Plan de la Edicion Tipo CARLOS VAZ FERREIRA [FROFESOR EN 1A UNIVERSIDAD DE MONTEVIDEO i rermentario=(Pebticaclon permanente, en forma de revise "pt eats rel cont crea te ebay cages tr mn see essay teat pa AS LLeceiones gobre Pedal» eae rngont 7 ae eorenansa (Con ‘Tocertotumen <, moliman,—Easehanen sacar part pec, Cuecisehansa de las clneias materaicas fiicas 9 OA Sen ‘ont soumen 12, (Eaefanss de idiomas mecres ¥ tani kerr) ‘sess omen ia (Enacisnz a isori es lo= “olay eh en nachna superior! Fare ner — eae ae x ensians. vaetevApindizeyampliciones «10 ob hl Bed Sriprleimen peace Bi Sepa Series Faageract yl simplisno en Pe erate Se aus Poipince ‘elem Sarasin proyecto sobre excel eos obra Percepein Métien. See ces (riesian Pedapiscos, Literares, Soin ESTUDIOS PEDAGOGICOS CARLOS VAZ FERREIRA Sere | DOS PARALOGISMOS PEDAGOGICOS Y SUS (CONSECUENCIAS.~DOS IDEAS DIRECTRICES PEDAGOGICAS ¥ SU VALOR RESPECTIVO, a banettowa—igatNOTA Los dos articulos que forman el presente volumen, fueron publicados en los Anales de Instruecién Primaria, Montevideo, 1904 8.3905, y en mi obra Ideas y Observaciones, Montevideo, Barreiro y Ramos, 1905. Creo conveniente dejarlos tales como aparecie- ron entonces, sin perjuicio de las amplia- ciones y aclaraciones que se encontrarén en mis Lecciones de Pedagogia y, eventual- mente, en mi publicacién personal. CV. F190.5 conor var rannnina 1 exe trabajo, en lo que so refere a la Pedagogia, te propongo examinar algunos paralogismos que pueden ser peligrosos en Ia dedneciém de las ro- las pedagégicas. Podri esto estudio ser intero- Sante, si resulta que esos paralogismos han in- fluido en el pensamiento de muchos escritores y hhan tenido consecuencias pricticas. FE primero de los paralogismos de ls psiclogos en Pedagoga, tendria esta formula: a tal edad apa rece 0 se desarrolla tal facultad; luego, a est edad hhay que atender a su desarrollo. ‘A este sofisma se Hoga ficilmente al dejarse evar, sin euidado y sin cxtiea, yor el principio, tan familiar a los diseipulos de Pestalozzi, y, en general, ala modema Pedagogia, de que es nece- sario tomar a la naturaleza como guia; someterse cla, y limitarse al tnico papel que comesponde, se dice, al oducador sensato: ayudarla; auxiliar- 1a; faciitar, simplemente, sus manifestaciones ‘Voy a servirmo de una comparacién para ius trar este panto, Supongamos que se trata de: la cedueacion fisica, Nada més natural que sontar como principio que, en alla, hay que tomar por gias la Anatomia y la Fisiologia, Estas cencias ros dan ciortos datas; a tal edad se desarrlla tal ‘rgano; a tal edad se manifiesta tal funcion; el nillo empieza a respirar, al macer;a jar la mirada, 00.08 semaasorcie ° Jos tantos meses; a caminar, al afio; a tal edad se solidiiea tal hueso, Estos datos son de importancia fundamental, ‘Ningén sistema de educacion fisica puede dejar ‘de tenetlos en cuenta. Elios tienen, desde luego, ‘un valor negativoo limitativo, que nadie les podria neggr. Si, de hecho, los nifioe normales no empie- zan a caminar hasta el alo; st a Anatomia y la Fisiologia nos ensafian la razon de ese hecho, seria absurdo y peligroso el querer enseiar al iio a caminar alos dos meses Pero si quisiramos ir mis lejos, y establecer un sistema de educacién fisica tomande por guia 4 Ja naturaleza sin restrcciones mi reservas, rie zonariamos asi: al nacer empieza el nsio a respi- rar; luego, en cuanto un nifo nace, debemes s0- meterlo a ejercicios respirators; a tal edad se solidfican tales husos; luego a esa edad debernos suministrar al organismo medicamentos especia- Jes para faciitar ese trabajo. Un plan de educacisn fisca concebido en esa. forma (que presento aqui en su exegeracion ex- trema),seria doblemente defectuoso: primero, por ‘que impondia eercicos o tratamientes completa © casi completamente instiles (prescindiendo del caso en que pudieran llegar a ser perjudiials), ¥, después, porque faltarian otros destinados a fengendrar aptitudes que no se manifiestan como impulsos naturales. Se ensefaria a respirar; no se ensedaria a nada,© canton vas roeauins Para que un sistema de educacion fisica fuera racional, habria que establecer, ante todo, tx siguiente clasifieacin: “L_ Aptitudes que el nifo adquiere por st solo ¥y que se completan sin necesidad de educaciin; 2+ Aptitudes que, manifestindose como im- jpukos naturales, son Susceptibles de perfeccions- Imiento por la educacion, ¥ 3° Aptitudes que no se manifiestan como impulsos naturales, y en que corresponde a la feducacion In iniciativa y todo el trabajo. Esto de una manera gonoral, y sin caricter absolute, pues Jos mismos actos de respirar y feaminar, por ejemplo, admiten cierto perfocio- ‘pamiento en muchas personas. Pero, sin hacer tas de estos detalles, puede decirse que kt edie facion fsa racional prescinde casi por com- piloto de los actor de la primera categoria; que sw ‘papel so hace mis importante en Ins do ta se funda, y mucho ands importante afin en los de la tereora; y, sobre todo, que, a medida que esta intervencin va. siondo mayor, las condiciones fanatomerfisioligieas del acto van pasando a ser ‘onsideradas dete vm panto de vista negative, He Imitativo; en efecto: salvo el caso especial en que fl fin que nos proponemos al desarvollar una ap- titud fisica sea precisamente el fin higiénicn, nosotros no elegimes el modo de manejar el emo 6 cl florete que estén mis de acuerdo con las con Gieiones anatomo-isioligias del organismo, sino sereptes monsoons 1 el modo de maiiejarios que responda mejor al fin. que nos proponemos; el que sea més efcaz, ‘eniendo en cuenta aquellas condiciones, esto es sin contrariarlas. Ahora bien: las aptitudes mentales se encuen- tran en un caso andlogo: hay algunas que el hom- bre normal adquiere por s solo, sin educacion es- pecial; en el otro extremo se encuentran las que slo Ia edueacign engendra y desarrolla; y, entre Jas primeras y las iltimas, otras que establecen todas las transiciones posibles. Y si, partiendo el principio de que la Pedagogia debe basarse fen la Paioologia; si, interpretando mal ese prin- ipo, y tomando a la naturaleza por guia en to- dos los eases, rebajamos la ensefianza haita su- perponerla al desenvolvimiento del nifio (en vex de atracr a éste), resulta de aqui una pedagogia que da demasiada importancia @ las funciones inferioes y demasiado poca a las superiores; una ‘pedlagogia no todo lo humanizadara que podsia y Aberia eer, ‘No puedo resistir a Ja ereencia de que merece- ia eso reproche, en una parte considerable, Ia Pedagogia modema teGrica y préctica, sin per- jicio de sus grandes méritos, ‘Asi, por las mismas rizones que hacen que slo los nfrmes necesiten que se les ensefle por_me- io de ejerccios especiales y reglados, a caminar, ‘a mantener la estacin vertical 0 a Hevarse los fobjetos a la boca, ciertos manuales de lzciones2 eons Yas PRR oe eee puede decirse de muchos métodos ¥ seri Sem grado ata clea G8 DOT See eye oy, fam a monn ise Blom be sea i dts i tts are han, Sr a ee Bae Pape boa He Ta Pe srreotes seoisSeieas 5 aquicas de las cuales la Pedagogia no debe preoeu- parse en absoluto, porque macen y se desarrollan nnaturalmente; otras, en cuya aparicion y desarro- ig el educadar interviene, pero como simple au- sillar de Ja naturaleza, la eual tiene todavia Ia inicativa; pero hay otras, relacionadas. precisa- mente con les grandes fines de la moralidad y de Ia inteligencia, con respecto a las cuales la edu- ceacign, al desenvalverlas, o al hacerlas nacer en ‘50 caso, debe tivar todo Uo posble hacia el ideal: a ella Te toca ahora la iniciativa, para realizar su ‘ision de dar a cada hombre la mayor suma po- sible de humanidad. n EL segundo paralogismo tendrfa esta formula: tal cjercicio pone en acci6n tal facutad; luego ese sjercicio desarrolla esa facultad. E paralogismo nno est precisamente en la consecuencia que se saca, sino en el cardcter general que se daa dst ‘como lo-veramos en seguida. ‘Empecemos por poner un ejemplo, que seré como la reduceién al absurdo de uno de Tos ra- zonamientos més familiares a casi todos los peda ogistas. 'No hay un ejrcicio mental que ponga en accion sms mumerosas y mis elevadas funciones mentar Jas que el juego del ajedrez: la atencion, la imagi-rnacg, el poder de combiniciin, son sametidos anda facrte y disciplinado de fos trabajos je vrce deberia ser, tedricamente, ui. pexTeroso Me SHe, Jo cultura intelectual; sin embargo to. Son pou die homme esprit grad joer ches rove egal on peut dire aussi grand joweur i cecs Sea sateomine Joubert et Mayol (1). ¥ sai O00 ea mpre, a observacin de Diderot dex ples realidad. ‘Tn razonamiento parocido, todavia nfs ass silomente contradicho por It experiencit, po fa bacerse con rapecto a kx taret de descifrar Segue de ingen gC ha sido, entoneesy 18 eas. ‘el error? ‘Guando una fancién mental, wna reali un texbajo detemminado, Tos efectos pe- don ser de dos clases: 7.4, mayor facilidad part Sepetir de muevo «se mismo trabajo; 2. mayor Feasidad para realizar otros trabajos en que i fecvenga ia misma funeign mental, Pero estes fpundo efecto, sogén To demuestra Ta experienc, fetee ser nto 0 cask mul; y, ales casas > ante frecuentes), el snieo resultado de un eer Gee co In aptitud para sepetit est ejerciciey ¥ see mas. He agi et partlogisne, No bas evi ‘gneiat que un ejerccio pone ex accin. wit fa Caltad determinada, part probar que hn edues J desarola i por ell hemos de comprar ago ltl, (0) emg te ane ss que a simple isposcn para repel mismo tjercici realioad, sto ratonanlento, asf reduido al absurd y reftado tan senclamente que es mina ref tacion parece um juego fies, sin embargo, como Toe dicho mi aria, el més familiar log Pedagogies moderos; en los tratado de Peda- fra te repile ad ndsceun, como talc jest fativo de aGmmaciones y titedoe que, por lo des, puden repectivamente sc fabs overdo. Serhan he Bort “Tomo como ejemplo (gar elegr uno no extre smado, silo en parte faacoso) un lito do = ciate poy aie cee eee reste: Molds of mind training, por C. A en. Tone planen una sere de eerciios estima dos a cnltvar el habito de concentra la afen- fién y hacer rpidas (qichoning) las actividades ent dn git ine: le jas facltades percptivas, sqgundar cultivar el abit do justen (acrarary) en la vista y cn el oo; y tere: duerininas, por la obvervaion de las sme, derencas relatonss. Slgue 4: eto pln la demstracin dea mportanca do ad um de ots actividades mental, En eannto 2m cjrion, so, entre oon, 1s siguientes xe Reconocer y"reordat mimes, que los anaes silo han pogo ver corto momentos en sn pizarn girsto,6 canto vas weeances 2° Hacer operaciones aritméticas con nimo- 05 prosentados en esas condiciones 3 Reconocer el nimero de objetos vistos da ante cortos momentos, sin contarlos 42° Mostrar por cortes momentos, en cl piza~ rin giratorio, Hineas en diversas posiciones, que cl alumno debe recordar y reproduc. 5. Mostrar, en has mitmas condiciones, pala. ‘bras, cuyos sindnimos debon escribir despss los alunos en el orden respoctivo. 62 Mirar (los alamnos) sipidamente des 0 iis lineas eseritas, y copiarlas de manera que las Tetras, signos de puntuacién, et., eeupen ls misma osicion 72 Repetie (los alumnae) pasajes que an of leer tna sola vee; repetir Ine sujetos y prodicads, Eteétora, ete ‘Ahora bien: no es mi objeto aprociar la efien cia de estos ejervicios, que puede ser real y mis ‘9 menos grande, sobre todo si ge tiene en extent ‘que la autora del libro dectara haber ebservado fen st excucls los efectos bentfions de ellos. Quiero hacer notar, simplemente, que la bondad de tales ejericios no puede ser demostrada por la simple constatacién de que ponen en accién actividades mentalos quo, consideradas en general, son de gran utilidad, No basta afirmar que los ejercicios slevon pata scultivar habitos de ripida poreepcin Yy concentraeiéas; que el énconscious counting 0 el onocimiento inmediato de los némeros desarro- * sro. exbaséetcae ” Ja la rapide percepeién y euidadosa diserimina- ‘ibn; que el localizar las Lineas dibujadas en el pic zartén, cultiva la memoria de los lugares, ete, Es necesatio saber: 1%, si el hibito de realizar cada ‘uno de esos ejerccios da’ por resultado algo més ‘que una habilidad especial para repetiro, o si al ‘contratio no tiene proyecciones generales en el Aesarrollo de la actividad puesta en juego; y to- avia, 22, en el caso de que realmente hava des- arrollo de la actividad, cual es el sentido de este desarrollo: si es el sentido en que acompafta al perfeccionamiento mental, oelopuesto; pues, como es sabido, coando se pasa del salvaje al civilizado, el nifto‘al hombre, del ignorante al sabio, 1os sentidos, Ia memoria, la percepcién, ete, se for- tifcan en ciertas ditecciones y se’deblitan en otras, Padiera ser, por ejemplo, quo los ejerci- ‘ios seialados con los nimeros 4 y 6 no infuyeran, apreciablemente en ef desarrollo de la memoria, ¥y solo produjeran una simple habilidad especial, tan indtil en general (aunque no tan emena} como, por ejemplo, la de jugar al dominé (x). Pudiera ser, todavia, que esos ejercicios produje: ran un efecto general, y que ese efecto fuera malo, ya que la observacién de todos los detalles con- thay a te. pcm ma,18 cana vas wesaains cretos no es precisamente Ja que caracteriza a los cspiritus superiores. ‘Asi, pues, cro0 initil citar ejemplos del razona- ‘iento enyo valor examino: cuando se prescribe ‘que Jos nisios observen los detalles concrotos de Jos objetos epara desarrollar en ellos la observa ims, es posible que esos ejerticios desarrolien cfoctivamente la observacién en general, con pro ‘yeeciones ities; pero es posible, también, que silo ‘esarrollen el poder de obsorvar ésos detalles concre- 108, quedando reducido el efecto a una aptitud li- ‘itada; sin eontar con que es posible, todavia, que ejercicio dé al poder de observacién una direc iin perjudicial, acostambranda ef es dobservacién de los detalles, més bien que a la ge: neralizacién, Cuando se obliga a los nifios a hacer clasifcaciones do botones, earacules u otros ob- jetos, se erce bastante gurantizada la eficacia de estos eforcicis con la asoreidn de quo ese aprende a elasificars; pero, si bien os posible que ast so es timule y dedarrolle la funcidn de clasifear, en 1o ‘que ésta tiene de clevado y stil, también es #o- site que el nifo slo aprenda con es a hacer lo ‘mismo que hace, sin otras proyecciones; a elask- ficar botones o caracoles, y nada mis. Y asi siem- pre; debiendo notarse una vez més que no protendo ‘demostrar que tal ejercicio que he tomado como «ejemplo sea insti, sino que su utilidad no se prueba Iaciondo ver que pone en accin determinada foncién de la mente. serene rxpuoborcos 1 Hemos seftalado dos paralogismes posibles en Ja aplicacion de Ia Psicologia a la Pedagogta. Va- ‘mos ahora a examinar ejemplos especiales de esos pparalogismos, y, sobre todo, 2 examinar cutles son sus consecuencias y peligro; lee errores ‘que pueden conducir y han conduecide. im EL primero de los dos parslogismes, directa- ‘mente; el segundo, indirectamente, evan al mis- ‘mo resultado: al infaniliomo pedapégice. ‘Esta expresion requiere ser explcada: sila Pe- dagogia tiene por objeto dar reglas para ensediar y educar nifios, nada parece més natural, y nada es mis natural desde cierto punto de vista, que la adaptacién de la pedagogia al nife: pero veamos cen qué sentido. La Pedagogia enselia a adaptar a hombre at tio, ara adaptay el nito al hombre, La primera adaptacién es el medio; la otra es el fin; y los dos paralogismos evan a tomar el medio por fn. EL primero debe levar, como he dicho, direc tamente a este resultado, pues consiste precisa. ‘mente, como se explics, en superponer la Bedage- fa a da psicologie. EL segundo eva ficilmente sl mismo resul- tado, aunque indirectamente. Partiendo de la idea ‘de que un ejercicio que pone en acsién une facultad, educa y desarrolla esa faculted en ge-2 conto va rennin eral, se ha de legar muy comiinmente a im- poner a las actividades montales trabajos que Tas ejerciten en un grado inferiot, poco elevado, cereyendo con esto perfeccionar la actividad en general, y, por consiguivate, perfecetonarla en sis igrados 0 diecciones superiores, lo que no sucet. Ta consecuencia In sido, sin duda, en ke Pe- dagogia contemporinea, cierta preferencia por la fjerelaciin de las funciones inferiors: 11 ens ‘anza, dada de acwerdo con ciertas teorias © pri ticas que se profesan o emplean con bastante fro- cuencia, no eleva, no superioriza, no humaniza todo lo que podria. Se piensi en lo que el nif es, Dastante més que en Io que ha de ser, 0 en lo que debe procurarse que sea. ‘Me incline a ereer que este defecto seri se ldo en In Pedagogia actual junto eon sus graniles 'y miltiples mérites y con sus conquistas indis- ‘ctibles, cuando so la juzgue con el necesari ale- jamionto, Estudiemos algmmas de sus desviacio- ret _y de aus exagoraciones. vieiosas, que. han recibide de algune de Tos dos paralogismes, 0 de ambos conjuntamente, si impulso primitive. "Sensualismo excesive.— Muchisimos pedagogts- ‘tas y muchisimos maestros han cafdo en él, por hhaber intorpretado mal, podagégicamente, las ten- dencias empirisias de la Psicologia. moderna Tin efecto: dando por admitido, con In exeuela empirista, que cl trbajo de los sentidas es el primordial, y que de si ejerieio ha surgido insene rooms vandoborsse a siblemente la inteligencia, os un error concluir ‘de ab que os mecesario dar en Ja ensefianza un ‘papel fundamental 2 la ejercitacion de los sen tides; 0, por lo menos, esta conclusién no seré verdadera sino hasta cierto punto. La misma es cuela empirista nos dirfa que la parte primordial de ese desenvolvimiento est ya organizada, y que el hombre nace con la potencalidad de rea- Iizarl, EE] desarrollo de Jos sentides se hace natural- ‘mente, en el ser normal; y es tan instil interve- rir en €l como, por ejemplo, en el crecimiento fist co, salvo el supuesto de presentarse en uno u otro ‘aso alguna anomalia. ‘Por eso son tan poco stiles los vejercicios para ‘desarrllar les gentidets: mirar objetos de colores Cistintos, escuchar sonidos. de diferentes tonos, levantar’objetos de pesos graduados, y tantos ‘otros andloges. La experiencia ensefa que los niles sometidos 1 c50s ejerccios no presentan, desde el punto de vista del desarzollo sensorial, diferencia aprecia- ‘le con los nifios del msm medio que no han sido objeto de esa ejeritacion. 'Y no puede menos de ser ast: cada nifio hace, fn sus primeres as, millones de millones de ex- ‘petiencias sensoriales, Agregar, alas de cada sen- ‘ido, una, diez 0 cien especiales, e algo inti; algo tan indiferente como hacer, por ejemplo, que un individuo diera diee pasoe diarios como ejercicion custo vas renaaina gimnistico, cuando, en su vida ondinaria, da ceada dia miles do pasos. "Y, por otra parte, si pridiera ereerse que los sjerccios sensoriales| en cucstiin Urgaran a ser cicaces, In mayor parte de ellos to serfan en un sentido contrario a la hur ©, por ly ‘menos, favorable al mantenimiento de la infanti lidad. Sita filosofiaempirista y ovolucionista {cao valor no hay que discutir aqui, y que i ‘voco precisamente por sor la mis favorable, en apariencia, a la tesis que cousbato) da uns impor tancia considerable a ht xensacién, es porque Ia considera el germen, el origen de In vida mental superior; pero ni esa eseacla ni ninguna ofr cereen que el concretisimo, ef detain, el par ticularismo sean otra cosa que un principio, 1 ‘preparacién para una vide psicoligica mis ele- ‘vada. Y, sin embargo, es el mantenimieato de ess fstado mental inferior lo que parecen porsegtir, para el nif, ciertos preceptos y ciertas pricticas edagéxicas, zn resumen: si la Psicologia demostra que ol nifio es, casi exclusivaments, un ser sensorial, la consecuencia a sacar no ha de ser que, en la edd correspondiente a esa mentaludad, debe espocin Tisarse la ensefianza on ealtivar los eentides, sino, implemente, que hay que tener en cuenta, como factor negativo o limitativo, est montalidad, para no ponerie fuera dol aleance del nifo en el trabajo de superiorizaciin (on ef sentido inteler: eseoios mohosoroo2 Po teal y aletivo), de himaniicion a qb hay que condi, Por haber pedo esto de vit frcuentement, stun hecho que ma parle la trabajo decane 86 Su psd on macs Spoce om pare Pde, = wtormno Pacovocla ABgVID4 “Aas des eros paramete acl. — 1 reeoamiento gue se do base al segundo faruogumo, ha padacdo certo abso de eos Frcs qve mo ienen msn que eerstar las actvidades dl iit My comtamente, I certain Sane gar cals cera inferior senativs, y no daca ta fncon en las Gechonen vad y pein te qe verdderamente cr vals. Adama de 1s theses chads (i), pudan enumerarse mu {hiSmos cons, rv tata de Pedgoya que reomienda hat jootaralaio eros ‘Nts regula con sane, pa donot in wolutad Sn da, tor movies cur tun, como vlutain que tom, pdr Ia o- famtad en cleo, pero, san’ suponiendo aoe Togrtn fortis no sae sentido 00 the be de servis fa monday dons es “Stas veces ls jeri en eesti, sin se Infrre o infanis como To tad, Uenen Gn caicer do atisidad gue lon conviete to. juges de ingen, xi, coy Prictca, oes dels dams jogo de ingen, lo eenm unto var renasine aa habida expec ara to mim, sin otras popes Natoranwente:eso-no Tvs a condenar en s Jon sree que no tenen maison que el ere rene edeativ; slo candice hn lo qu comin onconsetunete,bayan poi se ‘ugeridn ore paslgan puto en cvdcnla nel caitalo Troy mejor ata, a uo aceplaion sobre a base del slo roca que lo cata, Sin sete os renitads In experienc. °, toavia, hay que fener muy prsntcs las siguints observacones quo bon hacer ox teemadamente pradontes en ete ont, ‘Ante todo, que eet mix comprobacin ex- perimental de Ine resultados, elec gran pln Sete ot om ror ge consttae pe Gisamente ont crs forma de) partogoney toma por pasha o ets 0 dase de a aptied a facidad adguirda pre opti ¢ miumo ejecio ensaado, ‘Adeods, la vrifenion proplament deh, a Jeg, qoe conse en comprobae os resulta ds realmente eeaces e dablamente if en Podegogts £2, pou los testa son emote, . 20, porgu se ta do un vrdadoro cao de “plrlad de cation y multeidad de lee toa (en que tan dil cs impatar a ead xs sepurada 30 parte ls efoto comune (0) Se aie Lege we 1 es Después, hay que tener en cuenta que la truccién posible ¢s tan vasta (eon relacién a la ‘capacidad individual puode considerarse ine nite), y son tantas las direcciones, que siempre © dable encontrar un conocimiento til para ‘fin instructive, cuyo aprendizaje sirva inciden- falmente para ejercitar Ja mente en el sentido gue se dese. ‘Estas observaciones eonducirian a una de 11s grandes ideas directrices de Herbart; pero su dos- srzollo no correspond @ este articu. Principios mal interpreados 0 exagerados. — Como ejemplo de principios que han sido mal in texpretades en sus consecuencias pedagégicas de Dido a alguno de los dos paralogismos, citané la conocida ley de que el desarrollo individual reproduce, resumiéndolo, el desarrollo de Ia ex pecie. ‘La consecuencta pedagégica que se saca de Ta ley (espongémosla indiscutide), habitualmente es sta; hay que enseiar las asignaturas, 0, en gene tal, suministrar los conocimientes, en’ el orden fen que los ha adquirido Ia humanided. ‘Esta pretendida consecuencia tiene valor; po- fr. ser tno de los tantes elementos, una de las tantas ideas directrices que hay que tener en ‘cuenta para resolver cada caso: pero, tomada en su absoluta generalidad, es falsa; 0, por lo menos, tno es, como se ha ereido, ws corlaria de la ley ar tes ciladeEn efecto: para sacar In consecuencta del prin- ipio, se ha aceptado, sin notarlo, la idea de la necesaria superposiciin de la Pedagogia a a Psi- calogia. Asi, Ja consccuencia, en forma absolut, implica el primero de los dos paralogismes, 0 jor, el saciocinio que To constituye, y que hia sido Admitido on ol caso por el esprit gracias a un verdadera efalacia de simple inspeccions ‘Ahora, como ejemplo do prineipis exageracs, ‘itaré el'tan extendido que hace del maestro wn simple conductor; quo da al educadar la mis de guiar al alumno on Ins manifestaciones de st desarrollo, y que mo le da mis que esa misién, Ya hemos criticado este principio, on si absoli- tismo, EL nig tione una eierta potenciaiad de Aesarrollo, que puede perfeetamente asimilarse alacnerda dada a un movi: al principio, esa fuerza interna, por si sola, basta para hacerlo mover, sin necesidad de ayuda exterior; més adelante, ‘algo ebilitada ya Ta fuerza interior, no estar, de mis Jn ayuda, la cual ici siendo cada ver més necesn- Fla, hasta que Hleguo el momenta quizd en que, de simple aynda, es fuerza externa haya de eonver= tise en el inieo impnlo, supliendo a lx. fuerza interior, ya debiitada 0 extinguida, EL hombre tiene, por herencia 6 por cualquier otra causa, una potencialidad do desarrollo que impalsa si desen- volvimiento mental de lo menos lo ms elevado, fn el sentido de ta hnmanizaciin: las. prigeras fases de ese proceso se hacen naturalmente, sin erence wepaosoteot a neces de ayuda dec 1; poo a poe, “Etes so va haciendo neers, eave ms reser; y como le impaion se va hacendo Cuda vr nds di aga un momento en qe foe exter la fers fea, ex ago mis oc aula es impusra ors, activa, Algoma vers caegoreament, credor, Por o,f fcitn ocente tal como a conelbe pore pi iio Lmao a su abecatmo, rita enone. frente cragraa eal toante sls actividades fei infos, 7 més eneamente emp {ida en fo relent as activdades maa Ser Sa tio tandem te verdadero pip ov ms ns med Ste rear tuy senile aber dado lugar con algona expresn exagerada 9 poco pres, {Coe te oe que he protrado combat enn. Gi principio de que slo coos erage Sons 0 as dvvncioe Tato tino eo leo qu he qerido hacer, y to ero tt, porgue en a Pang, ate compe Fim aclonada coo muchas Gan qu {in bustnte de estar ssbadas, 90 hay pins tan ables que plan seis a cogs Jove tivamente, con tan pod cero algunos six temtinores aprestadoy, io Geto mimeo do so its oid ea ei2» camuog vas vennsina ‘sas directrices, mis 0 menos fecundas, de las ‘cuales se derivan reglas y procedimiontos que suo- Jen lmitarse mntuamente y que es necesario conci- iar en Tos easos particulates. Con el examen de algunas de esas ideas direc- tices, me propongo completar este estudio. Guana eu awawaneauae Dos ideas directrices pedagégicas, y su valor respectivo Bn Pedagogia, hemos dicho en un estudio an terior, no existen reglas generalisimas absolutas, que puedan seguirse a ciegas deductivamente, Sino algunas ideas directrices, més o menos gene tales, mis © menos fecundas, que se complemen tan y que veces se corrigen y limitan unas a otras, Tener conciencia completa de esas ideas di rectrices, de ou valor y de su aleance, no es precisa mente indispensable para ser un buen educador (pues Ia simpatia y el sentido del ito suplen ‘huchas cosas); pero es stil, en la teoria y en la prictica, sobre todo como preventive contra Ia ‘uilateratidad. “Ahora bien: entre esa ideas directrices hay dos {que en parte 2e completan, queen parte se oponen, y cuya importancia y aplicabilidad es tan grande, ‘ue, con tn poco de esfuerzo, podria coneebirse tal ‘Yer toda la Pedagogia como una especie de resol” amcoa vas reegzina ‘ante, ya do Ia concurrencia, ya del condicto de ‘esas dos tondencias. Entretanto, sucede algo extremadamente digno de atencién: una de esas dos tendencias ¢s clara- ‘mente consciente: Ia otra es inconsciente, © poco ‘menos. De aqui ha resultado, en la Pedgogi ac tual, una especie de desequilibrio, sobre el coal ‘me propongo hacer algunas observaciones, Antes necesito dar nombre a las dos ideas di rectries, y eifo los dos con que me he acostum- Drado a pensarlas, aunque no sean, tal ver, del ‘todo propios: Una es Ia idea disectria (tendencia 0 sistemay del escalonamiento. La otra es 1a idea Girectriz (tendencia 0 sistema) de la penetrabi- lidad (2). ‘Tomemos algén ejemplo sencillo. ‘Supongamos que se trata de despertar y desarro- lar el sentido musical en un nia. Un medio de hacerlo, seria utilizar canciones © pieras compuestas con ese objeto, graduacdas por scties para las distintas edades, Hacer oft 0 cantar al lla, compuestas para su edad, después otras un poco mis compli Ei Grd ale ante spi A pe anda 2B 1 Ay te peter Ne oe Cet servpice mentees at ‘eadas, etc. En una palabra: i suministrando al nifio materia pedagégica preparada y adaptada para su edad, Graduacién. Escalonamiont. Otro procedimiento seria presentar al nifio pie- zas musicales propiamente dichas, de los grandes ‘autores, con la sola precauciin de elogirlas tales ‘que no estén absolutamente fuera de su aleance. El nifio slo percibiré y sentiri algo de lo que hay en esas piezas; después las irk ponctrando, a medida ‘gue se vayan desazrollando sus propias aptitudes. ‘Otro ejemplo semejante relacionado com la lie ‘erature: ‘Puede procurarse estimular el sentimiento lite- rerio del niffo, por los cuentos infantles. A una ‘edad determinada, darlecuentos muy sencillo, es rites expresamente para nillos pequefios, Ms ade- lante, ottos eventos mis profundas, y asi sucesiva- mente, escalondndolos, de manera que, en cada ‘edad, el nilo comprenda bien y totalmente los cuentas que se Te dan. YY pueden darse al niio piczas (cuentos 0 no) aque sean verdadera obra literaria; cuyo contenido intelectual y afectivo no seré totalmente accesible al nfo, sin perjuicio de que mis tarde lo vaya pe- netrando. Ecstos ejemplos pueden ya sugerir dos directiones pedagigicas posibles, Analicemes un poco ahora festa interesuntisima nocign do. poncirabilided en Ja materia de enseianza.Supongamos un setento para niflose de 10s 6o= ‘munes. Cuando el nid Haga al grado de desarro- lg mental neeesario para comprender ese evento, feneuentra interés en él. BL desarrollo contin: fl niflo te clova sobre ef plano psicoligico del feuento, ¥ dete piorde todo aque interss, pare no habia en Gl nada mis que lo que el nifio com prendis y sintis, Hsta clase de materia. pedag- ‘gica no alimenta al esprit mis quo en un solo momento de si desarollo, La mictéfora empleada sis arriba sive para caracterizaela perfectamente: es materia podagigica en wn plano En cambio, v en oposiciin a ésta, hay otra clase do materia pesdagégiea que, ennservando la meti- fora, tone tereors dimensibn, tiene profandidad, ¥ plede ser, por consiguiente, penetrada, En tal novela de Victor Hugo, en tal drama de SI speare, encuentra un nifio de cierta edad el m atractivo que en un cucnto de aventuras; y, dos ‘puis, a medida quo se va abriendo su espiritu, va penetrand Ia obra, va hallando en ella alimento permanente por mucho tiempo, 0, traténlose de las grandes obras geniales, indetinidamente, ‘Asi, el material ponotrable es de educacién coms- tant. Puen concebirse varios tipos de materia pe: agégica penetrable, EL primer tipo seria el que podriamos llamar Tomogéneo o de ponetrabilidad continua, His el ‘que se va penstrando en su totalidad, insensiblo erooies reDhotoroo8 38 ‘mente, sin saltos ni soluciin de continuidad. EL ejemplo tipico seria una melodia de esas tan sgenialmente sentidas, que, no sélo no se gastan al repetirse, sino que, cada vez que son ofdas ‘© recondadas, dan tna impresién mis intensa y tuna emocién’ més honda (1). Sin recurrir a este e180, que es raro, tenemos el comin de la misica icamente armonizada; a cada audicin, deseu- Drimes nuevos detalles, peribimes més amplia y complejamente, La materia literaria no puede Auigd realizar este tipo tan perfectamente coma Th musical; no obstante, hay piezas— dramas, possias, novelas — cuya impresién sobre al esp. rita rece por intensifcacién y por enrique- imiento de. detalles, sin cambiar de natura- lesa, TE segundo tipo es aquel en que la penetracisn. se hace’ por saltos bruscos. Tal vez podria indi- ‘arse, para tomar un ejemplo literario, ol Hamlet: centre el Hamlet cuento fantistico, que, sin duda, interesa ya a un nfo, y el Hamlet filosifico, hay una especie de solucién de continuidad y ‘un cambio en la naturaleza do la impresin, Pero hhay ejemplos mucho m/s caracterizados de estas ‘obras ex varfos flanos, a tal punto que, en los ‘casos extromos, los plans so alejan tanto quo Ja obra deja dé sor ponarable. EI mejor ejemplo de esta disociacign es precsamente un géneroPy ossoe vas runenins ‘que estamos acostumbrades a considerar como fsencialmente infantil: la fabula es, coméinmente, tuna historia de animales, a la que se superponen cconsideraciones morales en un plano muy ale- jado, de modo quo, entze la edad en que deje Ae intoresar Ia historia de animales por sf, y Ia fedad on que empicia a comprenderse su aleance ‘moral, puede haber un periodo de ausencia de interés, El hecho es mucho més notable en cierlas {bulas de aplicaciin literaia (Kabulas do Triate). EI tercer tipo es el de In obra compuesta de trozat que corresponden a diferentes grados dle desarrollo mental, de manera que los compren- sibles 0 los que despicrtan interés sostienen a los otros Insta el momento en que podsin & su vez ser abordades y comprendides, Citar novelas de Julio Verne en que la narracién de aventaras iateresantisimas para el nifio aparece interrumpida de cuando en cuando por eapitules, veces abstrusos, de meciniea, astronomia 0 Algebra (véase, por ejemplo, Viaje alrededor de Ja Lunay) Naturalmente, todo esto os muy teirieo, my esquemitico; ni los tipos se presentan en Ja ree lidad tan claramente caractorizados, ni faltan ‘entre ellos todas Is transiciones y combinaciones intermedins, Pero la distineién es wt], y nos ha servido ademés para comprender mejor la nocin analizada. Hay, pues, material pedagégico no penetrable erooies apactcteot % (el que se presenta en un plano psicoligico, 0 en {dos 0 mts muy separades) y material pedagégico penetrable. ‘Volwiendo ahora a las dos ideas de escalon riento y penetrabilidad, hay que notar que ellas no se traducen solamente en la eleccion de la materia asimilable para los nifos de diversas cedades, sino también, mis 0 menos directamente, fen Ja manera y orden de prosontar al espiritu ‘un conocimiento dado. Quiero decir que no hay silo el escalonamiento por periodos, sino ol es calonamiento por momentos. ara comprender esto, recordemos previamente ‘que a intelgencia puede similar un conoce rmiento de dos maneras: 1.* por asimilacion com- pleta y sucesiva de las partes, 2.» por una apre hensién de conjunto, que, vaga e imperfecta al principio, se va concretando, aclarando y com pletando’ después. Sogin los casos, 0 segin el femperamento, los estudiantes emplean una w otra de estas dos maneras de aprender, as, tra- sndose de una demostracién matemética larga, ‘unos len el primer supuesto 0 raciocinio, se de- tienen hasta darse cuenta clara de él, leen en- tonces Ia parte siguiente, y ast hasta el fin. Otros leen desde el principio, y do una ver, todo el pasaje, obteniendo una especie de esbozo mental confuso, que, por succsivas lecturas, se va. dei-36 sau vas nenanean niendo y precisand hasta la intelocciin completa, ‘Pues bien: olvidar o no toner en cuenta que Ia Siltima forma de asimilaciin es posible, puede He- var a exagerar la adaptaciin, Is gradvacidn, el ajustamiento; y Mgase asf, on podigeis, «alga laniloga a lo que hacen en fsiolngia low que, des ppués de haber estudiado el orden y los detalles el quimismo digestivo, propanen que las sith tancias se vayan dando preparudas atilcial mente, aisladas, graduadas, sin ninguna parte inasimilable, ‘Asi, sea que se trate de clogir materia dle en sefanza para los distintos grades de desarrollo rental, sea que se trate de presoatar dotermi- nada materia en condiciones le sor asimilada, la caracteristiea do esta tender Aagégica del escalonamiento 0 ajusta siempre la misma: prever momento por Ja marcha del esprit. Y Jn caractoristca de la idea opuesta os esta ‘otra: sin mis eondicijn que la do eseoger mate- rial noble, stil y asimilable, enteoguelo al espicts, y dejar a éste fare da se. Todo esto, que aqui no Ieemos mis que ine dicar, seri dospuds suficientemente aclarado, i poe iento, 8 moment x Oposicion lesrica ae lus dos tendencias. —1 idea ditectriz de escalonamniento © adaptacion contiene esencialmente el concepto de someter lo erooice rapacbotooe a ‘que ha de ensefarse a una preparacién especial para que pueda ser més fécilmente asimilado, To que se hace, sea escogiendo materia adecua da, sea presentando sta de una manera ade ceuada, dadas las condiciones del espintu que ha ide asimilar, Mis breve y claramente: el punto de partida de la tendencia es tener en euenta Ja estructura del espirita recipionte, en la de- terminacién de la manera de ensefar Pero ese concepto es el de la Pedagogia misma, fen cuanto arte de adaptar Ta enseflanza a las, facaltades del alumno; y podria decirse que 1a tendencia opuesta conduce, apuréndola, a la si- ‘resign de la Pedagogia como arte especial "Asi seria, en efecto, tomando las dos tenden- cas aisladas, undlaterales, extremas: pero no tales como pueden ambas ser pensadas o practicadas. ‘La idea de penetrabildad, especialmente, no es en manera alguna exclusiva, y tiene muy en cuenta la capacidad y aleance de las facultades {2 educer, Lo que es verdad es que a esta consi= Geracion se le da un alcance mas bien negativo 6 limitative, Por eso, no se sostendri que debe ffrecerse al nifio un tratado de céleulo integral, fa wCritca de la Razin Purao,o Ia fuge de 1a Op. 106, de Beethoven, No ha’de sostenerse tal ota invocando la idea de penetrabilidad, pre- samente porque, estando totalmente fuera del fleance del niffo, aguélla no es materia pene ‘rable. Lo que el sistema leva verdaderamente38 xnuon vas vennates ‘a admit, es que puede darse al alumno, no to inintligibe, sino To no totalmente inteligible; y ‘que hay en eso una condiciin especial de esti rmulo, interés y vigorizacién que desaparece con €l predominio excesivo del otro sistema, cuya tendencia final e3 a caer on aquolla supe posizisn de da pedagogia a le psicologia a que hicimos referencia en un estudio anterior Oposicion Historica de las dos tondencias. — Cuando no existia propiamente una Pedagogia, ¥y cuando las leyes del desenvolvimento mental fran desconocidas o descuidads, cl material que se daba a las inteligencias era demasiado fuerte, ¥y Ja tinica preparacion a que se le sometia era a ‘voces la de disponerlo para el aprondizaje do ‘memoria, Cuando este procedimiento de ensefar do memoria pretendia. ser algo més que una simple rutina, se procuraba justifarlo alegando que, como Ia memoria es In facnltad predomi- vado hasta que, apareciendo las facultades su- periores, so apliquon a ellos y los racionalicen y utilicen; argumento que tenia su semejanza ‘con el razonamiento que sirve de base al sistema dag do a pnsracin, i Ven so presen en aguel caso exagerado y dosnaturali- ado, enh y dem ssreoins mapacsotoos 2» Surge la pedagogla moderna, con el progreso de in observacion palcoldgica y In difusim de ta fensefiansa primatia; y toda ella puede ser con- Sderada como una vasta aplieacion de la idea ‘izectriz de excalonamiento, o ajustamiento de fa ensefianza a la capacidad del sujeto. Bsa pedagogia desciende hasta el nif, pre- ‘para, descompone, simplifica, emulsiona el: co- Rocimfento para hacerlo mis fécilmente asim Table; convierte el aprendizaje en agradable y tractive, y, seguramente, pasa un poco 1s nea usta, y della, mis 0 menos, 1a ensefanza. ‘Les ‘observaciones que van a seguir, hechas sin gran preocupaciin del orden metbdico, hari ‘ver que la tendencia predominante tiene pro. bablemente el caricter de reaccion excesivas ¥ que, para restablecer el equilibrio, debemos ha Ger consciente Ia idea de penetrabilidad; desen- Volver sus consecuencias, y corregir, limitar y Completar por ellas la unilateralidad de la otra ‘tendencia. Desde luego, 1o que ante todo llama ls aten- cin es que, en los primeros afis, en ese periodo fpreesolar en que hace sos primeras y vastsimas Eadguisiciones, el nfo se educa e instruye cask totalmente por peneraci6n. TEL periodo precscolar es, casi, prepedagtico, cen el sentido de que lo ensefiado al pirvulo ex:0 cexmice vas meena Presa, consciente y metédicamente, constituye solo una parte minima de si aprendizaj. Tomemos como ejemplo ln adguisicion del lene guaje. Sin duda, muchas palabras som enseitadas al nfo expresamente: le mostramas a su madre © a su pase, y decimos mand o papi: le mvs ‘ramos una mesa o una cops, decimos estos nom. bres, y, si el niflo es algo mayor, rocnramos hhacérselos repetiraPero In mayor parte de las pe Jabras no las adquiore el nifio ast, sino simples ‘mente oyendo hablar y penetrands poco a prea 1 sentido de las conversaciones que continua. mente eseucha. Y, agreguémosto de paso, toda. vin seria errinco creer que, aun en el easo de la fensefianza voluntaria y mis o menos motddiea de palabras al nifio, adquiere éste de golpe y de ‘una vez la idea corespondiente; casi sieinpre hay un proceso, no brusco sino continuo, de acli- racién, de fijaciin, que so ha earaeterizado. eon ‘gran felicidad diciendo que el nisio adquiers sentido de las palabras por sinsnflaciine, Asi, las conversaciones que se tienen con el niflo procurando ponerse a sn aleanee, hacere comprender totalmente de él, y no emplear més que palabras que conozea en st totalidad, mo s6lo mo son las tinieas que aprovechan al nifo, sino que ni atin son las que ms ke Las mis stiles son las que se mantienen enn sinceramente, espontincamente y sin attificios, Porque entonces Menamos, sin buscatlas, estas erento remaabaicos os acne ors ano aes aa ats ames ene ee eee eieort re eerste Sa eons at. coeule oo ah? dat oe eee Ae a ar eS aa a ee eae ese ood aes aie sone ee ao Se aioe 2 det opiate ee eS Ace ey sn oS allGtacién del proceso educative por excelencia Se ee ee '¥ en el periodo postpedagégico, esto es: cuando oper anata beer aie the te ees Oa ie ee a ae aan aera eh ers ee eee Se aan at ae om ne eee cexnuos vie reunaens patie de las pononas dejan ya de sor somotias 2 'uetana regia a, antes do la Podagy dey ao den Pong, 14 mer dio de plein mis poorewo, mis cstanto Yas feoundo, sera cet que hubiora una Zand em que exe procsio pedira si mportan Gia, y sere incompronsible gee act dense aus la Pedagoyia, dior prescndi do toro fn enenia, y pada. constitsre raconalments Sin dar todo of alance y sin procuran dseavol ter todas is conteuenie 22 es noc eae ‘aise, ‘Las consideracones anteriores pueden firmadas por esta ota: mes Conocida es la tendencia actual (tan comin, ¥y a voces oxagerada) 2 preconizar la enseianaa ¥ el aprendizae epricticos, sto terminn st toma en sentides diversos, muy distintos; y no do ellos es el que so oxprest on In convcida sen tend fre fore a verdad es quo, do Is dos maneras que ha de spraer «tacos acute tro ae baste alguna do ellas por si sola: aprender snicamente or las eglas y prinspios tdrios, y aprender exclsivamente por la ejtctaciin prietie y cme ely Sera or enero sven eRDAOI08 0 pitia, son, cast en todos tos casos, mods ins Peemtes e incompletos de aprender. Pero una peter si, queda fuera de toda discusidn, y es he Gtitdad y eficacia inapreciables de esta tims especie de aprendizaje. . Toes bien! el aspirante a industsial, a ing niero 0 @ abogado, que se foraia en las fabri seers construeciones 0 sobre Tos expedient, Sei como Ta persona que aprende oyentol y fablandolo un idioina extranjero, hacen tk elect fn, mis o menos completa, Io que mo impart Gl caso, exclusiva o principalmente por postr Siow do fo parcialmente énteligibles y, hay que epetnlo otra vez, a Pedagogia no puede cons Htsirce racionalmente sin dar sit parte a esta odin y a las eonseexencias que de ella so Para presentar, més arriba, ejemplos claros de material podagigico penetratle, los vomamos del late. Bs éste, efectivamente, tino de los Grdenss > actividad psiquiea en que mejor se eviden téan la frecuencia, ol valor y 1a accion estim Tante del aprendizaje por penetracion. ITay, efer= fvamente, tin arto spark mifloss, que es poo ttimalante y como esteriizado. Hay, en el arte ropiamente dicho, una parte que est fuera del Elcance de los nies, por lo cual no tiene apli cacién pedagégica, Pero hay también una parte,Y¥ no poquaiia, del gran arte, que es penetrable, y {que os la materia pedagigiea ideal, porque, endo Asimilable, tiene ol fermento genial y vital En la misiea esto es completamente aplicable imma melodia sencitl, pero al msm tiempo gee nial y verdadeamente artistes, se enseiin al niio con tanta facilidad camo cualquier scanto excolary; com con las leyes psicoligicas. ‘No debo tratar este punto sino incidentalmente; pero sin mayores desenvolvimientos se ve la dife. rencia entre ol punto de partida de ambos esc tores. Los dos postulan, y con magi, ln necesidad de una relacion entze Ia Pedagoyia y la Psicalo. i; pero esa relaciin no es, para tno de elles, mis ‘que un acuerdo, en tanto que, para cl ott, es alge Ids: es una edaptacién qu, tal coun 6A com ibe, lega a ser absoluta: una verdadera superpo- sick (r). Esto conduce al doctor Kerra a st con. ceepeiin del métolo tinico,falsa en si alsotutisins, Si para ensefiar a subir I escalera al aie de ‘auestro ejemplo, so pudiers y so debra ensce Sarle a contraer miseulo por misculd en el aden fisioigico (superposiciin de hk peiigogia a la fisiologta), es natural que sélo habia tm metodo ‘bueno: el que se ajusta fel y exactamente al proe £280 orginico. Pero como no es asi, segtin lo hes ‘mos demostrado, resulta que hay muchos mts Dsibles: el de levantar al niga de la miino, era ‘sin duda bueno; pero ayudasto sostenigndola por el idea genera, sno partendo de nctones prticn, ‘laze. Tratindose de clasifcaciones, se ead rin primeramente las relaciones generales que *earacttzan a catalase in por iy, co nocidas asi todas las clases, so harén percibit ola relaciones que hay entre ls, ex decir rarebios mptcbatos 6 tema que forman. Tor fin, no debe intentarse Tis adguisiciin de ings conocimiento induce Jive 0 deductivo, si el estudiante no posee Ins ‘ nociones precisas que dan base a la deduccion © {ia la indueciins. Pues bien: es psicoldgicamente {also suponer que pueden conocerse primero Tos fendmenos absolutamente aislados, y desputs Tas elaciones coneretas, pres «tes conocimientos se fuponen mutuamente en gran parte, 0, mejor, no son mis que aspects del conocimicuto, cada fimo de los enales puede ponerse mis o menos de Tatieve, pero no aislarse por completo del otro, EL paso de To conereto a To abstracto, de las ideas particulaes alas generals, es igualmente gradval, J al espiritu no espera a tener un nimero deter- rinado de nociones particulares claras y acabadas para empezar silo entonces a gencralizar, sine ue el esbozo, la aurora de In generalizacion se fricia mucho antes del momento en que la Tigiea in justiicaria. Mas inadmisible adn seria el estado de espirita del que, tratndose de una clasifiea- tién, hnbiera Hegado a conocer was relaciones ge- rnerales que caracterizan a cada clase una por tana y lubiera permanecido hasta ese momento io percbir as relaciones que hay entre ella "Y, en cuanto al caso do la induecion y la dedue- Gin, éstas estan, casi siempre, inicindas y semi- realizadas, de una manera obscura, instintiva, fndiferenciada, antes de estar justificadas logi- ‘camente; aim, digamoslo de paso, las indueciones6 xaos var sunana Y dedsccons origina de os anes desenbie teat), NL mi le ur, 8 ot opel, ena iain may cross xr osuyone, eal daa tuna leridn, qu, en mente de Ts lume, se ‘a daenviviondo un proceso estrstaiente pe alan po del plan de qn y tad Site ments Hen cer hal tna asin ero dl ce ospagits ye Giada, Por ejoplo (pongo tn este ‘marstro da una lateono una sere de eames con Chjeto de da aid denier en gener, te de os primers nimero; une dando on czenta de lo, qs os preulnwa quien so digs to tienen ida alguna de nme; que a forme tun momento dl libn, precsanente evan despots de tals o canes olnervacones, eos, Giones, et, eg, seg el plan, ef mnt do acer geal aI ion yi suivante por ejemplo: que hay ua momento on que lo i oe tenn ad dou y no la te dos que a plern sa on certo metento, des dtl © cuales ejempls, que hay ew momento ca aque adguaren in idan ts, ct. ae trata denser in regla do una oporaci artic, ff mast prepara primar uta sve de anos Wr (2, Ye stn te ine ee SSRERS Sees pore ist Pec de aie eae fndos, que presenta pra hacer nde ola tia wea que eas cate ha sido exasinados ¥ Tien conse en eee que, mientras se van Frsentand To casos parte, Tonnies no Eocene cna. quyfservaror com fax que 1eeSmptmn ade bia ef momento prev het pan para hacer nde; y qe, en se m0- fest gua por el mae, hagen Ia in Tw completa Mave esto de a msn tondencia einer et poze mental por a tipo omar katong, knfrieoy tg y avid ou Srementos prods y ltamente separados. ¥ at omen catia intentar open I vi, th quo es foro esque sempre Tivo mates, sega amend basta To atl tt Gti al suis ates, al aclrar 9 Fons lis trans, see toe, al mote Gmulado Higcamente fs picologta'y 1a echn, SStambitn muchas Iciones som algo ast como ‘epreutacions. piles, ue present. co ‘Ended on un cnt de rade tempo, ura = pele de rednuciin smpliScada o abrvinin de fronsoylagoe y comps. En realidad, 10 ue pos en al pita dl tloeaando sigue uns (Ren que su naesto le da con areglo aun la, to cs amplomente I ropredvodiin subjtiva de tie pan eat of rads em ideas ds p= Inns dota een, sn go macho més compl, fur va desaraltindone «prop J oe pla, db que podemes tone iden rprsentandonos eeliferaciones... Naturalmente: hay «que entenderse ate en no comprender que el prossa psicoigien proc voeado por tna leeiin no : 5, eon respect al plan dirigente de ésta, una simple roprotucein my ponible, incomprensin que enoxhive a llevar Ake Jante aquél con demaviada righler, sin eorveyila {¥ controlirlo por el seu ied nite sinyitin y Semi instintiv, La buena ensefianza resulta de conciiaciin de Ia logics dlirigente ale la Ieecién, con la paicolngia de Ik chiso, simpitica y conti rnuamente sentida : Volviendo a. las ret y is: uid Seni observa cin, tan importante como ti anterior, nee de Jo siguiente: las indueciones, las dedneciones,y, fen general, todo el proceso adlquisliv, debon ser Girigidos, segin agaélla, con la misma prepare idm graduada y minuciosa, siguidndse Siempre 2h misma marcia, con los misnios mamentos, sn Anticipar ai abreviae; y no se r iar; y no se establecen, a este ‘spect, dsindons dsm rape ash Dimers induconesy dedheinns y hs pra ores. EL origen de esto esté en cl concept, nic ‘do por el autor, de la superpesciin dela pedago- gaa psa: ye dare an jem ‘que ya usamos antes, lo hari conipy cara runing rena o ridad, Sapongamos el caso del nifio que debe fprender a subir escaleras: admitide et concept frroneo do que el que ensefia debe intervenir en {oder los momentos fisioligieos del proceso, claro fe que esta infervenciin Tabria de ser siempre faéatica a si misma; y, entonees, se razon as para ensfia al nifo a subir la eseaera de si casa, Ee procoderi detalladamente de tal modo; para ‘ensenarle a subir fa escalera de la east del vecino, fe proceert del misino modo, y ast en genet para eada escalora que haya que ensearle «subi vinese el maestro de anticipanss, de acelerar, ete El absmdo de esto es evidente, y, sin embargo, un ‘parlogismo de natiralorn parecida es el que se fa deslizado inconscientemente en el pensae riento det autor de ls reglas. AL subir por pri era ver, el niio necesitari cierta aynda y cier 42s indicaciones; on ls siguientes, eal ver menos Ayuda y menos indicaciones, ammque no se trate ela misma esealera, sino de otras algo distintas ‘yque leven otra parte, El ejemplo no es del todo plicable, y habria distinciones y stlvedades que hnacer a sn reepocto; pore sugiere y aclara la iden {que deseo expresar. En primer Ingar, In accion pedagigiea no debe ni puede superponerse al pro- ‘eso psicalgicn, en todos sus momentos y detalles; ¥, en segunda Ingar, el mismo proceso adquisitive Ya haciéndose cada vex més rapido, mis fell, mds refljo, por lo eual Ia intervencion que se haga. en él puede irsiendo cada vex més sobria, y no hey6s ‘xn wae renee por qué oponorse on ciertos casos a que lt mente alte de dos en dos los trans ligices, Verdaders mente, la refutacion de vin conceplo exageradn por falta de prossién analitica, me est. hacienda cexpresar Iaboriosimente verdes triviakes, com In de que la inteigencia xe va haciendo end vor mayor y mis viva oot la edad y et ejeteieio; pero cexprecisamente esta verdad tan trivial Ia que viene a dejarse do lado en ol geomotrsm cle his rol, Examineso por ejemplo esta afitscin tan als lta: enn debe intentarse fa alaiscin de ningain fr goon intial Initamente pei ory, Ge paolo habla para raver camo Fong de nies Toe peblas mentale, Yes ‘Efomo hay mastiee que tan emplead en = fetlar Matin mis Wenpoy ais esonan que trucos grandes matenatc®, grand sempre en rcelo que no seks oor alae hon mason ten te 8 on ssmatcaly peo on a enofanza qos Te be dono soles ha suger sgira a dn de ‘iar, por eempl, aguas do a brs fond tent de Fog, Cano acaba de prone tn tt, basean tio mis grande con mls 1 ths'o mis jmp y aw da pt Bice ot piv dado dl tall hn, a quienes agada algo cena: Ia ool, la Botte, sea, none Tegan ests os grandes probes algcs (pr {iso sclavo al cig 8 as ee, 2 Mende, ste nunc lei uh capo de Darvin pn cola expan, expeientl 0 fea de un oi potable. se, no porque {Shears han mks ll qo ls qe son abit, © porque ies abotban as tempo,108 amon van mmunanes sino tan silo, y esto es lo triste, porque no seles ‘ocurre a idea de emprendelas ‘Todo esto es sensible, por una parte, para los maestros misinos; y perjuidicial, por lt otf, para ta sociedad, interesida en que el nivel mental de ‘sus maestros sea el mis alto pose ‘Ars bien: el wanedio, hasta donde puede apli- care, os ffeil, y en toda escuekt normal intel gentemente dirgida, debe lucene lo siguiente ‘Ante odo, en la misma enselianza, debe hae cerse, guardaulas 18s. proporciones, Io. que Hemos consejade part la instruecidn secundaria: come Dinaciin de los Hbroe con los textos, Acosta Dara los alunos a leer de ctande en cuando en as fuentes, Cole fen a biblioteca del establoci= ‘miento, algunas obas de grandes literatosy sabios (no se necesita wn gran gasto para este), y darias © prestarlas los alunos, Indicay los. grandes problemas: su existencia, por lo menos, y la de las rams del conocimient® gue lian quedado exeluids del eusdro dictico, Finalmente, dar consejos los alumnos, antes de que abandonen el establecimiento, sobre la manera como han de dirigie sus lecturas. Histo 65 fundamental. F1 Director se informars, por efem- lo, de las afciones de cada uno, y de las asigna- ‘turas que se propone segoir estudiando preferen- ‘temente, y le dar uns Hist de las obras que puede estudiar, ademas de otra general, bien elegida, de seruoies vepiasereoe 109 obras centifioas y literaria; todas las cuales po- dé leer y meditar (sin perjuicio dl obligado re- paso profesional) en un tiempo mucho menor det fue roba a tantos maestros el casi estéil esfuerz0 de que he hablado, No fata quien cea o tem qu Is geri cin deta turn dbs ter como rela al ‘vabjamientor ena opiniin poode sor pret fads on una ayarente base expeimentl que ease inguetnt, y_precismente In sites Go lus dos das dette enn ue pone de mae ‘fatto el praise por aus pla haber io Teena dice apa, gon no sta ol Gece confor toda a edueacén con ik Sean ex y womens es 2% So maga ahjetvo Pelagia ba de tl Se comers y extent Ta geeralia la etk hen 'o gus be congue pncpaleote por Tk param de in ate en ort Prcjunda tcl poo ain scar so calidad re erigdad inteniva, pra eval Seimpome Smontar ta mata peptonada con Iam ‘eae penetra Dell sgints crvas110 cams wa weeerans 2b ela que tiende @ producir la educadiin reglada: uniformidad casi completa, porque se flevan 10s inferiores y se rebajan Tos superiores hasta el nivel comin. Ta curva m g n representaria el resultado de J edueacion no reglada, a base de penctracisn: tuna minora genial por arriba del nivel comin, yuna gran miayoria por debajo, yen imuensa parte muy por debajo de EI ideal pedagtgico consistivia en obtener x 29, conservanda el nivel medio de la mayoria sin obstacalizar Ia asconsiém de la dite g. SS ese ideal os realizable, debe serlo gracias al desarrollo y a In aplicacion de las consecwencias de Ia idea directriz pedagégiea Ue le penetrackin, INDICE ‘os porshginnes podapiiee y sm comets. 7 ‘Do. ses dictions pegs #6 va ETRE.