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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS Y FÍSICA

NÚMEROS ÍNDICE: USOS EN EDUCACIÓN

Trabajo de ascenso para optar a la categoría académica de Profesor Agregado

Autor: Zuly Millán Boadas

Caracas, Julio de 2015

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RECONOCIMIENTOS

No quiero dejar pasar por alto mi reconocimiento a quienes de alguna manera han enriquecido mis conocimientos sobre esta porción de la realidad y me han permitido acercarme a ella con la mayor amplitud de criterio, porque la realidad así lo exige.

A mis estudiantes, quienes me han exigido año a año buscar las formas de que lo que he aprendido en esta vida, llegue también a ellos, en especial a mis estudiantes de Métodos Cuantitativos en la Escuela de Educación, hoy profesionales, en quienes confío que mis enseñanzas y lo compartido no haya sido en vano.

Al Dr. Nijad Hamdan quien sembró en mí, como docente y luego amigo, sus esfuerzos por transferir desde la Estadística a la Educación las potencialidades de análisis que encierran los números índice en el fenómeno educativo.

A los Coordinadores de la Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática, UPEL-IPC por permitirme ejemplificar una de las aplicaciones de los números índice en el estudio de una de sus cohortes.

Al personal de la Oficina de Control de Estudios del Instituto Pedagógico de Caracas por ofrecer sin reparo los datos necesarios para el mencionado estudio de cohorte. A ustedes se devuelve con creces los datos suministrados.

A los profesores Alfredo Ortega, Andrés Moya y Marta Matos por enriquecer con sus observaciones esta versión del escrito.

A usted, por brindar algunos minutos de su existencia en la lectura de estas líneas que ojalá generen algunas reflexiones interesantes.

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ÍNDICE GENERAL

RECONOCIMIENTOS

LISTA DE CUADROS

RESUMEN

INTRODUCCIÓN………

CAPÍTULO

I NÚMEROS ÍNDICE Definiciones Problemas en la Construcción de un Número Índice Clasificación de los Números Índice Criterios para un Buen Índice

Cuidados en la Interpretación de un Número Índice

II APLICACIONES Y USOS DE LOS NÚMEROS ÍNDICE EN

EDUCACIÓN………………………………………………

Contextualización Índices para el Sistema Educativo Global Índices para el Sistema Educativo Local o Institucional Índices Ligados al Talento Humano en Educación Índices Asociados a Aspectos Económicos-Financieros de la Educación Índices Asociados a la Infraestructura y Recursos Físicos en lo Educativo

III EL CASO PARTICULAR DE LA EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA Análisis del Flujo Matricular de la Cohorte de Estudiantes de la Maestría en Educación, Mención Enseñanza de la Matemática UPEL-IPC, 2009-3/2014-2

IV REFLEXIONES SOBRE EL TRATAMIENTO DE LA REALIDAD

DESDE LOS NÚMEROS ÍNDICE

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

REFERENCIAS

ANEXOS

A Oferta Académica de la Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática. UPEL-IPC. Cohorte 2009-3……………………

B Matriz para el registro de calificaciones de la cohorte de estudiantes de la Maestría en Educación Mención Enseñanza de la Matemática UPEL-IPC (2009-3/2014-2)…………………………………………

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pp.

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LISTA DE CUADROS

CUADRO

pp.

1 Índice de desarrollo de la educación para todos en el mundo (extracto)

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2 Resultados de evaluación final I etapa de Educación Básica, Escuela Básica Nacional Elías Toro, El Valle-Caracas. Año

2005-2006………………………………………………………

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3 Variación anual e interanual de la matrícula de Educación Primaria, escuelas de dependencia nacional del Municipio Simón Bolívar de Barcelona, Estado Anzoátegui, años escolares 2003-

2004/2010-2011

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4 Ejemplo de un flujo matricular de cohorte real U.E. Roberto Martínez Centeno, Barcelona, estado Anzoátegui. 2007- 2008/2013-2014…………………………………………………. 42

5 Índices de promoción, repitencia y deserción de la cohorte 2007- 2008/2012-2013. U.E. Roberto Martínez Centeno (en porcentajes)……………………………………………………… 43

6 Resumen de calificaciones de participantes de la cohorte 2009- 3/2014-2. Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática. UPEL-IPC

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7 Flujo matricular cohorte 2009-3/2014-2. Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática. UPEL-IPC

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8 Índices educativos del rendimiento académico de la cohorte……

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9 Calificaciones de cada curso de la Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática, cohorte 2009-3/2014-2 (promedio y dispersión)………………………………………….

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICAS Y FÍSICA

NÚMEROS ÍNDICE: USOS EN EDUCACIÓN

Autora: Zuly Millán Boadas Julio 2015

RESUMEN

El análisis, planificación y toma de decisión son indispensables para la buena marcha de un sistema educativo, esto requiere administrar sistemas de información y de datos estadísticos. El concepto de números índice es relativamente nuevo, permite analizar los sistemas, sus procesos y cambios en el transcurrir del tiempo. Debido al interés expreso que ha tenido el Estado venezolano de garantizar el pleno goce del derecho a la educación, los acuerdos internacionales suscritos y la necesidad perentoria de mejorar la calidad educativa, su uso podría enriquecer el proceso educativo del país. Este trabajo propone, primero, dar un aporte en la compilación de conceptos vinculados a los números índice y su uso en educación, dado que estos aparecen de manera particular en algunos textos estadísticos y en la que escasamente se desarrolla la perspectiva de su aplicación en esta área, y segundo, dar algunas herramientas necesarias para que quienes administran, planifican, gerencian y hacen contraloría de los procesos educativos basen sus observaciones a lo largo de un tiempo en cifras que resuman los cambios ocurridos y establezcan la magnitud en la que estos cambios se han dado. Este trabajo monográfico contiene un panorama de las aplicaciones de los números índice en general y en el área educativa, tanto para sistemas globales, locales e institucionales; presenta definiciones y pautas estadísticas para la construcción de los números índice y muestra ejemplos de su aplicación en situaciones educativas reales. En conclusión, el tratamiento dado al tema permite comprender y aplicar esta herramienta para el análisis, planificación, evaluación, toma de decisión y desarrollo de capacidades de gestión en educación. Se requiere una mayor divulgación de sus ventajas y aplicaciones; dar formación sobre el uso de los números índice en educación, en especial en aquellos postgrados sobre educación, y la consolidación de una estructura institucional que permita la captura, el registro, cálculo y análisis válido y confiable de los índices. Su análisis si bien encierra toda una base cuantitativa de interpretación no niega la posibilidad de examinar a mayor nivel de exhaustividad y de manera cualitativa los complejos fenómenos educativos, enriqueciendo su visión.

Descriptores: números índice, planificación de la educación, gestión de la educación.

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INTRODUCCIÓN

En algún momento los analistas e investigadores interesados en el comportamiento de un fenómeno se ven enfrentados a la necesidad de dar respuesta a cuánto ha cambiado alguna variable en un cierto intervalo de tiempo, es decir se requiere determinar el grado de ese cambio. Los números índice son la herramienta que estadísticamente se utiliza para medir tales diferencias. El concepto de números índice es relativamente nuevo, surge en las áreas de la economía y las ciencias dedicadas al estudio del comportamiento humano ante variables económicas. Entre algunas de estas variables se encuentra la inflación y la deflación, la estructura de los precios individuales, el tipo de cambio y de interés, la distribución óptima de recursos estratégicos, entre otras de la que devienen buena parte de las definiciones, clasificaciones y fórmulas de los números índice. En occidente se acrecienta su uso a partir de la 2ª guerra mundial, debido a las grandes variaciones presentadas por el nivel general de precios en todos los países. Actualmente su uso se ha extendido a diversas disciplinas del entorno social, entre las que se destaca a la educación, esto debido a la necesidad de conocer los procesos y sistemas educativos y sus cambios en el transcurrir del tiempo y así poder planificarla como una de las áreas asociadas con los derechos internacionales y en la que debido a la necesidad de comparar su crecimiento, organizaciones mundiales y estadales han tenido que basar sus informes con el uso de índices e indicadores del crecimiento y la calidad de la educación. De hecho, los compromisos internacionales, relativos a contextos y realidades locales, y las agendas de trabajo provenientes de los mandatos de los Ministros de Educación en el marco del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), el seguimiento al cumplimiento de las metas de las Cumbres de las Américas en el ámbito educativo, los programas de los países del MERCOSUR y

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signatarios del Convenio Andrés Bello, el Sistema Regional de Información (SIRI), el monitoreo de las metas del Programa Mundial Educación para Todos (EPT), el proyecto desarrollado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y la Economic Cooperation and Development (UNESCO- OECD), y el Instituto de Estadística de la UNESCO, conforman un escenario de trabajo desafiante para el desarrollo de más y mejor información, y el cálculo y suministro de índices en dos vertientes, una para la toma de decisión, y otra para la comparación de logros. Recientemente en Santiago de Chile, la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO viene desarrollando tres áreas específicas en esta línea, por un lado, el Programa Regional de Estadísticas Educativas, coordinado conjuntamente con el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS); Evaluación de la Calidad de la Educación; e Innovaciones Educativas, y converge con la línea de acción de desarrollo de metodologías y estándares apropiados que promueve a nivel mundial el UIS (UNESCO, 2010). En 1998 se hizo un estudio por parte de la UNESCO relativo a la situación de las estadísticas educativas, indicadores y sistemas de información para la administración en las regiones de América Latina y el Caribe y en él se determinaron un conjunto de problemas que afectaban estos sistemas de estadísticas, lo resumieron en problemas técnicos, institucionales y otros. Entre los problemas técnicos encontrados en varios países están a) la carencia de datos claves como la edad de los estudiantes y las mediciones o estimaciones estadísticas inadecuadas de la repitencia; b) problemas conceptuales para la medición de flujo de matrícula y su eficiencia y falta de definiciones claras y consistentes de terminología; y c) el “desfase entre los períodos de tiempo a que se refieren la matrícula, el gasto y la población por grupo etario” (UNESCO, 1998, p. 8). Los problemas institucionales pueden resumirse en a) aislamiento de los organismos que llevan las estadísticas de otras fuentes de información educativa; b) no existe una cultura de basar las decisiones sobre datos y análisis de estadísticas educativas; c) por lo general quienes llevan estadísticas de costos y financiamiento del sector son especialistas que forman parte de sistemas de

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estadísticas ajenos a la educación; d) la subutilización de la información que ya está disponible; e) el reciente reconocimiento de la necesidad de indicadores educativos; f) la falta de liderazgo en la región, ahora asumida parcialmente por el Sistema de Información Regional (SIRI) de UNESCO-Santiago y g) la inexistencia de un foro en el que se intercambien informaciones al respecto, son el conjunto que debilita el avance y consolidación de esta área tan importante y estratégica para el cumplimiento de unos de los derechos humanos inalienable como lo es la educación. En Venezuela pudiera decirse, por deducción, que esta caracterización subsiste. Por otra parte, las instituciones, organizaciones de base y las personas en general han identificado el valor de la información sociodemográfica, también denominada indicadores sociales, a escala local para el diseño y seguimiento de las políticas públicas (Phelan, 2008). El manejo por estos grupos humanos de los números índice, como una herramienta matemática estadística, les daría un empoderamiento muy potente a la hora de evaluar, hacer contraloría, reflexionar y hacer sus propuestas, como expresión de una democracia participativa y protagónica. Localmente, en el sector universitario se pudieran estar presentando situaciones técnicas o institucionales como las enunciadas en párrafos anteriores, visto que aun cuando se cuente con oficinas de control de estudios, estas podrían no tener la capacidad para realizar las actividades ligadas a la construcción, cálculo y análisis de índices educativos que pudieran contribuir en la mejor marcha académico- administrativa de la institución, su toma de decisiones y previsión de fenómenos que el tiempo y los espacios nos informan. Hasta ahora las salidas han sido las investigaciones individuales o grupales que se han realizado en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL- IPC), (González, Ledezma, Muro y Pardo, 2002), en la Universidad Central de Venezuela (Corredor, Llanos de la Hoz y Osuna, 2000; Páyer et al., 1998), pero que han tenido poca o ninguna continuidad en su ejecución. En otra perspectiva del problema, pudiera evidenciarse la necesidad de contribuir con la formación en el uso de los números índice, no solo desde el punto de vista

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profesional académico, sino también de extensión al ciudadano común que pueda requerirlo. Incorporar el uso de números índice en la educación también pudiera estar en tela de juicio por parte de quienes abogan por el análisis cualitativo de los hechos educativos, no obstante, éstos no contradicen los análisis cuantitativos que puedan hacerse, por el contrario aplicando pertinente y apropiadamente los mismos y teniendo en cuenta los cuidados que la literatura señala, permiten enriquecer la visión de un proceso que no escapa de la historia y en la que la cronología de las variables da información valiosa para la toma de decisión a futuro. A partir de estos planteamientos surgen las siguientes interrogantes de investigación:

¿Cuáles son las definiciones de los números índice dadas por los autores de textos de estadística y la de usuarios de estos números en educación? ¿Serán coincidentes? ¿Qué características o propiedades han de poseer los números índice? ¿Cuáles números índice son aplicables en el análisis de variables educativas? ¿Existen diferencias en la aplicación de los números índice según el nivel educativo al que se refieran? ¿Cómo se interpretan los números índice en realidades educativas concretas? Resolver este conjunto de interrogantes necesitará de una revisión de textos y hemerografía impresa como en fuentes electrónicas especializadas, de la aplicación de la técnica del fichaje y del análisis de lo encontrado, para comparar e identificar qué elementos son clave en la definición del concepto de números índice, sus características, propiedades y aplicaciones; verificar qué cambios ha sufrido en el tiempo el concepto e identificar los recursos y las fuentes informativas más recientes. Dado que se referirá exclusivamente al tema de los números índice su carácter será monográfico (Alfonzo, 1994; Lorenzo y Zangaro, 2002; Espinoza y Rincón, 2006, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 2012). Los propósitos de esta investigación son: (a) dar un aporte en la compilación de un conjunto de conceptos sobre los números índice, (b) suministrar herramientas necesarias para resumir los cambios ocurridos en variables educativas y establecer la

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magnitud en la que estos cambios se han dado, (c) mostrar la importancia de recopilar y/o producir datos educativos que den cuenta del comportamiento de las variables en el tiempo. El alcance de cada uno de estos propósitos se justifica por las siguientes razones (a) puede ser de gran ayuda encontrar en un solo documento varios aspectos teóricos y metodológicos sobre el uso en educación de los números índice, por ejemplo, para quienes se inician en el estudio de este contenido, estudiantes universitarios de educación, profesionales en la enseñanza de la matemática que en sus pensa no se haya trabajado el tema y deban desarrollarlo en su desempeño profesional, o bien para quienes deban hacer alguna consulta sobre la aplicación o construcción de algún número índice en el ámbito educativo, ya que las definiciones, tipos y propiedades de los números índice aparecen de manera particular en algunos textos estadísticos y en las que escasamente se encuentra desarrollada la visión desde la perspectiva de su uso en la educación, (b) para quienes tienen las tareas de administrar, planificar, gerenciar y hacer contraloría de los procesos educativos y basan sus observaciones a lo largo de un tiempo en cifras, el comprender que los números índice les permite resumir los cambios y su magnitud les puede dar otra dimensión de lo que ocurre en lo educativo y tomar decisiones más ajustadas al comportamiento histórico de la realidad, y (c) al comprender la naturaleza de los números índice y su potencial de uso por parte de quienes se encargan de recopilar y/o producir los datos sobre procesos educativos se hará vital el llevar al día y de la manera más exhaustiva posible los registros y así permitir fortalecer esta área de análisis. De esta manera, a partir de la revisión y fichaje de los documentos consultados y de la clasificación y análisis de la información obtenida se desarrollarán varios capítulos y secciones que serán descritos a continuación. Este documento presentará en su primer capítulo los resultados de la indagación documental que se hizo tanto de fuentes bibliográficas como de documentos oficiales presentados en la web, relativa a las definiciones de números índice, los problemas que pueden suscitarse en la formulación de un número índice, la clasificación de estos números, los criterios para distinguir a un buen índice y los cuidados en su

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interpretación presentados por diversos autores, de ser posible, en orden cronológico, para dar cuenta en una cronosecuencia de los ajustes teóricos y metodológicos que se han dado. De igual forma, en el segundo capítulo se presentan las distintas aplicaciones que tienen los números índice en el campo educativo, tanto a nivel macro como micro y en componentes como el estudiantil, talento humano, económicos-financieros y de recursos físicos. En consecuencia, se incluyen las fórmulas planteadas por los autores consultados y aquellas que se proponen como producto de este trabajo, para cada uno de los índices educativos, y algunos ejemplos de aplicación en situaciones reales con su interpretación. En el tercer capítulo se hará un tratamiento específico de la aplicación de los números índice en la educación universitaria, como una antesala al análisis de una cohorte real de un programa de postgrado del Instituto Pedagógico de Caracas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, demostración en concreto de algunos aspectos planteados en los tres primeros capítulos de este trabajo de ascenso y como contribución a una de las maestrías que administra el Departamento de Matemáticas y Física. En este caso, partiendo de los datos suministrados por la Oficina de Control de Estudios de la institución se hizo un seguimiento y registro de la movilidad escolar de cada participante, desde su incorporación en la maestría hasta su egreso sea como magister o antes de culminar los requisitos de grado. En el capítulo cuatro se presentarán unas reflexiones sobre el abordaje de la realidad desde los números índice y la distinción entre indicadores e índices. Por último, se encontrarán las conclusiones de este estudio considerando las interrogantes y propósitos planteados en esta introducción y que guiaron la consecución del trabajo, seguida de la lista de referencias de las fuentes impresas y electrónicas citadas en el texto y de los anexos que complementan la información.

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CAPÍTULO I

NÚMEROS INDICE

Definiciones

Los números índice es uno de los temas que se utiliza con mayor frecuencia en economía, demografía y otros campos de la estadística aplicada, como es el caso de la educación. Ese extenso uso viene acompañado de una diversidad de definiciones, lo cual para una persona que se acerca al concepto puede ser tanto una limitación al no encontrar una acepción única o una ventaja al ver la polisemia que este concepto encierra, de acuerdo a la perspectiva matemática o de aplicación que se le dé. En el año 1939 ya Croxton y Cowden (1962), en la primera versión de su texto en inglés, definían a los números índice como métodos que se han ideado para medir las

diferencias en la magnitud de un grupo de variables relacionadas (

pueden ser entre períodos de tiempo, entre lugares, entre categorías semejantes tales como personas, escuelas u objetos.(p. 431). Por su parte, Toranzos (1962) planteó que el objeto o finalidad de estos números es poner de relieve en forma cuantitativa, las variaciones de un fenómeno o atributo complejo manifestado en su serie de datos a través del tiempo, de un cambio de lugar o de otra circunstancia. Menciona además que es el resultado de un promedio o valor central representativo del conjunto de valores y que “sus variaciones serán el indicio de los cambios de situación del complejo” (p. 208). Desde esta perspectiva los números

índice siguen el siguiente esquema, dada una serie S 1 ; S 2 ;

referimos a ellos un atributo común “a” que varía en el tiempo o en el espacio, lo que

se indica con “t” y se conoce la serie de valores para cada t, t a 1; t a 2 ;

S n de objetos o de ítems si

las comparaciones

)

t a n , que mide

el comportamiento del atributo en esa circunstancia, S i en el año t; al variar t variarán los valores de la serie. Así se tiene

0 a 1 ; 0 a 2 ,

0 a n

1 a 1; 1 a 2 ,

1 a n

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.

.

.

.

.

.

.

.

.

t a 1;

t a 2 ,

t a n

tI, que

describa el comportamiento promedio de ese atributo a través del tiempo, lugar u otra circunstancia t. En este sentido, los números índice o simplemente índices tienen una

función de síntesis y representatividad que les es característica y que determina su importancia.

A su vez Spiegel (1970) define a los números índice como una medida estadística

diseñada para mostrar los cambios en una variable o un grupo de variables relacionadas con respecto al tiempo, situación geográfica u otra característica” (p. 313). Taro (1974) refiere que en general los números índice se definen como una relación entre dos números, o relacionan una o varias variables de un período dado con la misma variable o variables de otro período, llamado período base (Chou, 1977). Como puede observarse, para estos autores la medición de los cambios ocurridos en una o en variables asociadas en el tiempo, espacio u otra circunstancia con respecto

a un período base, vienen a ser elementos clave a considerar en la definición de los

números índice. Otro elemento importante viene a ser la unidad en la que vienen expresados los números índice. Al respecto, los números índice son cifras relativas que permiten comparar un fenómeno cualquiera en distintos períodos de tiempo o de espacio, también puede ser útil en el caso que los fenómenos que no pueden ser observados o se dificulte su observación directa ya que pueden ser estudiados a partir de su relación cuantitativa con otro directamente observable (Rivas G., 1980).

Blalock (1978), si bien es cierto que no trata este tema como números índice caracteriza a las razones en las que sus bases comportan números grandes como el 1000

o el 100000. Menciona que estas se usan al calcular cuotas y da como ejemplo a las

cuotas de crecimiento como “otro tipo corriente de razón. Al calcular una de estas cuotas, tomamos el crecimiento efectivo durante el período considerado, dividido entre el volumen al principio del periodo” (p. 50).

Y se desea encontrar un número representativo para cada serie

0 I; 1 I;

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Otros autores como Shao (1983) y Levin y Rubin (1996) establecen que un número índice simple mide qué tanto una variable ha cambiado con el tiempo al encontrar el cociente del valor actual de una variable entre un valor base de la misma, y al multiplicar el cociente o número resultante por cien pasa a expresarse como un porcentaje o a un múltiplo de 100 como 10 o 1000. Por su parte Hanke y Reitsch (1997), plantean que los números índice convierten las cantidades reales medidas a cantidades relativas considerando un período base, por lo general designado como 100% o 100, diseñados para resumir en forma sencilla una o varias series de tiempo en un solo número y que el movimiento ascendente o descendente de los índices son tomados como indicadores clave que identifican a los elementos componentes que influyen en cada valor de una serie. Se evidencia a partir de lo planteado por estos autores, que la expresión de los números índice a través de un múltiplo de 100 se incorpora como un elemento que permite la comparabilidad de las cifras obtenidas, no importando el valor real de la variable sino su valor relativo con respecto a un período o lugar base, y así mismo se plantea la perspectiva de análisis de los números índice desde la visión de las series de tiempo y sus tendencias. Más recientemente, (2015), la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés) establece que los números índice es una cantidad que muestra por medio de sus variaciones, los cambios temporales o espaciales de una magnitud que no es en sí misma susceptible de medición directa o de observación directa en la práctica. Por ejemplo, en el campo económico la actividad comercial, el volumen físico de producción, los precios al por mayor; en el campo educativo, la tasa de escolarización, la variación anual de la matrícula y el costo por estudiante, entre otros, coincidiendo de esta manera con lo que planteaba Rivas G. (1980), treinta y cinco años atrás, en cuanto a la dificultad de hacer mediciones directas de los cambios ocurridos en una o más variables sino a través de su relación cuantitativa con otro que si pueda ser observable. Croxton y Cowden (1962) también acotan que se obtiene un número índice combinado de varias variables por medio de un total o de un promedio.

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Se evidenció que la mayor parte de los textos estadísticos referidos en este trabajo,

a la hora de explicar lo que es un número índice y cómo se calcula, parten de la noción

del índice de precios o en términos generales a aquellos ligados a la actividad

económica; sin embargo, desde los inicios del uso de estos números, se abría una brecha

en lo concerniente a lo educativo tal y como se refiere en la próxima cita sobre índices

de otra naturaleza, como el de

eficiencia escolar. Inspirándose en los primeros trabajos de Leonard Ayres, quien publicó en 1920 numerosos índices calificando los sistemas escolares

Entre los factores que se

combinan están: a) días escolares por año; b) porciento de la población escolar que asiste a las escuelas diariamente; c) proporción entre la matrícula en las

escuelas secundarias y la matrícula total; d) gasto medio por alumno en la asistencia media diaria; e) gasto medio por alumno para fines que no sea salarios; f) salario medio de los maestros (Croxton y Cowden, 1962, p. 433).

empleados por los diferentes estados de EE.UU. (

)

Puede apreciarse en estas definiciones que hay rasgos comunes tales como, el

hecho que sea un cociente, y que se trate de la medición de fluctuaciones en el tiempo

y en el espacio de una o más variables. Los matices se dan cuando algunos autores

consideran a estos números índice, números de índice (Levin y Rubin, 1996) o

simplemente índices, como un método, una teoría, una herramienta para comparar

fenómenos o una simple cifra. A los efectos de este estudio monográfico se considera

a los números índice como medidas estadísticas de los cambios ocurridos en una o

varias variables asociadas a un fenómeno concreto que ocurre en un espacio y en un

tiempo de interés, partiendo de un valor base y expresado a través de cocientes.

Problemas en la construcción de un número índice

Luego de haber visto las definiciones dadas por los autores consultados sobre los

números índice conviene analizar los planteamientos relativos a cómo se construyen

estas medidas estadísticas. Los rasgos más importantes de la construcción de un

número índice son: su abarcamiento, el período base, el sistema de ponderación y el

método de promediación de las observaciones (Rivas G., 1980). Al examinar lo

planteado en los textos se encontraron un conjunto de recomendaciones o cuidados que

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han de tenerse en este proceso, cuestión que de no hacerse podía ocasionar problemas, de ahí el título de esta sección del trabajo.

De acuerdo con la complejidad del fenómeno a que se refiere y a la fórmula utilizada se pueden presentar los siguientes problemas que se encuentran estrechamente vinculados y, de acuerdo con su importancia y orden cronológico, se pueden dividir en los siguientes grupos:

1. Determinación del objetivo del índice. Se aconseja realizar una clara exposición

de la finalidad del índice, persiguiendo en cuanto sea posible sus fines utilitarios y

científicos y limitando el alcance del índice que se construye.

2. Escogencia del número y naturaleza de los elementos que en él han de figurar.

Esta es la cuestión más delicada a la hora de construir un número índice. Autores como Chou (1977) plantean que el muestreo es el primer problema a la hora de elaborar índices, dado que el muestreo al azar raras veces se usa, por tanto los índices se obtienen de muestras deliberadamente escogidas. Su representatividad depende del hecho de que todos o la mayoría de los ítems considerados como importantes estén incorporados en su elaboración, por lo que el juicio y el conocimiento de los datos que se tenga para

elaborar el índice es fundamental. Su escogencia se realiza una vez fijado y limitado el campo de investigación. Se acostumbra incluir el mayor número de elementos que se puedan investigar, compatibles con una buena ponderación y que pertenezcan al campo de investigación que se realiza, con el objeto de evitar las grandes variaciones que puedan presentar los elementos. No obstante, considerar una gran cantidad de rasgos o elementos que muestren las variaciones del fenómeno que se pretende analizar tiene la dificultad de que generalmente no se puede obtener la información necesaria, y se requerirá más tiempo y vigencia para no tener cifras carentes de valor actual (Rivas G., 1980; Levin y Rubin, 1996). De ahí que se tomen solo los rasgos o valores representativos dependiendo de la naturaleza del fenómeno, del tiempo y del espacio. En todo caso, al escoger estos elementos no debe existir ambigüedad al definirlos. Por ejemplo, al escoger la variable matrícula, debe indicarse si es de algún grado, modalidad o nivel educativo. Las unidades de medida también deben estar bien

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definidas para cada elemento y ser tales, que al correr el tiempo no perjudique su comparabilidad.

3. Escogencia de la base del índice. La base de un número índice es el término de

comparación de los demás términos que forman los diferentes índices. La importancia de su escogencia deriva en que de él depende la dispersión de los índices y es el punto de partida para todas las descripciones que se buscan con los índices, y evitar las marcadas fluctuaciones (ascensos o descensos según la base). Matemáticamente, no importa qué período se considera como base pero en la práctica se siguen algunas orientaciones para su elección. Se debe considerar cómo y por qué, el período base fue seleccionado antes de aceptar una aseveración basada en el resultado de comparar números índice. Se trata de escoger como base un período en el que las condiciones del fenómeno sean en lo posible normales o año medio en términos económicos (Taro, 1974), preferiblemente un año para no estar influenciados por variaciones estacionales (períodos menores a un año) o bases promedio de períodos más largos siempre que no se den variaciones cíclicas y aleatorias y lo más actual posible. En otros casos, se puede hacer uso de índices de base móvil o índices encadenados si se advierte que la

composición inicial de los datos que forman el índice no pueden mantenerse por mucho tiempo. Otra regla que se estila es la de usar una base relativamente reciente (Chou, 1977) a efectos de comparar las fluctuaciones con algún marco similar al presente, y la de que el período base escogido con propósitos de comparación sea un período de estabilidad (Spiegel, 1970).

4. Determinación del tipo de índice y su respectiva fórmula. Íntimamente ligado

con la naturaleza de los datos a describir y la finalidad de la descripción, su escogencia

tiene un carácter subjetivo dependiendo del conocimiento y experiencia que del fenómeno se tenga. Fisher (1923), en su obra The making of index numbers, presenta

134 fórmulas diferentes de calcular números índice, recomendando el uso de la fórmula llamada ideal por considerarla la mejor.

5. Incomparabilidad de índices. Se presenta cuando se hacen intentos por

comparar un índice con otro después de que ha habido un cambio fundamental en lo

que se ha estado midiendo. Por ejemplo, en Venezuela en educación, cuando hay

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cambios en los niveles educativos en términos de años de estudio de Educación Básica según Ley Orgánica de Educación de 1980 a Educación Primaria por Ley Orgánica de

Educación 2009, o el índice de costo por estudiantes en Educación Universitaria Oficial actual ante el régimen de gratuidad versus el de Educación Superior que no era normativamente así. 6. Ponderación no apropiada de factores. Si las variables, objetos, ítems o sujetos

S n que se utilizan en la formación del promedio no tienen siempre la misma

importancia ni están dados en las mismas unidades, se hace necesario, en general, efectuar una ponderación de los valores originales, multiplicando cada uno de ellos por un número que refleje su importancia relativa, así el índice resultará en un promedio ponderado y en consecuencia hay que elegir esas ponderaciones. En la práctica, aunque solo se necesita precisión aproximada en los pesos, la ponderación no apropiada puede ser factor de distorsión de un índice, por tanto, quien asigne los pesos a cada elemento del índice se le requiere que conozca el comportamiento real y teórico del fenómeno en estudio o las formas apropiadas de ponderar los factores. 7. Elección del promedio, en cuanto a qué promedio debe usarse y cuán

S 1 ; S 2 ,

representativo es el número índice como promedio. Aun cuando se refiere al mundo de la economía, Chou (1977) plantea que, cualquier medida de tendencia central teóricamente puede ser utilizada como promedio de las cantidades agregadas

ponderadas o relativos ponderados. No obstante, la media aritmética es frecuentemente

la medida más usada en la elaboración de índices dada su simplicidad y se evidencia

en el significado económico y en su cálculo. En todo caso, el problema radica en si la distribución de los relativos no posee una tendencia central real, lo cual está asociado

a si la base de comparación no es muy reciente ya que los valores se harán más

dispersos, con una tendencia asimétrica negativa y con una baja proporción de relativos

incluidos en la clase modal. Autores como Levin y Rubin (1996), coinciden con lo planteado hasta el momento.

Lo resumen en cuatro grandes problemas de construcción de un índice, la selección de un elemento para ser incluido en un compuesto; la selección de los pesos apropiados;

la comparabilidad, y la selección de un período base. También agregan uno de índole

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práctica, como es la dificultad de hallar datos adecuados para calcular un índice, que

en algunos casos se debe a su inexistencia o a niveles de desagregación que impiden

análisis más detallados de una situación, ya que estos números “se calculan para

compuestos con muchos elementos y que cubren largos períodos. Esto produce

medidas relativamente precisas de los cambios. Sin embargo, incluso los mejores

números de índice son imperfectos” (pág. 940).

Toranzos (1962) por su parte, consideró que los números índice es una teoría y que

en la solución de algunos de estos problemas

no siempre se hace por el camino matemático, hay cierta indeterminación formal en esta clase de problemas que a su vez introduce un motivo de arbitrariedad en la solución de los mismos. Para dar solución a estas cuestiones se hace necesario recurrir al buen sentido estadístico, superando la aparente arbitrariedad que hay en ellas y teniendo en cuenta el objetivo del número índice que se busca. Frente a esta cuestión la representatividad es la condición primordial que ha de guiar al estadístico (p. 210).

Por lo que se ha presentado, los cuidados al construir un número índice son de

diversa índole. Ya algunos autores proponen un resumen de estos (Rivas G., 1980;

Levin y Rubin, 1996), por su parte Fisher (1923), expandió la visión de las formas de

calcular los números índice aun cuando resume en una fórmula “ideal” su cálculo. En

todo caso, a efectos de este trabajo se encontraron que los problemas pueden ser de

representatividad y ambigüedad de los elementos que se consideren en el índice tanto

simple como compuesto, la selección del período base, la incomparabilidad de

resultados, el sistema apropiado de ponderación de los elementos que conforman el

índice, y el método que se use para promediar las observaciones.

Clasificación de los números índice

Cuando se revisa en textos de estadística general, estadística para economía o para

administración, la clasificación que se hace comúnmente es la de índice de precios,

índice de cantidad, índice de valor e índice de productividad. Naturalmente una persona

que no sea de estas áreas, le sería insuficiente esa clasificación, por mucho que en

diversas disciplinas la economía y la administración sean necesarias. En este sentido,

14

de acuerdo con la experiencia docente e investigativa de quien subscribe, podrían plantearse desde una visión más amplia, varias taxonomías de números índice de acuerdo a su estructura, su función y la naturaleza del fenómeno al cual se refieren. Según el número y la naturaleza de los fenómenos observados se clasifican en índices simples o compuestos. Los índices simples o univariables indican la variación de sólo un fenómeno, una característica, una modalidad o una variable. Su principal función es la de transformar las cantidades absolutas de una variable en números relativos para así poder comparar más fácilmente los cambios de la variable en el tiempo. Los índices compuestos o sintéticos indican la variación en el tiempo de un conjunto de fenómenos de diferente naturaleza. Son de muchos tipos y pueden ser construidos de muchas formas, por ejemplo, la manera más sencilla de un índice compuesto es el de agregados no ponderados o no pesados, agregados por ser una suma de todos los valores que componen al índice, y no ponderados porque todos los valores considerados son de igual importancia. Lo anterior remite a la clasificación según la importancia que se le atribuya a los elementos que componen el índice, es decir se pueden considerar en índices compuestos ponderados o no ponderados. A los ponderados se les aplica algún coeficiente de ponderación o peso por su importancia en la construcción del índice; a los no ponderados se les presenta un mismo peso para cada uno de los elementos, sea cualquiera su importancia. Tal y como se mencionó antes puede haber índices de agregados no ponderados e índice de agregados pesados. Para la ponderación de los índices en economía se utilizan los métodos de agregados de peso fijo que trabajan con las cantidades consumidas en un período representativo, tales como el método de Laspeyres, que utiliza como criterio las cantidades consumidas durante algún tiempo y el método de Paasche, que usa como criterio las cantidades consumidas en el periodo actual o año dado (Toranzos, 1962; Siegel, 1970). Entre las ventajas de estos métodos se encontró que el de Laspeyres puede ser transmitido clara y precisamente tanto al público en general como a los analistas del índice y como las ponderaciones asignadas al período base se mantienen fijas a lo largo de la serie histórica considerada puede facilitar su cálculo y uso, en el caso de Paasche su ventaja estriba en que al considerar

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los valores actuales puede dar una visión más reciente del comportamiento de las

variables incluidas en el índice. No obstante, ambos métodos también poseen

desventajas, por ejemplo, el de Laspeyres se critica porque al considerar los términos

de un período base anterior al actual se pueden hacer irreales y perder representatividad

sus valores, ya que al variar los consumos por las variaciones de precios el índice

resulta en general mayor que el real. En el caso del método de Paasche, presenta el

inconveniente práctico de requerir las ponderaciones del período al cual se aplica y que

en muchos casos no se llegan a conocer sino pasado ese período, lo cual dificulta su

cálculo (Toranzos, 1962; Rivas G., 1980).

Continuando con la clasificación de los números índice, si se consideran las

variaciones que miden en el tiempo o en el espacio, estos se dividen en cronológicos

(años, meses, días) o regionales (países, ciudades, municipios).

De acuerdo con su procedimiento de cálculo, se dividen en (a) promedios de

índices, calculados por medio de los diferentes promedios que se utilizan en la

estadística descriptiva (aritmético, geométrico, armónico, mediana o modo), (b) los

índices acumulativos, que se calculan por el cociente entre la suma de las modalidades

del año en referencia comparados con las del año base, y (c) los números índice en

cadena, en la que la base de comparación es el período previo o inmediato anterior.

Tomando en cuenta el orden en el tiempo en el que se producen los índices o

indicadores, pueden catalogarse como de primera, segunda o tercera generación. Los

de primera generación son los más simples, tales como las tasas brutas, los porcentajes

y las razones; los de segunda generación se realizan a partir de la combinación de los

primeros y por tanto surgen después que los simples, y los de tercera generación son

índices sintéticos que resumen un sistema de relaciones entre variables (índices simples o indicadores) en una ´señal´ que se pueda asociar a cada unidad y que sea indicativa de la forma en que ese sistema de relaciones entre variables se manifiesta en cada unidad. Esta señal puede ser una etiqueta, un rango o una entidad cuantitativa” (PRESTA, en Páyer et al., 1998, p. 2).

La autora citada también asoma algunas definiciones de otras cualidades de los

índices. Por ejemplo, señala que los índices analíticos son aquellos que tratan de

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explicar -más allá de las regularidades- el valor que poseen los datos en el análisis que se hace. Subjetivo si en su diseño y construcción intervienen elementos que han sido considerados de acuerdo a la experticia en el área pero no con base a un modelo definido. Cuando el índice refleja el logro de metas o normas se le denomina de “resultado”. Los que se denominan indicadores de acceso están referidos al uso efectivo de recursos y medios para el logro de niveles o estándares de rendimiento. Por último establece los índices estructurales (que en su constitución participan indicadores que cambian en períodos mayores o iguales a los 3 años), y de acuerdo a su naturaleza en índices cuantitativos o cualitativos (Páyer et al., 1998, pp. 2 y 3). Como pudo observarse, no existe un único criterio para clasificar a los números índice. La diversidad de taxonomías se da según la estructura y componentes de la medida, por la finalidad de su construcción o función que cumple y la generación o momento en el que se produce el índice. En el siguiente apartado se presentarán un conjunto de condiciones y pruebas que han de satisfacer como medidas estadísticas los números índice.

Criterios para un buen índice

Es preocupación de los estadísticos el que las fórmulas utilizadas para el cálculo de los números índice sean precisas, según algunos estadísticos teóricos depende de si se satisface o no ciertas pruebas matemáticas. El estadístico I. Fisher (1923), propuso dos criterios para un buen número índice. Uno es el denominado “prueba de la inversión temporal” y el segundo es la “prueba de inversión de factores” (Taro, 1974, p. 181), Chou (1977) le agrega la prueba circular. La prueba de la inversión temporal trata de averiguar si el número índice para el período 0 con relación al período 1 es el recíproco del número índice para el período 1 con relación al período 0, es decir que si I o n es un índice para el año n basado en el año 0 y I n o el índice para el año 0 basado en el año n. Entonces, si I o n . I n o = 1 se satisface la prueba de la inversión temporal.

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La prueba circular es una extensión de la prueba de inversión del tiempo. Se satisface esta prueba si por ejemplo se puede obtener un índice consistente para el año 2015 con relación a 2005 multiplicando el índice de 2015 con relación a 2010 por el correspondiente índice para 2010 con relación a 2005. La conveniencia de esta propiedad es que permite ajustar los índices de un período a otro sin referirnos cada vez a la base original pero para ser cumplida siempre, han de ser iguales los pesos o ponderaciones para todos los cálculos. La prueba de la inversión de factores sostiene que el producto de un índice de precios y el índice de cantidades deben ser iguales al correspondiente índice de valores” (Chou, 1977, pág. 610). Exige conocer los índices de cantidad y por la explicación que se encuentra en la literatura es de uso exclusivo para índices de precios por cantidad, por lo que no es transferible directamente a otros números índice como los aplicados en la educación, además que para Chou (ob. cit.) y Taro (1974) son muy pocas las fórmulas que satisfacen esta prueba, a menos que sea la de índice ideal de Fisher que no siempre satisface la prueba circular. Por su parte Hamdan (1993) menciona que “los índices deben reunir una serie de condiciones para ser buenos indicadores de los aspectos que se miden, a saber:

Identidad, Reciprocidad, Existencia, Proporcionalidad, Inalterabilidad, Homogeneidad, Representatividad y otros” (p. 129). Otros autores (Phelan, 1997 y Páyer et al., 1998) introducen como condiciones básicas de todo número índice, la validez o exactitud; la potencia y la reproductibilidad. La validez es entendida como el grado en que el índice refleja lo que desea medir, siendo necesario que sea único, con límites definidos de variabilidad, referido solo a los elementos que lo forman y que refleje las variaciones que se dan a los indicadores. La potencia es la capacidad del índice de aportar información sobre el concepto que mide y su grado de normalización que le permita la comparabilidad. Lo referido a la reproductibilidad del índice es su capacidad de poder calcularse con su misma estructura en otros estudios simultáneos o posteriores., Por lo que puede observarse, el considerar la bondad de un índice está relacionado con pruebas lógico matemáticas que pocas veces se cumplen, aun cuando se apliquen

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a variables que soportan las comprobaciones por ser conceptualmente cuantitativas, no

siendo siempre así en el ámbito social y educativo. Tal vez por eso más recientemente

se han incorporado otros tipos de criterios, pero más cualitativos, para otorgar el atributo de buen índice.

Cuidados en la interpretación de un número índice

Superados los elementos de construcción y cálculo del número índice se llega al momento de la interpretación de su resultado. Este es el que por lo general implica mayores dificultades para quienes están aprendiendo a analizar la realidad a partir de las herramientas estadísticas aplicadas, y esto es común con otras medidas descriptivas. Con ánimos de contribuir en dar elementos para facilitar el proceso de interpretación se darán unas pautas y unos cuidados respectivos. Los números índice que se calculen sólo se refieren a las variables que participan en su estructura, a los momentos que se consideraron en la comparación y a los espacios o contextos de los cuales se hace la caracterización, por tanto se debe cuidar hacer generalizaciones a partir de un índice específico. Tomar muy en cuenta en su interpretación los pesos otorgados a las variables en la ponderación, esto nos permitirá comprender el resultado obtenido en su dimensión jerárquica y en considerar si estos no requieren de alguna actualización, dado que con el pasar del tiempo pueden cambiar y conducir al uso de un índice poco confiable. Esto

nos lleva a otra consideración, la influencia del paso del tiempo en un índice ya que se pueden modificar las circunstancias que permiten su interpretación como medida del cambio de las variables en el tiempo o en el espacio de manera que se mantenga su validez. Otro aspecto a considerar, en especial cuando se analizan índices calculados y publicados por otros, es el desconocimiento de lo que se está midiendo. Esto conduce

a falsas afirmaciones de lo que el valor del número índice nos da. De ser un índice de

difusión masiva como por ejemplo el índice de deserción o de costo por estudiante, se

19

deben conocer las variables y el período a los que se refieren y si se van a comparar con los de otras investigaciones, revisar muy bien si su estructura es similar a la que se esté usando para evitar la incomparabilidad. Conviene además tener referentes de estudios previos o de otras localidades a efectos de determinar la magnitud relativa del encontrado. Autores como Levin y Rubin (1996) plantean la posible sobreestimación o subestimación de los cambios que un índice puede medir. Aun cuando estos autores lo refieren a “los cambios en la calidad de los productos que miden” (p.941), puede tomarse la advertencia para la interpretación de un número índice en áreas distintas a la economía. Un error muy común, es el de encontrar en el análisis de series de tiempo, proyecciones a futuro de números índice considerando que los valores de los índices son variables. En todo caso, si se ha de proyectar algún valor de una serie histórica ha de ser de los valores de las variables por el modelo de mejor ajuste, dado que tenga el menor error cuadrático, y con los valores proyectados de la(s) variable(s) que componen al índice, calcularlos.

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CAPÍTULO II

APLICACIONES Y USOS DE LOS NÚMEROS ÍNDICE EN EDUCACIÓN

Contextualización

En general, los números índice pueden ser utilizados como un resultado final en sí mismo que amerita ser analizado, o como parte de un cálculo intermedio para entender mejor otra información, ejemplos de índices utilizados como resultado final, son las tasas de escolaridad, el índice de promovidos y el costo por alumno. Por su parte, en los análisis de series de tiempo el cálculo de índices estacionales permite modificar y mejorar estimaciones del futuro (Levin y Rubin, 1996). En el caso de los sistemas educativos la participación interrelacionada de varias variables justifica el uso de números índice que permitan por una parte, reducir en una sola cifra el comportamiento de estas y por la otra, cuantificar y comparar los movimientos o cambios ocurridos en las variables considerando, bien el tiempo, el espacio escolar, los niveles educativos o sus modalidades, entre otras. De todas las variables que componen un sistema educativo, el núcleo lo constituye la matrícula, entendida como el número de estudiantes inscritos o incorporados al sistema. De esta devienen el número de docentes para atenderlos, la infraestructura en la que se desarrollarán los procesos de enseñanza y de aprendizaje, los recursos didácticos y otros materiales e insumos para su marcha, las pautas curriculares y la necesidad de recursos financieros y temporales para alcanzar los fines educativos, por decir menos. El análisis de los cambios ocurridos puede realizarse desde una perspectiva local o micro hasta una internacional o macro, claro está, mientras más alcance tenga la cobertura, los índices darán una visión más general del proceso educativo. En aras de permitir la valoración de los avances educativos de los países se discuten, definen y estipulan indicadores de la gestión educativa y escolar, de la eficacia de sus procesos y de la calidad de la misma. De igual forma se advierte la

21

necesidad de hacer mediciones del impacto de los procesos y de las políticas educativas tanto en el estudiantado como en el resto de actores involucrados. Es así que la UNESCO a través de sus organismos dirige la tarea, no solo de dar directrices a nivel mundial acerca de la educación, sino que a través de los convenios que las naciones firman, se establecen compromisos de avance en el pleno disfrute del derecho universal de la educación, y la forma más idónea para cuantificar estos avances es a través de los números índice en educación, que de ahora en adelante serán denominados índices educativos. Nuevas y diversas necesidades de información en educación, como producto de los actuales desafíos acordes a los contextos sociales en los que se encuentran los sistemas educativos, han marcado las agendas políticas de Centro y Sur América. Para satisfacer esta demanda, esto ha traído como consecuencia la revisión permanente de la información y de los indicadores que se han producido, para poder contar con datos que revistan de un carácter pertinente y robusto al análisis (UNESCO, 2010). Un escenario de trabajo que reta para el desarrollo de más y mejor información lo constituyen los compromisos internacionales, asociados a contextos y realidades locales, y las agendas de trabajo provenientes de los mandatos de los Ministros de Educación en el marco del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). En este mismo orden de ideas, la UNESCO (2010), a través de su portal, ha planteado que de acuerdo con los objetivos del Programa Mundial de Educación para Todos (EPT) y los principios y focos del PRELAC, el desarrollo de metodologías de producción de información e indicadores constituye una línea de trabajo prioritaria para el Sistema Regional de Información (SIRI) esto, con el fin de contribuir al debate y mejorar los indicadores disponibles para el análisis de los progresos hacia el cumplimiento de las metas en el plano internacional, regional y local. Recientemente en Santiago de Chile, la Oficina Regional de Educación de América Latina y el Caribe OREALC/UNESCO viene desarrollando tres áreas específicas en esta línea, por un lado el Programa Regional de Estadísticas Educativas, coordinado conjuntamente con el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS);

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Evaluación de la Calidad de la Educación; e Innovaciones Educativas y converge con la línea de acción de desarrollo de metodologías y estándares apropiados que promueve a nivel mundial el UIS (UNESCO, 2010).

Índices para el Sistema Educativo Global

En este apartado se presentarán un conjunto de índices que son aptos para valorar la marcha del sistema educativo de un país y puede ser aplicado a nivel nacional, regional, estadal, municipal e incluso institucionalmente por grados o estadios del sistema. Recordemos que la utilidad de estas mediciones es la de detectar aspectos que requieran la mejora para ofrecer educación a todos y optimizar su calidad.

El Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE)

Una de las pocas herramientas que actualmente existen para medir el avance educativo de un país o una entidad es el índice compuesto de Desarrollo de la Educación para Todos, propuesto por primera vez en el 2003 por la UNESCO, en el Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo. Diseñado para resumir el desempeño de cada país, en cuanto a los avances en el cumplimiento de cuatro metas educacionales: la enseñanza primaria universal, la alfabetización de adultos, la paridad educativa de género, y la calidad de la educación (IDEA, 2006). Este índice es el promedio aritmético de los valores observados en cada uno de los cuatro componentes, así su fórmula sería planteada:

Donde:

IDE = +++ 5°

4

TNAE es la tasa neta ajustada de escolarización con edad escolar, que están en primaria o en secundaria. TAA es la Tasa de alfabetización de adultos. Se considera adultos a la población con más de 15 años de edad.

23

IEG es el Índice de la educación para todos por género.

TS 5°grado es la tasa de supervivencia en 5to grado de educación primaria.

De acuerdo con la última evaluación publicada en el 2011 por la UNESCO, se

extraen los siguientes datos a objeto de comparar la posición de la República

Bolivariana de Venezuela con el país en el primer y último sitial.

Cuadro 1

Índice de Desarrollo de la Educación para Todos en el mundo (extracto)

País

Puesto

Clasificación

IDE

TNAE

TAA

IEG

TS

 

grado

Japón

1

Alto

0,995

1,000

0,992

0,999

0,990

Venezuela

74

Medio

0,919

0,921

0,952

0,959

0,843

Níger

127

Bajo

0,520

0,495

0,287

0,577

0,720

Nota. Datos tomados de UNESCO (2011). Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. Modificado por la autora. IDE = índice de desarrollo de la educación para todos; TNAE = tasa neta ajustada de escolarización con edad escolar; TAA = tasa de alfabetización de adultos; IEG = índice de la educación para todos, por género; TS 5°grado = tasa de supervivencia en 5to grado de educación primaria.

Como se podrá observar en el cuadro 1, Venezuela a pesar de tener un alto índice

de desarrollo de la educación (0,919), comparativamente ocupa el puesto 74, lo que

quiere decir que para el 2011, 73 países del mundo habían logrado sobrepasar este

índice por haber alcanzado en mayor medida alguna o todas las medidas que

conforman el índice.

Al examinar el cuadro 1, la tasa de supervivencia en 5° grado es el valor más bajo

que se tiene, lo que plantea que por cada 1000 estudiantes que iniciaron la educación

primaria en el país, solo 843 personas llegaron a sobrevivir hasta el 5to grado de

educación primaria y 157 estudiantes no lograron culminar la educación primaria en

su momento. Este último resultado puede ser un factor de exclusión en la educación y

una tendencia a que esa población sea económicamente disminuida por falta de

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formación completa. Lo planteado puede agravarse si además el rubro tasa de alfabetización de adultos (TAA) no ofrece una posibilidad al 100% de los habitantes, por lo que, si bien es cierto se deben hacer los máximos esfuerzos para superar estas tasas, también se debe hacer lo posible por alcanzar todas las metas y satisfacer sin distingo el derecho a la educación para todos. El Instituto Nacional de Estadística de la República Bolivariana de Venezuela (INE) en su boletín del año 2014a, enmarca su labor en la presentación de una serie de indicadores de los Subsistemas de Educación Básica y Universitaria de los años 2003- 2004, y proyectan en casi una década a futuro, el comportamiento general del sistema educativo venezolano con base en los datos recogidos en el XIV Censo de Población y Vivienda del año 2011. También aclaran que al actualizar las proyecciones de población las tasas expuestas en el boletín difieren de las que presentan en publicaciones anteriores los dos Ministerios relacionados con la educación en el país. Presentan tasas netas, índices, tasas brutas y cifras absolutas de algunas variables que pueden ser parte de algún índice simple o compuesto y un glosario en el que explica brevemente cómo se calcula cada uno de estos índices. Entre estos, aparecen algunos de los que se requieren para el cálculo del índice antes explicado, es decir el de desarrollo de la educación para todos, tales como, el índice de paridad de género en los distintos niveles del sistema educativo y las tasas netas de matrícula en cada nivel educativo, por sexo. En el caso de la tasa de supervivencia en Primaria no la calculan hasta el 5to grado sino hasta el sexto, e incluyen la tasa de supervivencia en Educación Media hasta el 5to año. Consideran vital el poder visualizar el impacto efectivo que han tenido las políticas educativas que ha implementado el gobierno nacional en su afán de lograr disminuir la brecha de acceso a la educación. Otra fuente de información oficial para el país, lo representa el Sistema Integrado de Indicadores Sociales (SISOV, 2005), adscrito al Ministerio del Poder Popular de Planificación. Este sistema trabaja en el área temática Educación, cinco subcategorías útiles para su planificación, a saber: Cobertura del sistema, Oferta del sistema, Educación de la población, Calidad de la Educación e Inversión pública en educación.

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Cada una de estas subcategorías presenta varios indicadores e índices que permiten valorar el estado de la educación a nivel nacional.

Tasa de Escolarización (TE)

Conocida también como el Índice de Población Atendida (Hamdan, 1993), es la relación que se establece entre el número de estudiantes que cursan un nivel educativo y la población total en edad escolar para ese nivel. También corresponde a la tasa neta de escolaridad (TNE). Cuando se mide a nivel nacional, dada la cobertura regional que hace el índice, demográficamente se estila presentar el índice con base en cada 1000 personas o habitantes. Otras dimensiones espaciales menores, bien pueden expresarse con base porcentual e incluso por cada 10 habitantes. No obstante, a los efectos de este trabajo de ascenso, se encontrará en la expresión de los índices que el uso más frecuente es el de porcentajes (por cada 100), y que en los casos en los que la base de comparación se exprese en millones, se puede hacer uso de la expresión, por cada 1000. Al calcular la tasa de escolarización en la República Bolivariana de Venezuela, por Ley Orgánica de Educación (2009), se establece que el subsistema de Educación Básica comprende los niveles de Educación Inicial, Primaria y Media. Al tomar en cuenta las edades de la población que debería ser atendida en educación, se encuentra que la etapa de maternal comprende la educación de niños y niñas desde cero a dos años, la etapa de preescolar, de tres a cinco años, y que consecutivamente para los niveles de Primaria y Media, sería respectivamente, de seis a once años y de 12 a 16 años” (MPPE, 2011, p.8). Una tasa de escolarización de este subsistema (TE Básica ), que incluya a todos sus niveles, bien podría plantearse en el país de la siguiente manera:

TE Básica (año x) =

Donde:

í ,

(ñ )

ó 0 16 ñ (ñ )

26

x 1000

TE Básica = Tasa de escolarización del subsistema de Educación Básica. Matrícula Nacional = número de estudiantes inscritos en todo el país, en los niveles de Educación Inicial, Primaria y Media. (año x) = año escolar de interés. Si por ejemplo interesara la tasa de escolarización en Educación Básica para el año escolar 2012-2013, la fórmula se sustituiría con los siguientes datos:

TE Básica (2012) = í ,

(ñ 2012)

ó 0 16 ñ (ñ 2012)

Donde:

x 1000

TE Básica 2012, es la tasa de escolarización nacional en el subsistema de Educación Básica para el año 2012, que comprende los niveles de educación inicial, primaria y media. La Matrícula Nacional es la totalidad de estudiantes inscritos en el subsistema de Educación Básica, en el país para ese año, también llamada población atendida. La Población Total es la cantidad de habitantes del país en las edades señaladas, conocida como población escolarizable, para el año en cuestión (en el ejemplo, año

2012).

De esta manera si se sustituyen los datos obtenidos de las fuentes oficiales del país, la tasa de escolarización de la Educación Básica para el año escolar 2012-2013 sería:

TE Básica (2012) = 7.878.538 ó á (ñ 2012) 9.373.094 ℎ (ñ 2012)

TE Básica (2012) 841personas.

x 1000

a Dato tomado de Memoria 2013 (p.77) del Ministerio del Poder Popular para la Educación, MPPE, 2014. b Dato tomado de Proyecciones de población según edades simples, quinquenal. INE (2012). Se promediaron proyecciones de años 2010 y 2015.

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La lectura del resultado se hace de la siguiente manera, por cada 1000 habitantes del país en edad escolar en Educación Básica (cero a dieciséis años), solo 841 de ellos están incluidos en el sistema educativo venezolano, el remanente (159 personas) para

el año 2012 estaba fuera del sistema educativo y también son sujetos de derecho que

requieren atención educativa.

Dependiendo del momento y la disponibilidad de información con que se cuente,

la

matrícula podrá ser la inicial del año escolar (en septiembre del año en cuestión) o

la

matrícula final (en julio del año escolar analizado), y en cuanto a la población total

se trabaja con los datos reales o estimados por el censo más inmediato realizado en el país, que en el caso venezolano fue en el año 2011.

En caso que se quiera establecer para una etapa en particular puede ajustarse la fórmula antes planteada al grupo etario correspondiente y a la matrícula en los grados

o años correspondientes. Por ejemplo para encontrar la tasa de escolarización o el

índice de población atendida por el nivel de educación inicial etapa preescolar para un

año x

TE Preescolar (año x) =

í (ñ )

ó 3 5 ñ (ñ

) x 1000

Aquí, se considera que para el primer nivel de preescolar la edad mínima sería de tres años, para 2° nivel de cuatro años y para 3er nivel de cinco años de edad, no obstante, es posible que, en algunos casos más específicos en términos locales e institucionales, se coloque como margen superior la edad de 6 años, considerando el

nivel de madurez biopsicosocial de las niñas y niños en esa etapa. Según el Ministerio del Poder Popular de Planificación (MPPP, 2015), la tasa neta de escolaridad o tasa de escolarización para el nivel de Educación Inicial en el año escolar 2012-2013 fue del 73,5%, la de Primaria un 92,2% y en Educación Media fue de 76,3% (p.81). Obsérvese que para esta fuente la tasa se expresa en tantos por cada cien personas (porcentajes) y no por cada mil, como se manifestó en el ejemplo para

el subsistema de Educación Básica.

28

Para los estudios universitarios, el planteamiento de la edad escolar tiene sus bemoles. Si bien es cierto que es un nivel educativo que no tiene restricción de edad para cursarlo, se ha puesto la cota de hasta 25 años, para el cálculo de esta tasa en el nivel de pregrado, sin embargo, en casos institucionales se pueden hacer ajustes declarados sobre las edades comprendidas, dada la naturaleza de la población que se atienda. En algunos casos, según política educativa puede darse mayor importancia a un nivel que otro, por lo que el índice de atención o tasa de escolarización habría de componerse de manera genérica por agregados de cada nivel según su importancia. Hamdan (1993, p.138) plantea esta expresión matemática:

I E ´´ = I 1 ∙P 1 + I 2 ∙P 2 + I 3 ∙P 3 P 1 +P 2 +P 3

I e =

I P P

100

100

=

(para i = 1, 2, 3, …)

Siendo I i el índice o tasa de escolarización para cada nivel educativo (1 = inicial, 2 = primaria, 3 = media y así sucesivamente), y los valores de P i las ponderaciones correspondientes para los distintos niveles, según la importancia que le atribuye cada país a cada uno de ellos. Otro aspecto importante se refiere a la tasa bruta de escolarización, que se establece como el cociente entre las personas escolarizadas en un nivel independiente de su edad y el total de la población en edad de asistir a ese nivel o población escolarizable. Es posible que estas tasas lleguen a asumir valores superiores al 100%, dado que la población considerada en el numerador puede ser mayor que la incluida en el denominador (SITEAL, 2012). Es por eso que al referir las tasas brutas de escolarización del año 2012-2013 para Venezuela, se encontró que para la Educación Primaria esta tasa alcanzó la cifra de 102,4%, (MPPP, 2015, p.79), cuestión que sería ilógica en el caso de la tasa neta de escolarización o tasa de escolarización, anteriormente planteada. La utilidad de la medida analizada en esta sección del trabajo es evidente a la hora de valorar el ejercicio del derecho a la educación de un país, toda vez que desde el

29

punto de vista cuantitativo, da cuenta de la proporción de una población atendida por el sistema educativo y de la necesidad de crear mecanismos para incluir a la que aún no está escolarizada.

Índice de Analfabetismo (Ia)

Por lo general se refiere al porcentaje de analfabetos de una población a partir de una determinada edad (Hamdan, 1993), su relación se establece a través de la fórmula:

Ia =

ú ñ á

ó á ñ

100

En Venezuela, el Instituto Nacional de Estadística monitorea este aspecto de la educación a través de las Encuestas de Hogares por Muestreo, que aun cuando su objetivo principal es generar información sobre la fuerza laboral del país, por su naturaleza periódica, estadística y de propósitos múltiples, permite hacer aproximaciones en el ámbito educativo, y entre otras, calculando la tasa de analfabetismo. Para este ente oficial, el analfabetismo es definido como “la incapacidad de una persona para leer y escribir al menos un párrafo en un idioma cualquiera” (2014b, p. 7) y la tasa de analfabetismo “es el resultado que se obtiene del número de personas de 10 años y más que no saben leer ni escribir; y la población de 10 años y más multiplicado por 100” (ob. cit.). De igual forma puede ser calculado un índice que mida la atención prestada para disminuir el analfabetismo (Hamdan, 1993)

I ´ a = ú ñ á (ñ ) ú á ñ (ñ )

100

Como también el índice de alfabetismo (I ´´ a):

I ´´ a =

ú ñ á

ó á ñ

30

100

Cuando estos cálculos se realizan para un mismo año se cumple la relación

I ´´ a = I ´ a ∙ Ia (ob.cit.)

En Venezuela, el Instituto Nacional de Estadística presenta en su Boletín de Indicadores Educativos derivados de la Encuesta de Hogares por Muestreo (2014b), es la tasa de alfabetismo. Los datos presentados evidencian que en 10 años hubo un aumento del 2,25% en la tasa, al pasar de un 94,12% en el año 2003 al 96,37% en el año 2013, y que por género, la tasa de alfabetismo es ligeramente mayor en el sexo masculino (94,49/96,44) que en el femenino (93,75/96,30), respectivamente, en los años ya mencionados y que esta diferencia tiende a ser cada vez menor al pasar de los años, ya que para el 2003 la diferencia entre géneros fue de 0,74% y para finales de la serie solo alcanzó una diferencia de 0,14%. Desde otro punto de vista, en el análisis del analfabetismo y siguiendo el razonamiento utilizado en las relaciones ya presentadas, podrían plantearse índices de población atendida por modalidades considerando la matrícula existente en la modalidad de interés entre la población meta para esa modalidad. También pudiera construirse un índice de agregados de niveles según el interés de investigación y siempre y cuando se respete la lógica de la combinación de indicadores para su posterior análisis.

Índice de Incorporación (Ii)

Se refiere a la medida de la incorporación al sistema de la población escolarizable por niveles educativos o subsistemas (Hamdan, 1993). Su fórmula genérica referirá al porcentaje de la población en edad escolar que se incorpora por primera vez al primer nivel, grado, año o semestre de un trayecto educativo, entre la población en edad de incorporarse al primer nivel, grado, año o semestre del trayecto educativo de interés, para el año X.

31

Ii (año x) = ú 1 1 ,,ñ (ñ ) ó 1 ,,ñ (ñ )

100

Donde Ii (año x) es el índice de incorporación por primera vez en el nivel educativo “i” para una año determinado. El autor (ob. cit.) consideró que para la incorporación

100.

en el primer grado de la escuela básica, en el año x, la fórmula sería I =

M111

´

P 1

Siendo M111: Matriculados por primera vez en primer grado en la escuela básica, el

´

año X. 1 : Población en edad de incorporarse al primer grado de la escuela básica para el año X.” (p. 142). Conviene ubicar que este planteamiento se hace antes del cambio propuesto en la Ley Orgánica de Educación del año 2009, en términos de los niveles educativos que ahora son el inicial, primaria, media y universitaria en pregrado y postgrado. El mismo autor hace una acotación con relación a los índices de incorporación en los otros niveles educativos, planteando que en el denominador de esos índices de incorporación debe colocarse es el “número de egresados totales en el año inmediato anterior en el nivel precedente que corresponde” (ob. cit., p. 142). Se entiende entonces, que se parte del supuesto de que existe prosecución inmediata entre los niveles educativos, cuestión que no siempre es así y por lo que se recomienda cuidado de elaborar falsas generalizaciones o de incomparabilidad entre índices. El índice de incorporación también podría, en términos genéricos, plantearse así:

I i x =

11

´1

100

Para I i x : índice de incorporación; i: nivel educativo de interés (1 = inicial, 2 = primaria, 3 = media, 4 = universitaria), x: (año escolar determinado); M: matrícula en el nivel educativo de interés; 11: primera vez en 1er nivel, grado, año o semestre. El Ministerio del Poder Popular para la Educación, a través de su Dirección de Estadística aplica como medida porcentual de incorporación en el sistema educativo la tasa neta de admisión (ingreso) al primer grado” y la “tasa bruta de admisión (ingreso) al primer grado”. Estas medidas forman parte de los indicadores de acceso y

32

progreso en la Educación Primaria (MPPE, 2011, pp. 10 y 11). Solo lo calculan para

este nivel educativo.

Índices para el Sistema Educativo Local o Institucional

Si bien es cierto que los índices que a continuación se presentarán pueden ser

calculados a nivel nacional o regional, también lo es que, el resumen que éstos hacen

puede dar una visión muy general de los aspectos que involucran el proceso educativo

y la gestión escolar en particular. Requieren de ciertos datos a un nivel de

desagregación con los que a veces no se cuentan o se diluyen al combinarlos con los

de otras instituciones o localidades.

Índice de Promovidos (Ip)

Mide el porcentaje de estudiantes que habiéndose inscrito al inicio del período

lectivo (período x), ha cumplido con todos los requisitos académicos para ser

promovidos al grado, año o semestre inmediato superior. Su fórmula es

(í ) = º í í (í )

100

Un ejemplo de aplicación de este índice educativo en una institución, corresponde

a los datos obtenidos en la Escuela Básica “Elías Toro”, para el año escolar 2005-2006,

en su primer grado (2006), que se presentan en el cuadro 2 y que servirán de base para

el cálculo de otros índices en este trabajo de ascenso. En este caso, del total de alumnos

matriculados al inicio del año escolar (septiembre de 2005), que ascendió a 124

estudiantes, 111 de ellos lograron cumplir con todos los requisitos para ser promovidos

al grado inmediato superior, es decir, a segundo grado de primaria, por lo que al

33

sustituir en la fórmula del índice y expresarlo en porcentajes, se obtiene un índice de

promovidos del 89,5%. Expresado en términos de la fórmula sería

(2005 − 2006) =

111

124

100 = 89,5% (ver cuadro 2).

Cuadro 2

Resultados de evaluación final I etapa de Educación Básica, Escuela Básica Nacional Elías Toro, El Valle-Caracas. Año 2005-2006

 

Sección

 

A1

A2

B1

B2

Total

Índice %

Matrícula Inicial

29

31

33

31

124

Matrícula Final

32 a

31

30

30

123

Promovidos

31

29

26

25

111

89,5

No promovidos

1

2

4

5

12

9,7

Retiros

3

1

4

0,8

Nota. Cuadro elaborado con datos no publicados de la Escuela Básica Nacional Elías Toro, El Valle, 2006, Caracas. Cálculos de la autora. a Se incorporaron luego de iniciado el año escolar tres estudiantes.

Por lo general, el índice de promovidos se confunde con el índice de aprobados,

que en los casos que se refiera al final del período lectivo coinciden, sin embargo, este

índice puede ser calculado en cualquier tramo del período lectivo y actividad de

evaluación realizada, por lo que su fórmula sería

(í ) =

º

í (í )

Índice de Repitencia (Ir)

100

Para Hamdan (1993), este índice representa la proporción de repitientes

comparado con la matrícula inicial del mismo grado o año y del período que se analiza.

De la misma forma, este autor indica que

34

interesa a menudo obtener el coeficiente de repitencia de cada curso en cada nivel o rama, y viene dado por la relación:

Ir = 100

Siendo:

= Total de repitientes del curso j en el año x = Matrícula inicial del curso j en el año x” (p. 145).

No debe ser confundido con el índice de aplazados, a menos que nos refiramos a

los que no lograron aprobar todas las materias o lapsos al final del curso. Por lo general

el índice de aplazados considera es a aquellos estudiantes que no aprueban una

evaluación o fase parcial de sus estudios, mientras que el repitiente se establece

habiendo reportado todas las evaluaciones parciales realizadas.

Para el caso presentado en el cuadro 2, sobre estudiantes de primer grado de la

Escuela Básica Nacional Elías Toro, el resultado del índice de repitencia o en todo

caso de no promovidos fue igual a 9,7% ya que al sustituir en la fórmula el número de

repitientes en el grado para el 2005-2006 que fue de 12 estudiantes entre los 124

estudiantes inscritos al inicio del año escolar y expresarlo en porcentaje, este sería su

valor:

Ir (2005-2006) =

12

124 100 = 9,7% lo que puede interpretarse de la siguiente manera,

por cada 100 estudiantes inscritos en esa escuela básica en primer grado, para el año

escolar 2005-2006, aproximadamente 10 de ellos no lograron cumplir con todos los

requisitos académicos para poder ser promovidos al segundo grado, y ha de ser materia

de reflexión y acción del cuerpo docente de la institución, en unión de los padres y

representantes de esos niños y niñas, que permita superar esta condición.

Índice de Deserción Escolar (Id)

Se entiende por deserción “la cantidad de estudiantes que se van del sistema y que

no reingresan en el año siguiente” (MPPE, 2011, p.43). Para este mismo ente oficial,

la deserción no es igual al abandono, ya que este ocurre cuando los estudiantes salen

35

del sistema pero ingresan de nuevo, por lo que consideran que el abandono es una

deserción parcial o temporal.

La deserción escolar es uno de los indicadores relacionados con la desigualdad

social y educativa en un país. Su índice

representa la relación entre el total de estudiantes del curso j, que abandonaron el sistema en el año x y la matrícula inicial en el curso considerado, y se establece para cada curso de todos los niveles. Se representa mediante la relación:

Id =

100

Para = Total de desertores del curso j, en el año x = Matrícula inicial del curso j, en el año x (Hamdan, 1993, p. 146).

Cuando se analizan los movimientos matriculares en un curso cualquiera, debe

cumplirse la relación Ip + Ir +Id = 1. Esto permite determinar la deserción conociendo

la promoción y la repitencia, lo cual muchas veces agiliza el cálculo de la deserción en

situaciones que no se disponga del registro de la deserción o este sea muy deficiente

(op. cit.).

En los casos en que se realice un análisis con datos globales y no de cohortes reales

o estudios de seguimiento conviene utilizar la llamada tasa de deserción que es

definida como la relación porcentual entre el número de alumnos que habiéndose

inscrito en un año escolar determinado, no continúa sus estudios en el año siguiente,

por haberlos abandonado antes o después de finalizado el año escolar, y la matrícula

total de ese mismo año escolar.

Como puede apreciarse, aquí se amplía la posibilidad de situaciones que encierra

la deserción escolar y en particular el momento en que puede darse, que no es exclusivo

de ocurrir durante el período lectivo, sino incluso después que el estudiante ha

aprobado su curso.

Es importante diferenciar contextos y situaciones donde el individuo abandona la

escuela por razones de salud, económicas, políticas u otras, pero no necesariamente ha

de considerarse desertor, tales son el abandono temporal, los movimientos inter

36

jurisdiccionales y el cambio de institución educativa relacionado con diversas variables como la calidad educativa de la institución, la inseguridad, la no promoción del estudiantado, lo que en algunos casos lo obliga a cambiar de escuela. Este es uno de los elementos, además de la insuficiencia en los registros de las razones cuando un estudiante se retira, que metodológicamente hace que la deserción como variable, sea uno de los indicadores de eficiencia del sistema escolar de más difícil acopio, seguimiento y comparación. No es de extrañar que para la región no se disponga de antecedentes sistemáticos comparables que permitan examinar este fenómeno en las distintas etapas del ciclo de vida escolar. (CEPAL 2002. p. 98). Teóricamente, también ocurre que esta variable y por ende su índice es muy compleja. Realmente un desertor o desertora de la educación es aquella persona que sale del sistema educativo por completo y no en condición de egresado, ya que lo hace antes de haber cumplido con los requisitos para obtener certificados o títulos correspondientes, en pocas palabras se ha excluido del sistema. Pero dada la oferta académica en el país o región, es difícil determinar con exactitud si una persona que no sigue cursando en un plantel o institución es porque ha salido por completo del

sistema, o no continuó su formación en otra institución, e incluso que se siga formando en otra modalidad educativa. La experiencia concreta de la autora en la conducción y realización de estudios de cohorte real o de análisis de microsistemas educativos en el país, permite afirmar que

el abordaje de la deserción en el nivel de educación media y el subsistema de educación

universitaria del país, se dificulta aún más. Las razones de esto estriban en la estructura curricular de estos niveles que hace que cada asignatura sea administrada en forma

separadas e independientes, es decir, un estudiante en Educación Media puede llegar

a abandonar una de sus asignaturas durante todo el año escolar y sin embargo no se

considera desertor, de la misma manera, en educación universitaria un estudiante puede inscribir uno o más cursos en un período lectivo y no asistir durante el mismo, pero no se considera desertor hasta tanto salga del sistema educativo. Esto ha requerido medir con índices como el de abandono o pérdida de materias por inasistencia y en el caso universitario, el porcentaje de estudiantes retirados por asignaturas o períodos

37

lectivos (Corredor et al., 2000), para ser más exactos con esta manifestación de la realidad educativa. La importancia de medir correctamente la deserción escolar y los indicadores relacionados, es que permiten conocer el riesgo y la magnitud real del problema, llamar la atención sobre lo que viene ocurriendo y así orientar estrategias concretas que reduzcan el número de estudiantes que abandonan la escuela.

Índice de Permanencia o Supervivencia Escolar (Px)

Para los casos en los que se disponga de una cohorte real, es decir, los registros de

todos y cada uno de los matriculados en un primer nivel, grado, año o semestre, a partir de los inicios de sus estudios y se pueda hacer un seguimiento de su movilidad estudiantil académica, se puede calcular este índice que considera el número de estudiantes con xaños de estudios completos, o sea, egresados del curso x(Nx);

y el número de estudiantes con x + 1años de estudios completos, es decir, egresados del curso x + 1(N(x + 1)), entonces

Px = (+1)

100 (Hamdan, 1993, p. 144).

Por su composición este índice equivale a la probabilidad de pasar de xaños a x + 1años de estudios completos. Tal y como se mencionó anteriormente, en el índice de desarrollo de la educación para todos (IDE), en Venezuela, el Instituto Nacional de Estadística calcula la tasa de supervivencia considerando el último grado

o año, según el nivel educativo para el que se calcule, así, para educación primaria, es

el sexto grado y para educación media, el quinto año, respectivamente como final (INE, 2014a), internacionalmente, el índice de desarrollo de la educación, considera como uno de sus indicadores la supervivencia hasta 5° grado de educación primaria (IDEA, 2006; UNESCO, 2011). En Venezuela, la tasa de supervivencia al grado final de Educación Primaria para el año escolar 2012-2013 fue de 890 por cada mil, mientras que diez años antes, la tasa alcanzaba la cifra de 815 por cada mil estudiantes. En el caso de la Educación Media, pasó de 487 por mil en el año 2003-2004, a 691 por mil estudiantes en el 2012-2013,

38

“mostrando así la permanencia acumulada de los estudiantes y de la capacidad del Sistema Educativo de mantenerlos y hacerlos progresar en el tiempo esperado hasta el último grado o año del nivel que cursan” (INE, 2014a, p. 6).

Variaciones Anuales (VA)

Son índices simples en el que el interés radica en comparar el movimiento de una variable en el tiempo con respecto a un año base fijo, por lo general, el primero de la serie. Shao (1983) los denomina relativos de base fija. Su fórmula es:

VA (año x)

é ñ

=

100

ñ

Índices en Cadena o Variaciones Interanuales (VIA)

Como se mencionó anteriormente, un índice en cadena es aquél en el que la base de comparación es móvil y corresponde al período previo o inmediato anterior. Para Taro (1974) este índice es muy versátil dado que:

1. Presenta los cambios desde el período anterior por los vínculos relativos.

2. Produce un índice con una base fija por el producto de los vínculos relativos.

3. Permite el ajuste para las nuevas ponderaciones.

En educación, este tipo de índice permite analizar los cambios o fluctuaciones más inmediatas de alguna de las variables del sistema educativo, en especial cuando se están sobrellevando ajustes a lo interno de un período lectivo o año escolar. Su fórmula sería

é ñ

VIA (año x)

=

ñ (−1)

39

100

Por ejemplo, si se toman los datos de la matrícula de Educación Primaria del

subsistema de Educación Básica, de las instituciones educativas de Dependencia

Nacional del Municipio Simón Bolívar de Barcelona, Estado Anzoátegui, los

resultados de la Variación Anual y de la Variación Inter Anual, pueden presentarse en

el Cuadro 3.

Las variaciones anuales e interanuales de los dos últimos años de esta serie se

pueden interpretar de la siguiente manera. En el caso de la variación anual, la matrícula

correspondiente a Educación Primaria, en las instituciones educativas de Dependencia

Nacional del Municipio Simón Bolívar del Estado Anzoátegui, para el año escolar

2009-2010 presentó un aumento del 38% con respecto al año base 2003-2004, la

misma aumenta un 42% durante el siguiente año escolar (2010-2011), en

consideración con el mismo año base, lo que se puede catalogar como un aumento

enorme en ocho años.

Cuadro 3

Variación anual e interanual de la matrícula de educación primaria, escuelas de dependencia nacional del Municipio Simón Bolívar de Barcelona, Estado Anzoátegui, años escolares 2003-2004/2010-2011.

Año

Matrícula

VA %

VIA %

2003-2004

19.423

100

2004-2005

20.140

104

104

2005-2006

20.862

107

104

2006-2007

21.222

109

102

2007-2008

23.380

120

110

2008-2009

27.201

140

116

2009-2010

26.893

138

99

2010-2011

27.553

142

102

Nota: Datos suministrados por Zona Educativa del estado Anzoátegui, Venezuela. Departamento de Estadísticas. 2013.

40

Por su parte la variación interanual nos indica que esta matrícula para el año escolar 2009-2010 mostró una disminución de 1% en relación con la matrícula del año escolar 2008-2009. Sin embargo para el año 2010-2011 tuvo un aumento del 3% en comparación con el año escolar 2009-2010. Las fluctuaciones en las que se muestran disminuciones de una variable tan importante como la matrícula, requieren de un examen más minucioso por parte del analista, pero que escapa de los propósitos de este trabajo.

El Análisis de Cohortes

En los estudios longitudinales del sistema educativo se puede recurrir al análisis de grupo de estudiantes que se incorporan por primera vez en un nivel, etapa o subsistema, conocidas como cohortes educativas. Estas pueden ser reales o aparentes, las primeras se refieren a aquellas en las que se conoce a cabalidad todos y cada uno de estos incorporados por primera vez y se puede contar con los registros de su recorrido académico por el sistema, de tal manera que el seguimiento se hace estudiante por estudiante. Las segundas, es decir las cohortes aparentes, son aquellas que se conforman únicamente de manera numérica, son agregados de estudiantes totalizados por los distintos grados, años, niveles o períodos lectivos en una institución, zona educativa, o ministerio de educación, en las diversas condiciones que se han planteado, tales como matrícula, promovidos, repitientes y otros. Su contribución radica en la visión general que brinda del sistema pero al agregar lo más probable es que los casos particulares que interesan también conocer, se diluyan en la masa de datos. Si el interés es el de llegar a los más precisos detalles de una movilidad matricular, lo más recomendable es que se plantee con una cohorte educativa real. Para hacer un análisis de cohorte real se requiere tener la lista que identifique a cada uno de los estudiantes de la cohorte (todos los inscritos en el primer nivel, grado, año o semestre de un escalafón educativo, en un período lectivo x) e indagar qué ocurrió con cada uno de ellos, durante y al final de ese y cada uno de los períodos que debían haber cursado para egresar de ese nivel, grado, año o semestre, para así

41

establecer el número de estudiantes promovidos, repitientes y desertores por cada

momento educativo. Se encontrará que, incluso habiendo estudiantes repitientes y que

abandonen, estos serán repuestos por nuevos inscritos hasta llegar a cubrir la capacidad

máxima de cada curso, pues bien, estos no podrán ser agregados por no pertenecer a

la cohorte real analizada. Esto permitirá ver con claridad la llamada pirámide educativa

que hace más de tres décadas explicaba Tomás Vasconi (1978) en su texto “Contra la

escuela”.

Una matriz que ejemplifica el flujo matricular real de una cohorte de primaria

tendría una forma como la que se presenta en el Cuadro 4.

Cuadro 4

Ejemplo de un flujo matricular de cohorte real U.E. Roberto Martínez Centeno, Barcelona, estado Anzoátegui. 2007-2008/2013-2014.

Grados de Primaria

Año escolar

 

1 er año

2007-2008

3 8 2

38 2

4° 5° 6° 1 er año 2007-2008 3 8 2 2008-2009 4 32 2009-2010 1 3
4° 5° 6° 1 er año 2007-2008 3 8 2 2008-2009 4 32 2009-2010 1 3
4° 5° 6° 1 er año 2007-2008 3 8 2 2008-2009 4 32 2009-2010 1 3

2008-2009

4

32

2009-2010

2009-2010 1

1

3

29

2010-2011

24 3

24 3

 

2011-2012

 

4

2011-2012   4  
 
 

6

15

2012-2013

 
4
4
 

1

14

 
 

2013-2014

1

9

Nota. Datos obtenidos del procesamiento de los registros de evaluación final de la U.E. Roberto Martínez Centeno, 2014. Cálculos realizados por la autora.

En este Cuadro la simbología utilizada refiere al número de estudiantes que fueron

. A

partir de estas cifras se calculan los índices de promoción, repitencia, y deserción los

promovidos al año siguiente

repitencia, y deserción los promovidos al año siguiente ; los repitientes con y los que desertaron

; los repitientes con

los promovidos al año siguiente ; los repitientes con y los que desertaron cuales se refieren

y los que desertaron

los promovidos al año siguiente ; los repitientes con y los que desertaron cuales se refieren

cuales se refieren en el Cuadro 5.

42

Cuadro 5.

Índices de promoción, repitencia y deserción de la cohorte 2007-2008/2012-2013. U.E. Roberto Martínez Centeno (en porcentajes).

Año escolar

Promovidos

Repitientes

Desertores

2007-2008

84

11

5

2008-2009

91

9

0

2009-2010

83

14

3

2010-2011

63

25

12

2011-2012

93

7

0

2012-2013

64

7

29

Nota. Datos calculados a partir del flujo matricular de la cohorte 2007-2008/2012- 2013, U.E. Roberto Martínez Centeno. Cálculos realizados por la autora.

El índice de prosecución en este caso, se calcularía como la relación entre el

número de estudiantes que iniciaron en la cohorte en su primer grado que logran salir

en el tiempo estimado de grado, como egresados del nivel de Primaria en el subsistema

de Básica; su fórmula es un tanto parecida al del índice de supervivencia, solo que en

el caso de los estudios de cohorte no se agregan a las matrículas los estudiantes que se

incorporen luego de comenzar el movimiento o flujo matricular. Esto permite

visualizar realmente cuántos de los que iniciaron un subsistema, nivel o etapa lo

culminaron exitosamente en el tiempo esperado. En el caso que se ejemplifica, solo 9

estudiantes que llegaron hasta 6to grado de Primaria lograron aprobar el grado, esto

representa que en realidad de esa cohorte 9 de 38 (24%) alcanzaron la meta en el

tiempo en que transcurre normalmente ese nivel educativo. Lo que demuestra en micro

para esta cohorte analizada que, la pirámide escolar es una de las representaciones de

la movilidad matricular y da cuenta de la eficiencia del proceso educativo, por lo

menos en la institución de la que se tomaron los estudiantes y con esa cohorte. Los

análisis de situaciones concretas en otros niveles educativos pudieran confirmar o no,

la afirmación que se hizo en la oración previa.

Otra forma de medir la prosecución, es de año a año escolar, en la que a la

matrícula de un año x se le resta el número de repitientes, quedando así los nuevos

inscritos, este resultado se divide entre la matrícula del año x de interés (MPPE, 2011),

aunque se comparte la observación que se presenta en la ficha metodológica del

43

renglón Calidad de la Educación, Tasa de prosecución escolar del Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela (SISOV, 2005), esta forma de cálculo más parece que conduce a una tasa o índice de promoción que de prosecución. En el caso de Educación Media y Universitaria, los flujos matriculares son un poco más complejos, en vista que, el comportamiento y movilidad de los estudiantes se da muy posiblemente de manera distinta para cada asignatura. En algunos estudiantes de Educación Media se puede presentar el caso que una o más asignaturas hayan sido aprobadas pero puede tener “pendiente” la aprobación de otra (s), esto hace que para ser más exhaustivos en el análisis, se tomen los resultados de la movilidad, por asignaturas y por áreas de conocimiento a lo largo de la cohorte real. En el caso universitario, el seguimiento debe ser más cauteloso, toda vez que muchas de las ofertas académicas se ofrecen para la escogencia del estudiantado, excepto en el primer semestre o año académico, que la oferta es fija para todos los nuevos ingresos. Un ejemplo real para este nivel será suministrado en el capítulo tres de este trabajo. Hasta ahora se ha presentado un conjunto de números índice aplicable al análisis de la matrícula. Esta circunstancia no es extraña en la revisión de la literatura, de hecho, las dos referencias oficiales sobre indicadores educativos en Venezuela, ya mencionadas (MPPE e INE) han focalizado sus planteamientos hacia la matrícula. No obstante, existen otros componentes del sistema educativo que también requieren su análisis cuantitativo en el tiempo o lugar. Se reconoce que no están desarrollados todos pero a partir de estos se sientan bases para la construcción de otros, según las necesidades de información.

Índices Vinculados al Talento Humano en Educación

Conocido el comportamiento de los estudiantes inscritos e insertos en el sistema educativo, es decir la matrícula, conviene analizar el componente que se encarga de atender a estos, desde el punto de vista académico, administrativo y de servicio y su tendencia cronológica o espacial. Será muy común encontrar índices compuestos en

44

este renglón dado que se estarán relacionando dos o más variables de distinta naturaleza, por lo que las unidades de medida dependerán de las unidades originales de cada variable que participe en el índice, en el caso de los índices simples se pueden expresar sin problemas en términos de proporción o porcentajes. Hamdan (1993) propone que este tipo de índices pueden ser catalogados como de atención (Ia) en cada nivel de enseñanza. Con respecto al personal de alfabetización para un año determinado puede plantearse este índice de atención (Iaa):

Iaa =

ñ

ú ó ñ

Este índice puede servir de base para aplicar otros, considerando al personal administrativo y de servicio que esté involucrado en procesos de alfabetización y en cierta forma el rendimiento de ese programa en este aspecto. En la actualidad, en la República Bolivariana de Venezuela, buena parte de esta labor es desarrollada por la misión Robinson I, que “es un programa que busca enseñar a leer y escribir a la población analfabeta venezolana” (MPPE, 2014a, p. 8) por lo que, un índice de esta naturaleza puede dimensionar no solo el movimiento de voluntades en este esfuerzo de disminuir la tasa de analfabetos, sino también de su impacto. Otro índice que es muy útil y fácil de obtener es el de estudiantes por docentes (I E/D ), el cual puede ser discriminado por grado, etapa, nivel, subsistema local, estadal, regional o nacional en un momento determinado, basta con dividir la matrícula de interés entre el total de docentes que atienden a esa matrícula.

ú

IE/D =

Para i = 1, 2, 3,

ú

Un resultado de este índice informará acerca de cuántos estudiantes promedio están atendiendo los docentes de ese nivel, por ejemplo, si el resultado es 29, deberá leerse así, hay en promedio 29 estudiantes atendidos por docente. Al examinar el nivel al que se refiere se deben considerar las condiciones de aprendizaje del curso o sección.

45

No es igual esa cantidad de estudiantes por atender en una sección de inicial o preescolar que de un segundo año de educación media o universitaria, en una asignatura teórica o práctica. Cierto cuidado se debe tener al sustituir y analizar este índice. Al considerar el número total de docentes en el grado o nivel de interés en un momento determinado, estamos incluyendo al personal docente que probablemente no esté realizando labor de aula, como por ejemplo directivos, coordinadores, personal docente de apoyo en áreas como biblioteca o recursos para el aprendizaje, en reposo o licencia. Claro está que, a nivel nacional e incluso regional, tal vez no se pueda hacer esa discriminación, por lo que su contribución en la aproximación al fenómeno educativo estará sesgada, pero útil aún. A niveles locales o institucionales el conocimiento de la realidad educativa permitiría “limpiar” la matriz de datos para así verificar esta relación, por lo demás estipulada en las convenciones colectivas de trabajo, y que dan cuenta de la administración de los recursos humanos disponibles y las posibles condiciones académicas de atención al estudiantado. Pudiera buscarse la relación entre determinados tipos de personal de una institución o del sistema en general, por ejemplo, el número de administrativos u obreros por docente (I adm/doc), esto permitiría ver la distribución de los talentos para la labor educativa y si existe alguna distorsión.

I adm/doc= ú ñ ú ñ

Si bien es cierto que, todo el personal de una institución es valioso e importante, también lo es que, la atención directa al estudiantado reposa fundamentalmente en sus docentes, cualquier proporción para cada uno de los sectores de esta parte del sistema educativo debe analizarse en función de las características propias del ente que se evalúa. Resultaría ilógico que la relación obreros superara con creces al número de docentes o que el promedio de administrativos por estudiantes fuese mayor que el de docentes por estudiantes.

46

Si se quisiera verificar cuál es el posible nivel de control de la gestión académica

o administrativa en algún subsistema, pudiera determinarse el nivel de supervisión (Ns)

Ns = ú

Para observar los estándares de profesionalización del personal que labora en el sistema puede proponerse un índice de profesionalización (I p x ), en el caso de los administrativos (I p a ), puede ser

I

p a =

También pudiera ser para docentes

I

p d =

En el caso de la educación universitaria, por sus exigencias, podría colocarse en

el numerador el número de docentes titulados de magister o titulados de doctor.

Desde otra perspectiva de análisis (Corredor et al., 2000) tal vez interese saber el porcentaje de personal activo por tipo de personal, e incluso la relación de personal activo por personal pasivo (jubilado más el pensionado). Se incluiría el índice de personal activo por personal pasivo, en cada subsector, docente, administrativo y de servicio. Si se consideran las condiciones remunerativas puede calcularse un índice que considere el sueldo del personal por tipo y el costo de la vida, o la relación entre el sueldo de cada tipo de personal y el sueldo básico del país.

Índices Asociados a Aspectos Económicos-Financieros de la Educación

Los dos componentes presentados en los subtítulos anteriores (matrícula y talento humano) son verdaderamente importantes, sin embargo, el apoyo financiero que el

47

sistema educativo reciba del Estado en primera instancia, como garante del derecho a

la

educación de todas y todos, y del sector privado, pueden marcar pauta en el avance

y

logro de las políticas educativas que se diseñen. En este sentido, se pueden calcular

índices macro económicos o a niveles micro económicos que permitan observar el comportamiento de las variables involucradas, planificar y aplicar los correctivos que estén al alcance. Uno de los índices que se calcula al pulsar el gasto público en materia educativa es el del porcentaje del gasto en educación del presupuesto nacional, esto se ha realizado por niveles educativos y subsistemas y permite señalar en términos relativos la porción destinada para cada sector. También puede hacerse en términos

presupuestarios, ya que a diferencia del primero, en este caso se está hablando de lo que se anhela invertir. El SISOV (2005) plantea los siguientes indicadores de inversión pública en educación, a saber, inversión pública en educación como porcentaje del PIB

y como porcentaje de la inversión social; inversión pública real en educación por

habitante; inversión pública real en educación o simplemente inversión pública en educación. Como puede observarse, en algunos casos se señalan números índice a reportar y en otros, las cifras como indicadores de este aspecto del sistema educativo. Las variaciones anuales e interanuales del gasto público en educación también pueden ofrecer una visión bien interesante acerca de la tendencia en esta materia, ya que el alza, la disminución o la estabilidad en las cifras muchas veces queda solapado por las altas cifras de un presupuesto o de una inversión anual, mucho más si no se ajustan los valores a las tasas de inflación, deflación o de estabilidad que pueda sufrir un país, en los períodos de tiempo a analizar. Hanke y Reitsch (1997), explican la importancia de deflacionar una serie de tiempo para calcular un índice que incluya montos en moneda. Esto permite eliminar el efecto inflacionario de los precios o el valor de una inversión antes de hacer un análisis más profundo de una serie histórica. Para esto se requiere de índices de precios adecuados, suministrados por una instancia oficial y si están en porcentajes, se han de dividir entre 100, para pasarlo a base uno.

48

Si se toma en cuenta lo planteado en el componente talento humano, bien podrían calcularse índices asociados a la cuota anual relativa de inversión o gasto destinado al pago de remuneraciones o acuerdos por cada tipo de personal. Este tipo de análisis enriquece la visión acerca de la atención financiera que tienen algunos sectores, en comparación con otros importantes dentro del sistema. Aquí la relación podría plantearse de la siguiente manera:

I inv/doc = (ñ ) (ñ )

(i = inicial, primaria, media, universitaria). De igual forma podría trasladarse al caso de personal administrativo u obrero de cada nivel para cada año. Otro índice sumamente importante es el conocido como el de costo por estudiante (I C/E). Este viene a ser un promedio de lo que implica educar a cada estudiante en un nivel o subsistema de un país, considerando las distintas partidas que hacen posible la marcha institucional en todas sus esferas, vale decir, personal, infraestructura, servicios, currículo, recursos didácticos, materiales y suministros, entre otros. Su fórmula es muy sencilla

I C/E = (ñ ) í (ñ )

(i = inicial, primaria, media, universitaria). Esta relación también es muy útil si se hace por cada institución educativa o región, ya que puede encontrarse que a pesar de estar en un mismo nivel o subsistema educativo, los costos por estudiante sean distintos, en especial en el nivel de educación media general por mención de egreso, o entre media general y la técnica, y mucho más en el subsistema de educación universitaria, en el que las demandas de personal especializado, infraestructura, materiales y recursos pueden variar según carrera o entidad federal en la que se estudie.

49

Índices Asociados a la Infraestructura y Recursos Físicos en lo Educativo

En este renglón, se consideran todos aquellos elementos ligados a planta física para docencia y aprendizaje, tales como aulas, laboratorios, canchas, áreas de cultivo, talleres, bibliotecas, infocentros; las áreas comunes y de recreación; las oficinas, auditorios o salas de conferencia; los comedores y lugar de almacenamiento de alimentos para la comunidad escolar; los equipos, materiales, suministros tecnológicos

o no, entre otros, que se requieran para la marcha óptima del sistema educativo por

subsistema, nivel o etapa. Hamdan (1993) plantea que, el índice más utilizado es el que mide la densidad de estudiantes por aulas, es decir el número promedio de estudiantes por aula, el cual debe acompañarse con su respectivo valor de dispersión. Agrega además como indicador la relación superficie/estudiante (m 2 por estudiante) y por ambiente de aprendizaje que puede dar cuenta de las posibilidades de expansión de la planta física ante las nuevas demandas matriculares. Podrían relacionarse el número de planteles edificados especialmente para

actividades educativas de todos los planteles de un nivel o subsistema educativo, como también el estado de mantenimiento de los mismos, a través del número de planteles en “buenas” condiciones entre el total de edificaciones escolares. En términos de distribución espacial de la infraestructura educativa puede calcularse la distancia media a recorrer por estudiante para asistir a la institución educativa en la que está matriculado, esto permitiría planificar centros de formación que disminuyan estas distancias promedio. Hasta el momento se han planteado una diversidad de posibilidades de aplicación de los números índice en educación, desde un contexto global hasta uno local, desde los que están asociados a los estudiantes como núcleo del sistema educativo hasta los que consideran otros talentos humanos en educación, también se plantearon escenarios

de análisis de números índice asociados a lo financiero y por último, a la infraestructura

y los recursos físicos presentes en el quehacer educativo en los diversos niveles de la estructura del sistema. Pudo observarse que dependiendo del nivel educativo que se

50

esté analizando, existen condiciones y aspectos que deben tomarse en cuenta, de forma tal que la aplicación del número índice, el análisis y la interpretación que se haga sean pertinentes. En el siguiente capítulo se hará el tratamiento más específico de los números índice sobre la educación universitaria, su análisis e interpretación, a la luz de lo planteado por los autores consultados, toda vez que, en la revisión bibliográfica y documental se encontraron investigaciones que develan un interés especial en materia de medición del comportamiento de las variables educativas universitarias en el contexto temporal y espacial. Igualmente se hará un modesto aporte de análisis de una situación concreta, referido al movimiento matricular de una cohorte estudiantil de postgrado, que permita ejemplificar el uso de algunos números índice y develar ciertos rasgos de la marcha institucional que corresponda.

51

CAPÍTULO III

EL CASO PARTICULAR DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA: SU EVALUACIÓN

Dadas las características propias que presenta la educación universitaria en Venezuela en términos de períodos lectivos, variaciones en la administración del currículo, escala de calificaciones, duración de las carreras, y por el interés que existe en el país en la formación de profesionales y la efectividad en su logro, se procede a presentar algunos de los aportes que han hecho otros autores en aras de evaluar a las instituciones universitarias -casas de estudio como las que han sido receptoras del trabajo a lo largo de la vida profesional de esta autora-, para finalizar con el estudio de una cohorte de la Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, y así poder ejemplificar el potencial de análisis de estas medidas estadísticas en la aproximación a su evaluación. A efectos de contextualizar algunos esfuerzos realizados por diversos autores, en aras de evaluar la calidad de la educación superior, hoy universitaria (Ley Orgánica de Educación, 2009) se presentan los aportes que estos trabajos han realizado. Este arqueo también permite dar respuesta a una de las interrogantes de investigación de este trabajo monográfico, relativa a si existen diferencias en la aplicación de los números índice según el nivel educativo al que se refieran. En el año 1989, dos profesoras de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL, IPC) contribuyen en esta materia al hacer en su trabajo de ascenso un análisis del rendimiento estudiantil en la especialidad de Ciencias Naturales. En el mismo se proponen algunos índices que evaluarían el rendimiento de sus estudiantes, como por ejemplo, el índice de aprovechamiento, el nivel de rendimiento, el de velocidad, de eficiencia y el tiempo estimado de grado (Ledezma y Pardo, 1989, p. 8). A pesar de la rica información que

52

podían suministrar estos índices, lo hacían en forma separada e independiente y en una esfera académica en particular. Años después, Páyer et al. (1998) basándose en la experiencia de Ledezma y Pardo (ob. cit.), aportan en la construcción de un índice compuesto para medir el rendimiento

académico de estudiantes universitarios venezolanos o su efectividad y proponen el IRAE (índice de rendimiento académico del egresado universitario). Para ellos, la efectividad de un estudiante universitario es igual al agregado de la eficacia, entendida como el logro de los objetivos propuestos con altos niveles de calidad, y la eficiencia que hace al maximizar el uso de los recursos con un mínimo de esfuerzo. Es por esto que, se basan en los indicadores como el IV: índice de velocidad (número de créditos aprobados/tiempo de duración de la carrera en años-)/umbral máximo; el IA: índice de aprovechamiento (número de créditos aprobados/número de créditos cursados); el NR: nivel de rendimiento general (promedio ponderado por número de créditos de cada asignatura/número de créditos cursados)/valor máximo escala de calificaciones,

y el POP: puesto ocupado en la promoción (rango percentil de cada graduado en su

promoción/total de sujetos de la promoción). La fórmula que resume este constructo

viene dada así:

IRAE = ( +++

4

) ∗ 100

La escala que proponen los autores para interpretar este índice vendría a ser Óptimo si IRAE › 90%; entre 75% y 90%, Aceptable; 50% a 74% es Regular, e IRAE

< 50% sería deficiente (ob. cit., p.6). Agrega como ejemplo que si el egresado se

encuentra en esa categoría “significa que se le han presentado ciertas dificultades en

algunas asignaturas y quien lo seleccione de acuerdo al IRAE, debe estar consciente que su organización debe aportar una capacitación y formación profesional en el área que requiere de sus servicios” (Páyer et al., 1998, p. 6). Como podrá observarse, se intentó, en primera instancia, considerar un conjunto variado de elementos que darían información para una toma de decisión de un futuro empleador, pero también de la calidad de la formación de quienes egresen de una casa

53

de estudios, por lo que indirectamente también se hace una evaluación de la institución formadora. Para el 2000, Corredor, Llanos de la Hoz y Osuna, plantean un conjunto de indicadores para la Universidad Central de Venezuela, bajo la dirección del primer autor en su calidad de Vicerrector Administrativo. Estos autores clasifican los indicadores en académicos, económicos-financieros, recursos humanos, recursos físicos y recursos informáticos como base para establecer un sistema de información para la gestión de calidad. Entre los académicos proponen doce indicadores que no solo consideran la actuación del estudiantado, tales como la eficiencia académica, el porcentaje de aprobados por facultad, el porcentaje de aprobados por período lectivo

y el porcentaje de estudiantes con pérdida de materias por inasistencia, entre otros;

sino también los productos de investigación por facultades y otras dependencias. En el 2002, González, Ledezma, Muro y Pardo, presentan la validación de criterios e indicadores de calidad en la educación superior venezolana, caso UPEL IPC, como parte de un proyecto de investigación con el apoyo de expertos canadienses

en

que a nivel nacional se identificaban estos elementos para los colegios universitarios

y

universidades. En este proyecto también participaron la Universidad Nacional

Experimental Simón Rodríguez, la Universidad de Carabobo y el Instituto Universitario de Tecnología de la Región Capital. Se toman en cuenta las dimensiones:

docente, administrador, estudiante, contexto interno-externo y planes de estudio. Entre las conclusiones de este estudio están el haber validado un total de 57 criterios y 822 indicadores categorizados según la importancia otorgada por sujetos vinculados al Instituto, y el haber establecido la necesidad de atender la formación del gerente

universitario en aspectos técnicos educativos, académicos, investigativos y en aquellos referidos a la administración y la gerencia de recursos, “exigencias que se le hacen a

la universidad como una empresa que administra los recursos humanos y materiales

más costosos de un Estado” (In´t Veld y Wesseler en ob. cit., p.130). Estos elementos

considerados por las autoras dan cabida a la aplicación y/o creación de medidas que no solo muestren lo que ocurre en una institución universitaria en un momento

54

determinado sino también, las modificaciones que han tenido a lo largo del tiempo de

gestión, es decir, la aplicación de números índices.

Para ese mismo año, Cortázar (2002) presenta su estudio sobre la evaluación de la

educación universitaria en América Latina. Expone que la magnitud de los cambios

científicos tecnológicos ha puesto en tela de juicio la vigencia de algunos lineamientos

políticos y las prácticas académicas y administrativas sobre las cuales se erigieron estas

instituciones. Las dinámicas que se están dando en la producción, desarrollo y

distribución de los conocimientos es una de las transformaciones históricas que afectan

y modelarán el funcionamiento de las instituciones universitarias. Esto conlleva a una

dimensión evaluadora de los procesos educativos, lo que supone la incorporación de

criterios de efectividad, eficiencia y pertinencia un tanto ajenos en la praxis

universitaria de entonces. También discute cómo el concepto de calidad en educación

es un espacio de disensos por su condición polisémica y marcos normativos que le

imprimen una escala de variantes.

Entre los modelos considerados por el autor como de mayor uso para evaluar la

calidad institucional, se incluyen al de los indicadores de rendimiento, junto con los

modelos autorregulados. Desde la perspectiva del modelo de los indicadores de

rendimiento

el proceso de evaluación debe concentrarse en la operacionalización de aquellas variables que mejor reflejen el comportamiento de una institución mediante el empleo de indicadores y de su combinación aritmética, los índices, de manera tal que permitan registrar en una forma tangible, y fiable, aquellas características consideradas como rasgos definitorios de su funcionamiento y de los logros alcanzados por una institución (p 41).

Es decir, bajo este modelo, se está indisolublemente aplicando números índice

asociados a la toma de decisiones, y aun cuando ha sido objeto de muchas discusiones

en las que se debate su adecuación y pertinencia para el análisis de fenómenos tan

complejos como el socioeducativo, tiene una larga tradición de uso que data desde

principios del siglo XX, cuando en Estados Unidos se hicieron los primeros estudios

que jerarquizaban a las instituciones de educación superior, y en el caso europeo

también tuvo un auge a finales de los años sesenta del siglo pasado por los procesos

55

de masificación de la educación y las restricciones de las políticas fiscales a los servicios educativos públicos. Como consecuencia, el autor plantea que las decisiones metodológicas que se asumen en materia de evaluación institucional revelan y suponen posturas en la definición de políticas públicas, cuestión con lo que se coincide con el autor. En el año 2010, Velásquez también plantea varios criterios para evaluar la calidad de la educación superior en Venezuela, entre los que se encuentran los vinculados al contexto institucional, a los recursos, procesos y resultados por componente. Así mismo, establece indicadores de funcionamiento, gestión, organización, personal docente, asuntos estudiantiles, infraestructura, integración y posicionamiento, entre otros, que pueden dar pie a la construcción de índices simples y compuestos para la medición de su comportamiento. Igualmente, menciona que hay una variedad de información en materia de calidad de la educación y evaluación de la calidad educativa” (p.8), rasgo que se ha evidenciado en los aportes de los autores anteriormente presentados, tal vez por la misma complejidad del proceso educativo universitario y de la estructura de sus instituciones. Mucho más reciente se incorporan elementos para evaluar más integralmente el desempeño estudiantil que el conocido índice académico que evalúa solamente la razón de asignaturas aprobadas. Torres (2013) hace una propuesta de evaluación integral del graduado en una de las carreras en la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela. Reflexiona que la valoración el rendimiento académico de un estudiante varía a lo largo de la carrera y por tanto debería considerar los ciclos de formación, a saber básico, técnico y profesional. De la misma manera agrega un aspecto como las áreas de conocimiento requeridas para la formación de un profesional y que podrían ofrecer diferencias en el rendimiento. Por último propone un conjunto de elementos a considerar en una ficha académica más allá de lo que tradicionalmente se considera. La evaluación integral incluiría índices con una ponderación tales como Permanencia (0,1), Rendimiento (0,2), Acreditación (0,3) y factor Grado de Formación (0,4). Esto le da un agregado al índice para evaluar el rendimiento académico del egresado (IRAE), planteado por Páyer et al. (ob. cit.), en

56

cuanto a que otorga ponderaciones a los elementos que componen el índice de rendimiento académico en estudiantes. Del análisis de las propuestas que se han venido planteando en este capítulo se puede establecer que estarían incluidas en el modelo de indicadores de rendimiento

para evaluar la calidad institucional, expuesto por Cortázar (ob. cit.). Dada la aplicación que este modelo exige de los números índice, obviamente su corte es eminentemente cuantitativo y ha de responder a objetivos previamente establecidos, y no solo a la disponibilidad de datos, ya que un gran caudal de cifras puede conducirnos

a no ver el real funcionamiento de la institución o del sistema. El trabajar con números índice puede simplificar procesos diversos y heterogéneos en una sola cifra, estos números también encierran un potencial de información y uso que no es despreciable y tal como se ha planteado con anterioridad, la experiencia de la autora conduce a considerar que son unos excelentes recursos para evaluar condiciones de entrada y de salida del sistema educativo así como de los procesos que

se llevan a cabo en las instituciones educativas, señalando sus fortalezas y debilidades

o permitiendo orientar las metas a alcanzar. Ciertamente, buena parte de los aportes encontrados en los autores consultados hasta el momento, manifiestan un esfuerzo teórico y metodológico por enriquecer la visión al medir la marcha y los productos de los procesos educativos; no obstante, emergieron dos necesidades en este trabajo de ascenso que no estaban planteadas en los propósitos iniciales de este estudio. La primera necesidad, tiene que ver con la aplicación de los números índice en una situación concreta. Esta será abordada a continuación, al realizar el análisis del movimiento que la matrícula de la cohorte de participantes de una de las maestrías administradas por el Instituto Pedagógico de Caracas.

La segunda necesidad emergente es la discusión acerca de lo que son los indicadores, concepto que se ha referido por los autores y que en algunos casos aparece como símil de los números índice. Esta discusión se presentará en el próximo capítulo, como parte de las reflexiones que surgieron sobre la aplicación de los números índice

a realidades educativas.

57

Análisis del Flujo Matricular de la Cohorte de Estudiantes de la Maestría en Educación, Mención Enseñanza de la Matemática UPEL-IPC, 2009-3/ 2014-2.

Esta maestría es dictada en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador y cuenta ya con varios años de establecida. Fue diseñada en un momento en que los avances de la didáctica de la Matemática y la Educación Matemática no eran lo más importante a abordar, razón por la cual los cursos ofrecidos son más asociados a fortalecer la formación matemática de sus participantes, en especial a nivel universitario, que de los componentes de enseñanza como reza su nombre. Para la cohorte en cuestión se ofertaron los siguientes cursos:

Álgebra, Análisis, Geometría y Álgebra lineal, Resolución de Problemas en Matemática, Tópicos de Geometría, Tópicos de Análisis, Introducción a la Computación, para un total de siete cursos de formación matemática. Más relacionados con la enseñanza, se ofertaron cinco cursos, a saber, Problemática de la Enseñanza de la Matemática, Didáctica de la Matemática, Juegos en la Enseñanza de la Matemática, Evaluación de la Enseñanza y del Aprendizaje en Matemática y un Estudio Independiente. Para la formación investigativa estuvieron los cursos de Metodología de la Investigación en Enseñanza de la Matemática I y II y los cursos de Tutoría I y II. En el anexo A, aparece esta oferta académica distribuida por período lectivo. Es de hacer notar que es práctica habitual en las maestrías de la institución permitir el cursar asignaturas en condición de No Conducente a Grado Académico, por lo general antes que se haga el llamado oficial de ingreso de una nueva cohorte, razón por la cual en el flujo matricular aparecerán períodos previos al inicio de la cohorte. Otra circunstancia particular en esta cohorte es que a consecuencia de decisiones académico administrativas y gremiales, en los postgrados ofertados por el Instituto hubo tres duraciones distintas en los períodos lectivos, a saber, del 2008-3 al 2010-3 los períodos lectivos eran trimestres; del 2011-1 al 2014-4 fueron regímenes semestrales, a excepción del año 2013 que por paro del gremio docente, solo se ofertó

58

un período lectivo, denominado 2013-U. La conversión de los períodos lectivos pudiera considerarse a partir del inicio de la cohorte (2009-3) que fue de 9 semestres pero al considerar a quienes iniciaron antes se contabilizan 10 semestres más 1 trimestre lectivo, aumentando el tiempo para culminar una maestría, previsto por el Consejo Nacional de Universidades, que son “máximo cuatro (4) años contados a partir del inicio de los estudios correspondientes” (CNU, 2001, art. 25). La cohorte está formada por un total de 15 cursantes de la Maestría, según los expedientes emanados de la Oficina de Control de Estudios del Instituto Pedagógico de Caracas (2015). Se están incluyendo los tres estudiantes que iniciaron en distintos momentos a cursar No Conducente a Grado con la disposición de conformar esta cohorte. La selección de esta cohorte radica en que es la cohorte más reciente de egreso de este programa de postgrado, permitiendo la revisión de un flujo matricular completo. Se hará uso de los criterios mencionados anteriormente, cuando se comentaron los índices educativos y el estudio de cohortes. El procedimiento llevado a cabo para este análisis parte de la recolección de los datos. En el caso de la historia y características de la gestión de la maestría, la fuente de datos fueron las conversaciones personales con los Coordinadores pasados y actuales de este programa; para el registro de los participantes en una cohorte reciente que había tenido oportunidad de egresar y la oferta académica de la cohorte seleccionada, los archivos de la Maestría administrados por el actual Coordinador del Programa; y en el caso de los registros de calificaciones de cada participante la fuente de los datos la constituyó la Oficina de Control de Estudios del Instituto. El segundo momento de este análisis lo constituyó la organización y el procesamiento de los datos que se hizo manual y en forma computarizada. Primero se elaboró una matriz de datos que permitiese el registro de los resultados académicos o calificaciones de cada participante, en cada período lectivo y por cada asignatura inscrita (ver Anexo B). Lo segundo fue el vaciado de los datos de todos y cada uno de los participantes en la matriz construida ad hoc y que se presenta en el cuadro 6. Para efectos de confidencialidad se colocaron las siglas del nombre y apellido de cada participante en la Maestría. En tercer lugar, se procedió a realizar el seguimiento

59

matricular de cada participante para totalizar por indicadores o variables el número de aprobados, aplazados, promovidos, retirados, estudiantes que prosiguen y el número de egresados de la maestría. Se hace la salvedad que en este caso, por la dinámica de

la misma cohorte y de su administración, tuvo que tomarse en cuenta a participantes

incorporados como estudiantes no conducente a grado y a los regulares, situación que ocurrió al principio, cuando se estaba conformando la cohorte, en el año 2008 y 2009, aspecto que se ha mencionado no debe realizarse en estudios de cohortes reales. La cuarta actividad de organización y procesamiento fue la construcción del flujo

matricular para la cohorte, siguiendo las pautas presentadas en el cuadro 4 del Capítulo

II de este trabajo de ascenso, adaptándolo a las exigencias de información de este nivel

educativo y cohorte, tal y como aparece en el cuadro 7. El tercer momento es propiamente el análisis de los datos, en el que se hizo el cálculo de los índices, su análisis e interpretación. En este caso se recurrió a lo pautado en los capítulos y secciones precedentes. Se utilizó una hoja de cálculo (Excel), para facilitar la construcción de expresiones matemáticas acordes con la particularidad de las fórmulas de cálculo a aplicar. Sin embargo, por la cantidad limitada de participantes

también era factible obtener los resultados con el uso de una calculadora. También se aprovecharon los datos que aparecían en las constancias certificadas de calificaciones de cada participante, a la fecha de su obtención, para ampliar la información de su rendimiento. Todos estos se presentarán en los cuadros subsiguientes.

60

Cuadro 6

Resumen de calificaciones de participantes de la cohorte 2009-3/2014-2. Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática. UPEL-IPC

Período

   

Calificaciones de Participantes

 

Lectivo

Asignatura

JF

MA

JC

YN

AH

KB

YI

YM

JP

JA

RP

EF

WG

DP

EA

2008-3

Problemática de la Enseñanza en Matemática

 

10

                         
 

Álgebra

9

7

                         

2009-1

Análisis

9

7

                         

Geometría y Álgebra Lineal

         

10

                 

2009-2

Resolución de Problemas en Matemática

10

                           
 

Problemática de la Enseñanza en Matemática

8

 

10

10

8

8

 

8

9

1

1

1

1

1

 

Metodología de la Investigación I

8

9

9

8

7

8

9

7

7

1

1

1

3

1

8

2009-3

Introducción a la Computación

8

8

 

8

 

8

                 

Álgebra

     

8

                     

Análisis

     

7

7

   

2

             
 

Geometría y Álgebra Lineal

10

10

10

10

10

 

10

               

2010-1

Resolución de Problemas en Matemática

 

10

8

9

9

                   

Análisis

         

7

                 

2010-2

Metodología de la Investigación II

8

9

9

10

7

9

9

               

Evaluación de Ens. y Apr en Matemática

9

 

9

   

9

                 
 

Tópicos de Geometría

10

10

10

10

10

 

9

               

2010-3

Álgebra

   

10

 

7

9

                 

Estudio Independiente

 

10

     

8

                 

2011-1

Didáctica de la Matemática

9

 

10

   

9

9

               

Tutoría I

10

10

10

10

10

10

                 
 

Tutoría II

 

10

 

10

 

10

                 

2011-2

Juegos en la Enseñanza de la Matemática

   

10

9

10

 

10

               

Actualización de Inscripción

x

                           
 

Tópicos de Análisis

   

9

                       

Tutoría I

           

7

               

2012-1

Tutoría II

       

8

                   

Estudio Independiente

       

8

                   

Actualización de Inscripción

x

x

 

x

 

x

                 
 

Tutoría II

10

 

10

                       

2012-2

Estudio Independiente

           

1

               

Actualización de Inscripción

x

x

 

x

x

x

                 

2013-U

Actualización de Inscripción

x

x

x

x

x

x

                 

2014-1

Actualización de Inscripción

x

x

x

x

x

x

                 

2014-2

Trabajo de Grado

 

A

A

A

A

A

                 

Nota. Datos obtenidos de constancias certificadas de calificaciones de participantes de la cohorte. (2015). Instituto Pedagógico de Caracas, Oficina de Control de Estudios.

61

Cuadro 7 Flujo matricular cohorte 2009-3/2014-2. Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática. UPEL-IPC.

Trimestre Semestre
Trimestre
Semestre
Período - 3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Período
- 3
-2
-1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
lectivo
2008-3
1
2 se incorporan NCG
2009-1
3
2 Nc
12
se incorporan + 3 NCG
2009-2
1
2/15 (0,13) -Habiendo aprobado-
2009-3
15
2010-1
6
7
2010-2
6/15 (0,4) Promedio < 8
7
2010-3
7
2011-1
7
2011-2
7 a
2012-1
7 b
1/7 (0,14) No Prosiguen
2012-2
7 b
2013-U
6 c
1/6 (0,17) No Prosiguen
2014-1
(0,4)
6 c
2014-2
(0,4)
5
Egresan
5
(0,33)

Nota. a Uno no cursa asignaturas, solo actualizó inscripción. inscripción NCG: No conducente a grado

b Cuatro no cursan asignaturas, solo actualizan inscripción.

62

c Solo actualizan

Como puede apreciarse en el flujo matricular (Cuadro 7), esta cohorte inicia en el período lectivo 2009-3, con 15 participantes, tres que se incorporaron en períodos

lectivos previos, más 12 participantes que inician ese trimestre. Para esos participantes este primer período fue decisivo en la continuidad en la maestría. 2/5 partes de ellos deben repetir las asignaturas cursadas, aunque de estos la mayoría no podría continuar por tener un promedio de calificaciones menores a lo estipulado para permanencia. Dos de ellos desertan de la maestría aun habiendo aprobado los cursos inscritos, probablemente sus expectativas de formación no eran satisfechas o presentaron algún otro inconveniente que se desconoce por no estar registrado en la ficha académica del participante. Por siete períodos lectivos sucesivos se encuentra el mismo número de participantes que permanecen por haber aprobado todos los cursos inscritos. Se encuentra que ya para la mitad de la formación, quienes se habían incorporado previo

a la cohorte, comienzan a no cursar ninguna asignatura aprovechando entonces el

adelanto por los cursos no conducentes a grado. A un año de culminar la maestría una participante ha de abandonar los estudios, un período previo ya su rendimiento había disminuido considerablemente en Tutoría I, a pesar de haber tenido muy buen rendimiento en las otras asignaturas del núcleo investigativo y por la calificación obtenida en Estudio Independiente, pareciera que hubiese abandonado todo esfuerzo por continuar en ese transcurso, lo cual es lamentable luego de haber aprobado 7 de las unidades curriculares exigidas. En el cuadro 8 se presentan los índices educativos calculados con base a este rendimiento académico de la cohorte, desde su inicio oficial, es decir desde el período

lectivo 2009-3. Los resultados se presentan en términos decimales asumiendo la recomendación dada por Croxton y Cowden (1962, p. 178) acerca del “uso impropio de porcentajes cuando se basa en números absolutos pequeños”. El índice de Permanencia (Px) es el cociente del número de inscritos en un período

“x” entre el número de inscritos en el período inmediato anterior, viene a ser una variación inter período, así el valor para el trimestre 2010-1 resulta de dividir 7/15 y

el del semestre 2013-U, de dividir 6/7.

63

El índice de Abandono o retiro (I ab) es la relación que se establece entre el número de participantes que abandonaron o se retiraron de los estudios de la maestría en un período determinado entre el número de participantes inscritos o matrícula final en el período inmediato anterior; es por esto que el índice de abandono para el período 2014-1 se obtiene de dividir uno entre seis (1/6). El índice de repitencia (Ir), por su parte resulta de dividir el número de participantes que repiten por no alcanzar los logros académicos para aprobar las asignaturas, entre el número de participantes inscritos en el período lectivo en cuestión. Para algunos participantes se convierte en motivo de retiro de la maestría cuando no cumplen con el promedio mínimo para permanecer en ella. Por último, el índice de prosecución (P (x + 1) ) mide cuántos de la cohorte inicial prosiguen sus estudios en la maestría. En este caso, la base de comparación viene a ser el número de participantes que se iniciaron en la cohorte (n = 15) y el numerador la cantidad de inscritos en cada período lectivo pertenecientes a la cohorte. Para los índices mencionados podrían plantearse las siguientes fórmulas de cálculo:

Px =

° (í )

° (í (−1)

I

ab = ° (í ) ° (í −1)

Ir =

° (í )

° (í ()

P (x + 1) =

° (í )

° ℎ ()

64

Cuadro 8

Índices educativos del rendimiento académico de la cohorte

Período

Permanencia

Abandono o retiro (I ab)

Repitencia

Prosecución

lectivo

n

(Px)

(Ir)

(P (x + 1) )

2009-3

15

0,47

0,13

0,4

2010-1

7

1,00

0,47

2010-2

7

1,00

0,47

2010-3

7

1,00

0,47

2011-1

7

1,00

0,47

2011-2

7

1,00

0,47

2012-1

7

1,00

0,47

2012-2

7

1,00

0,47

2013-U

6

0,86

0,14

0,40

2014-1

6

1,00

0,17

0,40

2014-2

5

0,83

0,33

De los 15 participantes que iniciaron la cohorte, solo 5 de ellos logran presentar y

aprobar su trabajo de grado en el tiempo máximo permitido, lo que corresponde a un

tercio del grupo. Uno de los candidatos a presentar y aprobar su trabajo de grado,

después de haber aprobado a lo largo de once períodos lectivos en la maestría, no lo

hace. Los dos casos que no pudieron culminar tal parece que tuvieron algunas

situaciones más personales que académicas, no obstante, eso es terreno de la

incertidumbre, solo más información podría afirmar qué ocurrió.

La situación en cuanto al comportamiento matricular de esta cohorte reafirma la

idea de una pirámide escolar (Vasconi, 1978), a pesar de la flexibilidad dada para

incorporarse y cursar las asignaturas. Son muy pocos los que logran alcanzar la meta

satisfactoriamente y el retorno de los esfuerzos institucionales hechos para la

formación y prosecución de estos participantes, en términos de egresados no es muy

satisfactoria, cuando dos tercios de los que inician, por diversas razones (desconocidas

por demás) no culminan sus estudios. Esto ha de ser un elemento a considerar para los

65

actuales y futuros esfuerzos por la consecución de esta meta académica en la institución. También llama la atención que no es precisamente el promedio de calificaciones en la trayectoria de algunos de estos participantes lo que induce a su salida, es aquí donde los aportes de los enfoques cualitativos de investigación pueden contribuir a esclarecer qué ocurre al respecto, no sea que los factores personales-individuales estén asociados a esta situación más que los institucionales. Examinemos qué nos ofrecen los promedios y su dispersión para cada asignatura cursada por estos participantes en el cuadro 9. De las asignaturas vinculadas a contenidos fundamentalmente matemáticos la que presenta el menor promedio de calificaciones (6,5 puntos) es Análisis con una dispersión de 2,14 puntos lo que hace heterogéneo su rendimiento. Esta asignatura está ligada al retiro de una de las participantes. En este grupo de asignaturas hubo tres sin variabilidad y con promedios superiores o iguales a 8 puntos. La asignatura Problemática de la Enseñanza de la Matemática también es un curso que originó dificultades en los participantes. Al estar en el primer período lectivo provocó que 5 de ellos no culminaran el trimestre, a partir de los puntajes arrojados (uno), acompañados por los resultados en el curso de Metodología de la Investigación en la Enseñanza de la Matemática I, en el que el rendimiento de esos participantes fue muy parecido (ver cuadro 6). Tal vez los esfuerzos en reflexión y en lecturas que han de hacer en esas dos asignaturas pudieron haber provocado esa situación, no obstante eso no pasa de ser una especulación. De ahí la necesidad de contar con registros de otra naturaleza que permitan entender qué ocurrió en ese momento y con esos estudiantes. Habiendo superado los obstáculos del primer trimestre oficial de la cohorte (período 2009-3), el comportamiento de esta se define. A partir de ese momento, se encontró que los siete participantes que continuaron, mantuvieron calificaciones altas o satisfactorias en sus estudios de postgrado.

66

Cuadro 9

Calificaciones de cada curso de la Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Matemática, cohorte 2009-3/2014-2 (promedio y dispersión)

 

̅

Asignatura

S

Álgebra

8,6

1,02

Análisis

6,5

2,14

Geometría y álgebra lineal

10

0

Introducción a la computación

8

0

Resolución de problemas en Matemática

9,2

0,75

Tópicos de análisis

9

0

Tópicos de geometría

9,83

0,37

Didáctica de la Matemática

9,25

0,43

Estudio independiente

5

3

Evaluación de la enseñanza y aprendizaje en Matemática

9

0

Juegos en la enseñanza de la Matemática

9,75

0,43

Problemática de la enseñanza de la Matemática

5,85

3,9

Metodología de la investigación en la enseñanza de la Matemática I

5,8

3,21

Metodología de la investigación en la enseñanza de la Matemática II

8,71

0,88

Tutoría I

9,57

1,05

Tutoría II

9,67

0,75

Nota. La escala de calificaciones es del 1 al 10, nota mínima aprobatoria 7 puntos. Nota promedio para permanecer en maestría 8 o más puntos.

El índice de aprovechamiento (Páyer et al., 1998) fue en casi todos los casos igual

a uno (1) debido al bajo índice de repitencia. El índice de velocidad (ob.cit) presentó

valores que oscilan entre 0,25 y 0,34 para quienes lograron egresar del programa de

maestría, el valor más alto correspondió a la tercera participante (JC), quien logró

aprobar mayor cantidad de unidades crédito en 11 períodos lectivos. No obstante, una

porción del retardo en egresar no es imputable a los participantes, dado que la

67

administración del postgrado también sufrió inconvenientes en su oferta regular de los períodos lectivos. En cuanto al indicador de productos de investigación (Corredor, et al., 2000), si bien es cierto no corresponde a los estudios de cohorte, examinar al respecto puede dar señales para ajustes a futuro. En tal sentido, de esta cohorte solo pudieron presentarse cinco trabajos de grado, uno en aproximadamente 14 períodos lectivos y tres entre 11 y 12 períodos aproximados, lo cual indica que los diversos esfuerzos realizados en el programa de postgrado analizado no corresponden ni al tiempo ni a la inversión social que en él se realizan. De todo el análisis realizado, se evidencia la importancia de hacer un seguimiento del rendimiento académico presentado por los participantes de un programa de formación a lo largo de un tiempo, en este caso de una cohorte, en cuanto a que revela aspectos que de otra forma podrían pasar inadvertidos. También, y lo más importante es que con el uso de los números índice pudo medirse el comportamiento de los indicadores educativos y los cambios que al respecto ocurrieron en esta cohorte. Al hacer estas dos actividades (seguimiento y medición), se dejan bases para futuras comparaciones y se suministran elementos para la toma de decisión, que permitan optimizar los procesos que estén al alcance de la gestión, no necesariamente al concluir la cohorte, sino que en el mejor de los casos ocurra mientras viene desarrollándose.

68

CAPÍTULO IV

REFLEXIONES SOBRE EL TRATAMIENTO DE LA REALIDAD DESDE LOS NÚMEROS ÍNDICE

A lo largo de la revisión bibliográfica y de los documentos que sirvieron de base

para lo presentado en este trabajo de ascenso, se fueron generando reflexiones acerca

de la aplicación y tratamiento de los números índice como recurso para medir lo que

está ocurriendo en la realidad. En este capítulo se presentarán estas reflexiones,

acompañadas de argumentos propios y respaldados por los autores consultados, que

muy probablemente no agotarán la discusión al respecto, por el contrario pueden

generar nuevas preocupaciones teóricas o metodológicas a indagar.

Uno de los elementos que llamó la atención fue el manejo reiterado de términos

como indicadores y números índice de distintas maneras, en unos casos se distinguían

sus definiciones, en otros casos eran tratados como símil.

Cuando se tratan diferenciadamente, el indicador es más visto desde la óptica del

método, en el que se requieren operacionalizar hipótesis o las variables que la

componen. Se trata de pasar de un nivel teórico conceptual a un nivel empírico, al de

los significados. Padua (1982) menciona que es el paso de un concepto a una variable

y basándose en la idea de Lazarsfeld (1973) establece que una vez que se ha revisado

la literatura existente y formulado proposiciones se procede a operacionalizarlos para

aprehender los conceptos en forma empírica, es decir se descompone el concepto

original en sus dimensiones y de ser necesario en subdimensiones, esto conduce a

encontrar los indicadores para cada una de estas. En palabras de Sabino (1986), el

indicador se refiere a “otra definición ya totalmente concreta, a los elementos que nos

indican su valor de una manera práctica” (p. 114), en todo caso es un elemento o

característica de la realidad que un investigador establece como correlato empírico de

las variables y permite valorar en la práctica su comportamiento. Concluir la

operacionalización implica la formación del índice o la recomposición del concepto

original, al unir las partes que expresan los indicadores. De tal manera, desde esta

69

formalidad metodológica “los índices son una síntesis de varias expresiones numéricas y en nuestro caso particular el índice es la reconstitución de un concepto original que ha sido dimensionalizado y en donde a cada dimensión se han asignado diversos indicadores” (Padua, ob. cit., p. 40). No obstante, en este tránsito de los conceptos a los índices empíricos se encuentran aquellos quienes producen los boletines, manuales y guías y hacen el tratamiento de los índices, considerándolos como indicadores. En el caso venezolano, el Instituto Nacional de Estadística, el SISOV y la Dirección de Estadística del Ministerio del Poder Popular para la Educación, definen y por tanto tratan a los números índice como indicadores. Para argumentar esta afirmación se presenta como ejemplo la siguiente definición, “un Indicador Social es una medida estadística directa y válida que permite observar los niveles y cambios de las preocupaciones sociales frecuentes que se producen en el tiempo” (SISOV, 2005, p. 9). Esta definición es compartida por el MPPE (2011) cuando a esta le agregan “…que informa sobre la situación y los cambios de amplitud y de naturaleza con el tiempo, de un fenómeno social que es considerado importante” (p. 5). Consecuentemente presentan un conjunto de números índice por indicadores. Ahora bien, esto no solo ocurre en el país, en países de Centroamérica y en particular, México y Honduras se han encontrado documentos que también presentan esta visión al definirlo como “una relación cuantitativa entre dos cantidades que corresponden a un mismo proceso o procesos diferentes, que por sí solos no son relevantes, adquieren importancia cuando se les compara con otros de la misma naturaleza” (INEE, 2013, sec.1), o cuando en Honduras a través de Secretaría de Educación (2003), los señalan como “magnitudes que brindan información sobre el comportamiento de un fenómeno en estudio, son elementos, generalmente cuantitativos y cualitativos, que sirven para medir un significado en un período considerado”, si bien es cierto, plantean elementos que pudieran acercarlos a la perspectiva del método, presentada al inicio de estas reflexiones, al examinar los indicadores propuestos incluyen números índices como las tasas de analfabetismo y el porcentaje de supervivencia o retención. En el caso de la Serie de Indicadores de Cara al Decálogo

70

Educativo 2021, mencionan que los indicadores “expresan cantidades que permiten la comparación y el resumen de los datos de tal forma que se puedan tomar decisiones…”

(CECC/SICA, 2012, p.5), y todos los que proponen vienen expresados en cocientes que relacionan variables, es decir, como números índice. Posiblemente sea un acuerdo

al que han llegado las naciones para alcanzar comparabilidad en sus resultados. Tal vez

todos estos autores estén ubicados más hacia una postura realista en la definición de indicador. Lo anterior se ubica en lo que Phelan (2008), plantea como posiciones epistemológicas: la realista, que busca abordar el problema de la medición y la nominalista, la cuestión del significado. El indicador antes de ser un número, es un enunciado acerca de la realidad, es la cuantificación de dimensiones de conceptos. Desde esta perspectiva, los indicadores son el conjunto de características o rasgos, que, se supone, constituyen o permiten describir determinadas dimensiones de una variable. Retomando a Lazarsfeld (1973) un rasgo o indicador por sí solo no determina el comportamiento de la dimensión de la variable (o de la variable misma), aunque haya una relación entre cada indicador y la dimensión al cual pertenece, para ello deberían hacerse mediciones y correlaciones entre diversos indicadores e incluso llegar a la determinación de índices o medidas que puedan servir para inferir su grado de influencia o comportamiento respecto a la variable. Esto ayudaría a escoger los indicadores de manera racional y justa y no a discreción. El índice por su parte, es la medida que surge de la combinación aritmética de los indicadores que sirven para registrar fiable y tangiblemente los rasgos definitorios de las variables.

De cualquier modo, el panorama se complica en el caso de un sistema de variables

o una variable compleja como las que se presentan en los sistemas educativos; en

muchas investigaciones y evaluaciones no se pueden escoger todas las dimensiones ni todos los indicadores e ítems. Esto introduce otro aspecto en la discusión, ¿será que siempre se podrá cumplir con la operacionalización de variables que permita ir de lo conceptual teórico a lo

71

empírico medible? Al respecto, en la cita que se agrega, se abre una brecha de trabajo

que conduce a otra reflexión.

No todas las variables pueden asumirse o analizarse desde la perspectiva variable-dimensión-indicador-items, también existe la posibilidad de analizarlas en categorías y sub-categorías de estudio, como lo permiten las técnicas de análisis de contenido; en el marco de un enfoque más bien cualitativo (Ministerio de Educación Superior, 2006, p. 25).

Bajo este planteamiento, habría que indagar si las razones por las que se confunden

los números índice con los indicadores, tiene que ver con el desconocimiento de la

diferencia entre estos dos términos; a la imposibilidad de desagregar los conceptos en

variables, dimensiones, indicadores e índices; a la toma de posición metodológica hacia

un enfoque más cualitativo, o a cualquier otra razón que sería objeto de otro estudio.

Representar lo social en cifras es un reto no solo metodológico sino también

epistemológico. Nuestra realidad al ser contradictoria, dinámica y cargada de

desigualdades complica su estudio y medición desde un solo método.

Desde una perspectiva diversa y plural de los métodos se debería entender a los

números índice y a los indicadores sociales más allá de una herramienta cuantitativa

neutral y objetiva y así, intentar encontrar una mirada conjugada con la acción social y

con otras formas de conocer y representar lo social.

Habría que reconocer que si bien es cierto, los números índice permiten medir los

cambios que ocurren en las variables en el tiempo o en el espacio, y dar una medición

de lo que ocurre en los procesos, también lo es que muchas veces se centra el trabajo

en la medición de productos o de resultados. Algunos de los autores analizados en este

trabajo monográfico han advertido que utilizar exclusivamente criterios cuantitativos

para el tratamiento de fenómenos borrosos y complejos como lo son los socio-

educativos, no resulta nada apropiado (Cortázar, 2002; Phelan, 2008).

Probablemente la salida sea el tratamiento de la realidad como un todo y en el que

la visión única desde un enfoque, tal vez ya no sea suficiente y se deba transitar hacia

la complementariedad de información e interpretación de los datos.

72

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En los capítulos previos se han presentado los planteamientos que han permitido dar respuesta a las interrogantes planteadas en la introducción de este trabajo

monográfico. Corresponde en este momento mencionar los aspectos relevantes a modo

de cierre.

Existe una variedad de definiciones sobre los números índice, sus propiedades y características presente en la bibliografía y documentos consultados. Estas no siempre

fueron coincidentes o se explicaban desde áreas de conocimiento que no son necesariamente de interés y utilidad para todos los interesados. Compendiarlas en este

trabajo, discutirlas y sintetizarlas reviste un aporte para la academia y los usuarios expertos o no, en la medición de los cambios que ocurren en las variables a través del tiempo o de los espacios. En el caso de los números índices aplicables en la educación, es más frecuente hallar su tratamiento en documentos e informes principalmente de fuentes electrónicas

y en segundo lugar, de fuentes impresas, de alcance nacional e internacional.

Igualmente se encontró la existencia de criterios aplicables a nivel mundial para medir y analizar cambios en las naciones de variables educativas fundamentales. A través de la revisión de lo planteado por los autores consultados se evidenció que para el análisis, planificación y toma de decisión de los sistemas y en particular del educativo, la comprensión y aplicación de los números índice es necesaria, por no decir indispensable. En el caso venezolano, el Estado ha tenido el interés expreso de garantizar el goce pleno del derecho a la educación de sus habitantes, ha suscrito

acuerdos internacionales para el avance de la educación que exigen de su cumplimiento, y tiene la necesidad perentoria de mejorar la calidad educativa. Estas

circunstancias exigen desarrollar capacidades de gestión de la administración pública

en la que el uso de los números índice es irremediable. Este trabajo monográfico contiene un panorama de las aplicaciones de los números índice en educación tanto para sistemas educativos globales, locales e institucionales. Los aspectos vinculados al talento humano, a los aspectos económicos

73

y financieros, así como de la infraestructura y recursos físicos, también son tratados en el capítulo II de este escrito. El cuidado por formalizar los números índice y por presentar algún ejemplo real de aplicación y su análisis, ofrece un potencial de uso y consulta de este material. En tal sentido, se brindan herramientas suficientes para el uso de estas medidas estadísticas. Se encontró que el tratamiento de los números índice tiene algunas diferencias dependiendo del nivel educativo al que se apliquen. Tanto fue así que, se destinó un capítulo de esta monografía para mostrar los avances investigativos que se han dado y propuesto para la aplicación de indicadores y números índice en el subsistema de educación universitaria. Los horizontes de análisis son ricos en posibilidades. El suministro de un ejemplo concreto de análisis de una cohorte universitaria permite sentar las bases para otros análisis semejantes y de igual manera, puede ser un terreno fértil para otras propuestas de análisis y transformación de las realidades estudiadas. Como los números índice constituyen una herramienta muy valiosa para apoyar los procesos de gestión, evaluación, previsión y toma de decisión, se requiere ampliar los actuales actores y espacios que hacen uso de estas medidas y de una mayor divulgación de sus ventajas y aplicaciones. Se aspira que este trabajo contribuya en esto, no solo hacia la comunidad estudiantil, sino también hacia los profesionales que cumplen con estas funciones. La consolidación de una estructura que permita la captura, el registro, cálculo y análisis válido y confiable de los datos y los índices, es sumamente importante para poder cristalizar esta tarea. Así mismo, se recomienda incorporar en la formación de los profesionales de la educación, y en especial en los programas de postgrado, aspectos referidos a la construcción, análisis e interpretación de los números índice para el área educativa, de manera tal que se fortalezca el conocimiento y manejo de esta medida estadística. El análisis de los números índice si bien encierra toda una base cuantitativa de interpretación, no niega la posibilidad de examinar a mayor nivel de exhaustividad y de manera cualitativa los fenómenos educativos, esta parece ser una tendencia que pugna por aumentar. En todo caso, tanto los números índice como los indicadores surgen ante las necesidades de las personas de información para la toma de decisión.

74

Lo más probable es que la realidad exija el ajuste de métodos que la representen de la mejor manera y de sujetos que quieran solo describirla, comprenderla o transformarla. Por último, es sumamente importante considerar el potencial que tiene el uso de los números índice para la formación de ciudadanía, ya que en la medida que se divulguen los resultados y las formas apropiadas de construcción, cálculo y análisis de los números índice, van a permitir adquirir o fortalecer la conciencia de los derechos que le asisten. Las personas pueden llegar a ser usuarios o “consumidores” de la información que los números índice provean, pero también pueden llegar a ser productores de ella. Esta es una de las más interesantes tareas de la educación.

75

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