Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Libro - Modelos de Desarrollo Educ Inst en El Peru PDF
Libro - Modelos de Desarrollo Educ Inst en El Peru PDF
Renate Schssler
Modelos de desarrollo
educativo institucional
en el Per
Renate Schssler
Renate Schssler
Contacto en Per:
Agradecimiento
A todas aquellas personas que han contribuido con su apoyo, sus propuestas y su crtica a la realizacin de este estudio, reciban por este medio un
agradecimiento muy especial.
Por el apoyo activo para la toma de contactos con instituciones y centros educativos, as como por las diversas informaciones y valiosas sugerencias agradezco particularmente:
Un agradecimiento especial
en los centros educativos participantes a los directivos, docentes, alumnos y padres de familia por su amistoso recibimiento y
apertura, as como por su compromiso y el tiempo que invirtieron para hacer accesible a la investigacin la vida cotidiana de
sus centros educativos.
Sin su enrgica ayuda no hubiera sido posible la realizacin de
este estudio!
Retroalimentacin, sugerencias y crtica son bienvenidas en la siguiente
direccin: r.schuessler@gmx.de
Renate Schssler
Presentacin
A lo largo de la ltima dcada el sistema educativo peruano ha pasado por grandes cambios.
Destacan las reformas macro-estructurales, es decir reformas destinadas a impulsar cambios
en gran parte del sistema educativo y abarcando casi todo el territorio peruano. Es as que hoy
en da para los alumnos y padres, los docentes y directores, hablar de reforma educativa significa hablar de las reformas grandes y de los cambios profundos que sobre todo han sido impulsados por la indtroduccin del Nuevo Enfoque Pedaggico. Paso a paso, a travs de la
formacin y capacitacin docente se ha venido transformando el papel de los alumnos y docentes: los alumnos ahora son percibidos como centro del aprendizaje. Los docentes, por su
lado, son facilitadores del aprendizaje que organizan procesos de construccin de aprendizaje a travs de los cuales los alumnos mismos adopten activamente sus conocimientos. El
currculo ahora tiende a una formacin integral de los alumnos y busca ayudarles en desarrollar sus aptitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para que puedan enfrentar los desafos actuales en el mundo.
Sin embargo, al margen de las reformas grandes, se ha podido observar otra tendencia de
reforma educativa. Se trata de una reforma complementaria, una reforma silenciosa que parece venir desde abajo es decir no del sistema educativo, sino de los propios centros educativos. En correspondencia con tendencias internacionales se trata de estimular el desarrollo
del propio centro educativo, o como tambin se nombra, la autonoma escolar. Desarrollo educativo institucional en este sentido significa desarrollo educativo, desarrollo del personal,
desarrollo organizativo y apertura hacia afuera. Cada colegio, basndose en las necesidades
de su entorno y apoyndose en sus puntos fuertes trata de elaborar un propio perfil. Aquel
perfil se describe en el proyecto de desarrollo institucional (PDI), o para subrayar que el proceso educativo debera ser el centro del nuevo desarrollo, en el proyecto de desarrollo educativo institucional (PEI).
Con el presente estudio, realizado por la pedagoga Renate Schssler, no slo se resumen
las tendencias internacionales de un desarrollo educativo institucional desde abajo, explicando trasfondos, conceptos e instrumentos centrales. Tambin se toma referencia al contexto peruano, el marco a travs de lo cual el ministerio de educacin, desde 1993, trata de estimular el desarrollo educativo institucional. Se presentan adems algunos conceptos como,
desde organizaciones de la sociedad civil, se puede acompaar a escuelas en su proceso de
desarrollo educativo intitucional.
En el centro del estudio, sin embargo, se presentan cuatro modelos exitosos de desarrollo
educativo en el Per, es decir colegios de la costa, de la sierra y de la selva, que se han hecho
conocidos por tener un perfil que les distingue de otros centros educativos en el pas. Es as
que podemos aprender de diferentes enfoques como impulsar un cambio, como mejorar a
paso lento la situacin en el colegio: mientras que un colegio se destaca por su mtodo de
evaluacin de aprendizajes, en otro colegio se pueden observar diferentes ideas como cambiar el proceso de enseanza-aprendizaje. tambin se explican conceptos de capacitacin e
7
Renate Schssler
intercambio docente en el mismo centro educativo o diversas otras respuestas a los desafos
que vienen del entorno del colegio.
El estudio no slo se refiere a puntos positivos, sino tambin ilustra dificultades por las
cuales los centros educativos tienen que correr en su camino hacia una escuela mejor. Y tampoco niega algunas dudas hacia el trasfondo poltico de aquellas reformas.
Todos los cuatro modelos, que han sido analizados detenidamente, criterio por criterio,
tienen en comn de ser diferentes del promedio de los colegios, y de andar en bsqueda por
un futuro mejor de sus alumnos. Djennos aprender del ejemplo que ellos nos estn brindando!
Contenido
Advertencia preliminar sobre la organizacin del estudio
11
1. Introduccin
13
15
15
16
17
19
19
19
20
22
23
23
27
27
28
30
32
35
35
35
37
39
39
39
Renate Schssler
41
41
42
44
6.1.2.4 Apertura
45
47
48
7. Perspectiva
55
8. Bibliografa
57
9. Glosario
65
67
10
11
Renate Schssler
12
1. Introduccin
Educacin y poltica educativa son objeto de un amplio debate pblico en escala internacional. En este contexto se observa un cambio desde estrategias de reforma educativa macroestructurales hacia estrategias microestructurales; es decir, desde estrategias que se refieren a
todo el sistema educativo o sus componentes parciales hacia el centro educativo como unidad de accin pedaggica. 1 Partiendo de reflexiones sobre la conformacin de una buena
escuela, 2 el concepto del desarrollo educativo institucional, o bien de la autonoma escolar,
experimenta en un nivel terico una verdadera coyuntura, especialmente en algunos estados
federales de los EE UU, en Nueva Zelanda, Canad, Inglaterra y Holanda.
Tambin en Latinoamrica algunas instituciones3 perciben el concepto de autonoma
escolar como estrategia para elevar la calidad del trabajo en el centro educativo. Junto a un
mejoramiento de la enseanza, se espera una efectivizacin de la labor en el marco de polticas de descentralizacin generales, especialmente una utilizacin ms eficiente de los recursos.
El presente estudio est organizado de la siguiente manera: luego de una introduccin en
el discurso terico del desarrollo educativo institucional e indicaciones sobre su universalizacin (Cap. 2), en el captulo 3 se discuten estrategias centrales sobre autonoma escolar
focalizadas en el desarrollo organizacional. A continuacin sigue un anlisis de trminos marco prefijados modificados y la presentacin de los primeros modelos de fomento de la autonoma escolar en el Per (Cap. 4). En el captulo 5 se presentan sucintamente cuatro centros
educativos modelo estatales, que se distinguen por un modelo de desarrollo educativo institucional especfico. Seguidamente, en el captulo 6 se resumen los resultados y se discuten
las posibilidades de transferencia.
1. Fend 1986.
2. Ibdem; comprese adems sobre la recepcin de trabajos ingleses y angloamericanos los estudios sobre tica escolar (Rutter 1979; 1983) y sobre escuela efectiva (Purkey y Smith 1983).
3. Vase p. ej. BID 2000.
13
Renate Schssler
14
15
Renate Schssler
16
cia del concepto de calidad de perspectivas y valores, los que ejemplifican con las diferentes
connotaciones de calidad para alumnos, docentes, directores, padres de familia y supervisin
y poltica educativas.12
Adems, algunas funciones de control son puestas en manos de los padres de familia o en
el nivel local. Como las estrategias ms ampliamente difundidas para la realizacin de autonoma escolar en Latinoamrica son consideradas la autonoma administrativa (AA) y la autonoma pedaggica (AP), las que son definidas de la siguiente manera:
17
Renate Schssler
El renombrado pedagogo Tedesco hace reflexionar al respecto, que el debate sobre autonoma, nacido originariamente de movimientos pedaggicos y que pone en el centro la idea
de la democratizacin, 18 fue pensado en los aos noventa ante todo en relacin con consideraciones administrativas y presupuestarias:
Sus objetivos esenciales se vieron en la reduccin de las inversiones pblicas en educacin
por medio de una esperada racionalizacin de los recursos disponibles (...). 19
La tendencia a limitarse a aspectos financieros y administrativos ocasionara un empobrecimiento de las reformas educativas y la prioridad de los aspectos institucionales desplazara los aspectos pedaggicos, as como el acuerdo acerca del rol de los docentes como
implicados principales en los procesos educativos.20
Los procedimientos para el establecimiento de las nuevas polticas educativas en Latinoamrica se asemejan, lo que entre otras explicaciones debe atribuirse a que el modelo de
Chile fue transferido y adaptado a las diferentes realidades. Con frecuencia, los modelos de
desarrollo educativo institucional son impulsados a travs del llamado a concurso. Los centros
educativos se postulan por lo general por medio de la descripcin de sus proyectos de innovacin, 21 que deben responder a criterios de seleccin previamente establecidos. En Chile y
Uruguay, adicionalmente a los criterios generalmente difundidos, fue introducido el aspecto
de equidad educativa: por medio de diferentes procedimientos de discriminacin positiva, se
les da prioridad a aquellos centros educativos que muestran bajos resultados acadmicos y
cuyos alumnos vienen de los estratos sociales ms pobres.
18. Participacin en el sentido de un margen de libertad ms amplio para los involucrados en el proceso educativo,
que debieran ser capacitados, para adaptar los planes de enseanza a las condiciones de partida social y culturalmente
heterogneas de los alumnos (Tedesco 1999, 454).
19. Tedesco 1999, 454.
20. Esta falta de atencin sobre el rol de los docentes, que se refleja por ejemplo en bajos salarios, provoca entre ellos
resistencia contra los cambios en educacin (Tedesco 1999, 455) .
21. Con referencia al concepto de proyecto, ver 3.1.3.
18
19
Renate Schssler
talizador y del empleo de la teora y de la tecnologa de las Ciencias Sociales aplicadas, incluyendo la investigacin de las acciones.24
proceso de desarrollo y cambio de las organizaciones en su totalidad y de las personas que
trabajan en ellas, concebido a largo plazo. El proceso se apoya en el aprendizaje de todos los
involucrados a travs de la cooperacin directa y la experiencia prctica. Su objetivo consiste
en un mejoramiento de la capacidad de rendimiento de la organizacin (efectividad) y, al mismo tiempo, en un mejoramiento de la calidad de vida en el trabajo (humanidad).25
A pesar de la variedad, muchos modelos de definicin coinciden en las siguientes caractersticas: el desarrollo organizacional se trata por lo tanto de un procedimiento reflexivo,
que apunta a un cambio del comportamiento social de los miembros de una organizacin,
mientras que al mismo tiempo se produce un cambio simultneo o previo de las estructuras
organizacionales con la finalidad de lograr un mejor desempeo de sus tareas.
Holly y Southworth26 fueron de los primeros que intentaron trasladar al centro educativo
la idea de la organizacin que aprende:27 Segn ellos in the Learning School:
the focus is on children and their learning
individual teachers are encouraged to be continuing learners themselves
[...] the staff is encouraged to collaborate by learning with and from each other
[...] the school as an organization is a learning system
the headteacher is the leading learner
La tarea del desarrollo organizacional en el centro educativo consiste en percibir retroalimentacin del medio y reaccionar en consecuencia, hacer tiles los conocimientos, difundirlos, integrarlos y acordarlos entre todos, tanto como desarrollar y perseguir objetivos
comunes. 28 Segn Senge, las unidades de aprendizaje centrales en una organizacin que
aprende son los equipos.29 Pero por regla general, los maestros se comportan como trabajadores independientes y no disponen de muy poca conciencia organizacional: Con gran
alcance prevalece la perspectiva de yo y mi clase en lugar del enfoque nosotros y nuestra
escuela (...). Con ello, el centro educativo muestra una estructura bsica celular.30
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
20
21
Renate Schssler
Los posibles puntos de partida para un desarrollo de la enseanza y del personal son, segn Meyer y Ulrich, espontaneidad y autonoma de los alumnos, integracin de asignaturas,
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
Holtappels 1995.
Rolff 1995, 155-156.
Bastian y Combe 1998; Rolff 1998, 300; Mischke 1999.
Bastian 1997.
Meyer 1997, 159.
Klippert 1999, 12 y siguientes.
Bastian y Combe 1998, 8.
22
45. Cambio de enseanza por materias, enseanza por pocas, enseanza por proyectos y trabajo libre.
46. Rolff (1998, 295) escribe al respecto: Casi cada medida de poltica y administracin, inclusive las medidas de ahorro,
son denominadas desarrollo institucional del centro educativo; casi todos los que trabajan con escuelas, capacitan o
asesoran docentes, se autodenominan expertos para el desarrollo en el centro educativo, y casi a todo lo que hacen las
escuelas se le endosa la etiqueta de desarrollo institucional.
47. Rolff 1998, 322 y siguientes.
23
Renate Schssler
24
especializada. En procesos de desarrollo educativo institucional (...) se observa una y otra vez,
que los planes de desarrollo se aprueban pero no se realizan, que los proyectos se planifican
pero no se llevan a cabo y que los programas se elaboran, pero no se llenan con vida.49 Los
programas permanecen con frecuencia como frmulas vacas: La formulacin de objetivos
oficiales muchas veces est slo al servicio de la autopresentacin ritual de la organizacin
hacia afuera o frente al personal menos poderoso de la misma organizacin.50 Esto reside en
diferentes factores: formulacin de objetivos irreales, escasez crnica de tiempo, falta de consideracin de las condiciones generales administrativas, sociales y polticas, concentracin unilateral en la micropoltica del centro educativo descuidando el contexto poltico-educativo,
falta de anticipacin y consideracin de conflictos, emociones y resistencias, as como de ilusiones acerca de las energas y el compromiso disponibles.
Tambin con referencia al prometido aumento de las oportunidades educativas surge la
necesidad de verificar en forma diferenciada tales expresiones. Un problema lo representa por
ejemplo el llamado efecto Creaming: Por medio de programas de autonoma y un personal
comprometido pueden extraerse los mejores alumnos51 y los recursos de otros centros educativos o del presupuesto estatal. Por lo tanto, la libertad de eleccin del centro educativo
muchas veces significa sencillamente una libertad de los que le dan importancia a la educacin y de quienes disponen de los requisitos necesarios. An cuando los centros educativos
tienen ms autonoma, no debera perderse de vista la perspectiva del sistema y deberan garantizarse demandas poltico-educativas generales, como la de una educacin para todos, una
distribucin justa de oportunidades de educacin y de recursos, la integracin de los dbiles
y programas de compensacin.52 Es sobre todo importante crear las condiciones bsicas, que
puedan promover el aprendizaje del centro educativo como organizacin.
25
Renate Schssler
26
27
Renate Schssler
tro del sector educativo estatal.56 Para 1995 Trelles planific con 300 centros educativos de
Lima un proyecto piloto de autonoma para el fortalecimiento de los directores, as como para
la creacin de sistemas colectivos de cogestin y apoyo.
Iniciaremos en 1995 el Proyecto Piloto de Autonoma de los Centros Educativos Pblicos. ste
bsicamente, consiste en un experimento de descentralizacin sobre la base de la autonoma
total del centro educativo, al fortalecimiento en ella y fuera de ella de la figura del director y a
la creacin, para asesorarlo, de un consejo escolar en cada colegio.57
En 1994 siguieron otras medidas, con el Decreto Supremo 48-94-ED,58 que hizo posible
que en los centros educativos, a travs de la ejecucin de actividades, se obtengan y administren ingresos propios. Ms all, desde 199559 los centros educativos pueden decidir por s mismas la realizacin de excursiones y la recepcin de visitas, sin tener que pasar por ello por la
instancia de la administracin educativa intermedia. En la entrega de estas atribuciones a los
centros educativos puede verse con cunta burocracia trabajaba hasta ese momento el sistema existente. A travs de estas nuevas reglas, se rompi en forma limitada con una cierta rigurosidad y rigidez de las relaciones entre el centro educativo y la administracin educativa. En
1996 fue finalmente promulgada la Ley de Presupuesto, que autoriz realizar donaciones directamente a los centros educativos.
Recin en 1996 fue forzado en forma decisiva el desarrollo de la autonoma con las Normas para la gestin y el desarrollo de actividades de los centros y programas educativos60
Con estas normas, el rol de los directores fue fundamentalmente redefinido: la direccin del
centro educativo recibi amplias atribuciones con respecto a la contratacin y el despido de
personal, la organizacin de capacitaciones y la sancin o gratificacin del compromiso, esto
ltimo con la participacin de un comit de evaluacin. Con referencia al currculo, se otorg
a los centros educativos la posibilidad de utilizar un tercio del tiempo de clases para la adecuacin de los contenidos a las necesidades locales. Ms all, se inst a los centros educativos
a desarrollar su propio Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI)61 como instrumento estratgico de desarrollo educativo institucional, es decir como programa del centro educativo. Los
PDIs son el instrumento ms importante del desarrollo educativo institucional, no obstante
quedan fundamentalmente en la responsabilidad del director. Entretanto, su elaboracin es
obligatoria.
La Unidad de Descentralizacin de Centros Educativos (UDECE), desde la segunda mitad
de la dcada de los 90, ha publicado con los manuales para directores los documentos centrales para el desarrollo educativo institucional. Segn estos manuales, en el primer plano del
desarrollo educativo institucional estn la innovacin institucional u organizacional enlazada
con mltiples ayudas para la administracin del centro educativo, as como la innovacin pe-
56. Lo que s es posible establecer en la gestin pblica del Estado es un sistema que simule condiciones de competencia (Trelles, 27-2-1994). Lo que le da al sector privado ms eficiencia es el sistema de competencia (Trelles, 24-31994) (ambos cit. en: Iguiz 1998, 92).
57. Trelles 1994, cit. en Iguiz 1998, 92.
58. D.S. 48-94-ED: Autorizan los CC.EE. para que realicen actividades destinadas a la obtencin de ingresos que les
permitan cubrir sus necesidades.
59. R.M. 291-95-ED.
60. R.M. 016-96-ED.
61. Comprese 4.3.
28
daggica. Esta ltima se orienta hacia un Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) producido por
el cambio de paradigma debido a las reformas educativas macroestructurales.62
Comparados con el debate europeo sobre los centros educativos, ni el modelo latinoamericano de autonoma ni tampoco el peruano tratan por separado el mbito de intervencin de
desarrollo del personal. Aunque vuelve a encontrarse como parte del desarrollo institucional,
all no ocupa sin embargo mucho espacio. La apertura hacia los padres de familia, la comunidad y las instituciones privadas constituyen, anlogamente como en Europa, un rea transversal o un complemento de los otros aspectos de desarrollo educativo institucional y en Latinoamrica tiene sus races en los diversos modelos de la community education.63
Dignos de mencin parecen ser adems los lineamientos marco para la constitucin de
municipios escolares 64 como representacin del alumnado en el aula de clase y en el centro
educativo. Con respecto a la integracin de los padres de familia, la Asociacin de Padres de
Familia (APAFA) 65 constituye un importante rgano de representacin, con sus posibilidades
para la recaudacin y administracin de recursos. 66 En el mismo sentido son importantes las
reglamentaciones para la realizacin del programa pedaggico-social de la Escuela de
Padres,67 que recibi especial relevancia y que fue consagrada legalmente en el ao 2000, ao
de la lucha contra la violencia en la familia. 68
29
Renate Schssler
69. PLANCAD s. a.
70. Como la gestin de recursos y en medida limitada, la seleccin de personal.
71. Encuesta realizada en 1996, al inicio del Proyecto PIEDI (ver Arana Card 1997, 6 y siguientes).
72. La difusin del nuevo enfoque pedaggico (comprese nota al pie n. 62) se orienta en un cambio de paradigma
vigente internacionalmente, que intenta transferir una teora del conocimiento constructivista a campos de accin pedaggicos. De acuerdo a ello, el aprendizaje debe transcurrir como un proceso autodirigido y activo de apropiacin del
saber.
30
En los ltimos aos inicialmente estimulados por un concurso 73 muchos centros educativos peruanos han formulado un programa con los Proyectos de Desarrollo Institucional
(PDI). Estos proyectos, segn el Manual de Directores74 deben contener los siguientes puntos
en su estructuracin:
Identidad del centro educativo
Diagnstico
Propuesta pedaggica
Propuesta de gestin
Los objetivos a largo plazo determinados en el PDI deben ser concretizados en los Planes
Anuales de Trabajo (PAT).75 Para poder adems reaccionar flexiblemente a problemas o necesidades de corto plazo, los centros educativos deben desarrollar y llevar a cabo Proyectos
de Innovacin. Estos pueden referirse tanto a reas de trabajo pedaggicas como tambin
organizativas institucionales:
Es un modo de trabajo en el centro educativo para solucionar situaciones concretas de corto
plazo, en el nivel pedaggico y/o institucional. 76
Dado que la elaboracin de PDIs es entretanto obligatoria y que tanto desde la administracin escolar intermedia como tambin desde las instituciones de capacitacin de PLANCGED se ejerce cierta presin con respecto a su fecha de entrega y sus criterios respecto a la
estructura del contenido, con frecuencia se producen discrepancias entre los programas escritos de los centros educativos y la realidad escolar. A ello se suma el hecho de que los PDIs
son reiteradamente muy parecidos en su contenido, lo que contradice al objetivo de responder por medio de ellos a la diversidad cultural y social de cada uno de los centros educativos.
Las normas establecidas en el R.M. 016 tropiezan en su implementacin con otros obstculos: por un lado no est instituida ni la participacin de los docentes por medio de un rgano colectivo respectivo, ni la participacin de los alumnos, los padres de familia y la comunidad. Qu tan participativamente evoluciona el proceso de desarrollo educativo institucional,
depende por lo general de la buena voluntad del director, lo que lleva a Dueas a cuestionar si
en el modelo de autonoma presente se trata de una autonoma de la escuela o autonoma
del director. 77
Ms all, las normas del R.M. 016 afectan a los directores que no evidencian la capacitacin necesaria78 y que no tienen a mano las condiciones para implementarlas en la prctica.79 Para las exigentes expectativas que se asocian con los modelos de desarrollo educativo
institucional, no se dispone adems de espacios de tiempo de trabajo adicionales predeterminados, ni para los docentes, ni para los directores. Finalmente, las innovaciones tienen lugar en
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
31
Renate Schssler
el marco de recortes presupuestarios generales y a lo sumo son motivadas a travs de estmulos puntuales.
Elementos metodolgicos
y organizacionales
actan en el marco de
un proyecto institucional
trabajan concertadamente
con otras instituciones de la
localidad
promueven procesos de
formacin, capacitacin y
desarrollo de todo el personal
Por lo tanto sera importante, crear las siguientes condiciones en las escuelas:
Equipo de direccin con liderazgo ntido y reconocido. Capacidad de establecer consensos. (...)
relaciones humanas favorables al interior de la escuela. (...)
participacin activa de la comunidad educativa. (...)
32
33
Renate Schssler
34
35
Renate Schssler
Escolar. Para aumentar la capacidad de resolucin de problemas del centro educativo y fortalecer el trabajo de equipo, el director ha planificado la introduccin de crculos de calidad
para el ao 2001.
El Colegio Nacional Agropecuario Bilinge Bajo Naranjillo (CNAB) en el Departamento de
San Martn existe desde 1982. El centro piloto bilinge trabaja con alrededor de 350 alumnos
del nivel primario y secundario. El desarrollo del centro educativo est estrechamente ligado
a su transformacin a un centro educativo de produccin agrcola. Cultivo, ganadera e ingresos por arrendamiento le sirven al centro educativo como importantes fuentes de ingresos,
que son reinvertidos ante todo en la agricultura, pero tambin en el financiamiento de capacitaciones. Una cualidad de la gestin del centro educativo reside en su actitud consultiva y
cooperativa. Las estructuras de comunicacin se caracterizan por acuerdos informales frecuentes y un intenso intercambio tcnico en reuniones de docentes regulares. Como importantes
parecen ser la identificacin especialmente marcada observada entre quienes trabajan en el
centro educativo con la institucin, el clima positivo del centro educativo, as como el acercamiento al concepto de una escuela como espacio de vida. El centro educativo pone un acento
propio en el diseo curricular por medio de su marcado currculo de produccin y la enseanza bilinge en el nivel primario. A travs de ambos, en opinin de los docentes, se construye la
relacin del aprendizaje con la realidad de la vida.
El Colegio Estatal Tcnico Mixto Luis Vallejos Santoni (LVS) en Pueblo Joven Independencia, Cusco, existe desde 1964. El centro educativo, al que concurren alrededor de 1250 alumnos, est integrado por preescolar, nivel primario y secundario y es centro educativo piloto en
varios programas, entre ellos Bachillerato, Infoescuela y Edured.87 Las modalidades de matrcula88 han sido diseadas de tal manera, que no se supere la cantidad de 35 alumnos por clase,
o 25 nios por grupo preescolar. La cuota de APAFA no se reduce a los habituales S/. 42, sino
que en los ltimos tres aos asciende a S/. 100 anuales por familia, los que tienen que ser
abonados en cuotas bimestrales. Puntos esenciales del desarrollo educativo institucional son
el modelo de gestin democrtica, las reuniones regulares de planificacin y evaluacin, la
capacitacin docente interna del centro educativo, el trabajo en ocho crculos de calidad permanentes, as como el foco pedaggico, al cual se orientan las medidas de reforma. La gestin
institucional ampliada est compuesta por un equipo directivo y un equipo promotor (pastoral) como rgano correctivo, con el cual el desarrollo educativo institucional est amarrado al
desarrollo de la comunidad. La gestin del centro educativo trabaja con direccin rotativa y se
rene dos veces en la semana para la planificacin y evaluacin conjunta. Hasta hace poco los
miembros de la direccin enseaban ellos mismos, para establecer un vnculo estrecho entre
el trabajo pedaggico y el organizativo. Una vez por semana tienen lugar adems breves reuniones con los docentes, para acoplarlos a la labor de la direccin del centro educativo y
para dar la posibilidad de retroalimentacin. Anualmente se llevan a cabo alrededor de 4 jornadas denominadas de formacin y capacitacin del personal. La poltica de personal, en los
primeros cinco aos del programa de desarrollo, sigui la estrategia de mantener el cuerpo
docente lo ms estable posible, para que los beneficios de la capacitacin pudieran refluir en
el mejoramiento del trabajo escolar. Para la seleccin de nuevos docentes el centro educativo
87. Adems: World Link, Nuevo Modelo de Formacin Profesional Tcnica (AECI).
88. Debido a que hay ms solicitudes que cupos, se vieron obligados a crear un determinado modo de seleccin: gozan
de prioridad los nios del distrito Independencia y aquellos cuyos hermanos asistan al centro educativo. Adems es importante, que los padres de familia cooperen con respecto a las reglas internas y los requisitos del centro educativo.
36
37
Renate Schssler
38
39
Renate Schssler
40
97. En el sentido de una adecuacin de los contenidos a su mundo de nio y su realidad social.
98. A pesar de todo, los docentes estiman como escasas sus posibilidades de participacin en los proceso de decisin.
41
Renate Schssler
tes constituye an un punto dbil; no obstante, es percibida como una necesidad a travs de
la planificada introduccin de crculos de calidad. En el CNAB se realizan nada ms que encuentros bimestrales de docentes; no obstante, en este caso particular, las estructuras informales de comunicacin y cooperacin tendran que adquirir importancia. En el LVS, juegan un
rol importante sobre todo los crculos de calidad, con una alta participacin del cuerpo docente. En la escuela PIEDI se realizan reuniones mensuales de capacitacin y planificacin grupal por ciclos en cada escuela y en red, siendo el trabajo en equipo una de las fortalezas de las
escuelas del PIEDI. Sin embargo, los procedimientos de desarrollo de equipo se enfrentan en
general a mltiples barreras, como por ej. patrones establecidos de autoridad, falta de tiempo
o exagerado formalismo. En la mayora de los centros educativos, para los encuentros tiene
que entregarse tiempo de trabajo adicional, lo que en parte provoca gran resistencia de parte
de los docentes. nicamente las escuelas PIEDI tienen la estrategia de integrar la tarea de desarrollo educativo institucional en el tiempo de trabajo regular, aunque los maestros dan mucho tiempo adicional para la asuncin de diversas responsabilidades en la escuela. Si se realizan reuniones de equipo en el tiempo libre, como en la mayora de los centros educativos,
surgen dificultades de motivacin y sntomas de sobrecarga; si se llevan a cabo durante las
horas de clase ya de por s escasas stas se reducen adicionalmente. Ms all parece importante, que los modelos de desarrollo de equipo se enfrentan a una larga tradicin de prctica cotidiana fragmentada de los docentes como trabajadores individuales, no solamente en
los centros educativos visitados. Por lo general, sobre todo en los grandes centros educativos,
resulta difcil el establecimiento de relaciones personales y un clima de trabajo positivo y de
confianza. En el marco de este estudio, los aspectos clima e identificacin slo se presentan
como claramente positivos en el pequeo centro educativo CNAB, aunque tambin all puede
observarse cierta separacin entre el nivel primario y secundario. Se supone que un problema
generalizado del desarrollo educativo institucional es el descuido del fomento de las relaciones personales. Tenindolo en cuenta, el LVS aplica una serie de estrategias para estimular un
clima institucional favorable.99
Con respecto a la evaluacin y mantenimiento de la calidad se destaca especialmente
el INEI, a travs de su departamento de medicin de la calidad MECED, as como de los programas especiales que de all resultan. Tambin los crculos de calidad del LVS, as como los
grupos de los PCI de las escuelas PIEDI, contribuyen al mantenimiento de la calidad, ya que
constituyen oportunidades para reaccionar a dficits o necesidades. Adems, en los tres centros educativos, son utilizados instrumentos de compilacin de datos, como los anlisis FODA.
99. Organizando talleres con temas de autoestima, resistencia al cambio, desarrollo humano, manejo de conflictos etc.
y creando espacios de conjuncin vallejiana (paseos campestres, retiros espirituales, deportes colectivos etc.).
100. El rea de desarrollo del personal no aparece como un rea de intervencin independiente, ni en el discurso general, ni en el Manual del Director como tampoco en la literatura peruana (comprese el Cap. 4).
42
Las capacitaciones externas e internas parecen ser prometedoras para el desarrollo del
centro educativo, porque la promocin de las competencias de cada uno de los docentes puede
contribuir a un mejoramiento del trabajo escolar. Los docentes del INEI y los profesores del
secundario del CNAB no fueron atendidos por las capacitaciones de PLANCAD. Por esta razn,
el INEI organiz una capacitacin interna, a partir de un anlisis de problemas, mientras que la
direccin del CNAB promueve y financia la participacin de los docentes en capacitaciones
externas, sobre cuyos contenidos los docentes se intercambian en sus encuentros bimestrales. Particularmente en el LVS, el rea de capacitacin constituye un punto esencial de desarrollo: todos los docentes participaron en varias capacitaciones externas, el LVS mismo lleva a
cabo capacitaciones externas y cuatro veces al ao tienen lugar secuencias de capacitacin
interna con una considerable inversin de tiempo. En la escuela PIEDI existe un programa estructurado de capacitacin anual que se aprueba al inicio del ao escolar con los docentes y
que busca desarrollar diversas competencias docentes intregrando varias acciones de capacitacin. 101
Con respecto a la poltica de personal pueden registrarse diferentes estrategias. Mientras
que en el INEI se produce una alta tasa de fluctuacin con respecto a los aproximadamente
30 docentes contratados y el director considera el estatus difcilmente revocable de los docentes nombrados como una dificultad, el equipo PIEDI justamente por el contrario percibe la inseguridad de los puestos de trabajo como un obstculo al desarrollo, porque se ha
tenido la experiencia, que por una alta fluctuacin llegaron a paralizarse procesos de desarrollo ya iniciados. La escuela PIEDI y el LVS tienen una estrategia de fortalecimiento y promocin del potencial humano existente, aun cuando el LVS, luego de cinco aos de desarrollo
educativo institucional, ha modificado ligeramente su estrategia, para poder procurar el cambio de personal en forma limitada. Hay que decir que el LVS es el nico entre los centros educativos visitados, que ha elaborado un decidido catlogo de criterios y un modo de seleccin
para la contratacin de nuevo personal. El director del INEI aprovecha intensivamente sus
posibilidades de seleccin del personal; el asunto es que el poder de decisin respecto a cuestiones existenciales tales como seguridad del puesto de trabajo se concentra casi exclusivamente en sus manos y esto le otorga un gran poder frente a los otros miembros de la organizacin. Sin embargo, la libertad con que las direcciones de los centros educativos pueden hacer uso de la posibilidad de seleccin del personal, depende tambin, visto en general, de su
relacin con la administracin educativa intermedia.
Con respecto a la supervisin de los docentes, en la escuela PIEDI y en el LVS, se menciona
que habra que poner nfasis en asesora y apoyo en lugar de supervisin y control: en la escuela PIEDI existe una oferta intensa y cotidiana de asesora y en el LVS fueron desarrolladas
secuencias de asesora dialogada y con apoyo de videos, que le dan al docente la oportunidad de comentar y discutir su propia clase.
La supervisin colegial y las visitas mutuas de clase son ms bien la excepcin. nicamente en la escuela PIEDI, la supervisin mutua entre docentes constituye una estrategia de
desarrollo establecida, la cual ha ido ganando mayor aceptacin entre los docentes de I y II
Ciclo como fuente de aprendizaje mutuo.
101. Entre otros: talleres, observacin entre pares, la mochila pedaggica (recopilacin de estrategias metodolgicas
en el aula), pequeos escritos acerca de la prctica pedaggica y presentacin de sus experiencias en eventos con otros
docentes.
43
Renate Schssler
En qu medida se perciben las fortalezas de cada uno de los docentes por la direccin del
centro educativo y se aprovechan en el sentido de la labor de desarrollo, no pudo determinarse claramente en el marco de este estudio de casos. Un paso en esa direccin podra constituirlo la colocacin de docentes segn su espectro de intereses dentro de crculos de calidad
orientados por temas (LVS) o los proyectos concretos de innovacin (PIEDI). En el CNAB, las
observaciones generales, el trato recproco y las relaciones personales indican que existe conciencia de las fortalezas de cada uno de los miembros de la organizacin. El tamao de los
otros centros educativos visitados permite suponer sin embargo, que en la vida cotidiana de
muchos centros educativos existe todava la necesidad de actuar con respecto a esta estrategia de desarrollo.
102. Financiamiento de capacitaciones externas a travs de ingresos propios del centro educativo.
44
6.1.2.4 Apertura
Tambin en el Per, el llamado a una mayor apertura de los centros educativos y participacin
aparece, por decirlo as, como un subproducto del discurso sobre desarrollo educativo institucional. Las polticas de apertura son estimuladas y apoyadas a travs de decretos en el nivel
macroestructural. Aqu deben mencionarse especialmente los lineamientos respecto a las Escuelas de Padres y a los Municipios Escolares.
La participacin de los alumnos se reduce a aspectos formales; al respecto, la cultura del
centro educativo y las tradiciones jerrquicas se revelan en muchos casos como demasiado
dominantes, para conllevar un cambio rpido y profundo. Al respecto, los modelos de una Escuela de Lderes (LVS) pueden constituir un punto de partida, para romper con comportamientos tradicionales y fortalecer la autoestima de personalidades centrales entre los alumnos.
103. En lugar de Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI).
45
Renate Schssler
104. Comprese por ej. el apoyo puntal a la escuela PIEDI de parte del Rotary Club o las variadas donaciones al LVS hasta 1999.
105. Por ej., la institucionalizacin de la prctica en empresas.
46
Sobre todo en el LVS el desarrollo educativo institucional est unido en gran medida a
procesos comunitarios de desarrollo.
47
Renate Schssler
destaca justamente por su conciencia para incorporar ante todo nios y jvenes del rea de
influencia del centro educativo con sus caractersticas sociales difciles.
48
trabajo en equipo entre docentes (10), trabajo en equipo entre docentes y direccin del centro educativo (10), participacin de los padres de familia (9) y un aprendizaje orientado a los
intereses y necesidades de los alumnos (9). Comparando estos deseos con la valoracin de su
existencia real en los centros educativos, se verifican las siguientes conclusiones: como positiva es valorada la presencia de una direccin innovadora y la promocin de procesos de trabajo en equipo de los docentes entre s, as como entre los docentes y la direccin del centro
educativo. En cambio, debera mejorarse la participacin de los padres de familia, as como el
clima de trabajo evaluado como deficitario. Esto ltimo coincide tambin con conclusiones de
la investigacin de la innovacin y de la implementacin. 112
Los alumnos encuestados en el marco de las visitas a los centros educativos asociaron a
travs del conjunto de los centros educativos las siguientes caractersticas de los docentes
con la realizacin de una buena escuela: Los docentes deberan percibir los problemas de
sus alumnos y ocuparse de ellos. Ms all, deberan poder ensear bien y de forma interesante.
Partiendo de las experiencias positivas y las lagunas de desarrollo descritas en el estudio,
los siguientes aspectos aparecen como centrales para los procesos de desarrollo educativo
institucional:
En el rea del desarrollo organizacional:
En el nivel del centro educativo debera considerarse la democratizacin de los procesos de
toma de decisiones y la descentralizacin de los mbitos de competencia, de manera que
no solamente sea fortalecida la autonoma del director, sino tambin la de todo el centro
educativo. Especialmente las innovaciones en el nivel de direccin del LVS proporcionan
propuestas en este sentido. All llama la atencin ante todo la existencia de un rgano correctivo que a la vez es unido al desarrollo de la comunidad.
El trabajo con un grupo de conduccin apoya por lo general la introduccin de reformas.
Hay necesidad de aclaracin especialmente con referencia al rol de los directores en dichos
grupos. A causa del posicionamiento de los actores escolares en los centros educativos peruanos es casi impensable practicar desarrollo educativo institucional sin la participacin
de los directores.113 No obstante, podran ser probadas formas de democratizacin interna
de los grupos de conduccin, como fueron concretizadas por ejemplo en el LVS con la presidencia rotativa de la direccin.
Con referencia a la participacin en los procesos de decisin, en todos los centros educativos, a pesar de la creacin de algunos rganos formales, se evidencia una falta de posibilidades de participacin de padres y alumnos, pero tambin de gran parte de los docentes.
Las oportunidades de participacin no slo deberan crearse en el nivel de ejecucin, sino
tambin en los procesos de planificacin y decisin, para que el desarrollo educativo institucional sea sostenido por una amplia base.
112. Comprese 3.1.3.
113. En modelos de desarrollo institucional en el centro educativo de corte europeo hay grupos de gestin tanto con
como tambin sin participacin de los directores: a favor de su participacin habla la experiencia de que la direccin del
centro educativo bloquea con frecuencia las ideas de reforma, cuando no est involucrada en su planificacin y concepcin; contra su participacin habla el rol dominante que a menudo asumen dentro de los grupos de gestin y efectos
potenciales sobre las constelaciones de los grupos.
49
Renate Schssler
Tambin el intento de generar transparencia con respecto al trabajo de desarrollo educativo institucional, as como los modelos de una estructura de retroalimentacin, como otra
vez est establecida especialmente en el LVS por medio de las reuniones regulares de planificacin y evaluacin, constituyen un importante requisito, para que los procesos de desarrollo educativo institucional no se realicen sin conocimiento de los involucrados.
Para que los procesos de desarrollo educativo institucional puedan producir efectos sustanciales, deberan basarse en la libre voluntad y el amplio consenso. Por ello es importante
convencer a los involucrados sobre el sentido de las medidas y en el caso que se requiera
ms trabajo motivarlos para eso. Frente al exceso de trabajo y la falta de motivacin (econmica) de muchos docentes, la creacin de la libre voluntad constituye quizs uno de los
ms grandes desafos. A este respecto debera aclararse especialmente, en qu espacio de
tiempo debe realizarse el trabajo de desarrollo y si debera ser prestado en tiempo de
trabajo adicional o no, para lo cual existen diferentes procedimientos en los centros educativos visitados. Para no generar una gran diferencia entre reivindicacin y realidad y para no
exigir demasiado a los docentes, en la concepcin y planificacin de medidas debera tenerse en cuenta especialmente, qu volumen de trabajo es adecuado o bien qu innovaciones son realizables y cules cuentan con una amplia aprobacin.
Las experiencias de PIEDI muestran adems, que estratgicamente se justifica, alcanzar resultados intermedios para evitar efectos de cansancio.
Parece importante como se observ en todos los centros educativos una apertura general de parte de la direccin y de los docentes frente a las innovaciones y la posibilidad de
poder experimentar.
Adems parece tener sentido la concentracin en tareas que para el centro educativo parecen necesarias en el sentido de su desarrollo: el LVS, por causas estratgicas y de tiempo, se
concentr primeramente en las tareas de desarrollo internas, para poder abrirse de esta
manera hacia afuera con una creciente autoestima.
El INEI, con el departamento de medicin de la calidad, y el LVS, con las reuniones frecuentes de evaluacin, crearon instrumentos para aumentar la capacidad para resolver problemas.114
El fortalecimiento de procesos de trabajo en equipo no slo es importante en el sentido de
un cumplimiento mejorado de tareas, sino que tambin puede especialmente tener un impacto positivo sobre las relaciones personales. Tambin sera necesario el fomento de estructuras de comunicacin internas. En particular, podran desarrollarse estrategias contra
la fragmentacin de los centros educativos (en trabajadores individuales, agrupaciones individuales, nivel primario y secundario).
Los obstculos, las resistencias, las sobreexigencias y las dudas deberan ser atendidas y tomadas en serio, permitiendo que sean tematizadas abiertamente. Por lo general debera
concedrsele un espacio a la resolucin de conflictos, como se puede observar en el CNAB y
en el LVS.
El clima del centro educativo y las relaciones interpersonales con frecuencia son subestimadas en su trascendencia. Sera aconsejable concederles mayor importancia, como muestran
114. Comprese 3.1.3; Rolff 1995, 155-156.
50
los efectos positivos sobre motivacin e identificacin con el centro educativo en el CNAB y
las estrategias aplicadas en el LV.115
Tambin es importante el aumento de la atractividad del centro educativo. Esto puede ser
generado a travs de medios simblicos, como lo demuestran los juegos lingsticos del
LVS, que forman una conciencia de identidad. De otra parte, la atractividad puede ser alcanzada a travs del desarrollo de un perfil referido a la oferta, como p. ej. fue realizado en el
INEI con los programas especiales (laboratorio de matemtica, programa de pasanta y
departamento psicosocial).
En el rea de desarrollo del personal:
Con respecto a la consideracin de estrategias de desarrollo del personal, la poltica de personal se revela como factor central. A este respecto puede basarse en un fortalecimiento
del potencial humano existente, como en PIEDI o LVS (por ejemplo a travs de capacitaciones) o como en el INEI, en el foco de cambio de personal. En el caso de poca seguridad de
los contratos debe tenerse en cuenta, que el despido frecuente de personal y una alta tasa
de fluctuacin impide continuidad, puede generar presin y conducir a abuso del poder.
Esto impide la construccin de un clima de trabajo positivo, abierto y de confianza, importante para los procesos de desarrollo educativo institucional, en los que los seres humanos
se sientan bien y donde exista espacio para la tematizacin abierta de propuestas y crtica.
En la contratacin de nuevo personal se revela como beneficioso, como en el LVS, hacer la
seleccin en funcin de criterios elaborados conjuntamente y disear la modalidad de seleccin lo ms transparente que sea posible.
Especialmente el LVS se destaca por la realizacin de capacitaciones regulares internas y
tambin externas. En esto se aprovechan las competencias ya existentes dentro del centro
educativo sobre desarrollo tcnico y metdico, como tambin sobre planificacin y evaluacin conjunta.
Como por ejemplo en el establecimiento de crculos de calidad vale la pena tener en cuenta
el espectro de intereses de los actores en la adjudicacin de diferentes tareas y para superar
los dficits.
Tambin podra concedrsele un mayor peso al intercambio tcnico. Los conocimientos y
las competencias existentes por ejemplo, como en el CNAB o en el LVS podran hacerse
accesibles al intercambio regular.
En las escuelas PIEDI se practica regularmente la supervisin colegial. sta no slo puede
contribuir al mejoramiento de las relaciones personales y del mutuo intercambio, as como
actuar en contra de la fragmentacin de los centros educativos, sino que adems, a travs
de la reflexin conjunta sobre aspectos didcticos y tcnicos, tambin puede hacer una importante contribucin para el desarrollo pedaggico del centro educativo.
En el rea del desarrollo de la enseanza:
Como se ha visto, cada uno de los modelos de desarrollo de la enseanza se orientan en un
nuevo enfoque pedaggico. Dado que con ello los discursos y modelos de las reformas
115. Comprese nota al pie n. 99.
51
Renate Schssler
macroestructurales se revelan como muy dominantes y que adems tiene sentido, que las
reformas educativas micro y macroestructurales vayan de la mano, el desafo en el nivel de
cada centro educativo en particular podra residir en traducir los ambiciosos objetivos del
NEP en la vida diaria del centro educativo y llenarlos con sustancia y vida en la prctica
cotidiana.
Ms all tendra que evaluarse permanentemente, en qu medida el trabajo de desarrollo
educativo institucional est al servicio del desarrollo de la enseanza. Por eso parece importante, como en el LVS y la escuela PIEDI, acentuar la necesidad de desarrollo institucional
pedaggico, para evitar el riesgo de desconectar las innovaciones del verdadero ncleo del
desarrollo educativo institucional, como es el mejoramiento de la oferta educativa. Los
medios financieros (por ej. cuotas de APAFA, recursos propios) podran estar al servicio de
fines pedaggicos, como por ejemplo la adquisicin de materiales didcticos o el financiamiento de capacitaciones internas o externas.
En general, podra adems ponerse un acento ms pronunciado sobre las innovaciones en
el desarrollo de la enseanza. Los programas especiales pedaggicos o socio-pedaggicos,
como los ostenta particularmente el INEI con su laboratorio de matemtica, el perodo de
prueba y el taller psico-social, no slo sirven para formar el perfil del centro educativo, sino
que tambin representan modelos interesantes para poder reaccionar a necesidades identificadas, o bien para que pueda experimentarse dentro de ellas con potencial innovador en
el rea de desarrollo de la enseanza. De todas maneras debera evaluarse, en qu medida
tales programas especiales pueden tambin conllevar modificaciones positivas o inspiraciones para las clases regulares.
Para posibilitar la diversificacin de la enseanza proyectada a travs del NEP parece vlido
estimular la produccin y utilizacin de materiales didcticos: particularmente en el LVS se
trabaja en las clases regulares con diversos materiales y medios y por muchos aos existi
un crculo de calidad sobre el tema de materiales didcticos.
Apta para la reproduccin parece ser tambin la integracin de los diferentes niveles, que el
LVS ha establecido con las transiciones paulatinas entre preescolar, primaria y secundaria,
para impedir la desercin causada en parte con frecuencia por los traspasos problemticos
y para contrarrestar la fragmentacin entre escuela y colegio.
Tambin por medio de los modelos peruanos de desarrollo educativo institucional debe
ser fomentado el trabajo en proyectos. Para que dichos proyectos no se conviertan en un
fin en s mismos, tendra que aclararse en el nivel del centro educativo, en qu nocin de
proyecto se est basando, si en la propia prctica se trata de proyectos pedaggicos, proyectos de innovacin o crculos de calidad, qu objetivos se persiguen con ellos y en qu
medida un acercamiento a esos objetivos, por ej. un fortalecimiento del trabajo en equipo,
se produce verdaderamente a travs del trabajo en el proyecto.
En el rea de apertura:
Debido a que los centros educativos visitados son en primer lugar tcnicas o con orientacin productiva, se ofrecera como medida plausible de apertura proporcionar de prcticas
de prueba para alumnos mayores. Como el contacto con las empresas para cada uno de los
alumnos podra tornarse en relativamente difcil, sera provechoso si el centro educativo
pudiera construir relaciones de cooperacin a largo plazo con establecimientos de los alrededores.
52
Casi todos los centros educativos han establecido adems fuertes vnculos de cooperacin
con las sedes locales del ministerio de salud (tratamientos mdicos, capacitaciones conjuntas, apoyo de personal): debido a la estrecha relacin en la que se encuentran salud y
educacin, esto parece ser una importante estrategia de apertura relacionada a la realidad
de la vida.
Tambin en general es de importancia, incorporar la realidad social en el trabajo escolar,
por ejemplo por medio de programas de nutricin y salud o trabajo socio-pedaggico
(talleres psico-pedaggicos, escuela de padres). Todos los centros educativos visitados trabajan en por lo menos uno de estos mbitos.
Adems parece lgica la incorporacin a largo plazo de la comunidad en el desarrollo educativo institucional, como se da en el LVS a travs de la institucionalizacin de la conexin
con la comunidad.
En el nivel poltico-educativo:
En el nivel poltico-educativo se observa que las innovaciones introducidas obligatoriamente
llevan con frecuencia a reacciones superficiales, que pueden manifestarse, por ejemplo, en
discrepancias entre los programas escritos de desarrollo del centro educativo y su implementacin. Las presiones que ejerce el sistema educativo forzando en cierto sentido desde arriba el desarrollo educativo institucional desde abajo, pueden tener efectos contraproductivos en la realizacin de cambios sustanciales. Adems, la presin ejercida desde
afuera frecuentemente tiene continuidad dentro del centro educativo, por ejemplo entre la
direccin y los docentes. Las posiciones descritas de PIEDI y LVS en conflicto con la administracin educativa intermedia constituyen ejemplos de lmites frente a la presin externa.
Ms all tendra que ser desarrollada conciencia y sensibilidad con respecto al efecto Creaming116 relacionado con la construccin del perfil del centro educativo. El favorecimiento
con medios materiales o no materiales de algunos centros educativos en particular puede
aumentar las desiguales condiciones de partida, agilizando la fragmentacin del conjunto
de los centros educativos y por ello debera ser acompaado con la consideracin de criterios sociales.
Adems deberan ser adoptadas las sugerencias, que provienen de observadores externos
de procesos de desarrollo educativo institucional: segn ellas, desde el punto de vista poltico educativo, este desarrollo no slo debe posibilitarse a travs de lineamientos modificados, sino que tendran que ser creadas tambin oportunidades, para poder usar las nuevas
libertades en la prctica.
Finalmente, si bien cada centro educativo debera ser exigido y desafiado a travs de los
requerimientos del trabajo de desarrollo educativo institucional, no por ello deber ser sobreexigida. Por esto, frente a las grandes expectativas que son generadas en el nivel internacional con respecto al desarrollo educativo institucional, debera desarrollarse la conciencia
de lo realizable, para no hacer responsable a cada centro educativo por los problemas estructurales del sistema educativo, que si bien pueden trabajarse en el nivel del centro educativo, no son sin embargo solucionables.
53
Renate Schssler
54
7. Perspectiva
En el marco de este estudio fueron presentados centros educativos estatales, que estn preocupados en adquirir el perfil de una organizacin que aprende. A travs de esto practican
un desarrollo tanto intencional como institucional.117 Las experiencias de los centros educativos modelo visitados han mostrado que existen diferentes estrategias de desarrollo. Cada
centro educativo persigue en este proceso con diferentes acentos en los puntos esenciales,
un modelo integral que incorpora diversas estrategias: sobre todo son considerados elementos de desarrollo organizacional, desarrollo del personal y desarrollo de la enseanza.
No obstante, por diferentes motivos, el desarrollo educativo institucional desde abajo,
es decir desde el centro educativo en particular, se presenta tambin en el Per como cargado
de conflictos y difcil: esto est relacionado con las caractersticas especficas de la organizacin escuela, con requisitos del personal y condiciones materiales, as como con el tipo de
conexin entre el sistema educativo y cada centro educativo en particular.
En conclusin, el desarrollo educativo institucional puede ser implementado tan poco fiel
a la meta como las reformas educativas macroestructurales. El desarrollo educativo institucional desde abajo no puede ser prescrito desde arriba: un resultado de ello es la redaccin
de los programas escolares, 118 que se igualan mutuamente en puntos centrales y con frecuencia estn poco respaldados por la realidad existente. Sin embargo, el desarrollo educativo institucional puede ser estimulado, apoyado y fortalecido desde arriba y tambin desde el
medio. En particular, se tiene que considerar el trabajo de convencimiento, la bsqueda de
consenso, la motivacin y la libre voluntad. Por encima de las cabezas de los involucrados,
solamente se harn establecer con dificultad procesos prometedores.
55
Renate Schssler
56
8. Bibliografa
ACKERMANN , H. y WISSINGER, J. 1998a: Probleme und Anforderungen der Schulentwicklung durch Dezentralisierung und Autonomie. En Dies. (Hrsg.): Schulqualitt managen. Von der Verwaltung der
Schule zur Entwicklung von Schulqualitt. Neuwied. 1-20.
(Hrsg.) 1998b: Schulqualitt managen. Von der Verwaltung der Schule zur Entwicklung von Schulqualitt. Neuwied.
ADICK, C. 1992: Die Universalisierung der modernen Schule. Eine theoretische Problemskizze zur Erklrung
der weltweiten Verbreitung der modernen Schule in den letzten 200 Jahren mit Fallstudien aus Westafrika. Paderborn.
ALTRICHTER, H. 1998 3: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einfhrung in Methoden der Aktionsforschung.
Bad Heilbrunn.
y P OSCH, P. (Hrsg.) 1996: Mikropolitik der Schulentwicklung. Frderliche und hemmende Bedingungen fr Innovationen in der Schule. Innsbruck/ Wien.
ALVAREZ, B. 2000: Autonoma escolar y reforma educativa. PREAL.
ARANA CARD, J. 1997: Los procesos de construccin del Proyecto Educativo Institucional en la escuela. Capitalizacin de experiencias. PIEDI. Lima.
ARGYRIS , C. y S CHN, D. 1999: Die lernende Organisation. Grundlagen, Methode, Praxis. Stuttgart (am. Orig.
1996).
AURIN , K. y WOLLENWEBER , H. (Hrsg.) 1997: Schulpolitik im Widerstreit. Brauchen wir eine andere Schule?
Bad Heilbrunn.
AVENARIUS , H. et al. (Hrsg.) 1998: Schule in erweiterter Verantwortung. Neuwied/ Kriftel.
B ASTIAN, J. 1999a: In Schulentwicklungsprozessen lernen. Oder: Was hilft bei der Entwicklung der eigenen Schule?. En Pdagogik 2 (1999). S. 6-7.
1999b: Schulprogrammarbeit. Knotenpunkte und Lsungsmglichkeiten. En Pdagogik 11
(1999). 6-9.
1997: Pdagogische Schulentwicklung. Von der Unterrichtsreform zur Entwicklung der Einzelschule. En Pdagogik 2 (1997), 6 y siguientes.
y C OMBE, A. 1998: Pdagogische Schulentwicklung. Gemeinsam an der Entwicklung der Lernkultur arbeiten. En Pdagogik 11 (1998). 6-9.
BECKER, H. Y LANGOSCH, I. 1990: Produktivitt und Menschlichkeit. Organisationsentwicklung und ihre Anwendung in der Praxis. Stuttgart.
B ERANEK, W. 1999: Historische Aspekte zur Entwicklung der Schulaufsicht zum pdagogischen Schulmanagement. En Erziehung und Unterricht 7/8 (1999). 618-625.
B ERTELSMANN S TIFTUNG (Hrsg.) 19992: Innovative Schulsystem im internationalen Vergleich. Band 1: Dokumentation zur Internationalen Recherche. Gtersloh.
1998: Ziele und Wege innovativer Schulen in Deutschland. Dokumentation des Kongresses am 26.
und 27. Mrz 1998 in Mnster. Gtersloh.
B ESSOTH, R. 1989: Organisationsklima an Schulen. Neuwied.
BID (Banco Interamericano de Desarrollo) (ed.) 2000: Autonoma escolar: factores que contribuyen a una
escuela ms efectiva. Documento de discusin.
B ILDUNGSKOMMISSION NRW (Hrsg.) 1995: Zukunft der Bildung Schule der Zukunft. Denk-schrift der Kommission Zukunft der Bildung Schule der Zukunft beim Ministerprsidenten des Landes Nordrhein
Westfalen. Neuwied.
57
Renate Schssler
B LOCK , R. y K LEMM , K. 1997: Lohnt sich Schule? Aufwand und Nutzen. Eine Bilanz. Reinbek bei Hamburg.
B RANDT, Eberhard 2001: Sachsen als Vorreiter fr Niedersachsen? Ranking/ Hitlisten fr Schulen. En
E & W Niedersachsen 1 (2001). 3.
BROCKMEYER, R. y EDELSTEIN , W. (Hrsg.) 1997: Selbstwirksame Schulen. Wege pdagogischer Innovation. Oberhausen.
B RONDER , D. J. 1996: Trgt die Schule ihre Haut zu Markte? En Forum Erziehung 49 (1996) 3. 1618.
B UCHEN, H.; H ORSTER, L. y R OLFF, H.G. (Hrsg.) 1995: Schulleitung und Schulentwicklung. Ein Reader. Stuttgart et al.
y WEISE, E. (Hrsg.) 1995: Schule und Unterricht vor neuen Herausforderungen. Weinheim.
B UHREN, C. G. 1997: Community Education. Mnster.
et al. 19992: Wege und Methoden der Selbstevaluation. Ein praktischer Leitfaden fr Schulen. Dortmund.
;LINDAUBANK , D. y M LLE r, S. 1997: Lernkultur und Schulentwicklung. Anstze und Perspektiven fr
eine Weiterentwicklung von Schule. Dortmund.
; K ILLUS , D. y MLLER, S. 1998: Selbstevaluation von Schule und wie Lehrerinnen und Lehrer sie
sehen. En Jahrbuch der Schulentwicklung. Band 10. 235-269.
y ROLFF , H.G. (Hrsg.) 1996: Fallstudien zur Schulentwicklung. Zum Verhltnis von interner Schulentwicklung und externer Beratung. Weinheim/ Mnchen.
B URKARD , C. y EIKENBUSCH, G. 2000: Praxishandbuch Evaluation in der Schule. Berln.
CARD , D. y K RUEGER, A. 1994: The Economic Return to School Quality. A partial Survey. Princeton.
CARINO , I. y VALISNO , M. 1991: The Parents Learning Support System (PLSS). A School and Community Collaboration for Raising Pupil Achievement. Pars.
CENTER FOR E DUCATIONAL RESEARCH AND INNOVATION (CERI) (ed.) 1994: What works in Innovation. The Assessment of School Performance. Strategies for the Assessment of School Performance. Pars.
COHEN , D. y SPILLANE, J. 1992: Policy and practice. The relations between governance and instruction.
En GRANT, G. (ed.): Review of Research in Education. American Education Research Association.
Washington. 349.
CREEMERS , B. y REYNOLDS , D. (Eds.) 1989: School Effectiveness and School Improvement. Lisse.
D ALIN, P. 1999: Theorie und Praxis der Schulentwicklung. Neuwied.
1982: Organisationsentwicklung als Beitrag zur Schulentwicklung. Innovationsstrategien fr die
Schule. Paderborn et al.
y ROLFF , H.G. 1990: Institutionelles Schulentwicklungsprogramm. Bnen.
y B UCHEN, H. 19984: Institutioneller Schulentwicklungs-Proze. Ein Handbuch. Bnen.
D ELANNOY , F. 1998: Reformas en Gestin Educacional en los 90s. World Bank. Human Development Department. LCSHD Paper Series N. 21. Washington.
D ELORS , J. 1996: La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisin internacional sobre
la educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors. Madrid.
D ERRAMA MAGISTERIAL (ed.) 1999: Encinas 99. Forum Internacional de Educacin. Lima.
D EUTSCHER BILDUNGSRAT (Hrsg.) 1973: Verstrkte Selbstndigkeit in der Schule und Partizipation der Lehrer,
Schler und Eltern. Bonn.
D IEDERICH, J. y TENORTH, H.E. 1997: Theorie der Schule. Ein Studienbuch zu Geschichte, Funktionen und Gestaltung. Berln.
D UEAS, C. 1998: Dirigir la escuela a diario. Estudio en caso de una escuela limea. En I GUIZ, M. y
D UEAS, C. 1998: Dos miradas a la gestin de la escuela pblica. Lima. 117-250.
EDUCA (ed) 19973: Mdulo proyecto educativo institucional. Lima.
E IKENBUSCH, G. 1999: Erste Hilfe(n) fr die Schulprogrammarbeit. En Pdagogik 11 (1999). 10-15.
1998: Praxishandbuch Schulentwicklung. Berln.
E LMORE, R. 1990: Restructuring Schools. San Francisco.
58
E STERMANN, J. 1998: Presentacin. En R OJAS LUJN, Francisco 1998: El Proyecto Educativo Institucional
Luis Vallejos Santoni Cusco. Cinco aos de Experiencias. Cusco. 13-16.
FELTEN, M. (Hrsg.) 1999: Neue Mythen in der Pdagogik. Warum eine gute Schule nicht nur Spa machen
kann. Ein bildungspolitisches Lesebuch. Donaurth.
FEND , H. 1986: Gute Schulen schlechte Schulen. Die einzelne Schule als pdagogische Handlungseinheit. En Die Deutsche Schule. 3/ 1986. 275293.
FISCHER, D. 1997: Entstaatlichung von Schule. Chance oder Risiko fr Qualitt?. En KRGER H. y O LBERTZ ,
H.J. (Hrsg.): DGfEKongre in Halle 1996.
FLICK , U. 19994 : Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften. Reinbek bei Hamburg.
FORO E DUCATIVO (ed.) 1997a: Desde los nios/as. Anlisis de las polticas educativas 19951997. Lima.
1997b: Hacia una propuesta de educacin primaria para el Per: alternativas pedaggicas y de gestin. Lima.
1997c: Propuesta de Foro Educativo para un acuerdo nacional por la educacin (1998-2007). Lima.
FRENCH , W. y BELL, C. H. 19903: Organisationsentwicklung. Sozialwissenschaftliche Strategien zur Organisationsvernderung. Stuttgart/ Bern.
FULLAN, M. 1999: Die Schule als lernendes Unternehmen. Konzepte fr eine neue Kultur in der Pdagogik.
Stuttgart (engl. Orig. 1993).
1992: Sucessful School Improvement. Buckingham.
GAIRING, F. 1999 2: Organisationsentwicklung als Lernproze von Menschen und Systemen. Zur Rekonstruktion
eines Forschungs- und Beratungsansatzes und seiner metadidaktischen Relevanz. Weinheim.
GESELLSCHAFT FR O RGANISATIONSENTWICKLUNG (Hrsg.) 1980: Leitbild und Grundstze. Grndungsversammlung vom 4.6.1980.
GLENN, C. 1997: Schulreformen und Schulautonomie im ffentlichen Sektor. En Bildung und Erziehung
50 (1997) 2. 155-170.
GLICKMAN , C. 1993: Renewing Americas Schools. San Francisco.
GTZ , M. 1999: Schulautonomie problemhaltige Forderung der Reformdebatte. En Grundschule 9
(1999). 47-49.
GRIMM , A. y B OCK, B. (Hrsg.) 2000: Welche Schule braucht die Zukunft unserer Welt? Niederschsische Schulen entwickeln Ideen und Projekte zur Expo 2000. RehburgLoccum.
GROSS , N. et al. 1971: Implementing Organizational Innovations. A Sociological Analysis of Planned Educational Change. New York.
GRUNDER, H.U. y S CHWEITZER, F. (Hrsg.) 1999: Texte zur Theorie der Schule. Historische und aktuelle Anstze
zur Planung und Gestaltung von Schule. Weinheim/ Mnchen.
HEDGES, L. et al. 1994: Does Money Matter? A MetaAnalysis of Studies of the Effects of Differential
School Inputs on Student Outcomes. En Educational Researcher 4 (1994).
HIDALGO COLLAZOS , L. y C UBA MARMANILLO, S. 1999: Construyendo la nueva escuela. Proyecto educativo institucional. Volumen I. Tarea. Lima.
HOLLY , P. y SOUTHWORTH, G. 1989: The developing school. London et al.
HOPES , C. 1997: Assessing, Evaluating and Assuring quality in schools of the European Union. Ffm (Deutsches Institut fr Internationale Pdagogische Forschung).
HOPKINS , D. et al. 1994: School Improvement in the Era of Change. London.
HOLTAPPELS H.-G. 1995: Innere Schulentwicklung. Innovationsprozesse und Organisationsentwicklung.
En R OLFF, H.-G. (Hrsg.): Zukunftsfelder von Schulforschung. Weinheim.
I GUIZ, M. 1998: Polticas de gestin para la escuela. En I GUIZ, M. y D UEAS , C. 1998: Dos miradas a la
gestin de la escuela pblica. Lima. 15-113.
y D UEAS, C. 1998: Dos miradas a la gestin de la escuela pblica. Lima.
59
Renate Schssler
JUNGK, R. y M LLERT, N. R. 1994: Zukunftswerksttten. Mit Phantasie gegen Routine und Resignation.
Mnchen.
K RAINER, K. y TIETZE, W. (Hrsg.) 1992: Schulentwicklung an der Basis. LehrerInnen machen Schule. Wien.
K RAINZD RR , M. 1999: Wie kommt Lernen in die Schule? Zur Lernfhigkeit der Schule als Organisation.
Innsbruck/ Wien.
K EMPFERT, G. y ROLFF , H.G. 1999: Pdagogische Qualittsentwicklung. Ein Arbeitshandbuch fr Schule und
Unterricht. Weinheim/ Basel.
K LAUSENITZER, J. 1999: Privatisierung im Bildungswesen? Eine internationale Studie gibt zu bedenken!
En Die Deutsche Schule 91 (1999) 4. 504-515.
K LIEBISCH, U. W. et al. 1997: Schule mit Profil. Bausteine zur SchulprogrammEntwicklung. Baltmannsweiler.
K LIPPERT, H. 1999: Unterrichtsentwicklung konkret. Hilfen zur Entwicklung einer schlerzentrierten Lernkultur. En Pdagogik 2 (1999). 12-14.
K NIG , E. y VOLLMER , G. (Hrsg.) 19992a: Praxis der systemischen Organisationsberatung. Weinheim.
1999 6b: Systemische Organisationsberatung. Grundlagen und Methoden. Weinheim.
LANDESINSTITUT FR SCHULE UND WEITERBILDUNG (Hrsg.) 1996 2: Evaluation und Schulentwicklung. Anstze,
Beispiele und Perspektiven aus der Fortbildungsmanahme Schulentwicklung und Schulaufsicht.
Bnen.
LEITHWOOD , K. et al 1999: Educational Accountability: The State of the Art. International Network of Innovative School Systems (INIS).
LEWIN, K. 1942: Feldtheorie des Lernens. En LEWIN, K. 1981: Werksausgabe. Band IV. Stuttgart.
LBBECKE , P. 1989: Erwachsenenbildung und Community Education. Theoretische berlegungen und Perspektiven. Baltmannsweiler.
LOHRE , W. (Hrsg.) 1999 2: Schule und Co. Projektreport 1. Das Projekt entsteht. Gtersloh.
LPEZ DE C ASTILLA, M. 1996: Normas para las actividades educativas. En Autoeducacin 17 (1996).
LORTIE, D. C. 1975: Schoolteachers. A Sociological Study. Chicago.
MARITZEN, N. 1998: Autonomie der Schule: Schulentwicklung zwischen Selbst und Systemsteuerung.
En ALTRICHTER , H. et al. (Hrsg.): Handbuch zur Schulentwicklung. Innsbruck. 609637.
MARX , E. y VAN OJEN, Q. 1992: Dezentralisation, Deregulierung und Autonomisierung im niederlndsichen Schulsystem. En POSCH, P. y ALTRICHTER, H. (Hrsg.): Schulautonomie in sterreich. Klagenfurt.
160-183.
MAUTHE , A. 1996: Schulentwicklungsplanung als dialogischer Proze. Dortmund.
MED (ed.) 2000: Manual del Director. Administracin de Recursos Financieros del Centro Educativo Pblico.
Lima.
1999: Manual del Director. Administracin de Personal del Centro Educativo Pblico. Lima.
1997: Manual del Director del Centro Educativo Pblico. Lima.
MELZER, W./ Sandfuchs, U. (Hrsg.) 1996: Schulreform in der Mitte der 90er Jahre. Strukturwandel und Debatten um die Entwicklung des Schulsystems in Ost und Westdeutschland. Opladen.
MEYER, H. 1997: Schulpdagogik. Band II. Fr Fortgeschrittene. Berlin.
y ULRICH, G. 1997 2: Was ist eine lernende Schule? Oldenburger Vor-Drucke 276. Oldenburg.
MINTZBERG H. 1991: The Effective Organisation. Forces and Forms. Sloan Management Review 54/ 1991.
1989: Mintzberg on Management. New York.
1983: Structure in Fives. Designing Effective Organizations. New Jersey.
MISCHKE , W. 1999: Unterrichtsentwicklung als Kern der Schulentwicklung. En GNTHER-A RND t, HILKE
(Hrsg.): Didaktische Forschung fr die Schule. Beitrge eines Symposiums des Didaktischen Zentrums an der Carl von Ossietzky Universitt Oldenburg am 24. Mrz 1999. 51-62.
60
MLLER, S. 1996: Schulentwicklung und Schlerpartizipation. Mglichkeiten der Beteiligung von Schlerinnen und Schlern an innerschulischen Innovationsprozessen. Untersucht am Fallbeispiel der Hauptschule E. Neuwied.
MURPHY , J. y HALLINGER, P. (ed.) 1993: Restructuring Schools: Learning from Ongoing Efforts. Newbury Park.
OECD (Ontario Teachers Organisation For Economic Cooperation and Development) 1991: Schulen und
Qualitt. Ein internationaler OECDBericht. Ffm.
PALACIOS , M. A. y PAIBA, M. 1997: Consideraciones para una poltica de desarrollo magisterial. Foro Educativo. Lima.
PHILIPP, E. 1998: Organisationsdiagnose: Methoden und Konzepte. En ALTRICHTER, H. et al. (Hrsg.): Handbuch zur Schulentwicklung. Innsbruck. 239262.
19982: Teamentwicklung in der Schule. Konzepte und Methoden. Weinheim/ Basel.
1997: Organisationsentwicklung als Schulerneuerung. Theorie, Methode und empirische Beispiele
des BefragungsFeedbacks. Dortmund.
1996 4: Gute Schule verwirklichen. Ein Arbeitsbuch mit Methoden, bungen und Beispielen der Organisationsentwicklung. Weinheim/ Basel.
y ROLFF, H.G. 19992: Schulprogramme und Leitbilder entwickeln. Ein Arbeitsbuch. Weinheim/ Basel.
1990: Schulgestaltung durch Organisationsentwicklung. Fallbeispiele, Methoden und Konzepte.
Braunschweig.
PLANCAD (ed.) s. a.: Manual para directores regionales y sub-regionales de educacin. Lima.
POSCH, P. 1996: Rahmenbedingungen fr Innovationen an der Schule. En ALTRICHTER, H. y POSCH, P. (Hrsg.):
Mikropolitik der Schulentwicklung. Frderliche und hemmende Bedingungen fr Innovationen in der
Schule. Innsbruck/ Wien. 170-206.
PREAL (ed.): Autogestin escolar: aumento de la cobertura educacional en zonas rurales pobres. 1 (1999) 2.
Serie Mejores Prcticas.
PREUSS LAUSITZ, U. 1997: Soziale Ungleichheit, Integration und Schulentwicklung. Zu den Qualittskriterien bei der Entstaatlichung von Schule. En Zeitschrift fr Pdagogik 43 (1997) 4. 583596.
PURKEY, S. C. y SMITH , M. S. 1983: Effective Schools. A Review. En Elementary School Journal 83/ 1983.
426452.
PUTH, J. 1998: Schulmarketing. Theoretische Grundlagen und Ansatzmglichkeiten. Weinheim.
R EGENTHAL, G. 1999: Corporate Identity in Schulen. Neuwied.
R ICHTER, I. 1995: Theorien der Schulautonomie. En GRUNDER, H.U. y S CHWEITZER, F. (Hrsg.) 1999: Texte
zur Theorie der Schule. Historische und aktuelle Anstze zur Planung und Gestaltung von Schule. Weinheim/ Mnchen. 275-282.
R OJAS LUJN, Francisco 1998: El Proyecto Educativo Institucional Luis Vallejos Santoni Cusco. Cinco aos
de Experiencias. Cusco.
R OLFF, H.-G. 1998: Entwicklung von Einzelschulen: Viel Praxis, wenig Theorie und kaum Forschung. Ein
Versuch, Schulentwicklung zu systematisieren. En Jahrbuch der Schulentwicklung. 1998. Band 10.
295-326.
1995 2: Wandel durch Selbstorganisation. Theoretische Grundlagen und praktische Hinweise fr eine
bessere Schule. Weinheim/ Mnchen.
1991: Schulentwicklung als Entwicklung von Einzelschulen? Theorien und Indikatoren von Entwicklungsprozessen. En Zeitschrift fr Pdagogik. 37/ 1991/ 6. S. 865886.
et al. 19992: Manual Schulentwicklung. Handlungskonzept zur pdagogischen Schulentwicklungsberatung (SchuB). Weinheim/ Basel.
R UTTER, M. 1983: School Effects on Pupil Progress. Research Findings and Policy Implications. En S ULLIVAN , L. S. y S YKES , G. (Eds.) 1983: Handbook of Teaching and Policy: New York.
et al. 1979: Fifteen Thousand Hours. London.
61
Renate Schssler
S ARASON, S. 1993: The Case for a Change. The Preparation of Educators. San Francisco.
1971: The Culture of the School and the Problem of Change. Boston.
S CHRATZ, M. 1996a: Die Rolle der Schulaufsicht in der autonomen Schulentwicklung. Eine Untersuchung ber
Selbstbild, Rollenklrung und Fortbildungsbedarf im Hinblick auf die Autonomisierung des sterreichischen Schulwesens. Forschungsbericht im Auftrag des BMUK. Innsbruck.
1996b: Gemeinsam Schule lebendig gestalten. Anregungen zur Schulentwicklung und didaktischer
Erneuerung. Unter Mitarbeit von U. SteinerLffler. Weinheim/ Basel.
Y S TEINERLFFLER, U. 1999 2: Die lernende Schule. Arbeitsbuch pdagogische Schulentwicklung. Weinheim/ Basel.
S CHUBERT, G. 1998: Schulentwicklung konkret. Projekte, Organisieren, Praxis. Weinheim/ Basel.
S CHWARZER, R. 1998: Einfhrung. En S CHWARZER, R. (Hrsg.): Selbstwirksame Schulen. Ein neuer Impuls fr
die Schulreform. Unterrichtswissenschaft. Zeitschrift fr Lernforschung 26 (1998) 2. 98-99.
S EIBERT, N. (Hrsg.) 1997: Anspruch Schulkultur. Interdisziplinre Darstellung eines neuzeitlichen schulpdagogischen Begriffs. Bad Heilbrunn.
S ENGE, P. M. 19997: Die Fnfte Disziplin. Kunst und Praxis der lernenden Organisation. Stuttgart (am. Orig.
1990).
S HAEFFER, S. (Ed.) 1992: Collaborating for Educational Change. The Role of Teachers, Parents and the Community in School Improvement. IIEP. Pars.
S TERN, C. (Hrsg.) 1999: Schule neu gestalten. Netzwerk innovativer Schulen in Deutschland. Gtersloh.
TEDESCO, J.-C. 1992: Algunos aspectos de la privatizacin educativa en Amrica Latina. Tarea. Lima.
TERHART, E. 2000: Qualitt und Qualittssicherung im Schulsystem. Hintergrnde Konzepte Probleme. En Zeitschrift fr Pdagogik 46 (2000) 6. 809-829.
THONHAUSER, J. 1992: ffnung und Autonomie der Schule. En K RAINER, K. (Hrsg.): Schulentwicklung an
der Basis. LehrerInnen machen Schule. Wien. 234-253.
TREBESCH, K. 1982: 50 Definitionen der Organisationsentwicklung und kein Ende?. En Zeitschrift der
GOE. 2/82. 37-62.
TRELLES, J. 1994: Exposicin en la I Conferencia Anual por los Derechos del Nio. UNICEF. Lima.
TRK , K. 1989: Neuere Entwicklungen der Organisationsforschung. Stuttgart.
VILMAR, F. 1986: Partizipation. En MICKEL, W. (Hrsg.) 1986: Handlexikon zur Politikwissenschaft. Bonn. Schriftenreihe der Bundeszentrale fr politische Bildung, Bd. 237. Mnchen.
WENZEL, H. 1995: Die Schule der Zukunft zwischen Brokratie und Autonomie wohin geht die Schulentwicklung? En B UCHEN, S. y WEISE E. (Hrsg.): Schule und Unterricht vor neuen Herausforderungen. Weinheim. 1535.
WESCOTT DODD , A. 1995: Assess your Schools Parent Perspectives and Participation Quotient. En Educational Leadership. 4 (1995).
WEISBORD , M. R. 1984: Organisationsdiagnose. Ein Handbuch mit Theorie und Praxis.
WHITTY , G. ; POWER, S. y HALPIN , D. 1998: Devolution and Choice in Education. The School, the State and the
Market. Buckingham/ Philadelphia.
WINKLER , D. R. y GERSHBERG, A. I. 2000: Los efectos de la descentralizacion del sistema educacional sobre la
calidad de la educacin en Amrica Latina. PREAL.
62
9. Glosario
AA:
Autonoma Administrativa
AP:
Autonoma Pedaggica
ADE:
APAFA:
BID:
CNAB:
DINEIP:
DRE:
EDUCA:
GTZ:
KfW:
INEI:
ISP:
ISP:
Item:
LVS:
MECED:
MECEP:
MED:
Ministerio de Educacin
NEP:
ONG:
Organizacin No-Gubernamental
63
Renate Schssler
PAT:
PDI:
PEI:
PIEDI:
Resolucin Ministerial
UDCREES:
UDECE:
USE:
64
65
Renate Schssler
66
Anexo 1: Instrumentos
Desarrollo y utilizacin de instrumentos
Sobre la base de la recepcin de la literatura peruana e internacional sobre desarrollo educativo institucional en la escuela y el catlogo de criterios elaborado a partir de ella, fueron desarrollados diferentes instrumentos, en particular cuestionarios y guas de entrevista. Los mismos fueron utilizados en la fase de investigacin de campo:
un cuestionario A para alumnos1
un cuestionario B para docentes (y directores)2
un cuestionario C para el personal directivo3
Adems fue desarrollado un
formulario para el relevamiento de datos estadsticos de la escuela4
Como base para la observacin y preguntas abiertas sirven los anteriormente descritos
catlogos de criterios.5
El manejo de los instrumentos fue adaptado a la realidad de cada una de las escuelas. Los
cuestionarios A para alumnos fueron utilizados en una hasta tres aulas por escuela.
Los cuestionarios B para maestros y directores fueron distribuidos por colaboradores de la
escuela o fueron entregados por la observadora a los docentes visitados en sus clases.
El cuestionario C para los directores pudieron ser llenados por ellos o bien sirvieron como
base para la pltica.
Adems fueron importantes las conversaciones informales, as como la observacin de distintos sucesos en las escuelas. Sobre todo la triangulacin de mtodos y perspectivas6 fue considerada como un elemnto importante en el intento de acercarse a la realidad.
1. Anexo 3.
2. Anexo 6.
3. Anexo 4.
4. Anexo 5.
5. Anexo 2.
6. Flick 1999.
67
Renate Schssler
Anexo 2: Instrumentos
Criterios de desarrollo educativo institucional en la escuela
Desarrollo organizacional
Conduccin / gestin innovadoras
Posibilidad de participacin de los docentes en los procesos de decisin y en las estructuras
de comunicacin
Evaluacin y mantenimiento de la calidad
Grupo conductor
Desarrollo de equipo
Capacidad para la resolucin de problemas
Aumento de la atractividad y de la aceptacin
Clima de la escuela e identificacin con el centro educativo
Desarrollo del personal
Desarrollo de la enseanza
Apertura
68
Renate Schssler
10. Enumera por favor las tres frases que te parecen ms importantes (1: lo ms importante, 2:
segundo lugar, 3: tercer lugar)
El maestro necesita ser justo ____
El maestro necesita ser alegre ____
El maestro necesita saber mucho ____
El maestro debe ensear bien ____
El maestro se debe preocupar de los problemas de los alumnos ____
El maestro tiene que manejar muchos mtodos ____
Las clases deben ser interesantes ____
El maestro debe ayudar a los alumnos ____
El maestro debe tener paciencia ____
El maestro se debe preocupar de los valores ____
El maestro debe ser amable ____
El maestro no se debe dejar manipular ____
70
71
Renate Schssler
10. Si pudieran empezar de nuevo con su PEI qu planificaran o haran de otra manera?
______________________________________________________________________________
11. Segn la R.M. 016-96-ED el director puede entre otros seleccionar y designar al personal, disponer de hasta un 1/3 del currculo, administrar los recursos propios, formular el presupuesto y cumplir nuevas funciones respecto al personal: segn sus experiencias: Cules de
estas bases legales se pueden realizar en la prctica y en cules los directores (o docentes)
an encuentran muchos obstculos?
___________________________________________________________________________________________________________________________
12. Hubo en los ltimos aos algn cambio en la forma de gestionar su colegio? Cul?
___________________________________________________________________________________________________________________________
72
ESCUELA 1
Tipo de escuela
Coeducacin
Ao de fundacin
Regin
Grado de urbanizacin
Procediencia del alumnado
a) medios de transporte
b) Procedimientos de matrcula,
criterios de seleccin
Tamao de la escuela
a) nmero de alumnos
b) maestros
c) direccin
d) otro personal
e) promedio de alumnos por clase
Equipamiento del lugar
a) dos turnos
b) espacios especiales
c) equipamiento interior
Estado general de la infraestructura
Espacios para deporte
Espacios para recreos
a) aspecto general
b) posibilidades de juego
c) espacios verdes
d) kioskos
Evolucin del nmero de alumnos
Cuotas de la escuela
a) matrculas
b) cuotas mensuales
c) APAFA
Otros ingresos de la escuela
Estabilidad del cuerpo docente
73
ESCUELA 2 ESCUELA 3
ESCUELA 4
Renate Schssler
74
TOTALMENTE
MUCHO
POCO
CASI NUNCA
TOTALMENTE
MUCHO
POCO
CASI NUNCA
Paso 3: Elija, por favor, de los anteriormente mencionados 5 puntos que a usted personalmente le parecen los ms importantes (aunque quizs no se realicen en su colegio). Apunte por
favor los nmeros:
______________________________________________________________________________
Tambin puede mencionar otros aspectos no-considerados: __________________________
______________________________________________________________________________
Paso 4: Describa, al reverso, por favor brevemente en que forma se realizan los puntos que en
el paso 2 ha marcado con totalmente o mucho
75
Renate Schssler
76