevado al lmite, puede ser un aprendizaje mecnico,
caracterizado por el escaso nmero de relaciones que pueden establecerse con los esquemas de
conocimiento presentes en la estructura cognoscitiva y, por consiguiente, fcilmente sometido al
olvido.
Como se ha repetido a menudo, el aprendizaje significativo no es cuestin de todo o nada,
sino de grado -del grado en que estn presentes las condiciones que hemos mencionado. As pues,
la conclusin es evidente: la enseanza tiene que ayudar a establecer tantos vnculos sustantivos y
no arbitrarios entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos como permita la situacin.
Llegados a este punto, hablaremos de la enseanza. En la concepcin constructivista, el
papel activo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesidad de un papel igualmente
activo por parte del enseante. l es quien pone las condiciones para que la construccin que hace
el alumno sea ms amplia o ms restringida, se oriente en un sentido o el otro, a travs de la
observacin de los alumnos, de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos
previos, de la presentacin que hace de los contenidos, mostrando sus elementos nucleares,
relacionndolos con lo que los alumnos saben y viven, proporcionndoles experiencias para que
puedan explorarlos, contrastarlos, analizarlos conjuntamente y de forma autnoma, utilizarlos en
situaciones diversas, evaluando la situacin en su conjunto y reconducindola cuando lo considera
necesario, etc. Dicho de otro modo, la naturaleza de la intervencin pedaggica establece los
parmetros en los que se puede mover la actividad mental del alumno, pasando por momentos
sucesivos de equilibrio, desequilibrio y reequilibrio (Coll, 1983).
As pues, la intervencin pedaggica se concibe como una ayuda ajustada al proceso de
construccin del alumno; una intervencin que va creando Zonas de Desarrollo Prximo
(Vigotsky, 1979) y que ayuda a los alumnos a recorrerlas. Por consiguiente, la situacin de
enseanza y aprendizaje tambin puede considerarse como un proceso encaminado a superar retos,
retos que puedan ser abordados y que hagan avanzar un poco ms all del punto de partida. Es
evidente que este punto no slo est definido por lo que se sabe. En la disposicin para el
aprendizaje -y en la posibilidad de convertirlo en significativo- intervienen, junto a las capacidades
cognitivas, factores vinculados a las capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal y
de insercin social. Los alumnos se perciben a s mismos y perciben las situaciones de enseanza y
aprendizaje de una manera determinada, y dicha percepcin lo conseguir, me ayudarn, es
divertido, es un rollo, me ganarn, lo har mal, es interesante, me castigarn, me pondrn buena
nota...- influye en la manera de situarse ante los nuevos contenidos y, muy probablemente (Sol,
1993), en los resultados que se obtendrn.
A su vez, estos resultados no tienen un efecto, por as decirlo, exclusivamente cognitivo.
Tambin inciden en el autoconcepto y en la forma de percibir la escuela, el maestro y los
compaeros, y, por lo tanto, en la forma de relacionarse con ellos. Es decir, inciden en las diversas
capacidades de las personas, en sus competencias y en su bienestar.
Implicaciones de la concepcin de los procesos de aprendizaje y enseanza en el papel del
profesorado y en la organizacin del centro
Qu criterios para la organizacin de los centros podemos extraer del conocimiento que
disponemos sobre los procesos de aprendizaje y enseanza? De los distintos principios
psicopedaggicos que nos aporta el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje y enseanza
podemos identificar una conclusin de carcter general: la calidad del centro educativo depender de
la capacidad de ste para dar respuesta a las caractersticas especficas y diferenciales de uno cada uno
de los alumnos y alumnas del centro (figura 3). Es as como el reto para la escuela se centra en

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disponer de los medios para que pueda ofrecer al alumnado los estmulos y experiencias educativas en
funcin de sus motivaciones, intereses y posibilidades particulares compensando en lo posible las
carencias, o las diferencias, provenientes de sus condiciones fsicas, psquicas, sociales, econmicas o
culturales.
Es un reto de difcil abordaje ya que la historia de la educacin y consecuentemente de las
organizaciones escolares no se ha correspondido a esta realidad compleja sino que, todo lo contrario,
ha partido de la simplicidad ofreciendo un medio basado en la uniformidad que parte del supuesto de
la existencia de alumnos tipo, para los que es posible ofrecerles del mismo modo los mismos
contenidos, los mismos ejercicios y actividades, las mismas pruebas y las mismas pautas evaluadoras.
Las escuelas se han construido bajo el criterio de la simplicidad: ensear es fcil, los alumnos
aprenden por acumulacin y todos de la misma manera, y al mismo ritmo y los aprendizajes
adquiridos pueden evaluarse mediante pruebas escritas iguales para todos.
Es un modelo a todas luces inaceptable en el da de hoy, que no soporta ni el ms dbil uso del
sentido comn a partir de un anlisis hasta superficial de cmo las personas aprendemos y utilizamos
el conocimiento adquirido. Es una situacin que slo se explica por el peso de la historia y, por la
aplicacin simultnea de una funcin social de la enseanza que hasta nuestros das se ha basado en
criterios selectivos.
Efectivamente, es explicable, que no justificable, que un sistema educativo que pretenda la
seleccin de los ms preparados para poder continuar el camino o hacia la universidad aplique
modelos formativos y organizativos basados en la simplicidad y en la uniformidad. El argumento
plausible es considerar que aquel alumno o alumna que es incapaz de seguir un modelo de enseanza
uniforme va a poder tener xito y, dado que una de las funciones de la escuela es la selectiva, la
consecuencia es la de que el mejor medio para seleccionar al propio alumnado consiste en mantener el
modelo uniformador, de tal modo que aquel que es incapaz de seguir con este modelo es que no sirve,
evidentemente no para la vida, sino como futuro universitario.
El conocimiento sobre los procesos de aprendizaje nos manifiesta su complejidad y,
consecuentemente, sobre la complejidad de la enseanza y del principio irrenunciable de atencin a la
diversidad. La aceptacin de que cada alumno y alumna aprenden y progresan con ritmos y estilos
distintos en funcin de sus experiencias y capacidades particulares representa un verdadero reto para la
enseanza, cuando no una verdadera revolucin para la mayora de centros escolares. La inclusin del
principio de atencin a la diversidad como eje rector en la toma de decisiones implica aceptar que no
existen los grados, los niveles, que slo existe la diferencia. No existen los alumnos superdotados o
con necesidades educativas especiales, todos son distintos, y cada uno con mayores o menores
diferencias. Lo permanente, lo real, es la existencia de juanes, maras, pedros, isabeles, cada uno de
ellos con sus posibilidades y tambin con sus dficits. El reto de la escuela es el de, aceptando esta
realidad, redefinirse en funcin de las respuestas a los problemas que la atencin a la diversidad
comporta y, de acuerdo con esta realidad, replantearse ex novo, con todas sus consecuencias, una
organizacin que ha sido pensada slo para la uniformidad.
Tener en cuenta las diferencias personales implica romper con la idea de escuela graduada.
Pueden existir los grupos de edad, porque sta es la forma ms fcil de agrupamiento, a la vez que
cumplir con los criterios comunes de relacin interpersonal. Pero slo como instrumento organizativo
y en el que el desarrollo de la convivencia se manifiesta bajo dimensiones manejables. Grupos
homogneos de edad pero extremadamente heterogneos en capacidades, intereses, races culturales,
gnero, etc., adoptando frmulas didcticas imaginativas que garanticen el desarrollo personal de cada
uno de los chicos y chicas del grupo. Para poder dar respuesta a esta necesidad ser necesaria la
existencia de agrupamientos flexibles del propio nivel y internivelares, el fomento de equipos fijos
reducidos y de agrupamientos flexibles que posibiliten la multiplicidad de relaciones interactivas, el
trabajo diversificado y el aprendizaje entre iguales.

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Para que ello sea posible es necesario una organizacin del profesorado que permita el
intercambio de ideas y experiencias, el trabajo conjunto, la elaboracin de proyectos comunes, en fin,
un verdadero trabajo en equipo. Un trabajo colaborativo que permita el establecimiento de
metodologas compartidas que posibiliten la construccin de una verdadera metodologa del centro y
no, como sucede de forma generalizada, una simple suma de las metodologas de cada uno de los
componentes del equipo docente. Todo ello mediante un proyecto metodolgico compartido que d
una respuesta global, coherente y profunda a las necesidades de atencin, a las caractersticas y
necesidades de cada uno de los chicos y chicas del centro.
A la vez que disponer de una propuesta metodolgica de escuela, para poder atender la
diversidad, es necesario que cada profesor y profesora permanezca el mximo tiempo posible con un
mismo grupo de alumnos, ello comporta reducir al mximo el nmero de profesores que los atiende.
La extrema diversificacin en asignaturas adems de ser una falsa respuesta a las necesidades del
conocimiento actual, facilita el absurdo pedaggico de la especializacin, con la correspondiente
entrada en el aula de un gran nmero de profesores y la correspondiente reduccin del tiempo
imprescindible para conocer en profundidad a cada alumno. Ante un currculo irresponsablemente
parcializado, la alternativa consiste en un profesorado capaz de integrar las aportaciones de distintas
disciplinas en proyectos en los que se organicen los contenidos bajo un enfoque globalizador
facilitando al alumnado los instrumentos conceptuales, procedimentales y actitudinales que le
permitan dar respuesta a una realidad que siempre es compleja y global.
Para conocer al alumno se necesita tiempo pero sobre todo que se den las condiciones para que
este tiempo pueda ser eficaz, y esto entronca con el papel de los equipos docentes y de la tutora. Si
decamos que una escuela centrada en el alumnado implicaba una organizacin basada en los equipos
docentes y no en los seminarios o departamentos, la necesidad de poder atender a las caractersticas
diferenciales de cada uno de los alumnos y alumnas refuerza la importancia de los equipos docentes
como forma organizativa que garantice el seguimiento cercano del alumnado. Esta necesidad de
conocimiento profundo del los alumnos y las alumnas comporta una redefinicin no slo de la
organizacin del profesorado sino tambin del papel de la tutorizacin. Es as como no tiene sentido la
delegacin de la accin tutorial a un profesor y la inhibicin del resto del equipo docente de las tareas
tutoriales. En sentido estricto, la tutorizacin debe recaer en todos y cada uno de los miembros del
equipo docente. Todos deben disponer del conocimiento de las caractersticas y necesidades de cada
uno de los alumnos y estar en disposicin de ofrecer las ayudas educativas que precisen. Pero es lgico
que recaiga en un profesor de cada equipo docente la representacin de la accin tutorial, pero
entendida como mediador y aglutinador de las distintas posiciones del profesorado.
La complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje y la diversidad de alumnado exige
de los centros educativos la existencia de los apoyos psicopedaggicos que faciliten al profesorado los
medios que le permita adaptar sus metodologas a dicha complejidad y diversidad. Con las formas de
ensear heredadas, fundamentalmente basadas en las clases expositivas y de aprendizaje por
transmisin verbal, es imposible dar respuesta a los retos que plantea una enseanza coherente con el
conocimiento que disponemos de los procesos de aprendizaje. Es necesario que en los centros exista
un trabajo profundo de revisin de las prcticas educativas y la bsqueda permanente de formas de
ensear que posibiliten el aprendizaje adaptado a las caractersticas de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas. Este trabajo, difcil y, tan complejo como los problemas que pretende resolver,
debe realizarse con todas las ayudas disponibles y, entre ellas, la de los apoyos psicopedaggicos.
Equipos de psicopedagogos, formados y con experiencia, que faciliten al profesorado los medios e
instrumentos para la elaboracin de propuestas de aula adecuadas a las necesidades del aprendizaje y
del alumnado.
Conclusiones generales

V JORNADAS DEL CONSEJO ESCOLAR DE ANDALUCA


PARTICIPACIN Y/O GESTIN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
El reto organizativo de los centros escolares

El anlisis de cada uno de los dos referentes tericos fundamentales de la enseanza nos ha
permitido concretar diversos criterios y pautas para la organizacin de los centros. La aplicacin
conjunta de ambos nos permite llegar a dos conclusiones determinantes relacionados con los rasgos
profesionales del profesorado y la dinmica participativa del centro educativo. Para el profesorado, dar
respuesta a las necesidades de una escuela que pretende formar integralmente a su alumnado y que sea
coherente con el conocimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje comporta actuar bajo un
pensamiento profesional de carcter estratgico, es decir, un profesorado capaz de diagnosticar o
identificar las finalidades educativas y, en concreto, los objetivos y contenidos ms apropiados para
cada uno de los alumnos y alumnas; capaz de planificar en qu momentos y de qu modo cada uno de
ellos y ellas debern aprender los contenidos previstos; a la vez que ser capaz de llevar a cabo en el
aula los planes elaborados. Para el desarrollo de este pensamiento estratgico es indispensable que la
escuela viva en una cultura permanente de formacin continua y de reflexin compartida de la
prctica educativa. Esto conlleva la existencia de una actitud general de bsqueda de mejoras de la
prctica docente y, la disposicin de espacios y tiempos en los que de forma colaborativa el
profesorado se rena para analizar las prcticas de aula, intercambiar soluciones y facilitar las ayudas
que posibiliten la constante adecuacin de la intervencin pedaggica a los retos que la enseanza
plantea.
Para la escuela, la toma de decisiones consecuente con los dos referentes tericos implica la
permanente revisin del currculo escolar segn las necesidades cambiantes de la sociedad y las
caractersticas especificas de cada contexto social. Para ello es imprescindible disponer de un currculo
oficial lo suficientemente abierto y flexible que permita a cada centro escolar, a partir de su
conocimiento y profesionalidad, establecer el proyecto educativo ms apropiado para dichas
caractersticas. Pero esta necesaria autonoma del centro debe ir acompaada de un proceso lo ms
democrtico y compartido posible en la toma de decisiones sobre las lneas maestras del currculo
escolar del centro. Esto comporta la existencia de un proceso intenso y profundo de anlisis y
definicin de los distintos proyectos del centro. Un proceso en el que debern participar todas las
instancias representativas del centro con el objetivo de garantizar la idoneidad y coherencia de los
proyectos definidos y garantizar a su vez su correcta aplicacin, establecindose tambin los medios
participativos que permitan valorar los objetivos alcanzados y el proceso seguido de tal modo que sea
posible determinar en cada momento los correspondientes planes de mejora.
De este modo los principios de moda, como son los de gestin del conocimiento, los modelos
colaborativos, la organizacin que aprende, la gestin por competencias, tienen ms o menos sentido,
no en funcin de su actualidad sino en tanto en cuanto dibujan una forma de organizacin que est al
servicio de una educacin que pretende el desarrollo integral de todas las capacidades de cada uno de
los chicos y chicas, a la vez que tiene presente que cada uno de ellos aprende de forma singular y
distinta. Y, por lo tanto, una escuela en la que nunca el aprendizaje est al servicio de la organizacin,
sino que por el contrario sta se adapta, vara, cambia, dejando de lado los derechos adquiridos y las
rutinas paralizadoras, en funcin de las necesidades de aprendizaje

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