Antologia HEM

BENEMRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA
ENRIQUE C. RBSAMEN
Licenciaturas en Educacin Preescolar y Primaria
ACADEMIA DE CURSO:
HISTORIA DE LA EDUCACIN EN MXICO
Primer Semestre
ANTOLOGA
ndice
Los caminos de Clo. Belinda Arteaga.

La educacin en la Historia de Mxico. Introduccin. Josefina Zoraida Vzquez.
Historia de la educacin: reflexiones sobre su objeto, ubicacin epistemolgica,
devenir histrico y tendencias actuales. Virginia Guichot.
Fuentes primarias y secundarias en la construccin del conocimiento histrico. Jos
Martn Hurtado Galves.
Unidad I. La historia de la educacin como campo

especializado de la historia.
Unidad II. Historia de la educacin en Mxico: Una

mirada panormica.
El concepto nhuatl de la educacin. Miguel Len-Portilla.

La enseanza escolar entre los mexicas. Alfredo Lpez Austin.
Los espacios de la educacin informal y la vida privada en la Nueva Espaa. Pilar
Gonzalbo Aispuru.
Enseanza y nacionalismo intelectual al final de la colonia. Dorothy Tanck de Estrada.
Las escuelas lancasterianas en la Ciudad de Mxico: 1822-1842. Dorothy Tanck de
Estrada.
La introduccin de la pedagoga moderna. Mlada Bazant.
Antecedentes histricos de la Benemrita Escuela Normal Veracruzana. Sergio Ramrez
Gmez.
La Revolucin Mxicana y la educacin popular. Leonardo Gmez Nava.
La educacin en el periodo de Manuel vila Camacho. Hacia una poltica de equilibrio.
Jess Sotelo Incln.
El plan de Once aos. Arqumides Caballero y Salvador Medrano.
Las polticas educativas mexicanas antes y despus de 2001. Felipe Martnez Rizo.
Globalizacin-Educacin-Posmodernidad. Anlisis del informe de la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI. Fernando Cullar Reyes.
Unidad III. Ejercicios de relevancia, seleccin de

contenidos y anlisis histrico de procesos educativos.
Algunos elementos para realizar una aproximacin terica al concepto de tiempo

histrico. Belinda Arteaga.
Estndares de pensamiento histrico: primeros pasos. Carla Peck y Peter Seixas.
Fotografa de portada: Pirmide cultura maya.

Museo de Antropologa e Historia, Mxico D.F.
Unidad I.
La historia de la educacin como
campo especializado de la historia.
Redalyc
Sistema de Informacin Cientfica
Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Guichot Reina, Virginia

HISTORIA DE LA EDUCACIN: REFLEXIONES SOBRE SU OBJETO, UBICACIN
EPISTEMOLGICA, DEVENIR HISTRICO Y TENDENCIAS ACTUALES
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. 2, nm. 1, enero-junio, 2006, pp.
11-51
Universidad de Caldas
Colombia
Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=134116859002
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

ISSN (Versin impresa): 1900-9895
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Colombia
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HIST
ORIA DE LA EDUCA
CIN:
HISTORIA
EDUCACIN:
REFLEXIONES SOBRE SU OBJET
O,
OBJETO
UBICACIN EPISTEMOLGICA, DEVENIR
HISTRICO Y TENDENCIAS ACTUALES
Virginia Guichot Reina*
Lo mnimo que se exige a un historiador es que sea capaz de reflexionar sobre la historia
de su disciplina, de interrogarse sobre los varios sentidos del quehacer histrico, de
comprender las razones que condujeron a la profesionalizacin de su campo acadmico.
A. Nvoa.
RESUMEN
En este artculo se reflexiona acerca de cul se considera actualmente el objeto de la Historia de la
Educacin, apostando por una visin compleja de lo que se entiende por fenmeno educativo.
Posteriormente, se argumenta cmo la Historia de la Educacin puede ser considerada tanto
ciencia histrica, como ciencia social y ciencia educativa, siendo este ltimo aspecto el ms sujeto
a polmica. Por ltimo, se realiza un breve recorrido por la historiografa de la historia de la
educacin, para desembocar en una sntesis de las tendencias actuales en dicho campo.
11
PALABRAS CLA
VE: Historia de la Educacin, historia de la historiografa educativa, tendencias
CLAVE:
actuales de Historia de la Educacin.
*Universidad de Sevilla
Virginia Guichot Reina
ABSTRACT
THE HIST
OR
TION: REFLECTIONS ON THE OBJECT
HISTOR
ORYY OF EDUCA
EDUCATION:
OBJECT,,
EPISTEMOL
OGICAL LLOCA
OCA
TION
ORICAL TRANSFORMA
TION AND
EPISTEMOLOGICAL
OCATION
TION,, HIST
HISTORICAL
TRANSFORMATION
CURRENT TENDENCIES
This article presents a reflection upon the current object of the history of education through a solid
support to a complex vision of what is understood by educative phenomenon. Subsequently, the
way in which the history of education can be considered a historical science as well as a social
science and educational science, being this last aspect the most polemical, is also introduced.
Finally, a brief review through the historiography of the history of education is carried out in order
to reach a synthesis of the current trends in said field.
KEY WORDS: History of education, history of educational historiography, current trends of
history of education.
INTRODUCCIN
En esta poca de prisas, de constante estrs, de aceleracin continuada, con frecuencia descuidamos
la bsqueda de espacios de reflexin acerca de las actividades que llenan nuestra vida profesional
cotidiana. Siguiendo una de las mximas de nuestro pedagogo favorito, el brasileo Paulo Freire
(1921-1997), pretendemos repensar lo pensado, revisar nuestros planteamientos acerca del
campo al que estamos consagrados como docentes e investigadores, la Historia de la Educacin.
12
Como primer paso, hemos credo conveniente esclarecer qu entendemos por educacin, pues no
debemos olvidar que dicho concepto, como cualquier otro, est dotado de historicidad, adems de
poseer una enorme complejidad. De la idea sobre la realidad educativa que manejemos, depender
el tipo de Historia de Educacin que construyamos como investigadores o que enseemos en nuestras
clases, en nuestra faceta de docentes. Este anlisis nos conducir a preferir la denominacin de
Historia de la Educacin sobre la de Historia de la Pedagoga, que predomin durante mucho
tiempo, a la hora de designar esta disciplina, entendindola como la historia de los procesos educativos,
de los paradigmas educativos que se han ido sucediendo, de las instituciones docentes en un sentido
amplio, de las mentalidades, actitudes y comportamientos en el seno de unas sociedades con unas
prcticas educativas determinadas, de rol social, cultural y pedaggico del maestro, en perspectiva
diacrnica, de su articulacin societaria en orden a la consecucin de unos logros profesionales,
culturales o sociales, de los condicionantes polticos que han propiciado un peculiar ordenamiento
jurdico de la educacin o de la tarda escolarizacin de los sectores marginados.1
1
RUIZ BERRO, J.: Metodologa docente de la Historia de la Educacin, Revista de Ciencias de la Educacin, n 157, 1994, pp.
73-74.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio 2006, pgs. 11- 51
Historia de la educacin: reflexiones sobre su objeto, ubicacin epistemolgica, devenir histrico y tendencias actuales
Seguidamente, nos dedicaremos a la ubicacin epistemolgica de la Historia de la Educacin,

presentndola tanto como ciencia histrica historia sectorial dentro de la Historia, como ciencia
social estudio de un fenmeno, el educativo, relacionado con la realidad especfica del ser
humano, como individuo y como colectivo y como ciencia educativa, siendo su encuadre en este
campo el ms polmico.
Por ltimo, realizaremos un breve recorrido por la historia de la historiografa educativa, dividindolo
en tres partes: a) desde el siglo XIX hasta la aparicin de la llamada Nueva Historia de la
Educacin, con el giro hacia la Historia Social; b) desde dicho momento, la dcada de los setenta,
hasta finales del siglo XX con el surgimiento de lo que se ha dado en llamar Postmodernidad y c)
las tendencias actuales. En cada periodo, se sealarn los rasgos caractersticos y las lneas de
investigacin cultivadas prioritariamente.
1. Objeto de estudio de la Historia de la Educacin

La Historia de la Educacin estudia diacrnicamente una parcela de la actividad y del
comportamiento humano, la actividad de educar, sin descuidar que se trata de una actividad
inserta en un todo ms amplia que la condiciona sistemticamente. Todo fenmeno educativo,
toda teora o idea sobre educacin, se debe inscribir en el contexto de las condiciones sociales,
polticas, econmicas, culturales donde se gesta; aspecto ste que reclama por parte del historiador
de la educacin un tratamiento interdisciplinar de su objeto cognitivo. Por consiguiente, a lo largo
del tiempo se han manejado distintas concepciones sobre educacin que originaron la existencia
de prcticas mltiples dependiendo de las finalidades que a sta le asign la sociedad del momento.
Estas dos proposiciones bsicas, la historicidad y complejidad del fenmeno educativo y el concepto
de educacin que los historiadores educacionales utilizan actualmente cuando realizan sus
investigaciones, reclaman una reflexin por nuestra parte, con vistas a ir acercndonos con
rigurosidad a lo que constituye el campo de estudio de la Historia de la Educacin.
13
1.1 Historicidad y complejidad del fenmeno educativo
No hay duda de que la realidad educativa est marcada por el signo de la historicidad. Porque la
educacin es una cualidad privativa del hombre y al hombre le es esencial el moverse en la Historia.2
Y es que quizs lo primero en lo que debemos centrar la atencin es en el carcter histrico del ser
humano y en su necesidad de educacin, de crecimiento, de desarrollo, de ser ms.
2
GALINO, M A.: Pedagoga e Historia, en SUREZ RODRGUEZ, J. L. (dir.): Enciclopedia
Uno de los pedagogos contemporneos que, a nuestro entender, establece una reflexin lcida
acerca de la historicidad del ser humano es Paulo Freire, quien explicita claramente la antropologa
de la que parte a la hora de disear su propuesta educativa. El brasileo basa sus planteamientos
en la idea de apertura, de inacabamiento del ser humano. ste no es un ser concluido, terminado,
tiene que ir construyendo su existencia. A diferencia del resto de los animales, posee conciencia de
su incompletitud, es capaz de reflexionar acerca de s mismo y de saberse viviendo en el mundo. Es
el homo sapiens sapiens, el hombre que sabe que sabe. Su conciencia es siempre intencional, es
conciencia de, conciencia cargada de contenido, una conciencia volcada hacia el mundo, en relacin
dialctica con l.3 No existe conciencia sin mundo, ni mundo sin conciencia, es decir, sin la presencia
de los seres humanos. Mientras que para los animales, la realidad externa que los rodea constituye
un mero soporte atemporal, es decir, el aqu no es sino un hbitat con el que contacta, viven
sumergidos en la vida, sin posibilidad de emerger de ella, ajustados y adheridos a la realidad, para
los hombres y mujeres la realidad circundante se convierte en mundo.4 Esto se realiza gracias a la
capacidad de los seres humanos de actuar sobre ella a partir de unos propsitos, de unos fines
determinados, impregnndola de este modo de humanidad, transformndola mediante su praxis,
a travs de su trabajo. Modificar el mundo es humanizarlo, aunque esto no suponga la humanizacin
de los hombres y mujeres. Puede sencillamente implicar la impregnacin del mundo con la presencia
creativa del ser humano, pero dicha impregnacin puede conducir tanto a la humanizacin como a
la deshumanizacin, al engrandecimiento del sujeto como ser tico o a su degradacin. Ahora
bien, ambas alternativas revelan al ser humano su naturaleza problemtica, le impulsan a que
ejerza su libertad. Los hombres construyen la historia que, a su vez, los constituye.5 El aqu ya no
es slo un espacio fsico como para el resto de los animales, es tambin un espacio histrico.6
14
La concepcin humanista de la conciencia coincide con la de los fenomenlogos: En lugar de una conciencia cosa, la
concepcin humanista entiende, con los fenomenlogos, la conciencia como un despegarse del hombre hacia el mundo. No es
un recipiente que se llena, es un ir hacia el mundo para captarlo. Lo propio de la conciencia es estar dirigida a algo. La esencia
de su ser es su intencionalidad intentio, intendere; de ah que toda conciencia es siempre conciencia de. Aun cuando la
conciencia realiza la vuelta sobre s misma, algo tan evidente y sorprendente como la intencionalidad (Jaspers) sigue siendo
conciencia de. En este caso, conciencia de conciencia; conciencia de s misma.. FIORI, J. L. Dialctica y Libertad, en FREIRE, P.:
FIORI, H. y FIORI J. L.: Educacin liberadora, Biblioteca Promocin del pueblo, n 17, Ed. Zero zyx, Madrid, 4 ed, noviembre,
1978 (1 ed., nov. 1973), p. 51.
4
El animal slo tiene contactos, slo se adapta al ambiente. El ser humano tiene relaciones, se integra en el contexto. Los
contactos propios de la esfera animal implican, contrariamente a las relaciones, respuestas singulares, reflejas y no reflexivas,
culturalmente inconsecuentes. De ello resulta el acomodamiento, no la integracin. El hombre, en cambio, es un ser integrado.
Su lucha viene siendo, a travs del tiempo, la de superar los factores que lo hacen acomodado o ajustado, FREIRE, P. La
educacin como prctica de la libertad, Siglo XXI, Madrid, 7 ed., 1986, p. 32.
5
Como dijo Marx, la historia no nos dirige, nosotros construimos la historia. La historia nos constituye mientras la construimos...
Necesitamos ser sujetos de la historia, aun cuando no podamos dejar de ser totalmente objetos de la historia. Y para ser sujetos,
necesitamos sin duda dirigirnos crticamente a la historia. Como participantes activos y sujetos reales, slo podemos construir
historia cuando somos permanentemente crticos con nuestras propias vidas. FREIRE, P. Revisin de la pedagoga crtica.
Entrevista a Paulo Freire por Donaldo Macedo, La naturaleza poltica de la educacin, Cultura, poder y liberacin, Paids-MEC,
Barcelona, 1990, p. 195.
6
FREIRE, P.: Accin cultural y concienciacin, La naturaleza poltica de la educacin, Cultura, poder y liberacin, Paids-MEC,
Barcelona, 1990, pp. 86-89 y FREIRE, P.: Pedagoga da autonomia. Saberes Necesarios Prtica Educativa, Paz e Terra, 13 ed.,
1999, p. 60.
La educacin para Freire, pues, toma como base la indeterminacin del ser humano, la conciencia
que tiene de su finitud, de ser inacabado, que le lleva a estar en una bsqueda constante de ser
ms, de crecer como persona. En esta bsqueda no est solo sino que la realiza en comunin
con otros seres humanos, con los otros miembros de la comunidad en la que est inserto. El yo
personal siempre es una interaccin del componente gentico y del ambiente donde el sujeto se
desarrolla.7 Y en ese ambiente siempre est vigente el pasado cultural, la forma de aprehender
la realidad, de enfrentarse a los problemas vitales que la comunidad ha ido gestando durante
siglos.8 En el yo se funden pasado experiencias anteriores presente y futuro expectativas
y planes de accin.9 Y ello sin que haya de ser entendido slo desde la perspectiva ontogentica
sino tambin filogentica.
Esta indeterminacin del ser humano se une a la indefensin caracterstica de nuestra
especie que plantea asimismo la exigencia de educacin. Tal como afirma Manganiello, el
acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El hombre, al nacer, es
quiz el ser de la naturaleza ms desamparado. Abandonado a sus propias fuerzas en los
primeros aos, no tardara en sucumbir. La inferioridad de sus recursos y medios fsicos de
defensa y la lentitud de su proceso de maduracin le hacen imprescindible la proteccin
ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres vivos.10 Ello origina que en
toda sociedad o grupo humano, ms o menos evolucionado, institucionalizado o no, exista el
cuidado educativo, inicindose con lo que se suele denominar la crianza para continuar en
las sociedades ms avanzadas con la educacin reglada. En este proceso, que comienza con
el nacimiento, el neonato ir aprendiendo a responder a ciertos estmulos y no a otros, a
pensar de acuerdo con una determinada lgica, a interpretar y valorar la realidad conforme
a los patrones de su cultura. Este proceso bsico no vara de un grupo humano a otro, de una
7
Esta explicacin interaccionista es hoy en da la ms aceptada: el ser humano en la interaccin con el ambiente (percibindolo,
ajustndose a l y transformndolo) se desarrolla tanto biolgica como psquicamente. Esta explicacin integra la doble
etimologa latina de la palabra educacin, educare y educere. El primero significa crianza, dotacin, alimentacin; el segundo,
desarrollo, extraccin, etctera. Educare apuntara a la enseanza (accin externa), educere, al aprendizaje (accin interna).
Histricamente, esta doble va ha dado lugar a posiciones encontradas, a diferentes modelos de escuela, unos defendan que la
educacin era la exclusividad de la accin externa, otros que la educacin era un fenmeno prioritariamente de desarrollo. Hoy
en da estas posiciones antagnicas carecen de significacin gracias a los conocimientos cientficos que sobre el ser humano se
han ido generando. Cfr. CASTILLEJO BRULL, J. L.: La educacin como fenmeno, proceso y resultado, en CASTILLEJO, J. L. y otros:
Teora de la Educacin, editorial Taurus Universitaria, Ciencias de la Educacin, Madrid, 1993, p. 18.
8
Esta idea de que constituimos nuestro yo ms personal con los otros es reflejada de forma magistral por el pedagogo brasileo
en el siguiente fragmento: Aun cuando se tengan rasgos individuales, la existencia individual no explica totalmente la conciencia
individual; aun cuando yo tenga rasgos singulares, yo soy existencia social... No es el yo existo, yo pienso, que explica el yo
existo. Es el nosotros pensamos que explica el yo pienso. No es el yo s que explica el nosotros sabemos. Es el nosotros
sabemos lo que explica el yo s. Es al revs.. FREIRE, P. Entrevistas con Paulo Freire, editorial Gernika, Mxico, 1976, p. 64.
9
La vida del animal y del vegetal se da en un tiempo que no les pertenece, ya que les falta conciencia reflexiva de su estar en
el mundo. Por eso, slo podemos hablar de conciencia histrica si nos referimos a los hombres. De esta forma, hay una solidaridad
entre el presente y el pasado, donde el primero apunta hacia el futuro, en el cuadro de la continuidad histrica. No hay fronteras
rgidas en el tiempo, cuyas unidades espaciales, en cierta forma, se interpenetran. FREIRE, P. Extensin o comunicacin? La
concientizacin en el medio rural, editorial Siglo XXI, Buenos Aires, 1973, p. 68.
10
MANGANIELLO, E. M.: Introduccin a las Ciencias de la Educacin, ed. Librera del Colegio, Buenos Aires, pp. 14-15.
15
poca histrica a otra,11 pero s el contenido de la educacin, lo que se ensea y tiene que
aprender. Estas variaciones se justificarn por los valores, objetivos y aspiraciones de cada sociedad,
por los fines que se plantee.12
Los procesos educativos, por tanto, se insertan en unas coordenadas espacio-temporales que los
configuran, se incardinan en un proyecto global de la sociedad. No es la educacin la que conforma
la sociedad de cierta manera, sino la sociedad la que, conformndose de cierta manera, constituye
la educacin de acuerdo con los valores que la orientan.13 Ahora bien, junto a esa funcin
reproductora, la educacin puede ser palanca de cambio, de transformacin, dado que le posibilita,
en ocasiones, contar con un repertorio de competencias que le hace capaz de criticar de forma
constructiva la sociedad en la que vive, de intervenir sobre ella en una lnea optimizadora.14
Es quizs el llamado enfoque culturalista el que mejor nos introduce en la cuestin de la historicidad
del fenmeno educativo. Desde esta perspectiva, la educacin se contempla como un bien de
cultura, como sntesis de cultura, como individualizadora de cultura, como conservadora de cultura
y como transformadora de cultura.15 Todas estas caracterizaciones emparentan educacin e historia
puesto que subrayan el hecho de que cada sociedad, en cada poca histrica, ha defendido una
determinada concepcin de la educacin y unas formas de practicarla. Los procesos educativos se
han ido ajustando a los cambios experimentados por la Humanidad y pueden ser analizados en su
evolucin. Si bien la educacin, concebida en sentido general como proceso de desarrollo del
hombre desde s mismo y desde los otros, es un fenmeno histrico porque desde los orgenes
humanos se constituy como proceso necesario para el sujeto, es, a su vez, un fenmeno de
11
16
Una revisin del conjunto de definiciones del concepto de educacin nos conduce a extraer una serie de notas comunes:
a) hecho especficamente humano, b) idea de mejora, de perfeccionamiento, c) admite significados de fenmeno, proceso,
resultado, d) dirigida a la totalidad, a todas las dimensiones de la persona intelectual, afectiva, moral, social, esttica, etc., e)
implica la organizacin de la parte ms instintiva del ser humano, f) atiende a la dimensin individual y social del ser humano, g)
atiende a tres mbitos: formal, no formal e informal, en funcin de su intencionalidad y sistematizacin.
12
En nuestro caso, entendemos que la educacin posee como finalidad bsica conseguir una persona capaz de poseer un
conocimiento cierto sobre la realidad en la que vive y poder transformarla, orientndola hacia valores como la paz, la justicia
social, la cooperacin, la solidaridad y la tolerancia. Valores que sostienen la tica humanista que profesamos. Se trata de forjar
un sujeto capaz de un pensar crtico que d lugar a la accin.
13
FREIRE, P.: La desmitificacin de la conciencia y otros escritos, editorial Amrica Latina, Bogot, 1975, p. 88.
14
Diferentes autores de la pedagoga crtica han sealado como, por un lado, la educacin reproduce la ideologa dominante y,
por otro, proporciona, independientemente de la intencin que tiene el poder, la negacin de esa ideologa (o su desvelamiento)
por la confrontacin entre ella y la realidad (como de hecho est siendo y no como el discurso oficial dice que es), realidad vivida
por los educandos y por los educadores. Lerena, por ejemplo, recuerda que el tringulo formado por la cultura, el poder y las
clases sociales enmarca lo que es el mundo de la educacin y las prcticas educativas. Apple tambin hace hincapi en la conexin
de la educacin con las esferas ideolgica, poltica y econmica de la sociedad. Cfr. APPLE, M. W.: Educacin y poder, ed. Paids,
Barcelona, 1982; LERENA, C.: Educacin, en DEL CAMPO, S. (ed.) Tratado de Sociologa, Tomo II, Ed. Taurus, Madrid, 1987;
FREIRE, P.: La desmitificacin de la concienciacin y otros escritos, ed. Amrica Latina, Bogot, 1975.
15
Nez y Romero, hablando de la funcin de la educacin en relacin a la cultura comentan: la educacin debera llegar... a
confundirse con la cultura, ya que ello supondra que el individuo estuviese en todo momento al corriente de las grandes
manifestaciones de la actividad humana y que a su vez fuera capaz de realizar sobre ellas un juicio de valor persona. NEZ
CUBERO, L. y ROMERO PREZ, C.: Pensar la Educacin. Una aproximacin sistmica a la Filosofa de la Educacin, ed. PreuSpnola,
Sevilla, 2002, pp. 53-54.
carcter histrico propio por cuanto la variabilidad respecto a su funcionalidad, a sus fines, ha
determinado, en ocasiones, el propio desarrollo de la historia del hombre. sta es la razn de la
importancia del conocimiento del pasado y del uso y consideracin que a travs del tiempo se ha
tenido de tal acontecimiento, sta es la importancia, pues, del estudio de la Historia de la Educacin.
La Historia de la Educacin es la historia de los distintos enunciados que de la misma se han hecho
diacrnicamente y sincrnicamente,16 y de las prcticas a que han dado lugar. Su tarea es estudiar
la realidad educativa (objeto material) en su acontecer histrico (objeto formal), lo que conlleva
conocerla en su dinamismo, inserta en un todo (contexto poltico, social, econmico, cultural) que
le da sentido, integrando el pasado en su presente con cesin al futuro.17 O como ms
tcnicamente apunta Escolano El historiador de la educacin ha de investigar y explicar, en
primer trmino, cmo se origina en una estructura histrico-social dada su subsistema educativopedaggico, cules son las notas que lo caracterizan, de qu forma satisface las expectativas
funcionales del modelo social, o contribuye a crear mecanismos crtico-dialcticos en orden a la
innovacin y, como finalmente, se interrelaciona con los dems factores configurativos de la
estructura de la sociedad (demografa, economa, organizacin social, ideologas, poder poltico,
mentalidades, ciencia, tecnologa...).18
No es, sin duda, una misin fcil, exige la existencia de un pensamiento complejo como complejo
es el ser humano, de un pensamiento sistmico, global, integral, evolutivo y procesual, apartado
de una visin reduccionista o unilateral.19
1.2 Amplitud del campo de estudio: de la Historia de la Pedagoga a la Historia

de la Educacin
Historia de la Pedagoga o Historia de la Educacin?, ambos descriptores sealan entidades
diferentes o son dos significantes que apuntan a un mismo significado? Intentaremos dar respuesta
a estos interrogantes y para ello, habremos de acudir a la evolucin de la historiografa histricoeducativa, a su vinculacin original con la Historia de la Filosofa y a su emancipacin posterior.
Hoy en da, la denominacin ms aceptada para una disciplina que abarque la educacin en un
sentido amplio e integral, es Historia de la educacin. Sin embargo, en castellano, ha sido muy
utilizada la designacin alternativa de Historia de la Pedagoga. En principio, la distincin que
se manifiesta entre las dos denominaciones respondera al distinto tipo de aspecto de la realidad
16
En un mismo momento histrico se pueden manejar varios conceptos de educacin.

CAPITN DAZ, A.: Historia y Educacin, Revista Espaola de Pedagoga, ao XXXVI, abril-junio, 1978, p. 11.
18
ESCOLANO, A.: La historiografa educativa. Tendencias generales, en DE GABRIEL, N. Y VIAO, A. (eds.): La investigacin
histrico-educativa. Tendencias actuales, ed. Ronsel, Barcelona, 1997, p. 68.
19
NEZ CUBERO, L. y ROMERO PREZ, C.: Pensar la Educacin. Una aproximacin sistmica a la Filosofa de la Educacin, Ed.
PreuSpnola, Sevilla, 2002, p. 52.
17
17
educativa enfatizado.20 Mientras que la segunda se centrara en el plano terico, estudiando el

desarrollo de las teoras, doctrinas y sistemas pedaggicos que han sido propuestos a lo largo de
los siglos, la primera prestara especial atencin al plano prctico, examinando la evolucin de la
educacin en cuanto a tarea desempeada por individuos e instituciones en un marco social,
econmico y poltico determinado, desde una perspectiva histrica. Es decir, desde un punto de
vista conceptualmente riguroso cabra establecer una distincin entre la Historia de la Educacin
y la Historia de la Pedagoga. La lnea de demarcacin entre ambas pasara por el nfasis en la
concepcin global de los fenmenos educativos para la Historia de la educacin o en la
formalizacin terica y cientfica de esos fenmenos Historia de la Pedagoga.21
Ahora bien, como indica Galino, una divisin que parecera impecable desde el punto de vista de
los conceptos no puede mantenerse de hecho en toda su pureza lgica, puesto que supone un
falseamiento o al menos un empequeecimiento de la compleja realidad de nuestro objeto de
estudio.22 Ello apunta, como seala Del Valle, a la constatacin de que, en la prctica, no se dan
separadas las realizaciones de la base especulativa, ni existen ideas pedaggicas que no busquen
su implementacin: la divisin entre ideas y hechos no es posible, no se puede hacer una historia
solamente de ideas y doctrinas siempre desde esta disciplina o solamente de hechos. Cualquiera
de los dos trminos analizado por separado pierde la posibilidad de responder a lo que es la
Historia as enfocada.23 Por lo tanto, como concluye Gutirrez Zuloaga: La distincin entre
Historia de la Educacin e Historia de la Pedagoga es ms conceptual que prctica, y a pesar de
que la distincin entre ambas historias puede encerrar ventajas, sera inadecuada bajo la ptica de
una Historia integrada y total, desde la que hoy se origina el quehacer cientfico-histrico.24
La preferencia por una u otra expresin, Historia de la Pedagoga o Historia de la Educacin,
tambin tiene su historia. El predominio inicial del trmino Historia de la Pedagoga25 encuentra
su explicacin en el hecho de haber nacido estrechamente vinculada a la Historia de la Filosofa,
20
18
Cfr. RUIZ AMADO, R.: Historia de la Educacin y de la Pedagoga, Librera Religiosa, Barcelona, 12 ed., 1911; BLANCO SNCHEZ,
R.: Introduccin a Bibliografa Pedaggica de obras escritas en castellano y traducidas a este idioma, Tipografa de la Rev. Ar. y
Bib. Museos, Madrid, 1907.
21
En este sentido, no habra que entender la Pedagoga estrictamente como la ciencia de la educacin y la enseanza, pues
entonces su historia se remontara a duras penas a comienzos del siglo XIX. Herbart, con su Pedagoga General derivada del fin
de la educacin, habra dado un paso definitivo en el 1806. A partir de l, se intenta dar una fundamentacin cientfica, y nace
la pedagoga como ciencia, como conjunto sistemtico de conocimientos sobre un objeto, con mtodos apropiados. Est basado
en la psicologa conocimientos del nio y en la tica de los fines de la educacin.Cuando se utiliza esta denominacin,
Historia de la Pedagoga, con carcter restrictivo, habra que incluir la poca precientfica de la Pedagoga, tratando de los
sucesivos intentos de construccin de un arte o una teora de la educacin, desde la Antigedad hasta nuestros das.
22
GALINO, M A.: Pedagoga e Historia, en SUREZ RODRGUEZ, J. L. (dir.): Enciclopedia de la Nueva Educacin, Apis, Madrid,
1966, p. 81.
23
VALLE LPEZ, A. del: Historia de la Educacin Contempornea. Fundamentacin cientfica y metodolgica, ediciones Nieva,
Madrid, 1990, p. 58.
24
GUTIRREZ ZULOAGA, I.: El estudio comparativo e histrico de la Pedagoga como materia de enseanza en Espaa,
Cincuentenario de los estudios universitarios de Pedagoga, Universidad Complutense, Madrid, p. 36.
25
Salvo en el mbito anglosajn, que siempre predomin el trmino History of Education.
como apndice de la misma, lo que origin, durante mucho tiempo, que prcticamente no se
deslindara. A medida que la Pedagoga se fue desarrollando y adquiriendo entidad independiente,
era frecuente ver utilizadas conjuntamente ambas expresiones como lo hacen, por ejemplo,
Luzuriaga en su manual titulado Historia de la educacin y de la Pedagoga26 o Hubert, que escribe
como subttulo de su Histoire de la Pdagogie, Historia de las doctrinas pedaggicas y de los
hechos educativos.
Se entra as en un perodo, que llega hasta nuestros das, en que frente a autores que usan ambas
expresiones indistintamente, otros prefieren marcar diferencias, en general, aludiendo a varios
argumentos: intencin aplicativa de la Historia de la Educacin frente a carcter normativo de la
Historia de la Pedagoga,27 distinta abarcabilidad (ms amplia para la Historia de la Educacin),
constatacin de la falta de unin entre la prctica educativa y la teora de los grandes pedagogos
del momento en educacin.28
En la actualidad, aunque los trminos Historia de la Educacin e Historia de la Pedagoga
puedan ser considerados sinnimos,29 dada la evolucin de la disciplina hacia una perspectiva
integral, social, globalizadora de la educacin, cada vez es ms frecuente el uso de la denominacin
de Historia de la Educacin frente a otras posibles, reservndose la designacin de Historia de
la Pedagoga para el estudio de las teoras y reflexiones pedaggicas que han tenido lugar en los
diversos pueblos y a lo largo de las diversas pocas.30 As concebida, quedara subsumida dentro
de la Historia de la Educacin, en cuyo campo contara con una parcela propia. No existe un
divorcio entre una y otra, las dos vertientes se complican. El concepto integral de la Historia de la
Educacin exige estudiar la configuracin cientfica y disciplinar de la Pedagoga, las doctrinas
26
LUZURIAGA, L.: Historia de la educacin y de la Pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1980.

QUINTANA CABANAS, J. M.: Teora de la Educacin. Concepcin antinmica de la Educacin, Dykinson, Madrid, 1988, pp. 309 y
ss.
28
Segn Angela del Valle, sta ha sido la justificacin ms admitida, favorable a la separacin de estas dos denominaciones. VALLE
LPEZ, A. del: Historia de la Educacin Contempornea. Fundamentacin cientfica y metodolgica, Nieva, Madrid, 1990, p. 58
29
Maurice Debesse afirma en la introduccin a Historia de la Pedagoga (Oikos-Tau, Barcelona, 1973) que el ttulo de Historia de la
Pedagoga es ms limitativo que el de Historia de la educacin, a pesar de que viene a ser ms o menos sinnimo. (ibdem, vol. I,
p. 9). Asimismo, Marc Depaepe seala: The History of Education, educational history, and the History of Pedagogy are, except for
some specific cases, considered synonymous (On the relationship of theory and history in Pedagogy, Leuven University Press,
Leuven, 1983, p. 1). Observando lo que sucede en el mbito internacional, se aprecia que en la mayora de las lenguas europeas no
existe una separacin tajante entre ambas denominaciones. Una situacin similar a la del castellano se da en italiano, donde el trmino
tradicional de Storia della pedagoga coexiste con el cada vez ms extendido Storia dellEducazione. Tanto en Italia como en
Espaa, la arraigada concepcin de la Pedagoga como disciplina filosfica ha contribuido a privilegiar el uso del primer trmino
durante largo tiempo. En el caso italiano, adems, el marcado peso de la tradicin idealista ha supuesto un factor adicional en favor
de aquella denominacin. Otro tanto ha ocurrido en Alemania, donde los trminos predominantes han sido y continan siendo
Historische Pdagogik y Geschichte der Pdagogik. En general, dichas terminologas reflejan una acentuacin de los aspectos
tericos frente a los prcticos. En el caso del francs y el ingls, la denominacin hace ms bien referencia a la educacin. As, en
Francia, la mayora de las obras publicadas tratan de Histoire de lducation o Histoire de lensegneiment. En ingls, el trmino
History of Education goza de amplio predicamento, ocupando un lugar marginal otras denominaciones. Cfr. TIANA FERRER, A.: La
investigacin histrico-educativa actual. Enfoques y mtodos, UNED, Madrid, 1988, p.10.
30
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Diagonal/ Santillana, Madrid, 1983, vol. I, p. 730. Las voces Historia de la
Educacin e Historia de la Pedagoga se deben a M Isabel Gutirrez Zuluaga.
27
19
pedaggicas fundamentantes, la legislacin, y tambin los procesos educativos en s, sus relaciones

con el contexto sociocultural, la alfabetizacin, la educacin no formal, los currcula, la arquitectura
escolar... sin separar lo educativo de los modelos que lo orientan, ni el pensamiento pedaggico de
las realizaciones educativas. En este sentido se pronuncian diferentes historiadores de la educacin
como L. Esteban quien afirma: la educacin aparece en los primeros estadios de la Humanidad y
la Pedagoga (reflexin sistemtica de la educacin) en la contemporaneidad; ello, sin embargo,
pensamos, no faculta para su separacin, ni por supuesto su mutua exclusin. Tal precisin es
necesaria para entender la inclusin integral de la Historia de la Pedagoga (Teora educativa) en
la Historia de la Educacin (Praxis educativa).31 El pensamiento surge para solucionar problemas
prcticos, para optimizar la realidad a la que nos enfrentamos; la accin, a su vez, modifica las
teoras, las ideas sostenidas, por eso, seala Galino: si presentamos el desarrollo de la educacin
abstrayndolo de las ideas que la inspiran daremos una visin miope, amorfa e inorgnica, pues la
hemos privado de los elementos que la fundamentan y le confieren su propio sentido. Lo mismo que
una comprensin de los pensadores que han influido en la educacin y de la doctrina de una poca,
quedara montada en el aire, si no hace referencia a la realidad educativa de ese momento
histrico.32 La comprensin idnea del fenmeno educativo reclama tener en cuenta ambos
apartados.
20
En conclusin, somos de la opinin de optar por la denominacin Historia de la Educacin, para

designar la historia de los procesos educativos, de los paradigmas educativos que se han ido
sucediendo..., de las instituciones docentes en un sentido amplio, de las mentalidades, actitudes y
comportamientos en el seno de unas sociedades con unas prcticas educativas determinadas, del
rol social, cultural y pedaggico del maestro, en perspectiva diacrnica, de su articulacin societaria
en orden a la consecucin de unos logros profesionales, culturales o sociales, de los condicionantes
polticos que han propiciado un peculiar ordenamiento jurdico de la educacin o de la tarda
escolarizacin de los sectores marginados.33 O como indica el Diccionario de Ciencias de la
Educacin: el estudio de las estructuras educativas que se han ido desarrollando a lo largo de las
diversas etapas del devenir histrico, teniendo en cuenta, de un lado, los aspectos especficamente
educativos, como hechos, normas, teoras sobre la formacin humana, y de otro, sus relaciones con
las civilizaciones culturales, cientficas, sociales para mejor comprender el propio proceso histrico-educativo.34 La denominacin Historia de la Pedagoga se reservara para el estudio de las
teoras y reflexiones pedaggicas que han tenido lugar en los diversos pueblos y a lo largo de las
diversas pocas.35 Ella, por tanto, es un subconjunto del alma mater, la Historia de la Educacin.
31
ESTEBAN MATEO, L.: Presente, pasado y futuro de la Historia de la Educacin, en AAVV: Escolarizacin y Sociedad en la
Espaa Contempornea, Universidad de Valencia, Valencia, 1983, p. 1000.
32
GALINO, M A.: Pedagoga e Historia, en SUREZ RODRGUEZ, J. L. (dir.): Enciclopedia de la Nueva Educacin, ed. Apis,
Madrid, 1966, p. 81.
33
RUIZ BERRO, J.: Metodologa docente de la Historia de la Educacin, Revista de Ciencias de la Educacin, n 157, 1994, pp.
73-74.
34
DICCIONARIO DE EDUCACIN, p. 729.
35
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Diagonal/ Santillana, Madrid, 1983, vol. I, p. 730. Las voces Historia de la
Educacin e Historia de la Pedagoga se deben a M Isabel Gutirrez Zuloaga.
2. Ubicacin epistemolgica de la Historia de la Educacin

2.1 Historia de la Educacin como ciencia histrica
El desarrollo de la disciplina historiogrfica ha hecho imprescindible la parcelacin de su objeto de
estudio, dando lugar a las diferentes historias sectoriales entre las cuales se encuentra la Historia
de la Educacin.36 sta, como cualquier historia sectorial, ha de ser enfocada como parte de un todo
global, de forma que los historiadores del sector han de esforzarse en hacer inteligible la manera
en que el subconjunto que estudia se relaciona con la totalidad en la que est integrado. La Historia
de la Educacin debe ser entendida como una rama de la Historia pues, como afirma A. Escolano,
es, por la naturaleza de los mtodos que utiliza en su trabajo cientfico, una disciplina histrica,
especializada en la investigacin de un sector de la realidad, a saber, el hecho educativo y las
ciencias que versan sobre l.37 La Historia general, por consiguiente, aparece para la Historia de
la Educacin como un cuadro disciplinar bsico que le ofrece planteamientos conceptuales y
metodolgicos. En este sentido, la Historia de la Educacin usa cada vez con ms frecuencia,
mtodos comparativos, cuantitativos o seriales, recurre a los conceptos de coyuntura y estructura,
compagina las viejas fuentes archivsticas o textuales y las nuevas fuentes orales, icnicas u
objetuales, y, en definitiva, incorpora las innovaciones que tienen lugar en el campo de la
historiografa general.38
La Historia de la Educacin se ve obligada a establecer estrecha relacin con otras ciencias
histricas ya que un correcto conocimiento del pasado de la educacin del ser humano exige tener
al menos una visin global de sus historias en otros mbitos tan importantes como el de la cultura,
la poltica, la religin, etctera. Cualquier fenmeno educativo se desarrolla en un contexto social,
poltico, econmico, cultural... que le da sentido, de modo que su desconocimiento dejara incompleto
el estudio histrico-educativo.39 No se trata de pasar de una Historia de la Educacin sin historia,
como habitualmente se practic en el pasado Historia de la Educacin tradicional a una
36
La historia sectorial puede ser definida como la que presenta un solo nivel dentro de la existencia social como un todo.
ARSTEGUI, J.: La investigacin histrica. Teora y mtodo. Crtica, Barcelona, 1995, p. 189. Asimismo, Arstegui seala que las
historias sectoriales pueden ser territoriales o temticas. Las primeras estaran caracterizadas por el intento de globalizacin
del proceso histrico sobre un territorio concreto, mientras que las segundas, analizaran de modo sistemtico un fenmeno
particular, con preferencia a los anlisis cronolgico o territorial. La Historia de la Educacin podra ser considerada como una
historia sectorial temtica. Ibdem. p. 322.
37
ESCOLANO BENITO, A.: Historia de la Educacin, Anaya, Madrid, 1984, p. XX.
38
Estas influencias de la Historia general siempre han estado presentes en la base que orienta a publicaciones de gran
significatividad para el mbito de la Historia de la Educacin como la britnica History of Education, la norteamericana History
of Education Quaterly, o la espaola Historia de la Educacin.
39
Los hechos educativos se hallan engarzados en el acontecer histrico total. Este engarce o articulacin constituye en gran
medida la clave de la significacin y sentido de esos hechos y una de las garantas de su correcta comprensin y valoracin. De
este lado, el peligro est en desconectar el hecho histrico-pedaggico de su natural contexto.. REDONDO E.: La Historia de
la Educacin: cuestiones conceptuales y metodolgicas, Introduccin a Historia de la Educacin en Espaa y Amrica, vol. I,
Fundacin Santa Mara-Eds. S.M., Madrid, 1992, p. 50.
21
especie de amalgama de planos histricos yuxtapuestos, sino de articular integradamente nuestra

historia sectorial con las dems variables del proceso histrico.40 Sirvan como ejemplo algunas
interrelaciones que vamos a presentar con la Historia Econmica, la Historia Social, la Historia de
la Cultura, la Historia Poltica, la Historia de las Ciencias y la Tcnica y la Historia de la Literatura.
La Historia Econmica adquiere una importancia fundamental para encuadrar y explicar los diversos
fenmenos histricos educativos. Las aportaciones se centran en torno a los paralelismos que se
puedan establecer en cuanto al desarrollo de los dos mbitos,41 los condicionantes que determinados
modos de produccin ejercen sobre la dinmica escolarizadora,42 estudios sobre la financiacin de
los sistemas escolares, sus costes de funcionamiento y su umbral de productividad, etctera.
La interdependencia entre Historia de la Educacin e Historia Social es an ms radical, hasta el
punto que afirma A. Escolano que hoy no se puede escribir una historia de la educacin rigurosa sin
hacer referencia a las tramas y dinamismos sociales que condicionan los hechos educativos.43 Para
poder explicar las relaciones entre educacin y sociedad en cualquier momento histrico es preciso
conocer la estructura social de referencia y sus mecanismos de funcionamiento. Entre otros temas
que reclaman el apoyo de la Historia Social podemos citar la extraccin y el estatus social de los
maestros y profesores, las actitudes y comportamientos de los distintos grupos ante la escuela, la
variacin de los modelos curriculares segn su espacio geocultural de aplicacin, la educacin
familiar, etctera.44
22
La Historia de la Educacin mantiene una estrecha relacin con la Historia de la Cultura con la que
durante muchos aos estuvo identificada e incluso todava hoy es difcil deslindar el campo de lo
educativo del de lo cultural, an cuando el fenmeno educativo tenga un sentido ms restrictivo que
el propiamente cultural. M. Crubellier45 ha puesto de relieve las fuertes vinculaciones entre educacin
y cultura, invitando a los historiadores de la educacin a ahondar en la investigacin de las mismas.
Parte de tres supuestos: a) en toda educacin subyace y se aprecia el sedimento de una cultura,
entendida como una manera peculiar de afrontar la vida; b) cualquier cultura para permanecer
reclama una educacin, sin la cual le es imposible subsistir y c) cuando un sistema educativo
atrasado est en disonancia y entra en contradiccin con la cultura que le sirve de soporte se
40
ESCOLANO BENITO, A.: La historiografa educativa. Tendencias generales. en DE GABRIEL, N. Y VIAO FRAGO, A.: La
investigacin histrico-educativa. Tendencias actuales, Ronsel, Barcelona, 1997, p. 67.
41
Hay que destacar las aportaciones de la sociologa de la reproduccin, en concreto Bowles y Gintis plantean, con su teora
de la correspondencia, que existe un paralelismo entre la esfera econmica y la esfera educativa. Cfr. BOWLES, S. y GINTIS, H.:
Schooling in capitalist America, Basic Books, Nueva York, 1976 y, de los mismos autores, Democracy and Capitalism: Property,
community, and the contradictions of modern social thought, Basic Books, Nueva York, 1986.
42
Cfr. FERNNDEZ ENGUITA, M.: La cara oculta de la escuela. Educacin y trabajo en el capitalismo, Siglo XXI, Madrid, 1990.
43
ESCOLANO BENITO, A.: La historiografa educativa. Tendencias generales, p. 70.
44
Cabe resaltar las aportaciones que, para el campo de la Historia de la Educacin, han ofrecido algunos representantes de la
llamada Sociologa de la Educacin como Basil Bernstein (Clases, Cdigos y Control, cinco volmenes, vols. 1-3 en ed. Akal. Vols.
4 y 5 en ed. Morata, 1972-1991), P. Bourdieu y J. C. Passeron (La Reproduccin, Laia, Barcelona, 1983), Ch. Baudelot y R. Establet
(La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, Madrid, 1980).
45
Crf. CRUBELLIER, M.: ducation et culture. Une direction de recherche. Histoire de lducation, n 1, 1978, pp. 39-48.
produce una crisis. De esta forma, se afianza la voluntad de atender desde la esfera histricoeducativa a las realizaciones de la Historia Cultural. Asimismo, hemos de considerar que el universo
de la cultura, dada su amplitud, se encuentra a su vez internamente sectorializado en diversas
parcelas. El arte, la religin, la filosofa, el derecho... informan las orientaciones de la educacin y,
con frecuencia, norman los patrones del comportamiento individual y social, originando, a veces,
elementos pedaggicos de influencia directa, sobre todo a la luz de la funcin social que desempean.46
Las diferentes historias sectoriales que se ocupan de esas parcelas sern tambin una importante
ayuda para el historiador de la educacin. Rota la hegemona de la Historia de la Filosofa sobre los
planteamientos abrazados por la historiografa educativa en sus comienzos, hay que advertir que
sta ofrece significativos anlisis y reflexiones al campo educativo.
La Historia Poltica no debe quedar olvidada, ms an si tenemos en cuenta, como destaca P. Freire,
la dimensin poltica que tiene todo acto educativo.47 Todo proceso educativo induce unas actitudes
y valores en los educandos que los torna pasivos o crticos, egostas o solidarios, entre otros. Temas
como el ordenamiento jurdico-administrativo de los sistemas educativos, las propuestas que emanan
en materia de enseanza de las diferentes corrientes ideolgicas y grupos de opinin, los mviles
a los que obedecen las reformas poltico-institucionales en el campo de la educacin, etc.,48 requieren
sin lugar a dudas las aportaciones que nos proporcionan los historiadores especializados en el
mbito poltico.
No hay que descuidar tampoco la Historia de las Ciencias y de las Tcnicas y sus relaciones con la
Historia de la Educacin. Los saberes pedaggicos constituyen un sector cientfico y han de ser
historiados con el mismo aparato conceptual y metodolgico que las dems ciencias. Asimismo,
desde el campo tecnolgico, se trasvasan al educativo, numerosas realizaciones que conforman el
soporte material y didctico de la enseanza: mobiliario, utillaje didctico, etctera.49 En la
actualidad, los avances en las telecomunicaciones, el uso de INTERNET en el aula, est
revolucionando la forma de concebir la educacin, el procesamiento de informacin por parte del
alumnado y las dinmicas que se establecen en las clases, entre otras.
Por ltimo, queremos referirnos a la importancia que para la Historia de la Educacin posee el
conocimiento de la Historia de la Literatura, ya que como seala M N. Gmez Garca, es en el
campo de la ficcin donde a veces se expresa mejor la atmsfera esencial del mundo que se
pretende historiar... La Historia de la Literatura no es otra cosa que la Historia del mundo creado
por el hombre y percibir en l el papel asignado a la educacin es descubrir la mentalidad de una
46
Cfr. ESCOLANO BENITO, A.: La historiografa educativa. Tendencias generales, en DE GABRIEL, N. Y VIAO, A.(eds.): La
investigacin histrico-educativa. Tendencias actuales, Ronsel, Barcelona, 1997, p. 71.
47
Cfr. FREIRE, P.: La naturaleza poltica de la educacin. Cultura, poder y liberacin, Paids Ibrica, Barcelona, 1990.
48
Cfr. ESCOLANO BENITO, A.: Historia de la Educacin, Anaya, Madrid, 1984. pp. XXIX-XXX.
49
Cfr. ESCOLANO BENITO, A.: Historia de la Educacin, Anaya, Madrid, 1984. p. XXX.
50
GMEZ GARCA, M N.: Proyecto docente para la Ctedra de Historia Moderna y Contempornea, documento indito, Sevilla,
1994, p. 108.
23
poca desde la visin y la pluma de uno de sus representantes.50 No hay que olvidar adems, el
papel que la propia enseanza de la literatura ha jugado en los currcula de los escolares como
fuente de transmisin de valores y cdigos de conducta, modelos que pueden ser estudiados por el
historiador de la educacin.51
Cerramos con estas palabras, tambin de M N. Gmez Garca, que recogen magnficamente el
espritu de este apartado: Ciertamente que la historia del hombre es una sola historia y que sera
un error hacer de las historias sectoriales microhistorias que impidiesen la perspectiva de globalidad
que la historia necesita. Pero tambin lo es que la especializacin se hace necesaria sobre todo en
el campo de la investigacin. Por ello, la medida estar en valerse de las historias sectoriales sin
minimizar excesivamente el objeto investigado, intentando integrar cualquier conocimiento histrico
en el marco de lo que podra ser la llamada Historia total. Y, en el caso de la Historia de la
Educacin, tal situacin se hace necesaria de suyo porque entendemos que no hay actividad ms
especficamente humana que la educativa.52 El deseo: incardinar la Historia de la Educacin en un
proyecto de historia integral interdisciplinar, armonizando la sectorializacin de los conocimientos
con la globalizacin de las interpretaciones.
2.2 Historia de la Educacin y ciencias sociales

Si definimos las ciencias sociales (humanas o ciencias del hombre) como conjunto de disciplinas
acadmicas que estudian un complejo nmero de fenmenos relacionados con la realidad especfica
del ser humano, como individuo y como colectivo,53 parece evidente que la historiografa se
encontrara entre ellas. Dichas ciencias van a compartir problemas54 y a establecer interrelaciones
que les proporcionarn un enriquecimiento en sus potencialidades explicativas de la realidad. En el
caso de la Historia de la Educacin, ese dar la mano a las otras ciencias sociales es una clara
exigencia de su propio objeto de estudio: basta apelar a la historicidad del hecho educativo para
comprender que mal podra interpretarse y conocerse en su totalidad sin acudir a otros testimonios
de ciencias vecinas.
24
Este marco de relacin no ha sido siempre comprendido e interpretado de la misma manera y con
idntico alcance. Probablemente la integracin plena de la Historia de la Educacin en el mbito de
las ciencias sociales ha sido una de las consecuencias principales del proceso emancipador de la
51
Cfr. ESCOLANO BENITO, A.: El pensil de las nias, EDAF, Madrid, 2001. En este libro Escolano nos muestra cmo a travs de
la literatura manejada por las nias durante el siglo XIX y la primera mitad del XX se inculcaban los valores y cdigos de conducta
que se consideraban apropiados para las mujeres.
52
GMEZ GARCA, M N.: Proyecto docente para la Ctedra de Historia Moderna y Contempornea, op. cit. p. 109.
53
ARSTEGUI, J.: La investigacin histrica. Teora y mtodo, Crtica, Barcelona, 1995, p. 66.
54
Arstegui seala que las dificultades epistemolgicas de las ciencias sociales se centran especialmente en tres cuestiones: a)
la consecucin de unos modos aceptables de observacin y experimentacin; b) la necesidad y posibilidad de objetividad y c)
la resolucin de los problemas derivados de la explicacin. Ibdem, p. 72.
Historia de la Educacin como disciplina cientfica, mas este proceso no fue tranquilo sino
problemtico, unas veces a causa de una asuncin acrtica de conceptos, teoras, metodologas
tomadas en prstamo de otras ciencias; otras, por la desconfianza ante las anexiones y el temor de
prdida de identidad de la propia disciplina.
El discurso relacional con las ciencias sociales experiment un notable impulso con la renovacin
historiogrfica representada por los Annales.55 Dicha corriente defenda la necesidad de una historia
abierta, una historia total que tomara en consideracin los diversos aspectos de la actividad
humana. Explicitaba la voluntad de sntesis en la medida en que pona en relacin los diferentes
factores de una situacin o de un problema. Tal voluntad reclamaba la favorable recepcin de la
Historia a otras disciplinas, como la sociologa, la economa o la geografa, en definitiva, hacia todas
las que de alguna manera se interesasen por ese mundo humano donde se inscriba la educacin.
Ante ese conjunto de ciencias sociales, la Historia reivindicaba su posicin privilegiada, su lugar
central: slo ella sera capaz de hacer converger las ciencias sociales y de trabar sus respectivas
contribuciones, convirtindose as en la disciplina reina.
La Historia total constitua un atractivo reclamo investigador pero tambin una difcil coyuntura
cientfica. Si partimos de que la Historia es el movimiento de todas las instancias de la actividad
humana relacionadas, adems, en un sistema de complejidad creciente, hemos de asumir que esa
globalidad es irreductible como objeto de conocimiento a trminos ms simples, puesto que la
sectorializacin y la especializacin son formas de rodear este obstculo, no de eliminarlo. En
busca del inventario lo ms exhaustivo posible de las condiciones en que se producan los fenmenos
y procesos histricos que pretendan ser explicados, se apel a la ayuda conceptual y metodolgica
de las ciencias sociales, pero el panorama se mostraba demasiado vasto y pareca excesivamente
difcil establecer una jerarqua entre las posibles colaboraciones.56
En el caso de la Historia de la Educacin, se trataba de resituar el fenmeno educativo dentro de
la compleja dinmica social y econmica de las sociedades,57 para de este modo contribuir ms
eficazmente a la reconstruccin y comprensin de las manifestaciones de la vida social a travs del
tiempo. El logro de dicho objetivo le llev a intensificar sus contactos con otras disciplinas que
55
Inicialmente existi un perodo de rechazo frente a la emergencia, amenazante para la historia, de la sociologa, pero ms tarde
sta abraza el mtodo histrico en su afn de alcanzar cotas ms altas de cientificidad. Al respecto sealaba Simiand: Si el estudio
de los hechos humanos quiere constituirse en ciencia positiva, eso debera conducirnos a rechazar los hechos nicos para tomar
aquellos que se repiten, es decir, a descartar lo accidental para aproximarnos a lo regular, a eliminar lo individual para estudiar
lo social (SIMIAND, F.: Mthode historique et science sociale, Annales ESC, pp. 83-119, cita p. 95). Hernndez Sandoica
describe el proceso de distanciamientos y encuentros entre la Sociologa y la Historia en Los Caminos de la Historia. Cuestiones
de historiografa y mtodo, Sntesis, Madrid, 1995, pp. 73-76.
56
Barraclough seala dos fases distintas en ese dilogo entre Historia y Ciencias Sociales. En la primera, desde principios hasta
mediados del XX, el inters de los historiadores se centr en aprehender las categoras conceptuales y especulativas de la
Sociologa, la Antropologa y la Psicologa, mientras que en la segunda, que se extiende hasta nuestros das, se ha trasladado
a la esfera metodolgica. BARRACLOUGH, G.: Historia, Corrientes de la investigacin en las Ciencias Sociales, vol. II, TecnosUNESCO, Madrid, 1981, pp. 348-353.
57
SOLA, P.: Nuevas corrientes en Historia de la Educacin, Cuadernos de Pedagoga, n 65, 1980, p. 67.
25
siempre haban estado ms o menos presentes en sus preocupaciones (Arte, Literatura...), a las
que se sumaron otras como la Economa, la Poltica, la Demografa, la Sociologa, la Etnografa o
la Antropologa. Luego harn lo propio otros movimientos cientficos relacionados con los campos
jurdicos, psicolgicos, filosficos, y lingsticos o los ms recientes de la ciencia o de la tcnica,
enriqueciendo y ensanchando la reflexin histrico-educativa y otorgndole nueva legitimidad.
Estos prometedores alientos historiogrficos afectaron tambin a una renovacin de las fuentes
documentales, los formas de investigar y de exponer los resultados de los trabajos. Listas
parroquiales, catastros, registros parroquiales, pelculas cinematogrficas, testamentos, mobiliario
escolar, testimonios de vida, y un sinfn de objetos que nos revelan el mundo educativo de
determinada poca se van a convertir en fuentes, tratamientos cuantitativos y cualitativos de los
datos sern empleados indistintamente en las investigaciones histrico-educativas, tablas y relatos
narrativos se darn la mano en la exposicin de las conclusiones.
26
Realmente, casi todas las ciencias sociales tienen utilidad para el historiador de la educacin, aunque
sta sea variable en funcin del tema de estudio. Por ejemplo, la demografa, y ms especficamente,
la demografa histrica, se ocupa del anlisis cuantitativo de las poblaciones humanas a lo largo del
tiempo58 por lo que puede servir, entre otros usos, para suministrar datos y modelos metodolgicos
que ayuden a reconstruir los procesos de escolarizacin y alfabetizacin, facilitando un seguimiento
de sus trayectorias y los oportunos estudios comparativos; o para ofrecer indicadores que nos
proporcionen conocimiento de la natalidad y la mortalidad infantil, las actitudes y comportamientos
domsticos en torno al parto y a la primera infancia. La sociologa tambin ha suministrado importantes
aportaciones conceptuales y metodolgicas. Probablemente, sea una de las ciencias sociales que ms
ha contribuido a la expansin del campo cognitivo de la historia de la educacin hacia los diversos
agentes formativos y espacios de socializacin (familia, oficio, comunidad religiosa, etc.), as como a
facetas de la institucin escolar marginadas por la investigacin histrico-educativa (prcticas educativas
cotidianas en el aula, profesionalizacin del docente). Introdujo nuevas categoras conceptuales
(reproduccin, movilidad social, etc.) e instrumentos de investigacin tanto cuantitativos (anlisis
estadstico) como cualitativos (encuestas).59 La antropologa ha dado una llamada de atencin a la
necesidad de considerar los componentes culturales que impregnan la educacin en cada sociedad y
condicionan los comportamientos individuales y colectivos de sus miembros, de contemplar las diversas
manifestaciones de la cultura popular, de dirigir la mirada a las minoras tnicas y a los grupos
marginados. Al igual que la sociologa, ha incorporado nuevas estrategias como la observacin, el
trabajo de campo y la entrevista, con los que se enriquece adems el aparato crtico-documental de
nuestra disciplina.60 En general, las ciencias sociales han contribuido a que la historiografa educativa
58
BARRACLOUGH, G.: Corrientes de la investigacin en las Ciencias Sociales, vol. II, Tecnos-UNESCO, Madrid, 1981, pp. 391-400.
Cfr. LUC, J. N.: LHistoire de lEducation: un renouveau, Lcole et la vie, n 8, 1981, pp. 21-22; CHARTIER, R.: Educacin,
Historia de la La Nueva Historia, Mensajero, Bilbao, 1988, pp. 175-176; CASPARD, P.: LHistoire de lEducation en France, 1
Encontro de Historia da Educaao em Portugal, Fundaao Calouste Gulbekian, 1988, p. 139.
60
Cfr. CIEZA GARCA, J. A.: Historia de la Educacin y Ciencias Sociales, Sociedad, ideologa y educacin en la Espaa
Contempornea, ICE, Salamanca, 1985, pp. 99-100; CASPARD, P.: LHistoire de lducation en France, en Primer Encontro de
Historia da Educaao em Portugal, Fundaao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1988, p. 139.
59
aborde campos nuevos hasta producirse el autntico estallido temtico caracterizador de la

investigacin histrico-educativa en los ltimos tiempos.
Por ltimo, quizs habra que preguntarse tambin acerca de lo que la Historia de la Educacin
aporta a las llamadas ciencias sociales en este desarrollo de interacciones. En este sentido, seala
Hernndez Sandoica61 que en las ltimas dcadas se ha producido una oleada de historizacin en
disciplinas como la economa, el derecho, la sociologa, la antropologa o la lingstica. Instituciones
escolares, sistemas pedaggicos, prcticas educativas, son realidades esenciales para entretejer
tramas completas de significado.
2.3 Historia de la Educacin y ciencias de la educacin
Defender que la Historia de la Educacin es una disciplina histrica, al igual que su inclusin dentro
del mbito de las ciencias sociales, nada seala acerca de su pertenencia a las llamadas ciencias de
la educacin. Es indudable una primera relacin con ellas, la que tiene como base el objeto de
conocimiento. Ella, como las ciencias de la educacin, posee como principal objeto de investigacin
ese complejo y multidimensional fenmeno que es la educacin. Ahora bien, justifica ese punto de
convergencia su adscripcin a las ciencias de la educacin?
No hay respuestas unvocas en torno al tema. Autores de la talla de A. Escolano y J. Ruiz Berro, que
han sido presidentes de la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, organismo que coordina
en nuestro pas a nuestra comunidad cientfica, excluyen del terreno de las Ciencias de la Educacin
a la Historia de la Educacin.62 Aluden, para explicar el error cometido por quienes tienden a
incluirla en dicho campo, al hecho de que la historiografa educativa naciese asociada, no a la
historiografa general, sino a las necesidades pedaggicas de los sistemas nacionales de educacin
que se estaban configurando a comienzos del XIX. Form cuerpo, de entrada, con la Pedagoga
como disciplina general acerca de los saberes relacionados con la educacin.63 As pues, se incorpor
61
Cfr. HERNNDEZ SANDOICA, E.: Los caminos de la Historia. Cuestiones de historiografa y mtodo, Sntesis, Madrid, 1995, pp. 74.
Escolano afirma: Existe an entre los cultivadores de la pedagoga, e incluso entre los historiadores de esta ciencia, que son
tambin en su mayor parte pedagogos, la creencia generalizada, mantenida por razones acrticamente gremiales o por influencia
de las concepciones tradicionales anteriormente comentadas, segn la cual la historia de la educacin y/o de la pedagoga es una
ciencia ms entre las llamadas ciencias de la educacin. Esta actitud, que no tiene hoy, en rigor, justificacin terica o
metodolgica, responde a una concepcin, aunque bienintencionada, voluntarista y falaz, que deriva de la superposicin o no
distincin entre los criterios acadmicos y cientficos. (ESCOLANO BENITO, A.: Historia de la Educacin. Anaya, Madrid, 1984.
p. XX). Por su parte, seala Ruiz Berro: en la actualidad somos muchos los que rechazamos que la Historia del Derecho, o la
de la Medicina, o la Historia de la Educacin, sean Derecho, Medicina o Pedagoga, ni siquiera Ciencia de la Educacin. Esos
equilibrios sobre la cuerda floja que han hecho tantos pedagogos para ver si la Historia de la Educacin es una Ciencia de la
Educacin analtica o sinttica, o fundamentante, o complementaria son ndice de un gran error. Aquel que consiste en no darse
cuenta de que no es ms que Historia. RUIZ BERRO, J.: La pedagoga universitaria y los estudios universitarios de Pedagoga,
Bordn, XXXVI, n 252, 1984, pp. 153-154.
63
Compendio de la Historia General de la Educacin y de la Enseanza (1799), de A. H. Niemeyer, es la obra que suele presentarse
como el primer estudio sobre la materia. Estaba incluida en el libro titulado Principios de la Educacin y de la Enseanza, un
tratado pedaggico, no histrico.
62
27
la Historia de la Educacin a los planes de formacin de maestros pues se consider que reuna las
caractersticas ptimas para ser utilizada como fuente de reflexin, experiencia e inspiracin para
los docentes del maana, tanto en la orientacin de su prctica profesional como las dimensiones
moral y cvica.64
Ese espacio disciplinar y acadmico entre las ciencias de la educacin contina mantenindolo y no
son pocos los trabajos que clasifican los saberes relacionados con la educacin que introducen
nuestra disciplina dentro del rtulo de ciencias de la educacin.65 En general, entre todas las
taxonomas, pueden sealarse algunos puntos de convergencia: el tratamiento como una ciencia
general de la educacin, es decir, el nfasis en el carcter globalizador que debe poseer; su
condicin diacrnica peculiaridad por ser ciencia histrica y su vertiente fundamentante y
esclarecedora del fenmeno de la educacin en sus diferentes manifestaciones.
Ya se vio en un apartado anterior, las razones por las que actualmente tiene pleno sentido considerar
que la Historia de la Educacin es una historia sectorial dentro de la historiografa general, con la
que comparte discurso epistemolgico y metodolgico,66 pero, de nuevo, es preciso formular el
interrogante central: y no puede ser vista como ciencia de la educacin? Posee un objeto de
estudio comn con ellas, comparte tradicin acadmica, forma parte del currculo de formacin de
los docentes... no puede adscribirse a las mismas?
En la actualidad, cobra fuerza el paradigma crtico, con el cual compartimos los principales postulados
y en el cual intentamos enmarcar nuestro quehacer. Para autores representativos de esta corriente,
como Carr y Kemmis,67 la investigacin histrico-educativa debera ser concebida como ciencia
social crtica, pero, eso s, el resto de las tradicionales ciencias de la educacin habran de ser
practicadas en esa misma lnea. Dentro de este modelo de investigacin, se define una determinada
concepcin de la naturaleza de la realidad, una epistemologa, una apuesta por una metodologa y
tcnicas de investigacin y un sentido de la finalidad que se atribuye a la investigacin que concuerdan
con nuestra forma de abordar la Historia de la Educacin.
64
28
ESCOLANO BENITO, A.: La investigacin en Historia de la Educacin en Espaa. Tradiciones y nuevas tendencias, en NVOA,
A. y RUIZ BERRIO. J. (eds.): A Historia da Educaao em Espanha e Portugal, Socidad Portuguesa de Ciencias da Educaao-SEDHE,
lisboa, 1993, p. 332.
65
Cfr. FERNNDEZ, A. y SARRAMONA, J.: La educacin. Constantes y problemtica actual, CEAC, Barcelona, 1984, pp. 63-97 y
GARCA ARETIO, L.: La educacin. Teoras y conceptos. Perspectiva integradora, Paraninfo, Madrid, 1989. De forma ms especfica:
MIALARET, G.: Ciencias de la educacin, Oikos-Tau, Barcelona, 1981, pp. 44-46; GARCA GARRIDO, J. L.: Educacin comparada.
Fundamentos y problemas, Dykinson, Madrid, 1982, pp. 185-220; COLOM, A.: Teora y metateora de la Educacin. Un enfoque a
la luz de la Teora general de Sistemas, Trillas, Mxico, 1982, pp. 133-140. TOURIN, J. M.: Teora de la educacin: identificacin
de la asignatura y competencia disciplinar, Revista de Ciencias de la Educacin, n 137, 1989, pp. 26-30; MEDINA RUBIO, R. y
otros: Teora de la Educacin, UNED, Madrid, 1997, tomo I, pp. 9-13.
66
Escolano seala que el discurso histrico comporta una racionalidad analtico-explicativa diferente de la emprica, en la que
se apoyan fundamentalmente las ciencias de la educacin, aunque pueda servirse de algunos de sus modelos y tcnicas. Las
finalidades de ambos tipos de racionalidad son distintas: la primera se limita a mostrar y explicar realidades pretritas, mientras
la ciencia emprica se define por sus objetivos de control y prediccin. Cfr. ESCOLANO BENITO, A.: La historiografa educativa.
Tendencias generales, en DE GABRIEL, N. Y VIAO, A. (eds.): La investigacin histrico-educativa. Tendencias actuales, Ronsel,
Barcelona, 1997, p. 58.
Tal modelo asume que la realidad no es algo dado sino que es construida. Es dinmica, en continuo
desarrollo y tiene un carcter dialctico: las situaciones sociales comprenden aspectos objetivos,
en los que ningn individuo particular puede influir en un momento dado estructuras, y aspectos
subjetivos, provenientes de los propios sujetos, de sus creencias, de sus actitudes, de sus
entendimientos. Frente a una concepcin continuista y acumulativa del progreso en el conocimiento,
se defiende la discontinuidad. Ya Kuhn, a travs de su constructo de paradigma haba desarrollado
la tesis de que la evolucin del saber habra que interpretarla como una sucesin de revoluciones
en el curso de las cuales resultan derribados y reemplazados los paradigmas predominantes, que
implican modos de interpretar la realidad y definen nociones tales como conocimiento, teora
y verdad.68 No hay ningn paradigma que sea en s mismo impersonal y objetivo sino que todos
estipulan una determinada visin del mundo que incorpora preferencias ideolgicas y presupuestos
normativos. Postulados como los de objetividad, neutralidad, infalibilidad del conocimiento, se
vienen abajo, cmo hablar de neutralidad cuando los hechos a los que apela el cientfico no son
unos datos inconfundibles e inmediatamente reconocibles sino que dependen de las teoras dentro
de las cuales operan? Este modelo de investigacin crtica, que compartimos, postula que el
conocimiento es subjetivo, determinado por el contexto social y poltico. Nuestras teoras siempre
estn contaminadas por las creencias y valores de la comunidad investigadora que son de ndole
social y, por consiguiente, siempre son productos sociales.
Frente a una concepcin analista o atomista, el modelo de investigacin que proponen los defensores
de esta corriente es holista, supone una visin global que integre todos los aspectos de la realidad,
que incluya el axioma gestltico de que el todo es siempre ms que la suma de las partes: no hay
una yuxtaposicin de elementos, al igual que el cuerpo humano no es una simple adicin de los
rganos y los sistemas que lo configuran. Las ideas, el pensamiento, los hechos educativos son
vistos como entidades socio-histricas explicables, por tanto, slo en virtud del contexto en que
fueron forjados y no como categoras abstractas. Sin un adecuado conocimiento del pasado ser
difcil una correcta comprensin del presente ya que como refiere Popkewitz, la percepcin de lo
que es la enseanza, las nociones de infancia y aprendizaje, as como las mentalidades organicistas
asociadas al concepto de profesionalizacin son parte de un todo que se ha formado a lo largo de
perodos de tiempo de larga duracin; podemos entender los temas estructurales si estudiamos la
forma y las condiciones en las que surgieron nuestra concepcin moderna de individualidad,
racionalidad, ciencia y progreso.69 Y adems, como seala Gmez Garca, el propio carcter del
fenmeno educativo, cuya dimensin histrica es una de sus notas esenciales, justifica la necesidad
de una ciencia de la educacin cuyo objeto de conocimiento sea el pasado de ese objeto.70
67
CARR, W. y KEMMIS, S. T.: Teora crtica de la enseanza, Martnez Roca, Barcelona, 1988.
KUHN, T. S.: La estructura de las revoluciones cientficas, FCE, Mxico, 1981, 5 reimpresin.
69
POPKEWITZ, T. S.: La Historia en la Pedagoga, la Pedagoga como Historia, traduccin de Rosario Angeles Pereyra de History
in Educational Science: Educational Science as History, en PILTMAN, A. (comp.), Deakin University, Victoria, 1986, p. 20. Citado
por GMEZ GARCA, M N.: Proyecto docente para la Ctedra de Historia de la Educacin Moderna y Contempornea, documento
indito, Sevilla, 1994, p. 117.
70
GMEZ GARCA, M N.: Proyecto docente para la Ctedra de Historia de la Educacin Moderna y Contempornea, documento
indito, Sevilla, 1994, p. 117.
68
29
A nuestro parecer, es especialmente relevante el propsito de una ciencia educativa crtica, que va
ms all de explicar o el de entender, se dirige a transformar la educacin. En este sentido, se
acerca a la opinin de historiadores como Fontana71 o Lzaro Domnguez quienes estn
especialmente interesados por una historia viva que cumpla una funcin social. Dice este ltimo:
La historia conocimiento tiene sentido al servicio, con sentido crtico, de la realidad presente
problematizadora. Y como tal, logra su plenitud en la consecucin de efectos transformadores en
las conciencias y en las realidades cotidianas.72 Dentro del campo de la historia de la educacin,
son significativas las reflexiones de Viao quien observa, en esta lnea, el compromiso social del
investigador: una disciplina [la historiografa] que hace de lo muerto un objeto de saber, da lugar
al hacerlo, a una nueva manera de ver el presente y de conformar su memoria, la memoria de cada
generacin; de quienes, desde ese presente, estn abriendo el futuro. Es ah, justamente, donde
nace la responsabilidad social, moral, del historiador.73 Para nosotros, la Historia cobra pleno
valor en funcin de este presente que nos apela a intentar una mejora, a una optimizacin de la
realidad que vivimos. Si, como defienden los pragmatistas, el pensamiento surge a partir de
situaciones de incertidumbre, si son los problemas los que incitan a pensar, sern los interrogantes
que planteemos al pasado los que impulsen nuestro pensamiento y con ello, nuestra posterior
actuacin , y esas preguntas estn hechas desde un presente que nos hace que centremos nuestra
atencin en determinados problemas, en ciertos aspectos de esa realidad pretrita. La Historia,
con la reflexin que debe de provocar sobre el anlisis de los factores que intervienen en cada
situacin dndole una configuracin especfica, debera ayudar a aclararnos sobre cmo actuar
ante una realidad que nos resulta insatisfactoria, en nuestro caso, en la vertiente educativa. En
esta lnea es en la que vemos que no hay una lnea fuertemente divisoria entre la Historia de la
Educacin y disciplinas como la organizacin escolar, la didctica o la orientacin educativa: todas
pueden ser enfocadas con base a este modelo de investigacin.
30
La ciencia educacional usando la terminologa propia de Carr y Kemmis sera un modo de accin
colectivo en que la relacin entre la teora y la prctica no es sencillamente una funcin cognitiva
sino que la teorizacin es un proceso pblico y una prctica social. La teora educacional tendr
como finalidad la de informar y guiar las prcticas de los educadores indicando qu acciones deben
emprender si quieren superar sus problemas prcticos. Se dirigir a modificar las situaciones que
obstaculizan el logro de los objetivos educacionales e impiden el trabajo crtico, reflexivo, en los
contextos educativos. Para desarrollar ese entendimiento sistemtico de los factores limitativos,
se requiere una participacin activa y colaborativa de todos los implicados en la empresa educativa
71
Fontana reivindica como objetivo del historiador explicar el mundo real y ensear a otros a verlos con ojos crticos para ayudar
a transformarlo: Sabemos que nuestra obligacin es ayudar a que se mantenga viva la capacidad de las nuevas generaciones para
razonar, preguntar y criticar, mientras, entre todos, reconstruimos los programas para una nueva esperanza y evitamos que, con la
excusa del fin de la historia, lo que paren de verdad sean nuestras posibilidades de cambiar el presente y construir un futuro mejor.
FONTANA, J.: La historia despus del fin de la historia, Crtica, Barcelona, 1992, p.144.
72
LZARO DOMNGUEZ, P.: En torno a la Historia viva, Debates por una Historia viva, Universidad de Deusto, Bilbao, 1990, p. 71.
73
VIAO FRAGO, A.: De la importancia y utilidad de la historia de la educacin (o de la responsabilidad moral del historiador), en
DE GABRIEL, N. y VIAO FRAGO, A. (eds.): La investigacin histrico-educativa. Tendencias actuales, Ronsel, Barcelona, 1997, p. 33.
en la articulacin y definicin de las teoras mediante una reflexin permanente crear comunidades
de educadores crticos. La historia, la reconstruccin del pasado de la teora educacional, es de
suyo necesaria: una historia reconstruida contribuira a disipar la ilusin de que puede haber una
interpretacin de la teora educacional indiscutida y ahistrica.74 Parece que la Historia de la
Educacin podra ser denominada ciencia de la educacin en este sentido de ciencia social crtica.
Esbozado el debate sobre la pertinencia de adscribir la Historia de la Educacin a las Ciencias de
la Educacin, descrito someramente el estado de la cuestin y nuestra apuesta por los planteamientos
defendidos por la llamada pedagoga crtica, inspirada en la Teora Crtica de la Escuela de Frankfurt,
creemos oportuno ofrecer diferentes nexos de conexin entre nuestra disciplina y las otras ciencias
pedaggicas. Las relaciones de la Historia de la Educacin con las distintas ciencias de la educacin
vienen marcadas por la lgica de conexin entre los diferentes campos de investigacin. La Historia
de la Educacin necesita, en primer lugar, conocer el desarrollo de la Filosofa de la Educacin y de
la Teora de la Educacin: la primera, le servir de fundamentacin de muchas de sus posibles
explicaciones del saber pedaggico histrico, la segunda, le posibilitar abordar la investigacin
histrica desde la perspectiva terica del presente educativo. De hecho, ya adverta Seignobos que
la historia no se hace ni para contar ni para probar, se hace para responder a preguntas sobre el
pasado que las sociedades actuales nos sugieren,75 en este caso, interrogantes que la filosofa y la
teora de la educacin actual nos ofrecen, de hecho, ellas nos sugieren ideas acerca de qu
problemticas nos interesa trabajar, dirigindonos hacia el pasado en virtud de las inquietudes de
hoy. A su vez, es indudable que, si se quiere hacer una historia de la educacin, hay que partir del
conocimiento de lo que se estima es la educacin, de su naturaleza, reflexin que aparece desde las
disciplinas citadas.
No poco valor tienen para nuestra materia las aportaciones de la Psicologa y la Sociologa de la
Educacin, baste por ejemplo, observar la fuerte corriente de cuestionamiento de las prcticas
historiogrficas dentro del mundo educativo que han provocado las teoras de socilogos como
Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet... acerca de la funcin de la escuela en la reproduccin
social,76 o los soportes que desde la Psicologa se ofrece a una Historia de la Cultura Educativa que
se interese por actitudes, por formas de interpretar la realidad escolar por parte de los integrantes
de la comunidad educativa, aportaciones como las de Vigotsky quien nos habla de la mente como
construccin social.77
La Historia de la Educacin se relaciona adems con disciplinas pedaggicas como la Didctica o
74
CARR, W.: Hacia una ciencia crtica de la educacin, Alertes, Barcelona, 1990, p. 100.
SEIGNOBOS, Ch.: Lenseignement de lhistoire dans les facults. III. Mthodes dexposition, Revue
76
BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R.: La escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, Madrid, 1980; BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C.: La
Reproduccin, Laia, Barcelona, 1983.
77
VIGOTSKY, L. S.: Pensamiento y lenguaje, La Plyade, Buenos Aires, 1977; El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores, Crtica, Barcelona, 1979; Obras escogidas, Visor, Madrid, 1992.
75
31
didcticas especficas, la Organizacin Escolar, la Educacin Especial, la Educacin Comparada que

le proporcionan problemas nuevos, categoras de anlisis, y, al mismo tiempo, ella asume, entre
otras tareas, la de estudiar la evolucin de los saberes educativos y de sus respectivas disciplinas
(Historia del currculum, Historia de la Educacin Especial, etctera). Como indica Viao, el
historiador de la educacin ha de poseer, junto a la formacin histrica, la pedaggica ya que le
corresponde conservar, ampliar, y recrear una parte de la experiencia humana... valiosa en s
misma, compleja y no aislada, pero una parte de un todo ms amplio. Por ello, tenemos que conocer
otras partes, el conjunto o conjuntos que forman las relaciones entre ellas; no para ser otras cosas
antroplogos, economistas, politlogos, psiclogos, ni expertos en otros mbitos pedaggicos o
histricos, sino para ser mejores historiadores de la educacin.78 Entre todos aquellos interesados
por ese complejo mundo que es el educativo debe primar la colaboracin, la participacin, el
intercambio de experiencias y reflexiones que ayuden a mejorar el presente educativo en el que
estamos insertos.
3. Historia de la historiografa educativa: pasado, presente y horizonte

de futuro
3.1 Pasado: desde los orgenes a la Nueva Historia de la Educacin
La historiografa pedaggica naci en Alemania a principios del siglo XIX, bebiendo de la confluencia
casi coetnea de las corrientes idealista, historicista y positivista.79 Entre las obras de mayor
relieve hay que destacar el Bosquejo sobre la Historia de la Educacin y la enseanza en Alemania
(1799) de A. H. Niemeyer y la Historia de la educacin y la enseanza en su evolucin histrica
(1832) de Cramer, discpulo de Humboldt y de Ranke.80 La Historia de la Educacin se valoraba
78
32
VIAO FRAGO, A.: De la importancia y utilidad de la historia de la educacin (o de la responsabilidad moral del historiador).
en DE GABRIEL, N. y VIAO FRAGO, A. (ed.): La investigacin histrico-educativa. Tendencias actuales, Ronsel, Barcelona, 1997,
p. 38.
79
Positivismo e historicismo coincidan en la prioridad concedida a los datos y documentos como fuentes para construir la
imagen del pasado. Se parte del supuesto de que los hechos y documentos que se registran hablan por s mismos, por lo que
la investigacin habra de centrarse sobre todo en la recopilacin, acreditacin y descripcin de aqullos apuesta del
positivismo. El historicismo concibi la historia como una ciencia de lo idiogrfico, frente al carcter nomottico de las ciencias
naturales. As pues, la historia se encargara de describir hechos individuales, singulares e irrepetibles, sin posibilidades de
generalizacin. En un intento de transcender el anecdotismo en que podan caer la descripciones, el historicismo plante el
problema de la comprensin, mediante la bsqueda del sentido de las llamadas constantes histricas, que se obtendran mediante
el anlisis de los datos acumulados por el historiador. Pese a estos intentos, la ciencia histrica practicada por ambos
movimientos no transcendi el nivel de la erudicin descriptiva. Cfr. ESCOLANO BENITO, A.: La historiografa educativa.
Tendencias generales, en DE GABRIEL, N. y VIAO FRAGO, A. (eds): La investigacin histrico-educativa. Tendencias actuales.
Ronsel, Barcelona, 1997, pp. 54-55.
80
Otros autores del momento son Schwarz, que trata de elaborar una Historia de la Educacin como apndice de una obra ms
general, Teora de la Educacin (1813); Stolck, con su Historia de la Pedagoga (1776); Lorenz y su Historia de la Educacin en
Bosquejos y cuadros (1880); Von Raumer, con Historia de la Pedagoga y Schmid, quien en colaboracin con otros especialistas,
publica la Historia de la Educacin en cinco volmenes, entre 1884 y 1902. Cfr. CORTS GINER, I. y VILA FERNNDEZ, A.: Historia
e Historia de la Educacin. Planteamientos actuales, Mad. S.L., Sevilla, 1986, pp. 32-33.
como una fuente de reflexin, experiencia e inspiracin con vistas a la preparacin profesional y
cultural de los futuros educadores: sus contenidos desempeaban una funcin formativa, tanto en
el aspecto moral, de orientacin de la conducta, como metodolgico, en cuanto a propuestas de
intervencin, sin olvidar su uso como cimiento de identidad nacional.81
La historiografa educativa germana servir de referente, de modelo, a la cultivada en otros pases
europeos, sin negar la existencia de peculiaridades en los mismos. En Italia, la historiografa
pedaggica presenta en sus inicios como notas caractersticas un escaso valor cientfico, ausencia
de reflexin metodolgica, profunda dependencia filosfica, carcter marginal y marcado sesgo
ideolgico, rasgos que van a perdurar hasta la dcada de los sesenta del siglo XX.82 Idealismo y
positivismo son las dos corrientes que presentan mayor empuje.83 En Francia, se pueden distinguir
cuatro etapas, siguiendo a P. Caspard.84 La primera se extiende hasta 1870 y tiene a J. Paroz como
autor ms representativo, siendo quizs su obra ms significativa en este campo la Histoire
gnrale de la Pedagogie (1824-1899). Como en otros pases europeos, se percibe claramente la
funcin otorgada a la Historia de la Educacin de contribuir a la cohesin ciudadana y al
fortalecimiento de la identidad propio de los nacionalismos y, tambin con tal objetivo, se hace uso
de la comparacin. La segunda etapa se desarrolla hasta la Primera Guerra Mundial, fase fecunda
donde destacan las obras de G. Compayr (Histoire de la pdagogie de 1883) y de E. Durkheim
(Lvolution pdagogique en France, publicada pstumamente, en 1939) y que se desenvuelve a
la par de los debates polticos que desencadenarn la lucha escolar entre los partidarios del
Antiguo Rgimen y los liberales.85 Dicha fase es seguida por otra de declive para la produccin
historiogrfica que concluye en la dcada de los cincuenta para dar lugar, por fin, a una renovacin
significativa derivada tardamente de la escuela de los Annales y su manifiesto por una nueva
81
Seala Pereyra que tanto para Niemeyer como para Cramer, la Historia de la Educacin era una verdadera fuente de conocimiento
puesto que da la oportunidad al educador de examinar cuidadosamente los principios de la educacin, para saber cmo operan en
los textos reales de la experiencia humana y para aprender mejor a usarlos. Cfr. PEREYRA, M.: La Historia de la Educacin en la
formacin de educadores. Orgenes y evolucin de una disciplina escolar, Tmpora, n 2, 1981, p. 32.
82
Autores ms relevantes de estos inicios de la historiografa italiana son E. Celesia, G. Allievo, E. Micheli, P. Siciliani o G. B. Gerini. Cfr.
CAMBI, F.: Aspetti della ricerca storico-pedagogica nel Novecento italiano, en SANTONI, A. y TREBISACCE, G. (eds.): I problemi
epistemologici della ricerca storico-educativa, Pellegrini, Cosenza, 1983, pp. 191-212.
83
La historiografa educativa italiana en el siglo XX se ve primero fuertemente impregnada de positivismo (ej., la Storia della Scuola
in Italia (1913) de G. Manacorda), dominando ms tarde la corriente idealista (ejs.: La pedagoga revoluzionaria (1919) de E.
Codignola; Disegno storico delleducazione (1923) de G. Saitta; Sommario di Pedagoga como scienza filosofica (1934/1942) de G.
Gentile). Finalizada la Segunda Guerra Mundial, se asiste a una lucha entre conservadores y progresistas que se ver reflejada en la
produccin historiogrfica inclinada hacia una u otra tendencia (ejs.: Educazione e autorita nellItalia moderna (1951) de L. Borghi;
Storia della scuola popolare in Italia (1954) de D. Bertoni; Il marxismo e leducazione (1964-1966) de M. A. Manacorda). Cfr. TOMASI,
T.: Orientamenti per una storia della storiografia pedaggica italiana, Ricerche Pedagogiche, n 58, 1981, pp. 21-22.
84
Cfr. CASPARD, P.: Histoire et historiens de leducation en France, Les dossier de lducation, n 14-15, 1988, pp. 9-29.
85
La lucha escolar se entabla entre monrquicos y republicanos, clericales y laicos. Los republicanos y laicos acusan al Antiguo
Rgimen y a la Monarqua de arcasmo, ignorancia y oscurantismo, encumbrando las iniciativas escolares modernizadoras
promovidas por la Revolucin y la burguesa liberal. Los monrquicos y clericales, por el contrario, enaltecen la obra educativa
realizada por la Iglesia en su devenir secular y reprueban la accin ejecutada en este dominio por la Revolucin y el Estado liberal.
Este enfrentamiento ideolgico har que la Historia de la Educacin francesa del momento incorpore una densa carga ideolgica,
privilegindose el anlisis de la oferta escolar del Estado y la Iglesia y sus aportes al desarrollo de la instruccin. CASPARD, P.:
Histoire et historiens de lducation en France, en Les dossier de leducation, n 14-15, 1988, pp. 7- 8.
33
historia. En el Reino Unido, tres obras pueden destacarse, Introduction to the History of Educational
Theories (1881) de O. Browing, Pioneers of Modern Education (1905) de J. W. Adamson y
Doctrines of the Great Educators (1918) de R. R. Rusk. En ellas, se observa la tendencia a tomar
como ncleo central la historia de las ideas pedaggicas y los aspectos poltico-administrativos.
Esta misma perspectiva es contemplada en la historiografa educativa de Portugal, que disfruta de
un perodo especialmente fructfero en el ltimo tercio del siglo XIX y los primeros aos del XX.86
Tambin en el caso de Portugal, la renovacin historiogrfica llegar en la dcada de los sesenta
del siglo pasado.87
Mayor desarrollo dedicaremos a comentar la evolucin de la historiografa educativa espaola hasta
llegar a nuestros das, cuyos contenidos se vieron muy influidos por la historiografa europea de la
poca, especialmente por la alemana y la francesa.88 Los primeros trabajos de Historia de la Educacin
son los de J. M Blanco White, una serie de artculos publicados entre 1823 y 1831, Spain,
Bosquejo desde la historia del entendimiento en Espaa desde la restauracin de la literatura hasta
nuestros das u Opresin del entendimiento en Espaa y Education in Spain. Con ellos, se puede
considerar que comienza una primera etapa dentro de la historiografa educativa espaola, que
cubrir desde 1834 a 1898, donde tambin se enmarcan las obras de Manuel Benito Aguirre, A. Gil
de Zrate, J. M. Snchez de la Campa, V. de la Fuente y Manuel B. Cosso.89 En lneas generales, estos
trabajos se caracterizan por su concepcin historiogrfica historicista y positivista, y presentan cierta
tendencia de legitimacin de la poltica educativa del momento. Adems, aparece en los manuales de
86
34
De este perodo de oro de la historiografa portuguesa son las obras de J. Silvestre Ribeiro (Histria dos establecimientos
cientficos, literarios e artsticos de Portugal nos succesivos reinados da Monarchia, 1871-1892), A. da Costa (Histria da
Instruao popular em Portugal de 1871), T. Braga (Historia da Universidade de Coimbra nas suas relaoes com a Intruao publica
portuguesa (1892-1902)), A. Filipe de Matos (O passado, o presente e o futuro da escola primria portuguesa, de 1907), F.
Deusdado (Educadores portugueses, 1909), A. dos Santos (O encino primario em Portugal, 1913), A. Pimentel Filho (Lioes de
Pedagoga Geral e de histria da educaao, 1919) y S. Pellico Filho (Histria da instruao popular em Portugal, 1923). Cfr.
FERNNDEZ, R.: Historia da Educaao, Historia das Mentalidades, Historia da Cultura, Primer Encontro de Historia da Educaao
em Portugal, Fundacin Calouste Gulbenkian, Lisboa, pp. 255-273.
87
Un precedente sera la Historia da fundaao do Colgio Real de Nobres de Lisboa, de 1959, escrita por R. de Carvalho. Ibdem.
88
Nos serviremos principalmente de las obras de A. Escolano Benito (Diccionario de Ciencias de la Educacin. Historia de la
Educacin I. De la Antigedad a la Ilustracin, Anaya, Madrid, 1984, pp. XI-XLIII; La investigacin en Historia de la Educacin
en Espaa. Tradiciones y nuevas tendencias, Revista de Ciencias de la Educacin, n 155, julio-septiembre de 1993, pp. 331-349;
La historiografa educativa. Tendencias generales, en DE GABRIEL, N. y VIAO FRAGO, A. (eds.): La investigacin histricoeducativa. Tendencias actuales. Ronsel, Barcelona, 1997, pp. 51-84 ), de L. Esteban Mateo (Pasado, presente y futuro de la
Historia de la Educacin, Escolarizacin y Sociedad en la Espaa Contempornea, II Coloquio de Historia de la Educacin,
Universidad de Valencia, Valencia, 1983, pp. 999-1039), de J. Ruiz Berro (La investigacin espaola en Historia de la Educacin.
La Seccin de Historia de la Educacin de la Sociedad Espaola de Pedagoga, 1er. Encontro de Historia da Educaao em
Portugal. Investigaoes e Actividades, Fundaao Calouste Gulbenkian, Lisboa, 1988, pp. 153-174) y de A. Tiana Ferrer
(Investigacin histrica-educativa actual. Enfoques y mtodos, Cuadernos de la UNED, Madrid, 1988).
89
BENITO AGUIRRE, M.: Bosquejo histrico-filosfico del estado de la educacin primaria en Espaa (1841); GIL DE ZRATE, A.:
De la instruccin pblica en Espaa, Imprenta del Colegio de Sordomudos, Madrid, 1855; SNCHEZ DE LA CAMPA, J. M.: Historia
filosfica de la Instruccin Pblica en Espaa desde sus primitivos tiempos hasta el da, Imprenta Timoteo Arniz, Burgos, 1871/
74; DE LA FUENTE, V.: Historia de la Instruccin Pblica en Espaa y Portugal, Revista de la Universidad de Madrid, n 2, Madrid,
1873, pp. 185-201 y n 4, 1873, pp. 465-479; DE LA FUENTE, V.: Historia de las Universidades, Colegios y dems establecimientos
de enseanza de Espaa, Imprenta de Vda. e Hijo de Fuentenebro, 4 vols. 1884-1889; COSSO, M. B.: La enseanza primaria en
Espaa, Fortanet, Madrid, 1897.
Pedagoga de las escuelas normales un apndice de Historia de Educacin, como por ejemplo el
Bosquejo histrico de la ciencia pedaggica (1864) de F. Macas o la Historia de la Pedagoga (1891)
de S. Aguilar. Asimismo, hay que sealar las traducciones de obras extranjeras como la Historia
Universal de la Pedagoga (1888) de J. Paroz o el Compendio de Historia de la Educacin (1889) de
A. Daguet y las aportaciones de algunos articulistas en peridicos de enseanza como La Idea, o
revistas como El Magisterio Guipuzcoano o La Escuela Moderna. Sin embargo, es todava escaso el
desarrollo de la historiografa educativa durante el siglo XIX.
La segunda etapa historiogrfica educativa espaola se sita entre 1898 y 1936. Se produce una
expansin considerable de la produccin,90 en paralelo con el proceso de institucionalizacin de la
Historia de la Pedagoga como disciplina acadmica superior.91 Esto es observable tanto en lo que
se refiere a obras nacionales (Escribano, Ruiz Amado, Tudela, Casas Snchez)92 como a traducciones
de publicaciones relevantes de la historiografa francesa, alemana y anglosajona (Davidson,
Compayr, Damseaux, Monroe, Wickert)93 y a inventarios de recursos (R. Blanco y Snchez, L.
Luzuriaga, D. Barns). Siguen respondiendo a concepciones historicistas y positivistas, corrientes
que predominaban en el resto de Europa.
Tras la Guerra Civil, comienza una tercera etapa dentro de la historiografa pedaggica y se
extiende hasta los primeros aos de los setenta. Sufri en muchos aspectos una regresin, aunque
sta coincide con una fase de expansin de los estudios pedaggicos en las universidades y con el
aumento de la produccin bibliogrfica en otros campos de la actividad cientfica, incluido el de los
estudios sobre educacin. Se constata una fuerte dependencia respecto del exterior: hay un
elevado nmero de manuales traducidos a travs de los cuales se continan recibiendo influencias
de los modelos historicistas (Dilthey), positivistas (Hubert, Atkinson, Beck), personalistasculturalistas (Morando, Abbagnano-Visalberghi, Agazzi), neoidealistas (Codignola) o los derivados
del movimiento social catlico (Willmann). En la dcada de los setenta, junto a obras con anlisis
90
Hasta un total de 873 ha cuantificado Esteban Mateo. Cfr. ESTEBAN MATEO, L.: Pasado, presente y futuro de la Historia de
la Educacin, en AAVV: Escolarizacin y sociedad en la Espaa contempornea, Universidad de Valencia, Valencia, 1983, p.
1032.
91
La Historia de la Educacin aparece por primera vez como materia explcitamente nominada en la reforma de las escuelas
normales promovida en 1898 como parte del curso superior para la obtencin del llamado grado de maestro normal. Las reformas
de los planes de formacin de maestros de 1901 y 1903 tambin incluyen la Historia de la Pedagoga en los cursos del grado
superior. Dicha materia tambin es contemplada en el Plan Bergamn de 1914 y en el Plan Profesional Republicano de 1931.
92
Muchos manuales espaoles eran simples transcripciones, a menudo entrecomilladas, de tratados extranjeros. Positivismo e
historicismo son las corrientes historiogrficas que en ellos prevalece. En ellos, los contenidos se suelen exponer de manera
acumulativa y sustentado en unos cuantos autores y hay una repetida utilizacin del progreso como una constante en el
desarrollo educativo. Cfr. ESCOLANO BENITO, A. (coord.): Diccionario de Ciencias de la Educacin. Historia de la Educacin I. De
la Antigedad a la Ilustracin, op. cit., p. XVI y XVII, donde se analiza el manual de G. Escribano, Historia de la Pedagoga (1910)
y asimismo LEDESMA REYES, M.: Acercamiento a la evolucin ms reciente de la historiografa educativa en el Estado espaol,
Op. cit. pp. 234-236, en el que se examina el manual de Manuel Casas Snchez, Elementos de Historia de la Pedagoga (1909).
93
La recepcin de estos textos fue tarda, pudiendo constatarse que el tiempo medio transcurrido entre las ediciones de los
manuales en sus respectivos pases y la aparicin en su versin castellana es de unos veinte aos. Responden a concepciones
historiogrficas historicistas y positivistas.
35
tradicionales, aparecen otras con enfoques historiogrficos nuevos,94 como el marxista o el

econmico. La importacin de manuales extranjeros recalan en Espaa a travs de editoriales
latinoamericanas como Losada, Kapelusz y El Ateneo, de Argentina, y Uteha y Porra, de Mxico.
La produccin histrico-pedaggica elaborada en Espaa fue muy escasa. Los manuales publicados
en las primeras dcadas del franquismo, como los de Herrera Oria, Montilla o Solana, privilegiaron
la funcin apologtica y adoctrinadora de la historia. Hasta 1960 no contamos con un manual que
responda a criterios historiogrficos estrictos, la Historia de la Educacin. Edades Antigua y Media
de M ngeles Galino,95 que ane las perspectivas culturales y sociolgicas y examine los fenmenos
educativos rigurosa y objetivamente. Se puede considerar la obra que inicia la investigacin histricopedaggica plenamente moderna en Espaa.96 Luego, le seguirn otras, sean procedentes del
mundo de la pedagoga (Prellezo), sean realizadas por investigadores adscritos a diversas disciplinas
histricas (Cacho Viu, Gmez Molleda, Jimnez Landi, lvarez de Morales, Peset), que continan
estas nuevas pautas de trabajo.97
Se incrementa considerablemente la investigacin histrico-educativa realizada en departamentos
universitarios (tesis de licenciatura y doctorado)98 en la que se observa una evolucin desde
planteamientos tradicionales a nuevas orientaciones tericas y metodolgicas que van a dar lugar, en
la dcada de los setenta, a una novedosa forma de concebir la investigacin en este campo que
caracterizar la cuarta etapa dentro de la historiografa espaola de la que hablaremos ms adelante.
A partir de la dcada de los sesenta y, en el caso de Espaa, fundamentalmente en los setenta, se
percibirn cambios importantes dentro de la historiografa educativa. Los rasgos centrales que
hemos hallado en la practicada hasta ese momento en los distintos pases occidentales seran los
siguientes:
a) Fuerte vinculacin con la historia de la filosofa: Se da prioridad a la historia de las ideas y
de las teoras pedaggicas, que, adems, se suelen presentar de forma descontextualizada
36
94
BOYD, W. y KING, E. J.. Historia de la educacin, Editorial Huemul, Buenos Aires, 1977; DEBESSE, M. y MIALARET, G.: Historia
de la pedagoga, Oikos-Tau, Barcelona, 1973/1979, vols. I y II.; BOWEN, J.: Historia de la educacin occidental, Herder, Barcelona,
1976/1979/1985, vols. I, II y III.
95
GALINO, M A.: Historia de la Educacin. Edades Antigua y Media, Gredos, Madrid, 1960.
96
A., RUIZ BERRIO, J. (eds.): A Histria da Educaao em Espanhya e Portugal, Sociedad Portuguesa de Ciencias da EducaaoSEHDE, Lisboa, 1993, p. 335.
97
PRELLEZO, J. M.: Educacin y familia en A. Manjn. Estudio histrico crtico, Pas-Verlag, Zurc, 1973; CACHO VIU, V.: La
Institucin Libre de Enseanza. Orgenes y etapa universitaria, Rialp, Madrid, 1962; GMEZ MOLLEDA, M D.: Los reformadores de
la Espaa contempornea, CSIC, Madrid, 1966; JIMNEZ LANDI, A.: La Institucin Libre de Enseanza, Taurus, Madrid,1973;
LVAREZ MORALES, A.: La Ilustracin y la reforma de la Universidad en la Espaa del siglo XVIII, Pegaso, Madrid, 1971; PESET,
J. L.: La Universidad Espaola (siglos XVIII y XIX), Taurus, Madrid, 1974.
98
Entre 1940 y 1976, Escolano contabiliza 872 trabajos. En ESCOLANO BENITO, A.: La investigacin en Historia de la
Educacin en Espaa. Tradiciones y nuevas tendencias, en NVOA, A. , RUIZ BERRO, J. (eds.): A Histria da Educaao em
Espanhya e Portugal, Sociedad Portuguesa de Ciencias da Educaao-SEHDE, Lisboa, 1993, p. 336.
como si stas surgieran meramente como fruto de la dinmica interna de la racionalidad

abstracta, sin incidencia de planos como el socio-cultural, el econmico o el demogrfico. De
hecho, algunos manuales como el de Agazzi99 abordan conjuntamente ambas historias y
otros, centrados en la Historia de la Pedagoga han sido redactados por filsofos que descuidan
el planteamiento globalizador que atiende a los diversos aspectos de la realidad que afectan
al mundo educativo.100
b) Yuxtaposicin de los segmentos historia de las ideas pedaggicas e historia de las

instituciones educativas, mantenindose este ltimo en un plano secundario y siendo, con
frecuencia, un simple aditamento dado que domina claramente el apartado de historia de las
ideas, con orientacin filosfica.
c) Estructuracin de los contenidos alrededor de los grandes pedagogos, las figuras
excepcionales, que se emplean como criterio sistematizador de las exposiciones histricas.
Tal tipo de articulacin, en el que se identifican estos personajes con los sujetos centrales de
la historia, da pie a percepciones falsas, puesto que inducan, en lectores pocos crticos, a
errneas interpretaciones de las prcticas educativas dominantes en determinado momento
histrico, generalmente muy apartadas de las propuestas de los pedagogos citados y que, sin
embargo, debido a dicha articulacin, se poda pensar que iban en la lnea de las filosofas de
la educacin sostenidas por ellos. Habitualmente, hay un desfase entre las ideas innovadoras
y la realidad educativa.
Junto a estos grandes pedagogos, cobran importancia descriptores referidos a la poltica
escolar o historia legislativa y a los sistemas educativos propios de cada estado, fruto del
ambiente socio-cultural del momento, con el auge de los nacionalismos y la necesidad de
crear identidades colectivas, elementos de cohesin social. En los anlisis se suele imprimir
un enfoque comparativo, pero de nuevo hay una falta de esa contextualizacin aludida ms
arriba, tan necesaria para la comprensin adecuada de cualquier fenmeno educativo.
d) Modelos descriptivos y episdicos de exposicin, que privilegiaban el relato de las ideas
pedaggicas y los hechos educativos, conectndolos de una forma muy simplista y
reduccionista, en un esquema lineal de causalidad unvoca y directa (idea hecho),
herencia del idealismo. Conceptos como progreso, libertad, espritu, venan a dotar de
sentido a una ingente cantidad de datos, caracterstica sta del pensamiento de la Modernidad
y que se vio reflejada tanto en el historicismo como en el positivismo, quizs las principales
corrientes que influyen en este momento de la historiografa educativa.
99
100
AGAZZI, A.: Historia de la Filosofa y la Pedagoga, Marfil, Alcoy, 1966.

ABBAGNANO, N. y VISALGERGHI, A.: Historia de la Pedagoga, FCE, Mxico, 1964.
37
e) Funcin pragmtica y moralizante del relato histrico, entendible debido al origen de la

disciplina histrico-educativa, que fue contemplada casi exclusivamente como ciencia de la
educacin, con un papel formativo para los futuros docentes. Ello dio lugar a interpolaciones
ideolgicas acompaadas de la emisin de juicios de valor que chocaban con la objetividad y
rigor que exige la cientificidad deseada en el estudio de cualquier materia. Se pretenda que
el examen de la historia de la educacin proporcionara bases para construir la teora pedaggica
y los principios de intervencin en el campo educativo para los maestros del maana y,
asimismo, facilitara modelos de conducta tanto del buen profesor como del tipo de persona
en el que se debera de convertir el discente.
f) Hetereogeneidad en el colectivo de los tratadistas de la Historia de la Educacin: filsofos,
profesores, polticos, clrigos... integran este cuerpo en el que, sin embargo, escasean los
historiadores profesionales. Ello probablemente explica en gran parte las deficiencias
conceptuales y metodolgicas constatables en buena parte de la produccin historiogrfica
educativa de este perodo.
3.2 La Nueva Historia de la Educacin: el giro hacia la historia social

Hay acuerdo entre muchos tratadistas expertos en el examen de la evolucin de la historiografa
educativa en sealar la dcada de los sesenta como la de inicio de una nueva forma de trabajar en
este campo, tanto en Europa como en Estados Unidos.101 Son patentes notables esfuerzos por
renovar los soportes tericos, las orientaciones temticas, las metodologas.102 Todo ello hay que
asociarlo tanto al desarrollo experimentado por la historiografa general (Annales, Marxismo)
como a los cambios producidos en las Ciencias de la Educacin nuevas concepciones sobre la
educacin, que no se limita al campo escolar, a aquello que tiene lugar en el aula.103
38
Quizs la caracterstica ms destacada de esta nueva forma de escribir la Historia de la Educacin

es la pretensin de globalidad, es decir, el intento de considerar los diferentes niveles (estructuras
demogrficas, economa, organizacin social, mentalidades, ordenamiento poltico) que afectan a
los fenmenos educativos. Se puede detectar la influencia tanto del modelo historiogrfico marxista,
preocupado por estudiar los condicionamientos materiales operantes en las distintas formaciones
sociales, como de Annales y su concepcin de Historia total, sin olvidar el desarrollo de las ciencias
humano-sociales (sociologa, antropologa, lingstica) que reclaman atencin a aspectos que la
historiografa educativa tradicional haba descuidado. Ahora, entre los historiadores de la educacin
102
Cfr. LON, A.: La Historia de la Educacin en la actualidad, UNESCO, Pars, 1985, p. 11; TIANA FERRER, A.: Investigacin
histrico-educativa actual. Enfoques y mtodos, UNED, Madrid, 1988, p. 29; LEDESMA REYES, M.: Acercamiento a la evolucin
ms reciente de la historiografa educativa en el Estado espaol , op. cit., p. 220.
103
La obra de B. Baylin, Education in the Forming of American Society: Needs and Opportunities for Study (University of North
Carolina Press, 1960) es representativa del cambio que se produce en la historiografa educativa; LEDESMA REYES, M.:
Acercamiento a la evolucin ms reciente de la historiografa educativa en el Estado espaol , op. cit, p. 220.
comienza a haber clara conciencia de que la educacin es un hecho parcelario que forma parte de los
sistemas sociales en que se genera y de los que funcionalmente depende, por lo que su historizacin
debe ser contextualizada en ese marco de historia total, que aborde la diferentes dimensiones de la
realidad. En cierta manera, la nueva historia podra identificarse con lo que ha dado en llamarse
historia social de la educacin, una historia que pone nfasis en la consideracin de las variables que
definen el contexto en que nacen y se desarrollan los discursos, las estructuras y las prcticas
educativas y que, adems, presta especial atencin a los colectivos, verdaderos sujetos de la historia
frente a la postura tradicional de la historia de atender a las personalidades relevantes.
Este nuevo enfoque repercute directamente en el rea de estudio de la historia de la educacin. Se
busca, como se ha indicado, superar los esquemas personalistas, la historia de los grandes pedagogos,
con el fin de integrar todos los planos de la realidad educativa (hechos, normas, ciencia, tecnologa)
y sus interacciones con el sistema social (economa, demografa, estructura social, mentalidades).
Todo ello va a traer como consecuencia acudir al apoyo de otras ciencias (antropologa, psicologa,
sociologa, economa, lingstica, demografa) con lo que se favorece la interdisciplinariedad.104 En
la base, se halla la creencia de que se pueden extrapolar al anlisis de los sistemas sociales del
pasado las herramientas conceptuales, metodolgicas y tcnicas que hoy emplean las ciencias
sociales. Los temas tradicionales (ideas pedaggicas, instituciones escolares, poltica educativa)
siguen existiendo, pero ya el enfoque es diferente gracias a esa atencin que se presta al contexto,
y ahora se produce una eclosin de nuevos temas: alfabetizacin,105 historia de la infancia y de la
adolescencia,106 de la educacin de la mujer,107 de la educacin rural y urbana,108 de las mentalidades
103
TIANA FERRER, A.: Investigacin histrico-educativa actual. Enfoques y mtodos, UNED, Madrid, 1988. p. 29.
Temas que fueron abordados desde perspectivas metodolgicas limitadas, como el caso de la alfabetizacin, han experimentado un
sustancial replanteamiento metodolgico. Por ejemplo, A. Viao Frago, en Leer y escribir. Historia de dos prcticas culturales (Fundacin
Educacin, voces y vuelos, IAP, Mxico, 1999) trata la alfabetizacin entremezclando cuestiones propias de la historia general y de
historias sectoriales como la cultura escrita, la educacin, la literatura, la comunicacin, la antropologa, la psicologa, etc.
105
Cfr. NEGRN FAJARDO, J.: Escolarizacin y Sociedad en Tenerife en la segunda mitad del siglo XIX, Tesis doctoral, Universidad
de Oviedo, 1986; NEGRN FAJARDO, J.: La creacin del Instituto de Canarias, origen de la escolarizacin secundaria pblica en
las islas, Escolarizacin y sociedad en la Espaa contempornea 1808-1970, Ed. Rubio Esteban, Valencia, pp. 459-472; MATO
DAZ, A.: La escuela primaria en Asturias (1923-1937). Los procesos de alfabetizacin y escolarizacin, Ministerio de Educacin
y Ciencia, Direccin Provincial de Asturias, Oviedo, 1992; LARQUI, C.: Lalphabtization des madrilnes dans la deuxime moiti
du XVIIeme sicle. Stagnation ou volution?, De lalphabtization aux circuits du livre en Espagne, XVIeme-XVIIeme sicles,
CNRS, Paris, 1987, pp. 73-93.
106
Cfr. MARTN MARTN, F. J.: La imagen del nio a travs de los sermonarios, Historia de la Educacin, Salamanca, n 6, 1987,
pp. 7-22; MNGUEZ LVAREZ, C.: La vida del nio entre la familia y la escuela: imgenes de familia, escuela e infancia reflejadas en
las novelas espaolas publicadas entre 1975-1900, Edinford, Mlaga, 1992; ESTEBAN RUIZ, F. T.: La infancia como categora
social e historiogrfica. Introduccin hermenutica a la Historia de la Educacin Infantil, en AAVV: Etnohistoria de la escuela,
XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin, SEHDE, Universidad de Burgos, Burgos, 2003, pp. 957-966.
107
Cfr. FLECHA GARCA, C.: Mujeres universitarias en Espaa en 1900, Espacio y tiempo, n 1, 1987, pp. 75-92; FLECHA GARCA,
C.: Algunos aspectos sobre la mujer en la poltica educativa durante el rgimen de Franco, Historia de la Educacin, Salamanca,
n 8, 1989, pp. 77-97; FLECHA GARCA, C.: La educacin de las nias en los reglamentos escolares de finales de siglo, Mujer
y Educacin en Espaa 1868-1975. VI Coloquio de Historia de la Educacin, Sociedad Espaola de Historia de la EducacinUniversidad de Santiago, Departamento de Historia de la Educacin, 1990, pp. 427-436; PASTOR I HOMS, I.: La educacin
femenina en la postguerra (1939-1945). El caso de Mallorca, Ministerio de Cultura, Instituto de la Mujer, Madrid, 1984.
108
Cfr. NIETO BEDOYA, M.: La escuela en el medio rural. Provincia de Palencia a mediados del siglo XVIII (1752), Tesis doctoral,
Editorial de la Universidad Complutense, Servicio de reprografa, Madrid, 1988.
104
39
y actitudes frente a la escolarizacin, del currculum,109 la incorporacin de sectores sociales

marginales o minoritarios a la educacin,110 las relaciones entre demografa, economa, poltica y
escolarizacin,111 la historia comparada de los sistemas educativos,112 etctera. La investigacin
en este conjunto de nuevos temas exigir la pluralizacin de los repertorios de fuentes habituales.
Con frecuencia, la nueva historiografa pedaggica replantea las funciones tradicionales asignadas
al sistema escolar y analizan mecanismos hasta entonces descuidados que afectan a su desarrollo,
hecho constatable en la segunda oleada revisionista norteamericana de principios de los setenta
(M. B. Katz, J. Spring, M. Lazerson, D. Tyack, C. Karier, C. Kaestle y M. Vinovskis).
Otra modificacin en esta nueva historiografa afecta a la estructura de la temporalidad y, por tanto,
da lugar a una revisin de los criterios de periodizacin. Frente a las temporalizaciones uniformes
y mecnicas propias del historicismo y del positivismo, ahora se reconocen diferentes ritmos y
niveles de temporalidad superpuestos, como sealara Braudel. Por una parte, la historia de la
educacin no se comporta como un proceso en perfecta sincrona con las transformaciones que
ocurren en otros mbitos como el poltico, el econmico, el social o el cultural. Por otra, dentro de
los mltiples sectores que integran lo que llamamos Historia de la educacin tambin existen
diversos ritmos evolutivos. Todo ello habr de ser tenido en consideracin por el historiador para
facilitar una comprensin adecuada de la realidad a la que se refiera.
Asimismo, se ha producido una progresiva sustitucin de la historia narrativa por la historia problema
que confiere al discurso histrico-educativo vitalidad. Ya en 1953 escriban F. Butts y L. A. Cremin,
profesores del Teachers College de la Universidad de Columbia, unas palabras que resumen este
sentir generalizado en los practicantes de esta nueva historia: la historia de la educacin no debe
mantenerse por ms tiempo confinada como un relato escolar de hechos pasados, sino que debe
contemplar la educacin en su relacin vital con la cultura de su poca. Debe dejar de ser un simple
recuento de acontecimientos, ao tras ao y siglo tras siglo, y retornar al presente como una ayuda
para la dilucidacin de lo que conviene realizar en el futuro.113 Se trata del compromiso de la
109
40
Cfr. SNCHEZ PASCUA, F.: Los curricula para formar maestras en Badajoz (1855-1900), Mujer y Educacin en Espaa 18681975. VI Coloquio de Historia de la Educacin, Sociedad Espaola de Historia de la Educacin-Universidad de Santiago,
Departamento de Historia de la Educacin, 1990, pp. 513-522; LUIS GMEZ, A. y ROMERO MORANTE, J.: La Historia del
Currculum y la formacin del profesorado como encrucijada: por una colaboracin entre la Historia de la Educacin y una
Didctica Crtica de las Ciencias Sociales, en AAVV: Etnohistoria de la escuela, XII Coloquio Nacional de Historia de la Educacin,
op. cit., pp. 1009-1020.
110
Cfr. MOLINA GARCA, S. (ed.): La educacin de los nios deficientes mentales en Espaa. Anlisis histrico a travs de un hilo
conductor. Libro homenaje a Mara Soriano, CEPE, Madrid, 1992; NEZ GIL, M.: Beneficencia y educacin en los inicios del siglo
XX, Escolarizacin y Sociedad en la Espaa Contempornea, 1808-1970, Ed. Rubio Esteban, Valencia, 1983, pp. 219-230.
111
Cfr. NEZ, C. E.: Las fuentes de la riqueza. Educacin y desarrollo econmico en la Espaa contempornea, Alianza Editorial,
Madrid, 1992; PALACIO LIS, I.: Cuestin social y educacin: un modelo de regeneracionismo educativo, Historia de la Educacin,
Salamanca, n 4, 1985, pp. 305-319; PUELLES BENTEZ, M.: The influence of Political Factors on the Formation of the Spanish
Educational System, 1809-1814, Paedagogica Historica, n 3, Gent, 1992, pp. 485-510.
112
Cfr. PREZ CUNCHILLOS, M. P.: Las escuelas de primeras letras de Francia y Espaa durante el imperio napolenico (18001814), Perspectivas pedaggicas, n 52, 1983, pp. 617-626.
113
BUTTS, F. y CREMIN, L. A.: A History of education in American Culture, Henry Holt and Company, inc. Nueva York, 1953 (ed.
castellana: Historia de la educacin en la cultura norteamericana, Editorial Bibliogrfica Argentina, Buenos Aires, 1959, cita p. 19).
investigacin histrico-educativa con el esclarecimiento de los temas de hoy y que busca recuperar
el pasado desde las expectativas contemporneas.114
En el campo epistemolgico, la nueva historia de la educacin comparte con otras ciencias sociales
las pretensiones de cientificidad a travs del cumplimiento de los requisitos que impone el mtodo
cientfico: formulacin clara de los problemas, planteamiento de hiptesis verificables, posibilidad
de comprobacin de las respuestas dadas mediante el contraste de stas con fuentes que previamente
han sido sometidas a crtica externa e interna, etctera. La nueva historia de la educacin se define
como una ciencia en construccin con aspiraciones explicativas.
El reforzamiento de este conjunto de cambios se ha visto reforzado por una mejora de las
interconexiones dentro de la comunidad cientfica de los historiadores dedicados a este campo.
Revistas como History of Education Quarterly (Bloomington), cuyo primer nmero data de 1961,
Harvard Educational Review, History of Education (Londres), Histoire de lEducation (Pars),
Paedagogia Historica (Gante), el Bolletino del C.I.R.S.E. (Parma) o la espaola Historia de la
Educacin (Salamanca); asociaciones profesionales internacionales como la I.S.C.H.E. (International
Standing Conference for the History of Education) o la Red Latinoamericana de Historiadores de la
Educacin; centros de investigacin como el Instituto National de Recherche Pdagogique (I.N.R.P.)
y el Service de lHistoire de l Education, dependiente del primero, ambos franceses, el Centro
Italiano di Richerca Storico Educativa (C.I.R.S.E.), el Centre pour ltude de lHistoire de lEducation
belga, el Instituto Pedaggico de la Universidad de Zurich (Suiza); sociedades nacionales como la
History of Education Society en Inglaterra, la Society of Norwegian School History, la Canadian
History of Education Association, la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin, etc., junto con
la celebracin de Congresos y reuniones cientficas nacionales e internacionales son punto de
encuentro para el intercambio de las nuevas maneras de abordar la investigacin histrico-educativa.
Dedicamos ahora un apartado al desarrollo de las ltimas tendencias histrico-educativas en
Espaa dado que nos atae ms cercanamente. En nuestro pas, el proceso renovador se aprecia
con ms fuerza a partir del lustro 1970-1975, fecha en que Ruiz Berro115 sita el inicio de la
cuarta etapa en la evolucin de la historiografa pedaggica en nuestras fronteras. Junto a factores
acadmicos y cientficos, en este proceso de renovacin influyeron las circunstancias relacionadas
Su concepcin de una historia-problema se observa al abordar el debate sobre el significado de tradiciones, ideales y prcticas
democrticas en Estados Unidos, as como las instituciones y teoras econmicas, las diferentes concepciones sobre la naturaleza
humana, la inteligencia y el aprendizaje, etc.
114
No podemos dejar de mencionar a John Dewey, figura al que dedicamos nuestra tesis doctoral (El pensamiento educativo de
John Dewey, 2001, publicada como Democracia, ciudadana y educacin: una mirada crtica sobre la obra pedaggica de John
Dewey, ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 2003) quien ya en Democracia y Educacin (1929) sealaba que la historia adquiere su valor
en relacin con el presente y sus problemas. Es cierto que el estado social actual no puede separarse de su pasado dir el
pragmatista norteamericano pero igualmente lo es que el pasado no puede separarse del presente vivo y conservar su sentido.
La historia trata del pasado, pero este pasado es la historia del presente. El verdadero punto de partida es, en todo momento,
alguna situacin contempornea con sus problemas. Cfr. DEWEY, J.: Democracia y Educacin, Morata, Madrid, 1994, pp. 184-185.
115
RUIZ BERRO, J.: La investigacin espaola en Historia de la Educacin. La Seccin de Historia de la Educacin de la Sociedad
Espaola de Pedagoga, op. cit., pp. 153-174.
41
con los cambios sociales y polticos que tuvieron lugar en Espaa en torno a la cada de la dictadura
del General Franco. La transicin a la democracia y el desarrollo del Estado de las autonomas
favorecieron el nacimiento de nuevos intereses dentro de la investigacin histrica.116 Esta nueva
etapa se va a caracterizar por la expansin de la investigacin, por la madurez institucional
alcanzada y por una fuerte renovacin de los temas de estudio y de los mtodos de trabajo:
a) Expansin de la investigacin histrico-educativa: El desarrollo acadmico que origin la
reforma educativa de 1979 supuso un crecimiento considerable del nmero de ctedras y
de departamentos de Historia de la Educacin. Esta infraestructura produjo un notorio
incremento en el conjunto de profesores e investigadores dedicados a esta disciplina.
Asimismo, hay que resear el aumento espectacular de las publicaciones unitarias y
peridicas: libros, artculos de revistas especializadas, actas de coloquios, jornadas,
seminarios, y todo tipo de sesiones acadmicas en torno a cuestiones referidas a la Historia
de la Educacin.117
b) Progresiva madurez corporativa e institucional del colectivo de profesores e investigadores
que integran esta rea de conocimiento, que lleva aparejada un cierto distanciamiento
respecto a otros gremios pedaggicos y una mayor aproximacin a otros sectores acadmicos
de la historia sea general o especializada.118 Los historiadores de la educacin espaoles
se han sumado, adems, a los circuitos internacionales con su vinculacin institucional a
organismos de escala supranacional, su colaboracin en proyectos de otros pases,119 su
participacin en congresos y jornadas fuera de nuestras fronteras, con sus estancias de
docencia e investigacin ms all de nuestro territorio nacional, etc. Asimismo, hay que
destacar la tendencia asociativa de los miembros del colectivo que cristaliza en dos
sociedades cientficas: la Societat dHistria de lEducaci dels Paisos de Llengua Catalana,
fundada en 1983, y la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin (SEDHE), que
empez a prefigurarse con la creacin de la Seccin de Historia de la Educacin de la
116
42
La conciencia de estar asistiendo al despegue de nuevas formas de convivencia nacional indujo a replantear el pasado,
ejercicio que se perciba como necesario en orden a afrontar los nuevos retos de la vida democrtica. Por otro lado, los primeros
pasos dados para disear los espacios autonmicos suscitaron, al mismo tiempo que el relanzamiento de los mviles nacionalistas
y regionalistas, un inters inusitado por la historia local de los distintos pueblos que configuren el mosaico espaol.
A., RUIZ BERRO, J. (eds.): A Histria da Educaao em Espanhya e Portugal, Sociedad Portuguesa de Ciencias da EducaaoSEHDE, Lisboa, 1993, p. 340.
117
Una relacin de los diferentes congresos de la Sociedad Espaola de Historia de la Educacin con sus correspondientes
temticas se puede encontrar en LEDESMA REYES, M.: Acercamiento a la evolucin ms reciente de la historiografa educativa
en el Estado espaol, op. cit. pp. 249-250.
118
ESCOLANO BENITO, A.: La investigacin en Historia de la Educacin en Espaa. Tradiciones y nuevas tendencias, en
NVOA, A., RUIZ BERRO, J. (eds.): A Histria da Educaao em Espanhya e Portugal, Sociedad Portuguesa de Ciencias da
Educaao-SEHDE, Lisboa, 1993, p.337.
119
Son iniciativas actuales compartidas, por ejemplo, el Proyecto M.A.N.E.S. sobre la evolucin de los manuales escolares,
patrocinado por la U.N.E.D. en colaboracin con el Service dHistoire de lEducation del I.N.R.P., el C.I.R.E.M.I.A. (Centro Interuniversitario
de Investigacin sobre la Educacin en el Mundo Ibrico e Iberoamericano), de Tours y diversas universidades espaolas y
latinoamericanas, o el proyecto de estudio sobre la historia del tiempo escolar en Europa, coordinado por M. M. Compre.
Sociedad Espaola de Pedagoga en 1979 y, diez aos despus, alcanz entidad propia. El
Boletn de Historia de la Educacin de la SEDHE, el Full Informatio de la Sociedad
Catalana, Historia de la Educacin. Revista interuniversitaria, junto con artculos de
contenido histrico en otras revistas de temtica pedaggica como Bordn, Revista de
Educacin, Revista Espaola de Pedagoga, han servido para estrechar los vnculos entre
los investigadores que cultivan esta disciplina.
c) Renovacin temtica y metodolgica: Es consecuencia del influjo tardo que las
orientaciones y mtodos modernos de la historia general, de otras historias sectoriales
y de las ciencias sociales ejercieron sobre los modos de construir la Historia de la
Educacin. Se trata de una concepcin integral de la misma, que tiene en cuenta los
diferentes planos, social, econmico, poltico, cultural, que inciden en los hechos educativos
y que la sita en la lnea de la llamada Historia Social120. Frente a la lnea positivista e
historizante anterior, se busca una historia construida bajo modelos rigurosos de
explicacin cientfica y atenta a la contextualizacin de los fenmenos educativos
estudiados.121 El acercamiento a otras ciencias sociales se hace visible en la utilizacin
de modelos cuantitativos, de conceptos tomados en prstamo de la demografa, la
economa y otras ciencias sociales y del lenguaje acuado por las principales corrientes
historiogrficas (Annales, Marxismo, Estructuralismo).
d)
120
En cuanto al espacio histrico estudiado, la investigacin se centra casi exclusivamente

en Espaa y con frecuencia en los territorios regionales que conforman el pas estudios
de historia local/regional elaborados por autores procedentes de los centros universitarios
ubicados en dichos territorios, y en cuanto a la poca preferida, es la contempornea
la que obtiene la mayor preferencia en concreto, el perodo de la Restauracin. Las
temticas son muy diversas. Escolano seala dos ejes estructurales, escolarizacin y
sociedad y sistemas pedaggicos. En el primero, se abordan aspectos como la imagen
y condicin social de la infancia, de los docentes, educacin y economa, implantacin de
la red escolar primaria en diferentes espacios territoriales, educacin y mentalidad
colectiva, educacin de minoras y grupos especiales, la educacin de adultos y efectos
sociales de la escolarizacin, entre otros. En el segundo, encontramos estudios sobre
instituciones pedaggicas, manuales escolares, espacio y educacin, sistemas y mtodos
Seala Nava Rodrguez: la historia educativa puede y debe recurrir a mtodos y tcnicas habitualmente manejados por los
historiadores de otros sectores, para sincronizarse con las tendencias ms actuales de la investigacin histrica y lograr as
profundizar en el conocimiento de las interdependencias que la educacin mantiene con otras variables del sistema escolar.
NAVA RODRGUEZ, M T.: La Educacin en la Europa Moderna, Sntesis, Madrid,1991, pp. 119-120.
121
Las ideas, las instituciones, la poltica educativa, la prctica educativa, las experiencias educativas, los mtodos, los textos,
la relacin entre los agentes educativos, etc., debidamente contextualizados, integran la historia de la educacin, porque el
concepto de educacin mismo no est limitado a la institucin educativa, tiene un significado ms amplio. LEDESMA REYES, M.:
Acercamiento a la evolucin ms reciente de la historiografa educativa en el Estado espaol, op. cit., p. 256.
43
de educacin, movimientos de renovacin pedaggica, modelos de organizacin escolar,

nuevas fuentes para la Historia de la Educacin, etctera.122
Como crticas, A. Escolano indica que la investigacin histrico-pedaggica en Espaa, en esta
poca, no ha respondido a criterios de planificacin, sino ms bien a un rgimen de produccin
espontnea, y ste es un apartado que cree que debiera mejorarse, con el debido respeto a la
libertad de ctedra, al igual que aspectos relacionados con la infraestructura. Asimismo, detecta
ciertos signos de excesiva fragmentacin y dispersin que est exigiendo tratamientos ms sintticos
y comparativos, tanto en funcin de criterios nacionales como en relacin a otros marcos de
referencia internacionales. Aboga por cuidar ms la utilizacin de perspectivas globales o
totalizadoras y reforzar la investigacin interdisciplinaria.123 La nueva historia de la educacin
debe estudiar tanto la teora como la praxis educativa en su relacin interdependiente con la
sociedad, la economa, la poltica y la cultura.
3.3 P ostmoder nidad e Historia de la Educacin. ltimas tendencias dentr o

de la historiografa educativa
Describir el contexto en que se desarrolla la historiografa histrico-educativa ms reciente supone
hablar de postmodernidad. Algunos de sus rasgos caractersticos son: visiones fragmentarias y
escpticas de la realidad, subjetivismo y relativismo exagerados, individualismo, refugio en la
cotidianeidad dada y en la interioridad del yo, dominio de pensamientos dbiles frente a ideologas
duras e ideas globalizadoras, permisividad acrtica. En el terreno de la historia, en su versin
radical, el postmodernismo niega la posibilidad de la historia misma: se considera que su
relativismo ataca de lleno la objetividad sobre la que se basa la historia acadmica y declara
el triunfo del signo sobre la realidad.124 Lawrence Stone habla del retorno a la narracin dentro del
mbito de la disciplina historiogrfica que traera asociada la recuperacin de la biografa, un
nuevo nfasis de la fenomenologa basada en eventos, la fuerte valoracin de los anlisis
etnogrficos y antropolgico-culturales, entre otros caracteres.125
44
Han sido invadidos los historiadores de la educacin por estas notas caractersticas de la
postmodernidad?, presentan sus obras los rasgos de esa conciencia postmoderna? Sin que
parezca que se pueda dar una respuesta tajante,126 parece existir un reconocimiento de que
122
ESCOLANO BENITO, A.: La investigacin en Historia de la Educacin en Espaa. Tradiciones y nuevas tendencias, en
NVOA, A., RUIZ BERRO, J. (eds.): A Histria da Educaao em Espanhya e Portugal, Sociedad Portuguesa de Ciencias da
Educaao-SEHDE, Lisboa, 1993, pp. 347-349.
123
Ibdem.
124
GONZLEZ LUIS, M L.: A propsito del saber histrico-pedaggico (I). Reflexiones desde algunas lecturas de la
postmodernidad. La acreditacin de saberes y competencias. Perspectiva histrica, SEDHE-Dpto. de Ciencias de la Educacin de
la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2001, p. 808..
125
STONE, L.: The Revival of Narrative: Reflections on a New Old History, Past and Present, 85, 1979, pp. 3-24.
126
It is not easy to perceive if the new hiatory of education has incorporated the historiographic tendencies derived from
ciertos enfoques emergentes en la novsima Historia de la Educacin responden con retraso a los
estilos de la postmodernidad, sugieren una nueva cultura que se anuncia con narrativas complejas,
historias diversas y lenguajes mltiples.127 Este cambio en la historiografa expresara una reaccin
de cansancio ante el uso y abuso de modelos estructuralistas en dcadas anteriores que terminaron
por disolver al hombre y su historia,128 lo cual, como seala Escolano, supona un efecto incompatible
con las tradiciones pedaggicas de historia de la educacin y con el autntico ethos de los
historiadores acadmicos.129 Significara asimismo un intento de acabar con todo positivismo
historicista, reductor de la historia a mera crnica, y con los residuos idealistas rastreadores de un
sentido para el devenir histrico acudiendo a las grandes ideas (progreso, razn), el rechazo a
cualquier Teologa de la Historia. Y quizs, especialmente, la conciencia de que no se puede saber
nada sin duda.130 Podemos mencionar entre los rasgos esenciales de la ltima historiografa:
a) Deconstruccin del objeto histrico-pedaggico: Todo puede ser historiado. Hay una
extraordinaria diversificacin de las cuestiones a las que se le dedica atencin, una
curiosidad histrico-educativa que se dirige al estudio de mltiples temas hasta entonces
olvidados dentro de la investigacin pedaggica: infancia, mujer, nacionalismos y
localismos, minoras tnicas y culturales, mentalidades, higiene, arquitectura escolar,
currculo, tecnologa material de la enseanza, tiempo escolar...131. En concreto, la
postmodernism, although the presence of certain themes and lines of research in our discipline does appear to suggest that some
of present day study practices display similarities to the new narratuve styles (...) Within an evidently theoretical relativism, our
discipline has been introducing new themes and styles which coincide with, but do not depend on postmodern discourse.
ESCOLANO BENITO, A.: Postmodernity or Hight Modernity? Emerging approaches in the New History of Education. Paedagogica
Historica, XXXII, vol. 2, 1993, p. 339.
127
ESCOLANO BENITO, A.: La Historia de la Educacin despus de la posmodernidad, en RUIZ BERRO, J. (ed.): La cultura escolar
de Europa. Tendencias histricas emergentes, Biblioteca Nueva, Madrid, 2000, p. 303.
128
Nvoa constata que se ha efectuado el trnsito desde la estructuras hacia la valoracin de las singularidades individuales y
colectivas, se ha producido un retorno al sujeto: Aprs avoir racont lhistoire des contextes scolaires, la recherche se tourne
vers les subjectivits, en essayant de rendre raison de lexprience des individus et des individus integres dans leurs
commuauts dappartenance et de montrer comment ils vivent leurs parcours ducatifs. (..) La pluralit des histories tient
compte de la conscience de chacun vis--vis de sa propre vie, non pas un iquement dan s une perspective individuelle, mais aussi
en tant que sujets appartenant des communauts de sens. NVOA, A.: La nouvelle histoire amricaine de lducation, op.
cit., p. 21.
129
ESCOLANO BENITO, A.: Postmodernity or Hight Modernity? Emerging approaches in the New History of Education, op. cit,
p. 331.
130
El cambio ms importante en la postura de los historiadores de la educacin se refiere al reconocimiento de una poca
caracterizada por sistemas de pensamientos (y de accin) bsicamente estables y coherentes ya se ha acabado. La posmodernidad
representa la conciencia de que no se puede saber nada sin duda, que no hay ninguna Teologa de la Historia; por tanto, todas
las visiones de un progreso inexorable son inaceptables. La historia es la epistemologa social que cuestiona las relaciones entre
el conocimiento y el poder en base de su ubicacin en un tiempo y un espacio determinados. NVOA, A.: El pasado de la
educacin: la construccin de nuevas historias, 1996.
131
Sin embargo, seala Escolano que es altamente improbable que este desarrollo de la historiografa pedaggica sea un efecto
inducido por la influencia del discurso postmodernista. Indica que la introduccin de algunos nuevos temas en la Historia de la
Educacin (gnero, ecologismo, interculturalismo, regionalismo, diferencias, etc.) no slo puede ser percibido como evidencia de
la fragmentacin deconstructiva de la nueva historia, tambin expresara el relativismo pluralista y la atencin a las cuestiones de
esa Alta Modernidad de la que habla Habermas, como el valor de la individualidad y de la solidaridad, que haban sido ocultadas
por una historiografa obsesionada por la bsqueda de estructuras y de descripciones generales, en la que los sujetos
individuales, los grupos y las culturas, se disuelven al perderse su diversidad. Op. cit., pp. 332 y 334.
45
inclusin dentro del campo de estudio de la Historia de la Educacin de individuos y

comunidades que hasta entonces haban estado excluidos, de llamar la atencin sobre
los grupos sin voz, responde a una valorizacin de una filosofa del sujeto en el
contexto de una reafirmacin de la subjetividad del conocimiento propia de la
postmodernidad. El trabajo del historiador no se concibe como resultante de un canon
fijo, pretendidamente neutro, de objetividad. Cada tema puede ser visto desde mltiples
miradas y perspectivas, de modo que, como indica Nvoa, el principio de objetividad no
descansa sobre el establecimiento de verdades cientficas segn el desfasado ideal
positivista sino se fundamenta en la construccin de discursos verdicoscon tal de que
los criterios de cientificidad sean explcitos y seguidos rigurosamente.132
Esta diversificacin temtica era ya una apuesta de los historiadores de Annales y de los
postestructuralistas que buscaban romper con los convencionalismos acadmicos que
reducan el anlisis del pasado educativo al estudio de la poltica escolar, la red de
instituciones educativas y las ideas pedaggicas. Hay un esfuerzo por trabajar la
especificidad de las problemticas de la enseanza y de la educacin sin que la mirada
se pose sobre lo escolar en el sentido estricto del trmino.133
A nuestro entender, la hiperfragmentacin de la Historia de la Educacin en mltiples
especializaciones tiene dos peligros: perder el sentido de globalidad, la visin de conjunto,
que es hacia donde debe avanzar todo proyecto histrico, y caer en la investigacin de
minucias carentes de relevancia, de trivialidades, amparados en la ideologa del todo
vale, del todo puede ser historiado.134
b) Mutaciones respecto a la metodologa: Los historiadores de la educacin no renuncian a
los mtodos cuantitativos y cualitativos de anlisis de las ciencias sociales pero dichos
mtodos son complementados con la biografa, la fenomenologa, la hermenutica de la
memoria oral y la etnologa, que va unido a ese retorno a la narracin que seala
Stone 135 para la historia general. 136 Estos cambios metodolgicos se unen a
46
132
Cfr. NVOA, A.: La nouvelle histoire amricaine de lducation, Histoire de lducation, n 73, janvier, 1997, pp. 16-17.
Ibdem, p. 16.
134
Compartimos la opinin de Fontana quien afirma: Una cosa es que pensemos que una explicacin histrica ms rica debe
incluir hoy muchos factores que anteriormente no tombamos en cuenta o que considerbamos complementariamente porque
no ramos conscientes de su importancia, y otra que interpretemos eso como una invitacin a abrir nuevos campos separados
que tendern a convertirse en la prctica en discursos independientes. FONTANA, J.: La Historia despus del fin de la Historia,
Crtica, Barcelona, 1992, p. 82.
135
STONE, L.: The Revival of Narrative: Reflections on a New Old History, Past and Present, 85, 1979, pp. 3-24.
136
Labsence dun modle thorique consensuel et lmergence dun esprit scientifique qui tend privilegier les espaces
disciplinaires de frontire contribuient llargissement du rpertoire mthodologique de lhistorie de lducation, dans le cadre
dune mobilisation dapproches anthropologiques, culturelles, lingistiques, psychologiques et sociologiques. NVOA, A.:
La nouvelle histoire amricaine de lducation, Histoire de lducation, n 73, 1997, p. 16.
133
transformaciones en los objetivos y en las suposiciones tericas y epistmicas del

historiador.
Desde estas orientaciones, se privilegian en la historiografa educativa varias tendencias,
entre las que sealamos algunas:
a) Microhistoria de la educacin: Vendra a ser la intrahistoria de la educacin, la historia
hasta ahora silenciada (Historia del currculum, de la escuela, de la tecnologa material...)
Adjudica historicidad a los temas, grupos, gneros y lenguajes que permanecieron ocultos
en la penumbra de la macrohistoria.
Esta microperspectiva tiende la mano a la etnologa y a la antropologa. Se interesa
en formas ms reducidas de organizaciones sociales y polticas que la representada por
la Nacin-Estado, ocupndose de realidades empricamente observables. La microhistoria
se nutre especialmente de fuentes orales y materiales. Aunque con frecuencia se escuchan
crticas acerca de la poca fiabilidad y el sesgo de los testimonios orales y la facilidad de
introducir juicios personales (los sujetos mismos son los productores directos de los
documentos), las fuentes orales, adecuadamente filtradas por la hermenutica, son
necesarias, entre otras cosas, para presentar la historia de numerosos aspectos de la
educacin popular y de la imaginacin colectiva de los grupos no dominantes de la
estructura social. Las historias de vida complementan los datos procedentes de otros
escritos o fuentes icnicas o materiales sobre la cotidianeidad de las instituciones y los
hombres y mujeres de cualquier grupo social.137
b) Historia material de la enseanza: Inducida por la etnohistoria, no es slo una historia
de los materiales y herramientas de la escuela, sino que tambin aspira a construir una
completa explicacin de la educacin. Los objetos pedaggicos son considerados signos
que expresan caractersticas de la escuela, de sus estructuras, procesos y resultados.
Hablan en silencio de los valores, concepciones y mtodos que inspiran la teora y la
prctica de la educacin. Su meta sera descubrir la arquitectura interior de las
instituciones, la lgica interrelacional de los objetos e incluso las influencias y
condicionantes que esas mediaciones ejercitan y expresan en los campos de la cultura y
el poder pedaggicos.
c) Nueva historia social de la educacin: Es quizs una de las tendencias ms difciles de
delimitar, pues no tiene especificidad propia y se sita en el cruce de diversas tradiciones
tericas y metodolgicas.138 Es fruto, principalmente, de la influencia que ha ejercido en
la historiografa educativa la corriente estructuralista de los sesenta as como la crisis
de los ochenta que dio lugar a una revisin. En la primera etapa, se desarrollaron
137
Sin embargo, indica Escolano que la historia oral no puede ofrecer por s sola una representacin global de la cultura y
tiene que aceptar que ella es tambin una construccin cultural.
138
Cfr. NVOA, A.: La nouvelle histoire amricaine de lducation, Histoire de lducation, n 73, 1997, p. 25.
47
estudios sobre los procesos de larga duracin en educacin, como los de construccin y
cambio de los sistemas educativos, y la segunda etapa ha tenido una influencia ms
multidireccional, bajo el comn denominador de conceder una gran relevancia a los
factores sociales que actan sobre los fenmenos educativos. Un ejemplo de esta ltima
puede ser la historia de la socializacin, formalizada por U. Herrmann, que seala tres
lneas de investigacin: la historia de la infancia, de la adolescencia y de la familia; el
anlisis histrico de los procesos educativos experimentados por nios y adolescentes,
en funcin de su edad, condiciones de vida y educacin; y la historia de la conceptualizacin
del adolescente, el nio y la familia, segn sus diversas tradiciones culturales, clases
sociales y circunstancias vitales.139 Entre las caractersticas principales de los ltimos
tiempos de esta nueva historia social de la educacin estn el distanciamiento de las
explicaciones estructuralistas, la adopcin de prcticas metodolgicas cada vez ms
diversificadas y la comprensin del lenguaje como elemento de organizacin (y no slo
de descripcin) de fenmenos sociales y educativos.140
d) Historia de las mentalidades educativas: Se trata de una historia de las representaciones,
mitos, valores e imgenes mentales en este caso, relacionados con el mundo educativo
propias de una poca o de un grupo determinado que constituyen la psique colectiva. El propio G.
Duby mantena que el estudio de las mentalidades del pasado no puede llevar a una marcha
segura sin apoyarse en una historia de la educacin en sentido amplio, es decir, de todas las
comunicaciones del individuo con su entorno, de los medios a travs de los cuales recibe los
modelos culturales.141 El trmino mentalidades incluye el dominio afectivo, el mundo de los
sentimientos, de las pasiones, de la sensibilidad. En este campo de la cultura psicolgica se
hacen esfuerzos por desvelar las claves de los comportamientos de los grupos, es decir, se
reconstruyen las conductas, las expresiones, los silencios, que traducen las concepciones y las
sensibilidades colectivas.
Betancor y Almeida sealan tres peligros que de no ser evitados por los cultivadores de
tal tipo de historiografa dificultaran la comprensin histrica de una formacin social
completa: 1) considerar excesivamente autnomo el nivel ideolgico de un grupo social
y estudiarlo al margen de los dems apartados que inciden en dicho grupo;142 2) primar
excesivamente la representacin mental que de s misma tiene una sociedad, o la que de
la misma se hace el investigador, olvidando los acontecimientos polticos y sociales que
pueden condicionar esa representacin mental143 y 3) aplicar con escaso rigor y demasiada
48
139
Cfr. DEPAEPE, M.: On the relatioship of theory and history in Pedagogy, Leuven University Press, 1983, pp. 60-66.
Cfr. NVOA, A.: La nouvelle histoire amricaine de lducation , Histoire de lducation, n 73, 1997, p. 27. Algunas
obras representativas son McCLELLAN, B. E. y REESE, W. J. (eds.): The Social History of American Education, Urbana & Chicago,
1988; LABAREE, D.: The Making of an American High School: The Credential Market and the Central High School of
Philadelphia, 1838-1939, New Haven, 1988; SEMEL, S.: The Dalton School. The Transformation of a Progressive School, New
York, 1992; MIREL, J.: The Rise and Fall of an Urban School System: Detroit, 1907-1981, Ann Arbor, 1993.
141
DUBY, G.: Histoire des mentalits, en SAMARAN CH. (dir.): LHistoire et ses mthodes (Encyclopdie de la Pliade, vol.
XI), Gallimard, Pars, 1961, p. 957.
140
ligereza las tcnicas importadas de otras ciencias, fundamentalmente de la psicologa y

la estadstica.144
La historia de las representaciones, que puede ser considerada como un subconjunto de
la historia de las mentalidades, ha originado dentro de la historiografa educativa, ms
reflexiones que investigaciones concretas. Cabe destacar el trabajo de J. C. Caron sobre
los castigos escolares que trata de la sensibilidad social hacia la escuela y las prcticas
disciplinarias que en ella se desarrollan145. En Espaa, dentro del mbito de la historia
de las mentalidades, se pueden resaltar los trabajos de J. A. Cieza, Mentalidad social y
modelos educativos. La imagen de la infancia, la familia y la escuela a travs de los
textos literarios (1900-1930),146 de 1989, J. M. Lzaro Lorente, Actitudes en torno a
la educacin obligatoria en la Restauracin. El caso de Valencia,147 de 1990 y A.
Escolano, El Pensil de las Nias, de 2001.148
e) Nueva historia cultural de la educacin: Es una historia interdisciplinaria149 que, para
unos, viene a sustituir a la desgastada historia de las mentalidades y, para otros, abarca
la historia de la cultura material y la del mundo de las emociones, los sentimientos y lo
imaginario, as como las representaciones e imgenes mentales, la de la cultura de la
lite o de los grandes pensadores y la de la cultura popular, la de la mente humana como
producto sociohistrico (en el sentido vigotskyano) y la de los sistemas de significados
compartidos (propuesta de Geertz) u otros objetos culturales productos de esa misma
mente entre ellos el lenguaje y las formaciones discursivas creadoras de sujetos y de
realidades sociales.150 Todos ellos se enfocan desde una perspectiva integrada.151 En
ella, se puede percibir con frecuencia ese paso de la externalidad a la internalidad,
caracterstico de los nuevos rumbos de la historiografa del que nos habla Nvoa: del
142
Sera una lstima que la investigacin en el terreno de las mentalidades se llevase a cabo de manera demasiado abstracta;
(...) los productos del pensamiento y la interpretacin no pueden separarse de la existencia de la gente en este mundo.
FICHTENAU, H.: Living in the tenth century. Mentalities and social order, University of Chicago Press, 1991, p. XVII.
143
Fontana hace hincapi en la legitimidad del esfuerzo por recuperar para la ciencia histrica el campo de las ideas, de los
sentimientos y la cultura, pero subraya que no hay que caer en la radicalidad de hacer de las representaciones mentales el motor
fundamental de la historia. FONTANA, J.: La Historia despus del fin de la Historia, Crtica, Barcelona, 1992, p. 110 y ss.
144
BTANCOR LEN, M. A. y ALMEIDA AGUIAR, A.: La Historia de la educacin fsica y el deporte: reflexiones metodolgicas
en torno a la Nueva Historia, La acreditacin de saberes y competencias. Perspectiva histrica, SEDHE-Dpto. de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Oviedo, Oviedo, 2001, p. 776.
145
CARON, J. C.: lcole de la violence. Chiments et services dans linstitution scolaire au XIX eme sicle. Aubier, Paris,
1999.
146
Editado por la Universidad de Salamanca.
147
En GUEREA, J. L. y TIANA, A. (eds): Clases populares, cultura, educacin. Siglos XIX y XX. UNED-Casa Velsquez, Madrid,
pp. 189-231.
148
ESCOLANO, A.: El Pensil de las Nias, EDAF, Madrid, 2001. Recoge una antologa literaria e iconogrfica de la representacin
femenina en la mentalidad dominante dentro de la sociedad espaola de la segunda mitad del XIX y principios del XX.
149
Claro ejemplo de la interdisciplinariedad de la nueva historia cultural son: HUNT, L. (ed.): The New Cultural History,
University of California Press, Bekerley, 1989 y BARNES, A. E. y STEARNS, P. N. (ed.): Social History and Issues in Human
Consciousness. Some Interdisciplinary Connections, New York University Press, 1989.
49
anlisis de la externalidad de los procesos educativos, subrayando la larga duracin de

los cambios y de las continuidades en educacin, se avanza hacia el anlisis de la
internalidad del trabajo escolar, principalmente en los momentos de conflicto y de
ruptura.152
Son muchas las posibilidades de la historia cultural en relacin con la historia de la
educacin. Algunas trabajadas en Espaa son el estudio de los procesos de la
profesionalizacin docente y de la formacin de las disciplinas acadmicas como historia
intelectual, la historia de la cultura y organizacin escolares y la de la mente como
producto sociohistrico.153 Hay un rechazo a una concepcin de la cultura como un
sistema unitario y uniforme, en el que predomine la identidad, y una conciencia de la no
escisin entre historia social y historia cultural.
f)
Nueva historia de la poltica educativa: No centrada nicamente en la vertiente legislativa

de la actividad poltica sino en los elementos culturales y las representaciones sociales
subyacentes bajo los procesos de transformacin de la poltica educacional. Dentro de
esta tendencia, cabe destacar la historia de la sociabilidad, liderada por Agulhon154 que
ha inspirado sobre todo la metodologa de algunos historiadores de la educacin que
reconocen la tarea educativa desempeada por el folklore, la propaganda, las fiestas,
dando lugar a la historia de la educacin popular, como tendencia histrica educativa en
auge.155
g) Nueva historia de las ideas pedaggicas: Supone una vuelta al inters por la historia del
pensamiento pedaggico pero donde la mirada se fija en la construccin, difusin y
recepcin de los discursos en el tiempo. Se busca detectar el grado de recepcin real que
los grandes pensadores sobre educacin tuvieron en la sociedad de su poca, puesto que
se ha tomado conciencia de que cada sociedad se apropia de las ideas, reformulndolas,
readaptndolas a sus condiciones especiales, y, en definitiva, llegando casi a alterar la
propuesta pedaggica del autor. Hay una revalorizacin de la hermenutica, analizando
50
150
La nouvelle histoire culturelle, (...), a soulign que les mots ne sont pas uniquement un reflet (description ou
rpresentation) de la ralit, mais quils sont des instruments qui produisent et qui transforment la realit. NVOA, A.: La
nouvelle histoire amricaine de lducation, Histoire de lducation, n 73, janvier, 1997, p. 11.
151
VIAO FRAGO, A.: Historia de la educacin e historia cultural, Posibilidades, problemas, cuestiones, Revista de
Educacin, n 306, enero-abril, 1995, p. 246.
152
NVOA, A.: La nouvelle histoire amricaine de lducation, Histoire de lducation, n 73, janvier, 1997, p. 21.
153
Lneas de investigacin expuestas por A. Viao en Historia de la educacin e historia cultural, Posibilidades, problemas,
cuestiones, Revista de Educacin, n 306, enero-abril, 1995, pp. 245-269.
154
Cfr. AGULHON, M.: Pnitiens et Franc-Maons de lancienne Provence: essai sur la sociabilit mridionale, Fayard, Pars,
1968 y La sociabilit est-elle objet dhistoire?, en AAVV: Sociabilit et socit bourgeoise en France, en Allemagne et en
Suisse, 1750-1850, Ed. Recherche sur les Civilisations, Pars, 1986, pp. 13-22.
155
GUEREA, J. L.: Fuentes para una historia de la sociabilidad en la Espaa contempornea, Estudios de Historia Social,
50-51, 1989, pp. 273-305.
todas las lecturas reales o posibles de los textos, de los discursos pedaggicos, recogiendo
las teoras que determinan su relacin con el contexto: la del giro lingstico y la de la
recepcin que enriquecern los procesos de configuracin de los discursos educativos.
La problemtica del poder ocupa un papel central pues la investigacin histrica aspira
a identificar la forma en la que los discursos pedaggicos definieron las subjetividades,
las identidades colectivas y los saberes.156
A. Nvoa es uno de los pocos historiadores de la educacin que ha efectuado una
propuesta historiogrfica posmoderna que intenta no desembocar en un relativismo
histrico-cultural. Habla de incluir puntos de vista mltiples y diversificados en la narrativa
histrica ante la necesidad de hacer preguntas nuevas y buscar significados diferentes,
imaginar otras historias.157 La renuncia a los discursos hegemnicos y totalizadores
ha dado entrada a nuevos temas, mtodos y estilos narrativos que refuerzan la sensacin
de relativismo y se ha reforzado la necesidad de planteamientos interdisciplinares, que,
a veces, ofrecen una imagen un tanto mosaical, tpica igualmente de la postmodernidad,
de nuestra disciplina.
Para qu nos pueden servir fundamentalmente los planteamientos de la
postmodernidad? A nuestro entender, nos lanza a pensar en nuevas maneras de mirar
los textos, de inscribir los textos dentro de los discursos y de relacionar tanto los textos
como los discursos con sus contextos, como indica Hayden White.158 En definitiva, nos
induce a cuestionarnos nuevamente nuestras prcticas y ello siempre es favorable para
el avance de cualquier disciplina. Ese repensar lo pensado, desaber lo sabido y
dudar de la propia duda que, como propona Machado159 con su Juan de Mairena es el
nico modo de empezar a creer en algo. El discurso de la postmodernidad nos incita a
pensar el pasado en trminos de encrucijadas a partir de las cuales son posibles diversas
opciones, evitando admitir sin discusin que la frmula que se impuso en determinado
momento era la nica posible.
51
156
NVOA, A.: La nouvelle histoire amricaine de lducation, Histoire de lducation, n 73, janvier, 1997, p. 33.
NOVA, A.: El passat de leducaci. La construci de noves histories, Temps dEducaci, 15, primer semestre, 1996,
pp. 250-275. Nvoa propone la siguente organizacin de los principales campos de bsqueda de la Historia de la Educacin,
relacionndolos con cuatro trminos reformulados por las nuevas corrientes historiogrficas: Historia de los actores
educativos (experiencia), Historia de las prcticas educativas (cultura), Historia de las ideas pedaggicas (discurso) e Historia
de los sistemas educativos (identidad).
158
WHITE, H.: The Content of the Form. Narrative Discourse and Historical Representation, Baltimore & London, 1987, p. 185.
159
MACHADO, A.: Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apcrifo. Edicin de Jos Mara
Valverde, Clsicos Castalia, Madrid, 1991, cap. XXXV, p. 199.
157
Fuentes primarias y secundarias en la construccin del conocimiento

histrico
Jos Martn Hurtado Galves1
Todo conocimiento histrico necesita de la utilizacin de fuentes, ya sean documentos,

testimonios u objetos. Su argumentacin se basa en la interpretacin de stas. A
diferencia por ejemplo del filosfico, que parte de un discurso terico en el que se
debaten las ideas a partir de las ideas. Y no es que en el histrico no se debatan las
ideas, sino que stas son el producto de la interpretacin de las fuentes.
La utilizacin de fuentes en historia tiene tres aspectos: primero, como base desde la
que se construye el conocimiento histrico (fundamentacin); segundo, como medio por
el que se transita para construir dicho conocimiento (demostracin); y tercero, como
lmite, en el sentido de que pone una frontera al historiador, impidindole que pueda
elucubrar sin argumentos acerca de su tema de investigacin (verificacin).
El primer aspecto, la fundamentacin, se refiere a la fuente histrica de la que parte el

investigador. Es el punto prstino de donde surgir el inters, la idea de conocer y
demostrar tal o cual suceso, tradicin, comportamiento o idea que se quiera investigar.
Puede ser un documento escrito, un objeto o un testimonio oral.
El segundo, la demostracin, es el trayecto que se sigue en la investigacin. No basta

con contar con una base slida, se necesita desarrollar adecuadamente la investigacin.
Entindase por adecuadamente, la correcta interpretacin de las fuentes consultadas. Las
aseveraciones que se realicen durante la investigacin deben estar sustentadas en la
demostracin constante. Esto no significa que se necesiten hacer cortes intermedios, con
el fin de demostrar lo investigado hasta ese momento; sino que durante la investigacin
no debe salirse de la correcta interpretacin de las fuentes. La capacidad del
investigador para observar, es decir, su mirada epistemolgica, le permitir verlas desde
diferentes enfoques y con distintas posibilidades de interpretacin.
Dr. en Educacin por la Universidad Pedaggica Nacional, Profesor Investigador de la Escuela Normal
Superior de Quertaro, e Investigador del Archivo Histrico de Quertaro.
El tercero, la verificacin, se refiere a que una vez concluida la investigacin histrica

deber ponerse a consideracin del lector el lugar exacto de donde se obtuvieron las
fuentes consultadas, esto permitir contar con la confiabilidad necesaria y la suficiente
certeza de que los resultados son producto de una investigacin seria y cientfica.
Adems de los tres puntos anteriores, hay que tener en cuenta que durante la
investigacin, el historiador realiza una serie de interpretaciones que le permiten
alejarse de la mera repeticin o transcripcin que se obtienen de las fuentes, al construir
un conocimiento que es el producto de sus propias reflexiones.
No se trata de revivir el pasado por medio de traer algunas fuentes al presente, sino de
interpretarlas: construir una historia a partir de leer, dialogar y reflexionar con ellas. El
pasado no se trae al presente, somos nosotros los que vemos ese pasado desde nuestro
presente. Pero lo hacemos con una mirada epistemolgica y un discurso actual.
Ahora bien, todas las corrientes historiogrficas, aunque difieran en su concepto de

historia, as como en la forma en que seleccionan y utilizan sus fuentes, coinciden en
algo: se basan en fuentes. La forma en que las seleccionan depende del enfoque que
tengan del conocimiento histrico: los que saben que el conocimiento histrico se
construye; y los que creen que el conocimiento histrico se reconstruye, trayndolo del
pasado por medio de las fuentes.
Toda fuente le permite al historiador construir un discurso, esto a partir de una mirada
epistemolgica e histrica. Epistemolgica, porque es desde las fuentes que observa con
una intencionalidad de construir un logos, hay la necesidad de construir un
conocimiento especfico. Histrica, porque ubica al sujeto espacial y temporalmente.
Las fuentes son las mismas, no cambian, pero la mirada del historiador no es la misma.
Entonces, la informacin que se pueda obtener de la fuente no se da slo a partir de ella,
sino de la mirada que le da sentido; por ello, al leer los resultados de una investigacin,
no slo vemos las fuentes interpretadas, sino la mirada del historiador, su inters o
intencionalidad por construir un discurso histrico.
Al final, toda fuente es voz, huella del devenir humano. Por eso, investigar en fuentes
resulta, en el fondo, preguntar por el sujeto histrico a travs del tiempo. Es observar al
pasado desde el discurso histrico del presente; es no dejar el presente desde un estar
proyectado hacia una existencialidad que se difumina en el tiempo.
Dnde podemos encontrar al ser humano si no es en su propia actividad humana? En

este sentido, las fuentes no son ms que constancias de que el sujeto estuvo ah,
ocupando un espacio y un tiempo concretamente humanos.
Si no existieran las miradas histrica y epistemolgica, no tendra caso utilizar fuentes.

Slo habra una mirada y una sola interpretacin histrica unvocas, que agotaran la
posibilidad de preguntar por el sujeto histrico. Pero es a partir de dichas miradas
diferentes y en movimiento, que las fuentes pueden seguir dicindonos lo que de
antemano, o no, estamos buscando. Solamente la mirada del que inquiere puede obtener
una voz, y no un silencio, por respuesta.
Lo material de las fuentes es idea confusa, a pesar de su orden en los archivos. Es

dispersin, fuga en tanto que no hay una interpretacin de ellas. El sujeto al que aluden
es difuso, el hecho de la interpretacin no acaba de concretarse, slo hay referencias
espacios en blanco. Pero el historiador ordena, reordena, edifica, construye, interpreta,
reinterpreta, resuelve, conecta, le da sentido a lo material para crear una nueva idea a
partir de la utilizacin de fuentes. Su claridad concreta surge de la claridad abstracta de
lo material de la fuente. Es entonces que el material histrico, las fuentes, adquieren piel
y voz y pueden dialogar con nosotros en un tiempo presente.
Antes de que el historiador utilizara las fuentes, stas ya estaban ah, pero ese estar
ah era difuso, era el limbo, un laberinto, un caos. Es el historiador quien les da sentido
y orden, volvindolas necesarias.
Por otro lado, la investigacin histrica basada en fuentes ayuda al lector, que no hace
investigacin, a conocer acerca de dichas fuentes sin consultarlas directamente. En el
caso de la educacin, les permite a profesores y estudiantes contar no slo con los
resultados de la investigacin, sino con los lugares especficos de donde se obtuvieron
3
dichos resultados; as como con la posibilidad de revisar dichas fuentes para verlas
desde otra visin o conocimiento especfico.
No debe creerse que para realizar una investigacin histrica es suficiente con la
utilizacin de fuentes, pues se necesita de conocimientos histricos acerca del tema que
se pretenda estudiar, es decir, se requiere permtaseme decirlo as de conocer el
contexto del texto. Tambin son necesarios conocimientos tericos e historiogrficos
que le permitan al historiador ubicar y profundizar en su investigacin. Sin embargo,
contar con las fuentes necesarias es el primer paso en cualquier investigacin: los
siguientes, estarn siempre en relacin con este primero.
Ahora bien, no se trata de utilizar fuentes para justificar que una investigacin
historiogrfica sea vlida o no, sino de utilizar las fuentes necesarias para construir un
conocimiento historiogrfico. Es decir, la historia no es la repeticin del pasado, sino,
en todo caso, la construccin del discurso y de la imagen de ese pasado a partir de la
revisin de fuentes.
Es necesario advertir que tambin se puede hacer historia del presente. En este sentido
las fuentes utilizadas no recuperan un pasado, sino que construyen un presente histrico
con elementos del mismo presente. Esta construccin le permite al sujeto construirse
desde un sentido ontolgicamente histrico. Su ser se da a partir de un estar siendo en el
tiempo tanto diacrnica como sincrnicamente.
La historia es un discurso humano y, como tal, necesita construirse, fundamentarse,

interpretarse, argumentarse, demostrarse, verificarse. En este sentido las fuentes varan
dependiendo no slo por sus caractersticas particulares, sino por la utilizacin que se
hace de ellas.
Podemos decir, grosso modo, que el mtodo que sigue el historiador al utilizar fuentes
primarias es el siguiente: busca, encuentra, selecciona, clasifica, edita cuando es
necesario, contrasta, para obtener no slo informacin, sino orientacin a su
investigacin; pero, durante todo este proceso interpreta, argumenta, reflexiona y valora
las fuentes a partir de una intencionalidad y tomando en cuenta las circunstancias
4
histricas del texto, es decir, su contexto. Ahora bien, el orden no necesariamente es

ste; sin embargo, nos permite tener una mejor visin de lo que hace el historiador.
Veamos a continuacin algunas preguntas que, aunque generales, se hace el historiador
al realizar una investigacin.
A qu tipo(s) de conocimiento(s) pertenece la fuente (poltica, religiosa,

artstica)?
Qu otro tipo de informacin se puede obtener de ella, adems de los datos

concretos que contiene?
Cmo debe interpretarse, solamente a partir de un enfoque?
Cmo est estructurada la informacin?
Qu relacin tiene con otras fuentes?
Adems, generalmente se parte de una serie de preguntas de orden lgico, tales como:
Qu es o qu sucedi?
Quin o quines participaron o se vieron afectados?
Por qu pas?
Para qu se hizo?
Cmo se realiz?
Dnde sucedi?
Cundo pas?
Cules fueron las causas?
Cules las consecuencias?
Antes de continuar, veamos una forma de clasificar a las fuentes:
Fuentes primarias: son los documentos, testimonios u objetos originales que le

permiten al historiador investigar directamente en ellos, sin la intervencin de un
intermediario (traduccin, paleografa, edicin, ente otros), pues se corre el riesgo de
partir de una interpretacin, o segunda lectura. Generalmente las fuentes primarias
pertenecen al mismo perodo histrico que se est investigando, pero no
necesariamente; por ejemplo, puede haber varios aos de diferencia entre dos
5
documentos originales, pero si ambos tratan de un mismo suceso, no dejan de ser

fuentes primarias en la misma investigacin.
Fuentes secundarias: son los resultados concretos de la utilizacin de las fuentes

primarias, es decir, libros, ensayos, artculos, biografas, monografas, entre otros. Este
tipo de fuentes no son de poco valor, pues son el producto de aos de investigacin
histrica. Y para la mayora de las personas, es la nica posibilidad que tienen para
conocer sobre temas histricos. Tmese en cuenta, por ejemplo, las dificultades fsicas,
econmicas, de tiempo y capacidad de investigacin, que representara el que todos los
que quisieran conocer sobre algn tema histrico, tuvieran que acudir personalmente a
consultar en las fuentes primarias.
Es necesario advertir que no hay una clasificacin nica y absoluta acerca de la fuentes
primarias y secundarias, sin embargo, exponemos a continuacin una que consideramos
puede ser til para distinguir ambas.
Fuentes primarias:
Escritas:
a) Documentos
pblicos
privados
(oficiales,
polticos,
administrativos, jurdicos, econmicos, educativos, religiosos,

particulares; ejemplos: testamentos, fe de bautismo, actas,
informes econmicos, listas de asistencia, cartas, diarios
personales, entre otros)
b) Publicaciones (bandos, gacetas, peridicos, entre otros)
c) Literarios (poemas, cuentos, borradores de novela, crnicas,
artculos, ensayos, entre otros)
Iconogrficas:
a) Plsticas (pintura, escultura, arquitectura)
b) Grficas (fotografa, dibujos, caricaturas, grabados, carteles,
afiches, entre otras)
Orales:
a) Directas (personas que presenciaron el suceso, o que les contaron
dicho suceso)
6
b) Grabaciones (filmes, audiovisuales, cine, video, entre otros)
Fuentes secundarias:
Escritos (libros, revistas, peridicos, entre otros)
Auditivos (grabaciones de conferencias, entre otras)
Auditivos y visuales (teleconferencias, videoclips, entre otros)
Terminamos presentando algunas sugerencias para utilizar fuentes secundarias que a
su vez utilicen fuentes primarias; con base en que stas pueden ser recursos didcticos
en la educacin.
Leer prrafos, comprendiendo su significado al subrayar ideas principales y

escribirlas con sus propias palabras a la derecha del mismo; tratando de entender
la lectura a partir de las propias anotaciones. Posteriormente, cuando se tenga
mayor habilidad de lectura, se podr leer de corrido textos completos, y ser
ms fcil detectar lo que nos dice el historiador (propuesta, problema, situacin,
caractersticas, causas, consecuencias, entre otras).
Ubicar las palabras que se desconozca su significado y consultarlas en un

diccionario.
Investigar acerca del autor(es) y contexto en que se escribi.
Investigar las caractersticas de la corriente historiogrfica a la que pertenece el

texto.
Hacer una ficha de lectura, identificando el espacio (contexto) y el tiempo

(diacrnica y sincrnicamente), tomando en cuenta los puntos anteriores.
Unidad II.
Historia de la educacin en Mxico:
Una mirada panormica.
CAPTULO I. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA BENEMRITA ESCUELA

NORMAL VERACRUZANA
A nivel nacional los intentos para establecer una instruccin pblica tienen un amplio repertorio
que nos remonta a la dcada de los veinte del siglo XIX con la Constitucin de 1824 que, en el papel,
instaba al gobierno a administrar e impartir la educacin en las escuelas del nuevo pas, sin embargo
al no especificarse los lineamientos a seguir tanto para el poder federal como los estatales qued a la
deriva, el rescate y aplicacin de mtodos de enseanza quedar a cargo de la Compaa
Lancasteriana. Su influencia se diseminar casi todo el siglo.
Para 1833 bajo la batuta del vicepresidente Valentn Gmez Faras, la Reforma Liberal tena
los siguientes objetivos: 1) Se determina el control del Estado sobre la educacin, 2) La enseanza
era libre pero deba sujetarse a los lineamientos que establezca el gobierno, 3) Relegar al clero de sus
funciones pedaggicas para convertirla en un recurso que fomentara la formacin ciudadana y
fomentar los conocimientos cientficos ms avanzados, 4) la educacin para todos: hombres y
mujeres as como nios y adultos por igual y, 5) Se promulg la fundacin de escuelas normales con
el propsito de formar un profesorado consciente de su funcin social y debidamente capacitado para
instruir a nuestros nios3. Si bien el proyecto no fue fructfero por la agitada situacin del pas, sienta
las bases para la conformacin de nuevos diseos hacia una reforma educativa que urga en Mxico.
El siguiente intento para mantener el orden en la nacin fue en 1843 con la promulgacin de
las Bases de Organizacin Poltica de la Repblica Mexicana. A pesar de la tensa situacin por el
conflicto con los Estados Unidos, Manuel Baranda tuvo tiempo para formular y dar vida a la Junta
General Directiva de Instruccin Pblica. En 1855 con el triunfo de los liberales se lleva a cabo una
revisin de la Constitucin Poltica de ese momento y dos aos ms tarde es aprobada la nueva, de la
cual se desprende el Estatuto Orgnico donde se retoma la idea de una educacin libre, mas no hay
una regulacin seria en cuanto a las instituciones formadoras de profesores.
Despus de la Guerra de los pasteles y el resultante segundo imperio mexicano, en 1867
Benito Jurez regresa a la presidencia de la Repblica con la no tan fcil tarea de reestructurar al
pas, la educacin se convertira en una de sus herramientas preponderantes para llevar a cabo tal
labor; Soledad Garca Morales lo comenta de la siguiente manera:
3
Bolaos, 1999, p. 21.
...el Estado asumi la tarea de realizar la reforma moral de la sociedad con el propsito de crear una
conciencia de nacionalidad, para lo cual se hizo imprescindible llevar a cabo una transformacin de la
educacin. De este modo, la educacin asuma un carcter poltico-instrumental ms que una idea
conservadora y, por lo mismo, para los liberales radicales sta debera estar en manos del Estado.
Dentro de la idea reformista ocup un lugar especial la fundacin de instituciones educativas, como las de
segunda enseanza, donde se formaran los futuros profesionistas 4
Con la idea de laicidad permeando en toda la poltica juarista, la Ley Orgnica de Instruccin Pblica
de 1869 no distaba de esa propuesta; se aceptaba tanto a hombres como mujeres para ser
preparados hacia la docencia (segunda enseanza) va un plan de estudios detallado el cual tena que
cubrirlo a cabalidad. En esta etapa presidencial se notaba un dejo por buscar otras alternativas al
sistema lancasteriano5.
Con la toma de protesta de Porfirio Daz como presidente de la Repblica en 1876 el pas
recibe una serie de reformas que cambian el semblante de la nacin. De primera instancia y con base
en las polticas llevadas a cabo aos atrs por Benito Jurez, Daz tiene en sus manos la posibilidad
de establecer una real estabilidad que le permita llevar con orden y progreso su poltica a todos los
rincones de Mxico. Una de las primeras acciones del ejecutivo fue la de paliar entre las personas que
lo apoyaron y solicitaban una especie de pago por el favor y, al mismo tiempo, formar un gabinete con
gente capaz y preparada acadmicamente para poder dirigir las diversas secretaras, con mayor
nfasis en la educacin.
En Veracruz tambin haba una preocupacin por la instruccin de los nios y la didctica para
lograrlo, por esto, se sentaron las bases para la formacin de una escuela normal que aportara lo
novedoso de aquellas pocas. La Ley Orgnica de Instruccin Pblica de 1873 o conocida en el
mbito como la Ley Landero y Cos en honor al Gobernador en turno; dicha ley y la realizacin de un
congreso pedaggico en el estado estimulan a otro homlogo a decretar en agosto de 1886 la
creacin del primer plantel con esas caractersticas.
El Congreso Pedaggico de 1873 convoc a directivos de institutos de enseanza superior de
todo el estado con la finalidad de analizar la situacin educativa y detectar las necesidades que se
tenan que solventar; de las acciones surgidas se elaborara un proyecto de ley de educacin para
4
5
Garcia M. Soledad, 2003, p. 173-174. En Revista Ula, No. 2.

En esta poca se manifestaba ya cierta resistencia a trabajar con los tradicionales procedimientos de la escuela lancasteriana y se
dejaba sentir alguna influencia de las ideas pedaggicas de Kalkins. En consecuencia, los maestros se preocuparon por estudiar los
principales problemas de la pedagoga, y uno de los primeros profesores que se dedicaron a esta importante tarea fue Antonio P.
Castilla, quien de manera formal y sistemtica intent la revisin de la pedagoga de ese entonces. En las lecciones de didctica que
imparti en la ciudad de Mxico propuso la sustitucin del mtodo de enseanza mutua (...) por el que llam el sistema simultneo, o
bien por el sistema mixto. Bolaos, 1999, p. 34.
cumplir con el objetivo de llevar la educacin a todas las poblaciones de la entidad y fomentar el
patriotismo y la buena civilidad de los que ah conviven 6. Este evento se llev a cabo en dos
momentos: el 7 de enero y 7 de mayo del mismo ao, era claro que las problemticas abordadas eran
de carcter local, sin embargo una comisin de los Colegios de Puebla y Toluca estuvieron presentes
en el segundo evento como observadores7. Curiosamente, este congreso se lleva a cabo nueve aos
antes del Higinico-pedaggico de la Ciudad de Mxico, el cual se conoce como reformador de la
educacin en aquella poca.
Como se mencion anteriormente, Daz tuvo que ser condescendiente con las personas que lo
apoyaron en el Plan de Tuxtepec para llegar a la presidencia. As tenemos que en Veracruz el
presidente tena como aliados a tres de sus allegados para darle forma a su proyecto poltico nacional:
Luis Mier y Tern, Juan de la Luz Enrquez y Teodoro A. Dehesa, los dos primeros militares y el ltimo
avocado a los puestos civiles. Mier y Tern toma posesin del cargo en noviembre de 1876; no
abandona el proyecto de su antecesor, sin embargo las comisiones creadas para seguir con los
trabajos educativos se avocan a dos temas no menos interesantes: La escuela de prvulos y las
ctedras de pedagoga. El primer tema es la panacea de lo que ms adelante se conocer con los
nombres de jardn de nios (kindergarden) y educacin preescolar; el segundo es una conversin de
la excepcin a regla, si bien el articulo 4 transitorio de la ley Landero y Cos estableca que mientras
no existiera un edificio especfico que albergara una institucin normal, los colegios preparatorios
subsanaran esa necesidad con cursos semanales, la propuesta del gobernador Mier era que esos
cursos se llevaran a cabo durante un ao como especialidad y quien deseara seguir los estudios
correspondientes se trasladara a la capital de pas y los llevara a cabo en los establecimientos
anlogos que ah se encontraban8.
En 1880 Apolinar Castillo asume el mando estatal, dentro de sus obras se puede mencionar
que logr grandes avances en cuanto a la instruccin pedaggica se refiere, por citar una de sus
aportaciones, la relacin con el pedagogo Enrique Laubscher. Discpulo de Frederich Frebel, el
profesor de origen germnico llevo a cabo diversos trabajos de enseanza en varias poblaciones de la
entidad: Puerto de Veracruz, Santiago Tuxtla y Alvarado, en esta ltima fue donde recibe la visita del
gobernador Castillo a la escuela donde laboraba y su forma de trabajo sedujo al mandatario. Esta
6
7
8
La ley de Educacin es conocida como la nmero 123 (...) De ella parti la organizacin del sistema educativo del Estado de Veracruz y
en su artculo 100 dispuso la creacin de la escuela normal y que -artculo 4 transitorio- mientras no se estableciera sta fuera
impartida en los Colegios de Estudios Preparatorios. Hermida Ruz, 1986, p. 178.
Hermida Ruz, 1986, p. 177.
Hermida Ruiz, 1986, p. 187-188.
relacin tiene resultados fructferos: sustitucin de la enseanza lancasteriana por el sistema

simultneo, el fonetismo y la reduccin de la memorstica. Pero el pinculo del trabajo de Laubscher
sin duda es la creacin de la Escuela Modelo de la ciudad de Orizaba (antigua capital del estado) en
1882, donde pone a disposicin de otros profesores los avances pedaggicos de autores europeos
como Pestalozzi, Carpentier y Delon, Calkins y de su mentor Frebel; la creacin de la Academia
Normal de la misma ciudad es la antesala de la fundacin de la Normal Veracruzana pues, dentro de
su plantilla se incluye el nombre de un pedagogo de origen suizo: Enrique Conrado Rbsamen 9.
Cuando Juan de la Luz Enrquez es nombrado gobernador en 1884, se inician los trabajos de
la Academia Normal; consista en actualizar a los profesores de diversas regiones del estado bajo los
mtodos pedaggicos innovadores y en un segundo momento ellos los aplicaran en sus escuelas de
origen; esto motiv al gobierno en turno la creacin de escuelas en cada Cantn, con el afn de
unificar los criterios de enseanza a lo largo del estado. El funcionamiento de estas instituciones
escolares qued establecida en el decreto nmero 82:
Articulo 1o.- Se faculta al Ejecutivo para establecer en cada Cabecera de Cantn una escuela para varones, en
la que se seguir el sistema de enseanza objetiva. Esta reforma se introducir en cada localidad cuando el
Gobierno lo considere conveniente10.
Estas escuelas sern parte fundamental para los trabajos de la Escuela Normal de Xalapa, de
ellas saldrn los futuros alumnos que engrosarn la matricula estudiantil de la institucin 11.
Enrique C. Rbsamen, distanciado de Lauscher por problemas personales, realiza el proyecto
de creacin de la Escuela Normal del Estado de Veracruz y, bajo el visto bueno y auspicio del
gobernador Enrquez, viaja a la ciudad de Xalapa (futura sede del ejecutivo estatal) en 1886 para
supervisar los preparativos de dicha fundacin. Rbsamen realiz viajes a Puebla y Guanajuato
donde se encontraban establecidas desde hace tiempo instituciones similares a su proyecto; adems
procur que la institucin contara con materiales de calidad e innovadores, por ejemplo, en 1888
documentos muestran los gastos generados por la compra de tiles en la casa comercial Herrmann &
Loth en Pars, Francia; la transportacin de ellos corri a cargo de la empresa naviera Guill Bsing &
Cia. Sucursal Veracruz, la cual informaba por medio de cartas la llegada de los pedidos solicitados en
9
Hermida Ruiz, 1986, p. 192-193.
10 Hermida Ruz, 1986, p. 215.
11 La primera generacin que ingresa a la Escuela Normal fue proporcionada por 16 de los 18 cantones existentes en ese ao, los cuales
eran: Chicontepec, Coatepec, Crdoba, Cosamaloapan, Huatusco, Jalacingo, Los Tuxtlas, Minatitln, Misantla, Orizaba, Ozuluama,
Papantla, Tantoyuca, Tuxpam, Veracruz, Zongolica. AHBENV, Caja 2, Seccin Gobierno, Serie Alumnos, Legajo S/N, Expedientes
1-24.
Europa12.
El 2 de agosto de 1886 se publica en el diario oficial el decreto de fundacin de la institucin:
Juan Enrquez, Gobernador Constitucional del Estado de Libre y Soberano de Veracruz Llave, sus
habitantes, sabed: que la H. Legislatura del mismo, se ha servido dirigirme el siguiente decreto:
Nmero 37.- La H. Legislatura del Estado de Libre y Soberano de Veracruz llave, en nombre del
pueblo, decreta:
Articulo 1o. En cumplimiento de lo prevenido en el artculo 100 de la ley orgnica vigente de
instruccin pblica, se establece en el lugar que designe el Ejecutivo, una 'Escuela Normal' para profesores de
instruccin primaria elemental y superior, con su escuela prctica anexa, de conformidad con las siguientes
bases:
I. Los cursos de la 'Escuela Normal' durarn tres aos para los profesores de instruccin primaria
elemental, y cinco para los de instruccin primaria superior.
II. Cada Cantn de los diez y ocho en que se halla dividido el Estado, enviar en cada ao escolar un alumno
la 'Escuela Normal'. En estos alumnos concurrirn las calidades que exija el Reglamento respectivo, y sern
sostenidos por el erario del Estado al que ingresar el importe de las cuotas proporcionales que fije el Ejecutivo
las muicipalidades, sin que exceda durante el primer ao del 3 p. 00 sobre el total de los ingresos de
instruccin pblica, que presuponga cada una de ellas (...) 13
El 30 de noviembre del mismo, en las instalaciones de lo que fue el Convento de San Ignacio,
queda formalmente inaugurada la Escuela Normal del Estado de Veracruz con Rbsamen como
director. Los cursos iniciarn en enero del siguiente ao, debido a que el ciclo escolar (por llamarlo de
esa forma) iniciaba en el primer mes del ao y conclua en el undcimo, con su respectiva temporada
vacacional de verano. La Escuela Primaria Anexa entra en funciones das antes, el 8 de noviembre 14.
La plantilla laboral de la institucin corra a cargo de un director, un subdirector de la primaria
anexa, tres profesores (de los cuales uno tena que cumplir con los asuntos administrativos de la
escuela como secretario), y un mozo para los servicios generales. Los catedrticos iniciales fueron: El
director Rbsamen, Carlos A. Carrillo, Manuel R. Gutirrez, Jos Mara Iglesias, Rafael Montiel,
Casiano Conzatti y Graciano Valenzuela (subdirector de la escuela primaria). Para los servicios
generales se contrat al ciudadano Manuel Merino, en calidad de mozo de la escuela.
En referencia a la primera generacin de alumnos, la mayora llegaron por medio de un
examen de oposicin para obtener la representacin de su cantn de origen, como se puede leer en el
expediente del alumno Andrs Bautista:
El Jefe poltico del Cantn de Chicontepec en oficio de 25 del pasado Diciembre dijo:
En 9 fojas tiles, tengo el honor de remitir a U. para conocimiento del C Gobernador, (...) El joven Andrs
Bautista portador de esta nota y del expediente que antes hago mencin, fu el que como se servir U. ver,
aprob el jurado respectivo y pasa esa Capital con objeto de llenar las dems prescripciones del reglamento,
12 AHBENV. Seccin Contabilidad, 1888, Caja 275, Serie Cuentas, Legajo S/N, Expediente 38.
13 AHBENV. Seccin Gobierno, Caja 208, Serie Escuelas, Legajo S/N, Expediente 4.
14 AHBENV. Seccin Gobierno, Caja 208, Serie Escuelas, Legajo S/N, Expediente 4.
ingresar a la Escuela Normal del Estado (...) 15
Los alumnos que inician cursos en el plantel son: Adolfo Abreu, alumno libre; Eduardo Armand,
alumno libre; Andrs Bautista, del Cantn de Chicontepec; Miguel Blsquez, alumno libre; Miguel
Cabaas, del Cantn de Zongolica; Abraham Castellanos, de Orizaba; Plutarco Castillejos, de
Minatitln; Manuel Casas (sustituye en la representacin cantonal a Castillejos); Cirilo Celis, de
Misantla; Jos Coronado, de Jalacingo; Pedro Coyula, alumno libre; Benito Fentanes, de
Cosamaloapan; Oscar Fritsche, de Huatusco; Alberto Garca, de Papantla; Jos Garca, de Los
Tuxtlas; Enrique Gonzlez Llorca, alumno libre; Antonio Gutirrez, de Ozuluama; Pascual Hernndez
y Luis Jimnez, ambos alumnos libres; Miguel A. Lpez, de Veracruz; Luis Murillo, de Tantoyuca;
Lorenzo Olvera, de Coatepec; Enrique Paniagua, de Tuxpam; y Arturo Perdomo del Cantn de
Crdoba. En las publicaciones alusivas a la fundacin del plantel se hace la mencin del alumno
Bernab Lara, sin embargo, su expediente no coincide con el ao de inicio del primer curso del
plantel.16
Con la puesta en marcha de la Normal Veracruzana, Rbsamen se convirti en promotor de la
innovacin educativa, de primera instancia en el estado y con miras a extenderse por toda la nacin.
Su influencia puede verse en los siguientes Congresos Pedaggicos de 1889-1890 y 1890-1891;
invitado por el ministro de Justicia e Instruccin Pblica, Joaqun Baranda su participacin fue activa,
logrndose los siguientes resultados de dichos congresos: La uniformidad en los programas de
enseanza, la reafirmacin de la laicismo en las escuelas, la edad para cursar la primaria sera de los
seis a los doce aos, la educacin preparatoria, por mencionar algunas. Tambin llevo a cabo
trabajos en los estados de Jalisco, Guanajuato, Oaxaca y el Distrito Federal 17. Es en este ltimo lugar
donde recibir los cargos de responsable de Educacin Normal de la Secretaria de Instruccin
Pblica y encargado del plantel normalista de esa capital, motivos suficientes para que, en 1902,
dejara la institucin que fund.
15 AHBENV. Seccin Gobierno, 1887, Caja 2, Serie Alumnos, Legajo S/N, Expediente 3.
16 Su expediente inicia en el ao de 1890, con la solicitud para presentar examen profesional para obtener el ttulo de profesor de
instruccin primaria elemental, y termina el mismo ao con el acuse de recibir el ttulo correspondiente. AHBENV. Seccin Gobierno,
Caja 4, Serie Alumnos, Legajo S/N, Expediente 9.
17 AHBENV. Seccin Gobierno, Caja 236, Serie Maestros, Legajo S/N, Expediente 29.
Revista IBERO
AMERICANA
de Educacin
de Educao
Nmero 27
Organizacin
de Estados
Iberoamericanos
para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura
Monogrfico: Reformas educativas: mitos y realidades /

Reformas educativas: mitos e realidades
Septiembre-Diciembre / Setembro-Dezembro 2001
Ttulo: Las polticas educativas mexicanas antes y
despus de 2001
Autor: Felipe Martnez Rizo
FELIPE MARTNEZ RIZO
LAS POLTICAS EDUCATIVAS MEXICANAS

ANTES Y DESPUS DE 2001
Felipe Martnez Rizo (*)
SNTESIS: A partir de un breve repaso de las polticas educativas que

guiaron el desarrollo del sistema educativo mexicano durante el siglo XX,
el artculo centra la atencin en el anlisis de las polticas de la ltima
dcada del mismo, y en el del Programa Nacional de Educacin 20012006, que contiene la propuesta de polticas para los primeros aos del
siglo XXI, tal como han sido presentadas por los responsables del sector
educativo del equipo del presidente Vicente Fox. Se encuentra un grado
considerable de continuidad, a la vez que un esfuerzo explcito por
superar las limitaciones detectadas en las polticas de los dos sexenios
previos, que fueron los ltimos del rgimen en que el gobierno del pas
estuvo controlado por el Partido Revolucionario Institucional.
SNTESE: A partir de um breve repasso das polticas educativas que
guiaram o desenvolvimento do sistema educativo mexicano durante o
sculo XX, o artigo centra a ateno na anlise das polticas da ltima
dcada do mesmo, e no do Programa Nacional de Educao 2001-2006,
que contm a proposta de polticas para os primeiros anos do sculo XXI,
assim como foram apresentadas pelos responsveis do setor educativo da
equipe do presidente Vicente Fox. Encontra-se um considervel grau de
continuidade, e ao mesmo tempo um esforo explcito por superar as
limitaes detectadas nas polticas dos dois sexnios prvios, que foram
os ltimos do regime em que o governo do pas esteve controlado pelo
Partido Revolucionrio Institucional.
(*) Profesor del Departamento de Educacin de la Universidad Autnoma de

Aguascalientes, Mxico.
REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N 27 (2001), pp. 35-56
35
FELIPE MARTNEZ RIZO
1. INTRODUCCIN
Las elecciones de julio de 2000 constituyeron un hito en la
historia de Mxico, al tener como resultado la llegada a la presidencia de
la Repblica del candidato de una organizacin poltica diferente de la
que, con diversos nombres, monopoliz el poder federal desde 1929: el
Partido Revolucionario Institucional, PRI.
La duracin casi secular del sistema poltico emanado de la
Revolucin de 1910 como rezaba la expresin en que se plasmaba la
legitimidad del rgimen priista y su naturaleza fundamentalmente no
democrtica, hicieron que la toma de posesin de Vicente Fox, el 1 de
diciembre de 2000, fuera vista con grandes expectativas por la sociedad
mexicana, que, en una proporcin considerable y de manera sin duda
excesiva, esperaba del nuevo presidente una solucin rpida, casi mgica, de los ancestrales problemas de pobreza y desigualdad del pas. En
sentido opuesto, elementos importantes hacan esperar una gran continuidad de las polticas pblicas en relacin con las adoptadas por los tres
ltimos gobiernos federales priistas:
Primero: los aspectos positivos del antiguo rgimen, que, al
lado de los ms oscuros sobre todo en lo relativo a
corrupcin y autoritarismo, enfrent con xito retos importantes, incluyendo el de ofrecer educacin a una poblacin que, entre los aos 50 y 70 del siglo XX, experiment el
crecimiento demogrfico ms fuerte de cualquier pas en la
historia mundial previa.
Segundo: un entorno econmico y poltico mundial caracterizado por la convergencia de poderosas tendencias dirigidas
al fortalecimiento de los mercados globales, la divisin
internacional del trabajo y una competitividad econmica
basada en la ciencia y la tecnologa.
Tercero: las concepciones ideolgicas y polticas de Fox y de
quienes lo apoyaron como candidato el Partido Accin
Nacional, el Verde Ecologista de Mxico y el grupo llamado
Amigos de Fox, ms all de puntos particulares cercanos
a la izquierda y de manera congruente con su origen empresarial, en esencia no son muy diferentes de las de los ltimos
gobiernos priistas, cuestionados como neoliberales por la
oposicin de izquierda.
36
FELIPE MARTNEZ RIZO
Cuarto: la previsible dificultad para tomar medidas que

variaran fuertemente el rumbo de las polticas nacionales,
dada la ausencia de una mayora clara en el Congreso, lo que
se traduce en una gran lentitud para aprobar medidas
legislativas tan importantes como una reforma fiscal que
permita al ejecutivo contar con ms recursos.
Un elemento adicional de difcil previsin a fines de 2000 se
suma a los anteriores para dificultar la adopcin de medidas novedosas
importantes un ao ms tarde: la recesin econmica nacional e internacional, que hace crecer considerablemente la dimensin de las necesidades, al tiempo que los recursos gubernamentales se reducen con los
precios del petrleo y los ingresos fiscales.
2. LAS POLTICAS EDUCATIVAS MEXICANAS EN EL SIGLO XX

Para dimensionar los cambios recientes de las polticas educativas mexicanas, es necesario tener presente que por su Constitucin el
pas es una repblica federal, formada por 31 estados y un distrito en el
que reside el gobierno federal; en realidad, y en parte debido a la ausencia
de un funcionamiento plenamente democrtico de las instituciones
nacionales, el rgimen de gobierno a lo largo del siglo XX se distingui por
un fuerte centralismo, mayor incluso que el de muchos pases democrticos de rgimen no federal.
El sistema educativo moderno se constituy a partir de la
segunda mitad del siglo XIX, despus de que la Constitucin de 1857
adoptara la idea de una educacin elemental pblica laica, obligatoria y
gratuita. Desde entonces hasta la poca de la Revolucin (1910-1917),
y de manera congruente con el rgimen federal, el manejo de la
educacin fue responsabilidad de cada estado, y al gobierno federal slo
le correspondi manejar las escuelas del distrito y de los territorios
federales. Tras la aprobacin de la Constitucin de 1917, el gobierno
federal increment su peso respecto a los estatales en todos los mbitos.
En lo relativo a educacin esto se reflej en la creacin de un ministerio
federal, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en 1921. A partir de
ese momento el peso del gobierno federal en el manejo de todo el sistema
educativo nacional se hizo cada vez mayor. De esa fecha a la dcada de
1990 pueden distinguirse unas cuantas grandes tendencias en las
polticas educativas:
37
FELIPE MARTNEZ RIZO
La de impulsora de la SEP, que vea en la escuela un medio

clave para construir un pas culto y democrtico tras la
Revolucin. Admirador de las culturas prehispnicas y de los
predicadores que acompaaron la conquista en el siglo XVI,
Jos Vasconcelos promovi la educacin con una concepcin
civilizadora y un espritu misionero, que se reflej en heroicas campaas de alfabetizacin y continu con la poca de
oro de la escuela rural mexicana.
La llamada de la educacin socialista, impulsada a partir de
1934 con la presidencia de Lzaro Crdenas, y que dur
hasta el final de la de vila Camacho, en 1945, con la idea
de formar un hombre libre de prejuicios y fanatismos religiosos, y una sociedad igualitaria, con una visin romntica y
entusiasta con los primeros logros de la revolucin sovitica.
Desde finales de los aos 20 se desarroll tambin un
proyecto paralelo a los anteriores, el de la educacin tecnolgica, orientada a apoyar la industrializacin del pas,
impulsado por Moiss Senz desde la presidencia de Calles.
A mediados de la dcada de 1940 se estableci la tendencia
que se conoce con la expresin de escuela de la unidad
nacional, promovida por Jaime Torres Bodet, lo que supuso
el abandono del proyecto de educacin socialista.
A partir de entonces comenz a desarrollarse lo que llegara
a ser la poltica de modernizacin educativa de fines del
siglo; podemos rastrear los antecedentes de esos elementos
repasando las polticas educativas de los sexenios gubernamentales de la segunda mitad del siglo XX (cfr. Latap
(coord.), 1998; Meneses, 1984, 1991, 1996).
En el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) las escuelas comenzaron a enfrentar las primeras manifestaciones de la explosin
demogrfica; el secretario de Educacin Pblica, J. ngel Ceniceros,
plante por primera vez la necesidad de planificar el desarrollo del
sistema.
En su segundo perodo al frente de la SEP, en el sexenio de
Adolfo Lpez Mateos (1958-1964), Torres Bodet dirigi la elaboracin
del primer plan nacional de educacin, el Plan de Once Aos, en forma
casi simultnea aunque relativamente independiente de los primeros
38
FELIPE MARTNEZ RIZO
esfuerzos de planeacin hechos en otras partes de Amrica Latina, como

Colombia, con influencia de los trabajos de la OCDE y de la UNESCO, en
particular del Proyecto Regional Mediterrneo.
Varias innovaciones importantes formaron parte de las polticas
del Plan de Once Aos, tratando de hacer frente a la explosin demogrfica en el mbito escolar, aumentando la capacidad de atencin del
sistema educativo: el doble turno en las escuelas, el impulso del
programa federal de construccin de escuelas (CAPFCE) y el crecimiento
de las escuelas normales para formar los maestros que se requeran. Otras
iniciativas buscaban mejorar la calidad de la enseanza, teniendo en
cuenta las necesidades de los sectores mayoritarios de la poblacin,
formados por familias cuyas cabezas tenan baja o nula escolaridad y no
contaban con los elementos bsicos para apoyar a sus hijos; en este rubro
destac el programa de libros de texto gratuitos para todos los grados de
la enseanza primaria.
En el sexenio de Daz Ordaz (1964-1970) las polticas del Plan
de Once Aos concebido para cubrir cinco aos del sexenio de Lpez
Mateos y los seis del siguiente se siguieron aplicando; el acelerado
crecimiento demogrfico hizo que las cifras absolutas de matrcula
previstas se rebasaran, aunque la cobertura de la demanda siguiera sin
alcanzar el 100%.
La llegada de cohortes crecientes de alumnos al final de la
primaria y la secundaria, como resultado de los esfuerzos anteriores, hizo
que en el sexenio de Echeverra (1970-1976) la presin de la demanda
se transfiriera a los niveles siguientes, dando inicio a una poca de
crecimiento sin precedentes de la educacin media superior y superior,
que se afront con una poltica de apoyo a la creacin de nuevas
instituciones en esos niveles: el Colegio de Ciencias y Humanidades, el
Colegio de Bachilleres, las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), la Universidad Autnoma Metropolitana, el crecimiento de universidades pblicas y de institutos tecnolgicos en los estados, y el desarrollo de la
educacin superior privada. En primaria se efectu una reforma curricular
y se elaboraron nuevos libros de texto; se aprob tambin una nueva Ley
Federal de Educacin Superior. El Instituto Nacional de Educacin de
Adultos y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa fueron otras de las
instituciones que surgieron en ese perodo.
39
FELIPE MARTNEZ RIZO
En el terreno educativo, el sexenio de Lpez Portillo (19761982) comenz con un nuevo esfuerzo de planeacin, que dio lugar al
Plan Nacional de Educacin presentado en siete volmenes por Porfirio
Muoz Ledo a fines de 1977, que comprenda un amplio diagnstico del
sistema educativo, as como programas de trabajo para la educacin
bsica, la formacin de maestros, la educacin en zonas deprimidas y
para grupos marginados, la educacin abierta, la capacitacin, la educacin tecnolgica, la educacin superior, la difusin de la cultura; la
juventud, el deporte y la recreacin, y la educacin para la salud. Sin
embargo, el Plan careca de metas, que se anunciaban para los meses
siguientes. El intempestivo cambio del secretario de Educacin Pblica,
sustituido por Fernando Solana, hizo que el Plan nunca fuera terminado
y que en su lugar se adoptara un conjunto de polticas menos ambicioso
pero de enfoque muy prctico, con los llamados Programas y Metas del
Sector Educativo 1979-1982, que comprendan 5 grandes objetivos y
52 programas, de los cuales 11 se definan como prioritarios, todos con
metas precisas calendarizadas hasta 1982.
Ese conjunto de programas se llev a la prctica a lo largo del
sexenio. Los resultados mostraron la bondad de un enfoque de planeacin
prctico e imaginativo: pese a que las cohortes de nios ms numerosas
de la historia del pas, las nacidas a mediados de los 70, llegaron a la
escuela a principios de los 80, fue justamente en 1982 cuando se
alcanz por fin el viejo anhelo de que todos los nios pudieran tener
acceso al 1er. grado de la primaria. Eso fue posible porque se abandon
el esquema rgido de escolarizacin mediante planteles convencionales,
siendo reemplazado por una variedad de estrategias: albergues escolares,
transporte, instructores comunitarios, etc. Slo as pudo abatirse la
demanda marginal no atendida en varias dcadas. La meta de la
eficiencia terminal, por su parte, sigui sin poder alcanzarse.
Un rasgo importante de la poltica educativa del sexenio 76-82
fue el impulso a la descentralizacin educativa que se dio en marzo de
1978, con la creacin de las delegaciones de la SEP en los estados de la
Repblica; esta poltica reforzaba intentos descentralizadores previos
poco exitosos, cuya urgencia pona de manifiesto la creciente evidencia
de lo inapropiado del centralismo en un pas de las dimensiones de
Mxico.
Al haberse vuelto obligatoria la elaboracin de planes sexenales
de desarrollo, tanto de tipo general como para cada sector de la
administracin pblica, en el sexenio de Miguel de la Madrid (1982-
40
FELIPE MARTNEZ RIZO
1988) las polticas educativas se plasmaron en el Programa Nacional de

Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte 1984-1988. En el contexto
de la grave crisis econmica que estall a principios de 1982, el
Programa planteaba una revolucin educativa, con seis objetivos: elevar
la calidad a partir de la formacin integral de docentes; racionalizar el uso
de los recursos y ampliar el acceso a servicios, dando prioridad a zonas y
grupos desfavorecidos; vincular educacin y desarrollo; regionalizar la
educacin bsica y normal y desconcentrar la superior; mejorar la
educacin fsica, el deporte y la recreacin; y hacer de la educacin un
proceso participativo.
Los logros de la poltica educativa del sexenio distaron mucho
del eslogan de revolucin con que se le design; la crisis econmica se
reflej en la reduccin de los recursos para la educacin, en especial los
relativos al salario de los maestros, que sufrieron un grave deterioro. Otro
aspecto central de la poltica, el relativo a la descentralizacin, no mostr
avance alguno.
3. LA POLTICA DE MODERNIZACIN EDUCATIVA 1989-2000

Continuando y reforzando el cambio de rumbo comenzado por
Miguel de la Madrid, las tendencias modernizadoras llegaron a un punto
culminante en la presidencia de Carlos Salinas (1988-1994). El trmino modernizacin se volvi central en el discurso y en las polticas, con
dos vertientes: por una parte, el distanciamiento respecto a las posturas
postrevolucionarias, especialmente en la versin predominante en los
sexenios de Echeverra y Lpez Portillo, considerados populistas e
ineficientes; por otra, el deseo de incorporar a Mxico al grupo de pases
altamente desarrollados.
Ambas vertientes coincidan en orientar la poltica en direccin
de la reduccin del peso del Estado en la economa, incrementando en
cambio el papel del mercado, coincidiendo con las tendencias de Reagan
y Thatcher dominantes en la poca. En el marco de las nuevas ideas sobre
la sociedad del conocimiento y de la importancia de basar la competitividad
no en el bajo precio de las materias primas y de la mano de obra, sino en
una mayor productividad gracias a los avances de la ciencia y la
tecnologa, la modernizacin del pas inclua, como componente fundamental, la del sistema educativo.
41
FELIPE MARTNEZ RIZO
Las polticas del Programa de Modernizacin de la Educacin

1989-1994 aplicaban las ideas generales sobre modernizacin al terreno educativo en nueve captulos, relativos a la educacin bsica, la
formacin de docentes, la educacin de adultos, la capacitacin para el
trabajo, la educacin media superior; la educacin superior, el postgrado
y la investigacin; los sistemas abiertos, la evaluacin, y los inmuebles
educativos.
En el sexenio de Salinas se dieron avances reales: la obligatoriedad de la enseanza secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos libros
de texto, as como la nueva Ley General de Educacin y las reformas del
Art. 3 de la Constitucin. De especial trascendencia potencial fueron los
avances en la descentralizacin educativa: en mayo de 1992, con
Ernesto Zedillo al frente de la SEP, se logr el consenso necesario para
que los 31 gobernadores de los estados de la Repblica y el poderoso
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) firmaran
con el gobierno federal el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la
Educacin Bsica y Normal (ANMEB), con cuya base el gobierno federal
transfiri a los estados el manejo y control de sus respectivos sistemas
educativos en los niveles de educacin bsica y normal. Pese a estos
avances, es cierto que las polticas educativas del sexenio salinista no
resolvieron los viejos problemas educativos, como los de calidad y
equidad; los defectos estructurales del sistema, en especial la imbricacin del sindicato y las autoridades en la toma de decisiones, siguieron
intactos.
Sealar las limitaciones de las polticas del sexenio 89-94 no
implica compartir las crticas que las descalifican de manera absoluta
como neoliberales; contra la idea de que se pretenda privatizar la
educacin, el sexenio salinista aprovech la espectacular recuperacin
econmica de la primera mitad de los 90 para incrementar en forma
notable la cantidad de recursos pblicos destinados a la educacin, sobre
todo mediante una importante recuperacin de los salarios del magisterio. El gasto pblico en educacin lleg, en 1994, a 5.7% del PIB, frente
al 3.56% de 1989 (SEP, 1996: 165).
En el mismo sentido, conviene recordar tambin que al da
siguiente de la firma del Acuerdo para la Modernizacin, en mayo de
1992, Carlos Salinas anunci el inicio de un importante programa
compensatorio, que fue seguido despus por otros similares: el Programa
de Apoyo al Rezago Escolar. El PARE fue financiado con recursos del
Banco Mundial y estuvo dirigido a los cuatro estados ms pobres del pas,
42
FELIPE MARTNEZ RIZO
en una clara seal de que la descentralizacin no implicaba abandonar

a su suerte a las entidades ms pobres, y de que la modernizacin,
criticada frecuentemente con la etiqueta de neoliberal, no era en
realidad incompatible con una preocupacin por la equidad, valor que en
la Ley General de Educacin de 1993 ocup un lugar destacado, sin
precedentes en la legislacin educativa nacional.
La llegada a la presidencia de Mxico de Ernesto Zedillo,
anteriormente titular de la SEP, hizo que las polticas de su gobierno
(1994-2000) tuvieran un alto grado de continuidad respecto a las de
Carlos Salinas; por ello, en este anlisis se considera que el antecedente
inmediato de las polticas del gobierno de Vicente Fox es el de modernizacin, que caracteriz a la poltica educativa mexicana desde 1989
hasta 2000.
Elaborado en 1995 bajo la direccin de Miguel Limn, el
Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (SEP: 1996) comprende
una introduccin, que desarrolla de forma escueta algunos principios
que sustentan las polticas a seguir; stas se desarrollan fundamentalmente en tres partes, relativas a la educacin bsica, la de adultos y la
media superior y superior; en una cuarta parte se presentan cifras sobre
el financiamiento del sistema educativo y se subraya la necesidad de que
el esfuerzo se distribuya entre el gobierno federal, los de los estados y
municipios y los particulares.
Una rpida evaluacin de los resultados del sexenio 19952000 muestra la habitual combinacin de aspectos positivos y negativos
(cfr. SEP 2000a, b, c). En el lado positivo de la balanza destacan:
En lo relativo a educacin bsica que desde 1993 incluye
los seis grados de primaria y los tres de secundaria, que las
cifras de cobertura y eficiencia terminal aumentaron de
manera importante, como resultado de la prioridad asignada
a la educacin bsica respecto de la media superior y la
superior, y de la disminucin de la presin demogrfica en
el grupo de edad 6-14.
Esfuerzos compensatorios que incluan programas con
financiamiento internacional y trabajos con recursos propios
que articulaban a las Secretaras de Salud y de Desarrollo
Social, alcanzaron a cubrir todos los estados de la Repblica,
en un esfuerzo sin precedentes en pro de la equidad.
43
FELIPE MARTNEZ RIZO
Una importante reforma curricular de la primaria, seguida

por la renovacin de los libros de texto gratuitos, mejorando
su calidad y publicando libros en una veintena de lenguas
indgenas.
Proyectos innovadores que buscaban mejorar cualitativamente la educacin en mbitos como la enseanza de la
lectoescritura, las matemticas o las ciencias, la gestin
escolar, etc.
La mejora tcnica de los trabajos de evaluacin de la
educacin bsica emprendidos por la SEP desde 1979, y la
participacin de Mxico en evaluaciones internacionales.
Pese a la prioridad de la educacin bsica y las limitaciones
presupuestales, y desmintiendo las acusaciones de que se
buscaba privatizar la educacin superior, en este nivel los
apoyos a las universidades pblicas iniciados por Salinas
continuaron (Fondo para la Modernizacin de la Educacin
Superior, FOMES) y surgi uno muy importante, el Programa
para el Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), eje de la
nueva poltica nacional de educacin superior.
La consolidacin del proyecto de Universidades Tecnolgicas, que ofrece carreras superiores cortas y que haba
comenzado a fines del sexenio de Salinas.
Diversos mecanismos de evaluacin de programas e instituciones de educacin superior, como el Centro Nacional de
Evaluacin (CENEVAL), los Comits Interinstitucionales de
Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES), y varias
agencias acreditadoras de programas.
Frente a los logros anteriores, el lado negativo de la balanza

sigue mostrando puntos preocupantes:
Pese a los esfuerzos realizados, el censo de 2000 mostr
que, de un total de unos 20 millones de nios y jvenes de
6 a 14 aos de edad, alrededor de un milln sigue fuera de
la escuela; aunque en trminos relativos se trata de un 5%,
la cifra absoluta es importante.
44
FELIPE MARTNEZ RIZO
La reforma curricular de la secundaria sigue pendiente, al

igual que una profunda redefinicin de la educacin media
superior.
Los incrementos al financiamiento del sistema educativo se
vieron bruscamente interrumpidos en 1995, debido a la
crisis econmica que deton en diciembre de 1994; pese a
la recuperacin posterior, los niveles de 1994 solamente
lograron recuperarse a fines del sexenio 1994-2000.
Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales de la educacin bsica no se difundieron, mantenindose como documentos confidenciales, sin que se aprovecharan para fundamentar acciones de mejoramiento ni para
la rendicin de cuentas.
La participacin social sigue siendo un buen deseo.
Pese a la transferencia de recursos que sigui a la firma del
Acuerdo Nacional de 1992, la federalizacin de la educacin bsica sigue siendo insuficiente: en unos estados ha
denotado esfuerzos nuevos, pero en otros slo ha consistido
en cambios administrativos superficiales. La transicin de
sistema central a descentralizado est lejos de terminar;
falta el paso al municipio.
Correlativamente, el peso del gobierno federal sigue siendo
excesivo; dado el centralismo del sistema fiscal, los recursos
para los estados provienen ante todo de transferencias
federales, en tanto que, en general, los recursos propios
tienen un peso menor; por otra parte, la Constitucin misma
atribuye en forma exclusiva al nivel federal competencias
clave en el campo educativo, incluyendo la de establecer
planes y programas de estudio de educacin bsica en todo
el pas.
Resum iendo,y de m anera sim ilaralsexenio anterior,la poltica

educativa de los aos1995 a 2000 tam poco fue sim plem ente neoliberal.
Aunque elcalificativo pueda aplicarse con propiedad a algunas polticas
econm icasdelsexenio,suinfluenciasobrelaeducacin sevioatem perada
porelpeso de la vocacin socialque en M xico se atribuye a la escuela
desde la Revolucin.
45
FELIPE MARTNEZ RIZO
Por otra parte, la descentralizacin educativa promovida durante la dcada pasada, denominada federalizacin, fue sin duda un avance
desde la ptica del fuerte centralismo prevaleciente a lo largo del siglo XX,
pero en la perspectiva de lo deseable es claramente insuficiente, pues el
margen de accin de los estados permanece muy reducido, y el peso del
ministerio federal, la Secretara de Educacin Pblica, sigue siendo de
hecho, y an en la legislacin, el principal.
Ampliando uno de los incisos anteriores debe destacarse un
ltimo rasgo, relativo a los cambios de la educacin media, que han
tenido un lugar destacado en las recientes reformas educativas en
muchos lugares. En Mxico la enseanza media comprenda la secundaria, llamada media bsica, y el bachillerato o formacin tcnica equivalente, denominado media superior; desde la Ley de 1993 la secundaria
forma parte de la educacin bsica, y como tal se volvi obligatoria, pero
fuera de eso no tuvo cambios significativos y su reforma curricular qued
a la espera de mejores tiempos.
4. LAS POLTICAS EDUCATIVAS DEL SEXENIO 2001-2006
46
4.1 EL PROGRAMA SECTORIAL DE EDUCACIN PARA EL SEXENIO
El 28 de septiembre de 2001 se dio a conocer el programa
sexenal del sector educativo que cada gobierno federal debe elaborar,
segn prescribe la ley. Bajo el nombre genrico de Programa Nacional de
Educacin 2001-2006, el documento lleva el subttulo de Por una
educacin de buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el
siglo XXI.
En el perodo de transicin, tras el triunfo electoral, varios
grupos de trabajo prepararon los lineamientos del programa de gobierno.
Para el sector educativo se produjo el documento Bases para el Programa
Sectorial de Educacin 2001-2006 (Coordinacin del rea Educativa,
2000). Tras la toma de posesin de Reyes Tamez al frente de la SEP,
comenz el proceso de elaboracin del programa sexenal con el trabajo
de los equipos de cada rea del ministerio, y con las rituales y poco
efectivas consultas masivas al magisterio, a los padres de familia y a la
sociedad en general. Tras una ltima etapa de integracin y redaccin
que tuvo lugar en los meses de julio, agosto y septiembre, se present
pblicamente el Programa, que se estructura en tres partes:
FELIPE MARTNEZ RIZO
La Primera se denomina El punto de partida, el de llegada y el

camino, y comprende seis puntos, en los que se hace la relacin del
documento con el Plan Nacional de Desarrollo; se proponen elementos
para lo que se denomina un pensamiento educativo para Mxico; se
presenta un diagnstico sinttico de la situacin del sistema educativo
mexicano en 2001; se propone una visin de la situacin deseable del
sistema a largo plazo, para el ao 2025, a la que se designa con la
expresin un enfoque educativo para el siglo XXI; se precisan objetivos en
el horizonte de mediano plazo de 2006; y se definen mecanismos de
evaluacin, seguimiento y rendicin de cuentas.
La Segunda Parte del Programa, denominada Reforma de la
gestin del sistema educativo, se refiere a puntos comunes a todos los
tipos, niveles y modalidades educativos que tienen que ver con aspectos
de naturaleza estructural, en particular los relativos a la organizacin del
sistema educativo; su financiamiento; los mecanismos de coordinacin,
consulta de especialistas y participacin social; el marco jurdico, y varios
asuntos relativos al conocimiento del sistema educativo, su evaluacin y
su gestin integral.
La Tercera Parte del documento, titulada Subprogramas sectoriales, comprende cuatro captulos que contienen cada uno los
subprogramas de educacin bsica, media superior, superior y para la
vida y el trabajo. Tras una breve Conclusin General, un anexo abarca el
Programa de Servicios Educativos para el Distrito Federal 2001-2006.
4.2 LAS NOVEDADES DEL PROGRAMA 2001-2006

El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 presenta
rasgos novedosos en comparacin con los documentos equivalentes de
sexenios anteriores. Comenzando por la Tercera Parte, la ms comparable, ya que contiene los subprogramas relativos a los diferentes tipos
educativos:
Empezando con el punto que se acaba de mencionar, es
novedoso el subprograma para el Distrito Federal: como el
gobierno de la entidad no ha querido asumir el control de los
servicios de educacin bsica aplicando el Acuerdo para la
Modernizacin de 1992, la SEP debe seguir encargndose
de ellos a travs de una subsecretara especial, la cual
elabor el subprograma en cuestin que, por su naturaleza
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FELIPE MARTNEZ RIZO
diferente a los dems, que son de carcter normativo general, no se incluye en el cuerpo del Programa sino en un anexo.
El subprograma ms novedoso de la Tercera Parte es el de
educacin media superior: en planes sexenales previos, este
nivel, que comprende el bachillerato y la formacin tcnica
equivalente, no daba lugar a un subprograma especial sino
que se inclua en el apartado de la educacin superior, con
la consecuencia de que se prestaba escasa atencin a su
especificidad y se le restaba importancia. En contraste con
esto, el Programa 2001-2006 consagra expresamente un
subprograma a educacin media superior, reconociendo que
se trata de un nivel educativo que requiere de atencin
especial por dos razones: porque es el nivel que ms crecer
en el sexenio, dadas las tendencias demogrficas y el incremento de los niveles de cobertura y eficiencia terminal de la
primaria y la secundaria, y porque los alumnos de educacin
media superior se encuentran en la edad ms difcil y son los
que necesitan un apoyo mayor de la escuela, adecuado a su
edad, para hacer de ellos ciudadanos maduros, hombres y
mujeres de provecho.
El ltimo subprograma de esta Parte, la educacin para la
vida y el trabajo expresin que sustituye a la tradicional de
educacin de adultos no tiene la extensin de los dems;
el Programa indica que no se trata de un subprograma
completo, sino slo de lineamientos que sern ampliados
cuando se constituya formalmente el organismo que manejar estas cuestiones, el Consejo Nacional de Educacin para
la Vida y el Trabajo (CONEVYT). En espera de que tal cosa
ocurra y de conocer el subprograma en su versin completa,
no se puede juzgar su contenido; los lineamientos del
Programa anticipan, sin embargo, un acercamiento novedoso a este tipo de educacin: se incluye la de adultos tradicional alfabetizacin y educacin bsica para quienes no la
cursaron en la infancia y capacitacin para el trabajo convencional pero tambin la formacin permanente de
profesionales y la educacin para enfrentar necesidades
diversas de la vida, lo que es congruente con las tendencias actuales y las previsibles de la sociedad mexicana del
siglo XXI.
48
FELIPE MARTNEZ RIZO
El captulo relativo a educacin superior es muy diferente al

equivalente del Programa de Desarrollo Educativo 19952000, pero en cambio tiene clara continuidad respecto al
PROMEP que, como se ha dicho, constituye el eje articulador
de la poltica de la SEP sobre educacin superior desde
1997; a este respecto el Programa 2001-2006 tiene tambin claras coincidencias con el documento prospectivo
elaborado dos aos antes por la Asociacin Nacional de
Universidades e Instituciones de Educacin Superior, con el
ttulo La educacin superior hacia el siglo XXI. Lneas estratgicas de desarrollo (ANUIES, 1999). Se contempla un
crecimiento extraordinario de la demanda de este tipo
educativo durante los seis aos del nuevo gobierno, y para
que el sistema educativo est en condiciones de atenderla,
de manera que se satisfagan tambin las necesidades de los
sectores productivos y las de la sociedad en general, se
contempla un aumento importante del nmero de instituciones, a la vez que la diversificacin de los programas, con
especial atencin a los de dos aos por su reducido peso
actual en el total, pero sin descuidar la licenciatura y el
postgrado, subrayando su pertinencia y su calidad. Se contempla tambin la continuacin y el fortalecimiento de los
programas de evaluacin y de apoyo a la consolidacin de las
instituciones.
El subprograma de educacin bsica es el ms extenso de los

cuatro de la Primera Parte, y contiene un variado conjunto
de propuestas, unas nuevas y otras que continan programas
en operacin, a las que da unidad una propuesta que, de
hacerse realidad, significara un cambio importante: el que
consistira en poner a la escuela en el centro de la poltica
educativa con las instancias superiores a su servicio, desde
la zona escolar a la SEP, pasando por el nivel estatal.
Un rasgo comn a los subprogramas anteriores del Programa
2001-2006, y tambin a los elementos de la Segunda Parte que los
distingue favorablemente de sus predecesores, es la inclusin de
metas muy precisas en su contenido y en lo relativo al momento previsto
para alcanzarlas.
La Segunda Parte, con lo estructural y lo relativo a la gestin del
sistema educativo, constituye una novedad. De manera congruente con
49
FELIPE MARTNEZ RIZO
lo que apunta el subprograma de educacin bsica, se reconoce que la

calidad del sistema slo puede ser fruto del trabajo de cada maestro en
cada aula de cada escuela; las estructuras del sistema, sin embargo,
tienen un peso especfico considerable que puede emplearse para
fortalecer el trabajo de escuelas y maestros, pero que tambin puede ser
un lastre que dificulte los avances en la base del sistema. Los apartados
de la Segunda Parte constituyen un planteamiento que, en conjunto,
buscan mejorar la forma en que funcionan las estructuras del sistema
educativo, para que apoyen realmente la calidad de todas las escuelas.
El primer apartado retoma lo relativo a la organizacin del
sistema, incluyendo el viejo tema de su descentralizacin,
as como la relacin de los estados con el centro, el lugar de
la escuela y los niveles intermedios: municipal y de zona o
distrito escolar. Reconociendo avances y lmites de la
federalizacin promovida por el Acuerdo de 1992, el Programa 2001-2006 se propone impulsar el proceso para llevarlo
a su culminacin en 2006, lo que implica la descentralizacin de la educacin media superior y superior que todava
es manejada por el gobierno federal, adems de la transferencia de los servicios de educacin bsica del Distrito
Federal al gobierno de esa entidad. Pero el Programa 20012006, en forma consecuente con lo anterior, plantea tambin la necesidad de que se haga una profunda reestructuracin de las oficinas centrales de la SEP misma, que, al
descentralizarse la operacin de todo el sistema educativo,
no tendra por qu conservar una estructura pesada y poco
funcional. El sistema educativo que el Programa contempla
es uno conformado por los de las 32 entidades federativas,
plenamente consolidado e integrado en un gran conjunto en
el que la SEP, como instancia central, no tendr un predominio sobre los estados, y todas las decisiones importantes,
as como las funciones normativas y evaluativas, sern
asumidas en forma conjunta por estos.
El financiamiento. A sabiendas de que sus ambiciosas metas
sustantivas no podrn alcanzarse sin una cantidad de recursos mayor a la que ha estado a disposicin del sistema
educativo, el Programa establece la meta de llegar en 2006
al 8% del PIB destinado a educacin, pese a que se reconoce
la dificultad de lograrlo. Considerando que, adems del
volumen total de los recursos disponibles, la calidad educa-
50
FELIPE MARTNEZ RIZO
tiva depende tambin de su distribucin y su utilizacin, el

Programa propone el desarrollo de criterios de distribucin
que reduzcan progresivamente la inequidad de la distribucin entre los estados de la Repblica y hagan ms eficiente
su uso.
Por lo que se refiere a los mecanismos de coordinacin,
consulta de especialistas y participacin social, el Programa
propone la creacin de un conjunto de rganos especializados: un Consejo Nacional de Autoridades Educativas, en el
que las mximas autoridades de los 32 sistemas estatales,
bajo la presidencia del secretario de Educacin Pblica,
tomen las decisiones educativas ms importantes en estrecha coordinacin; un Consejo de Especialistas de alto nivel
y solvencia, en cuya opinin calificada se apoyen las autoridades para la toma de decisiones; varios rganos de participacin, correspondientes a los grandes tipos del sistema, a
travs de los cuales se organice la de los padres de familia y
la de otras instancias de la sociedad, para aportar elementos
a la toma de decisiones y para hacer efectiva la rendicin de
cuentas. Se proponen tambin mecanismos para informar a
la sociedad y para recoger sus puntos de vista.
El marco jurdico de la educacin nacional. Aunque la Ley de
1993 es relativamente reciente, el avance de la educacin
nacional, tal como lo contempla el Programa 2001-2006,
requiere sin duda de importantes adiciones y actualizaciones, tanto en lo que se refiere a la educacin bsica como
ms todava en relacin con la media superior, la superior y
la de adultos.
Por lo que se refiere al conocimiento del sistema educativo
y a los mecanismos para su evaluacin y para su gestin
integral, el Programa propone acciones precisas: mecanismos para apoyar investigacin e innovacin en todos los
grandes tipos educativos, as como sistemas nuevos o renovados de indicadores y de informacin, en el sentido ms
amplio de la expresin, para apoyar la toma de decisiones, la
investigacin y los indicadores; avances substanciales de los
sistemas de evaluacin de todos los tipos y niveles del
sistema educativo nacional, incluyendo el fortalecimiento
de los mecanismos que ya existen para educacin superior,
y la creacin de nuevos organismos para la bsica y la media
51
FELIPE MARTNEZ RIZO
superior; un programa para apoyar el desarrollo de una

cultura de planeacin y la capacidad de una gestin moderna y eficiente de la educacin en todos sus niveles y en todos
los estados.
La Primera Parte, por ltimo, tiene elementos muy convencionales, com o el punto que hace la relacin con el Plan Nacional de
Desarrollo, el diagnstico de la situacin del sistema educativo en 2001,
y los grandes objetivos al 2006. Los restantes son, en cambio, novedosos:
El punto 2, Hacia un pensamiento educativo para Mxico.
Este apartado del Programa parte de la idea de que la
definicin de una poltica educativa se basa en algunas
concepciones educativas fundamentales, explcitas o implcitas, que a su vez implican ciertas ideas sobre el tipo de pas
que se juzga deseable, y, por consiguiente, sobre el tipo de
personas que se espera sean los ciudadanos que vivirn en
ese pas, los que como nios y jvenes sern los alumnos que
el sistema educativo deber preparar para su futura vida
ciudadana.
Las nociones deseables de pas, ciudadano y educacin

alcanzan, pues, una dimensin filosfica, lo que implica que
habr tantas posturas como pensadores o, por lo menos,
como corrientes de pensamiento; el Programa reconoce de
forma expresa que el Estado no puede pretender imponer
una de tales posturas, que sera la de las personas que,
circunstancialmente, ocupen los puestos que les permiten
definir el contenido de las polticas oficiales. A la letra, el
apartado en cuestin dice:
La construccin de un pensamiento educativo que oriente
la poltica pblica no es, por supuesto, una tarea exclusiva
del gobierno; es tambin una tarea colectiva de maestros y
acadmicos, de educadores y estudiosos de la educacin:
filsofos, historiadores, pedagogos, psiclogos, socilogos,
antroplogos y otros investigadores. El gobierno apoyar
dicha tarea si promueve el desarrollo de instituciones educativas y acadmicas fuertes y, en general, en la medida en
que fomente las condiciones que propicien el estudio, la
investigacin, la reflexin y el dilogo respetuoso. Buscando promover esa reflexin y ese dilogo, se presentan
algunos elementos centrales del pensamiento educativo en
que se basa el proyecto que contiene este Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (SEP, 2001: 40).
52
FELIPE MARTNEZ RIZO
El punto 2 incluye cuatro apartados relativos, respectivamente, a la justicia y la equidad educativas; al papel de la
educacin en el fortalecimiento de la identidad nacional en
una sociedad multicultural como la mexicana; a la responsabilidad pblica sobre la educacin; a la innovacin educativa en la sociedad del conocimiento, y a la complejidad del
cambio educativo.
El cuarto punto de la Primera Parte, que contiene la visin
deseable del sistema educativo al ao 2025, es novedosa
tambin. Se inicia con la idea de que una transformacin
profunda de algo tan complejo y vasto como el sistema
educativo de un pas de 100 millones de habitantes no
puede hacerse en seis aos sino que implica tiempos mucho
ms largos, pero que las metas que se establezcan en un
horizonte cercano adquieren sentido pleno si se ponen en la
perspectiva del largo plazo y se ven como etapas en un
recorrido de gran aliento.
Con la terminologa de los mtodos de planeacin estratgica, se define el futuro deseable del sistema educativo
mediante un conjunto de rasgos que configuran una imagen
objetivo o visin que debera constituir un propsito digno de
alcanzar, que podra concitar el entusiasmo de los actores
del sistema para conseguirlo. Para caracterizar esa visin a
2025, el Programa utiliza tambin la expresin de un
Enfoque Educativo para el Siglo XXI, cuya versin ms
sinttica se resume en tres prrafos:
En 2025, el Sistema Educativo Nacional, organizado en
funcin de los valores de equidad y calidad, ofrecer a toda
la poblacin del pas una educacin pertinente, incluyente
e integralmente formativa, que constituir el eje fundamental del desarrollo cultural, cientfico, tecnolgico, econmico y social de Mxico.
Por sus concepciones pedaggicas y una creativa utilizacin de la tecnologa, la educacin mexicana ser efectiva,
innovadora y realizadora; sus resultados sern reconocidos
nacional e internacionalmente por su buena calidad, fruto
del profesionalismo de los educadores, de recursos proporcionados a sus responsabilidades, del uso de la informacin
53
FELIPE MARTNEZ RIZO
para alimentar la planeacin y la toma de decisiones, y de

mecanismos rigurosos y confiables de evaluacin.
El Sistema Educativo ser una organizacin que aprender de su entorno y se adaptar rpidamente a sus cambios,
con una estructura flexible y diversificada, que corresponder a un autntico federalismo. Incluir la enseanza formal
y la educacin para la vida y el trabajo; articular los tipos,
niveles y modalidades, y las escuelas e instituciones del
sistema entre s y hacia el exterior; contar con rganos de
consulta efectivos, con un marco jurdico funcional, y con
la participacin y el apoyo de toda la sociedad (SEP, 2001:
71).
El Programa desglosa la versin sinttica anterior del Modelo

Educativo Siglo XXI en las pginas siguientes, desarrollando
cada uno de sus puntos (SEP, 2001: 72-75). La Segunda
Parte, y cada uno de los subprogramas de la Tercera,
contienen tambin visiones particulares de cada uno de los
tipos de educacin o de los aspectos a que se refiere cada
apartado.
El ltimo punto de la Primera Parte, denominado Cmo
saber si avanzamos: evaluacin y rendicin de cuentas, hace
referencia al Sistema Nacional de Indicadores de la Presidencia de la Repblica, que cubre aspectos clave de todos
los sectores de la administracin pblica, as como al
sistema, ms completo, de indicadores educativos que las
autoridades del sector requieren para sustentar sus decisiones. Adems, el punto incluye consideraciones sobre la
importante nocin de rendicin de cuentas, que debe
precisarse puntualizando quin debe rendir cuentas, ante
quin, sobre qu aspectos, cundo y cmo (SEP, 2001: 79).
5. CONSIDERACIONES FINALES
El Programa 2001-2006 pretende guardar un delicado equilibrio entre continuidad y cambio en relacin con las polticas seguidas
por las autoridades del sistema educativo durante los dos perodos
anteriores de la administracin federal, los sexenios de Carlos Salinas y
Ernesto Zedillo, de 1989 al 2000. La razn de que se busque esa postura
intermedia es doble: por una parte, se debe al reconocimiento de que, al
lado de limitaciones y fallas claras, las polticas previas tuvieron tambin
54
FELIPE MARTNEZ RIZO
aciertos importantes que deben conservarse; por otra parte, la prudencia

a que obliga el reconocimiento de la complejidad de los cambios
educativos de que trata el quinto apartado del punto 2 de la Primera
Parte (Cfr. SEP, 2001: 52-55).
Al comenzar la Segunda Parte, el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 hace una reflexin explcita sobre el tema del cambio
y la continuidad, a partir de tres citas textuales del Plan Nacional de
Desarrollo que muestran la presencia de la tensin en el documento base
de las polticas pblicas del gobierno de Vicente Fox:
El Plan Nacional de Desarrollo afirma que, para alcanzar sus
grandes propsitos, se necesitan acciones capaces de transformar
radicalmente los esquemas tradicionales de gestin, y aade que
no se trata de un proceso de mejora gradual y paulatina, sino de
generar rpidamente los cambios profundos que nos permitan
recuperar el tiempo perdido y la capacidad de respuesta para
atender con prontitud y eficacia las necesidades de la sociedad.
Sin embargo, el Plan Nacional precisa despus que, no obstante
la urgencia evidente del cambio, el reto de forjar un buen gobierno
no es una tarea que pueda realizarse por decreto o atendiendo a una
tendencia mundial, sino que demanda un trabajo serio y persistente, y, al referirse especficamente a la educacin, el Plan apunta
que:
Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situacin
prevaleciente a la descrita no es sencillo ni puede lograrse en poco
tiempo. Una administracin federal comprometida no es suficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de toda la sociedad. Los
cambios deben darse progresiva pero firmemente, con base en
programas de trabajo que comprometan a todos los niveles de
gobierno y a todos los actores del sistema; es decir, con programas
que involucren a toda la poblacin. Iniciar este proceso es el
objetivo medular de la accin gubernamental (SEP, 2001: 83-84).
Esta tensin entre cambio y continuidad parece una clave

fundamental para analizar el discurso en que se plasman oficialmente las
nuevas polticas educativas nacionales del gobierno mexicano.
El discurso resulta interesante: sin abandonar los propsitos
modernizadores de la dcada anterior, se pretende buscar al mismo
tiempo la calidad y la equidad, como seala el subttulo mismo del
documento. El ideal que se busca es alcanzar niveles de cobertura,
eficiencia terminal y aprendizaje en educacin bsica, media superior y
superior que nos acerquen a los de los pases ms desarrollados con los
55
FELIPE MARTNEZ RIZO
que la globalizacin nos obliga a interactuar, al tiempo que reducir las

desigualdades ancestrales de la sociedad mexicana y fortalecer su
identidad multicultural.
De otra manera, el discurso pretende distanciarse igualmente
de los extremos que constituyen los partidarios a ultranza del
neoliberalismo y de sus acrrimos crticos globalifbicos.
Es an pronto para llevar el anlisis ms lejos; slo el futuro dir
si los nuevos responsables de la educacin mexicana alcanzarn el
equilibrio que buscan; si lograrn vencer las fuertes resistencias al
cambio del enorme sistema que un secretario de educacin de la dcada
de los aos 80 describi como un paquidermo reumtico; y si podrn
acercarse razonablemente a la ambiciosa visin que han definido para el
ao 2025.
BIBLIOGRAFA
ANUIES (1999): La educacin superior hacia el siglo XXI. Lneas estratgicas
de desarrollo. Mxico, ANUIES.
COORDINACIN DEL REA EDUCATIVA DEL EQUIPO DE TRANSICIN (2000): Bases para
el Programa Sectorial de Educacin 2001-2006. Mxico.
LATAP SARRE, Pablo (coord.) (1998): Un siglo de educacin en Mxico. 2 vols.
Mxico, Fondo de Cultura Econmica y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
MENESES M., Ernesto (1996): Tendencias educativas oficiales en Mxico. 5 vols.
1821-1911, Porra, 1983; 1911-1934, UIA-CEE, 1986; 1934-1964, CEE, 1988; 19641976; CEE, 1991; 1976-1988, CEE.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (1996): Programa de Desarrollo Educativo
1995-2000. Mxico, SEP.
(2000a): Informe de labores 1999-2000. Mxico, SEP.
(2000b): Perfil de la educacin en Mxico, 3 ed. Mxico, SEP.
(2000c): Memoria del quehacer educativo 1995-2000 (2 vols.) Mxico, SEP.
(2001): Programa Nacional de Educacin 2001-2006. Por una educacin
de buena calidad para todos. Un enfoque educativo para el siglo XXI. Mxico, SEP.
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ESTUDIOS PROSPECTIVOS
GLOBALIZACIN-EDUCACIN-POSMODERNIDAD
Anlisis del Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin
para el Siglo XXIF*
Fernando Cullar Reyes (1)
e_minero@hotmail.com
Resumen: Anlisis de la obra La educacin encierra un tesoro, encargada por la UNESCO y elaborada por 14
especialistas coordinados por Jacques Delors, quien reflexiona sobre el futuro del mundo a partir de la
educacin.
Palabras clave: Educacin, UNESCO, globalizacin, posmodernidad, Delors
Nuestros dolos modernos son la ciencia y la tecnologa, siendo sus templos las instituciones que propagan su
adoracin y se benefician de sus rditos. La promesa de este culto moderno -cada hombre un rey, con su
palacio privado y su carroza real ha hechizado la fantasa de la mayor parte de la humanidad. Supongamos
incluso que se realizara. Qu quedara por hacer? Slo un intercambio incesante de visitas reales,
comparando la cantidad y la calidad de tuberas reales y una carrera interminable de carrozas reales
provenientes de infinitos cruces de caminos. Eliminemos los cruces de camino, mediante pasos a desnivel, y
toda la diversin del juego habr desaparecido. Sera como un juego de damas en el que las negras y las
blancas jugarn en tableros separados.
EVERETT REIMER. La escuela ha muerto.
Palabras iniciales
Hoy en da, parece una perogrullada afirmar que vivimos en un mundo en el cual la globalizacin econmica,
poltica, cultural, y dems se vienen imponiendo de manera autoritaria; en donde la revolucin cientfica y
tecnolgica de la era electrnica ha perfilado una nica civilizacin tecnolgica a nivel internacional que ha
erosionado y disuelto muchos de los tradicionales valores histricos de las comunidades.
Sin embargo, es un tema vigente sobre el cual no se tiene toda la certeza del impacto local y mundial que
tendr en el presente y menos en el futuro. Es interesante ubicar como se ha abordado esta temtica en el
campo de la educacin, particularmente llama la atencin el boom editorial que los diversos organismos
internacionales han desarrollado en la dcada de los noventa, desde la particularidad de sus enfoques.
Con una muestra de estos documentos se ubican: el Libro Blanco elaborado en 1995 por parte de la Comisin
de las Comunidades Europeas, cuyo objetivo fue trazar lneas de accin a la Unin Europea, en los mbitos de
la educacin y la formacin, en el nuevo Contexto de la mundializacin de la economa y de la difusin de las
nuevas tecnologas. (2)
Los estudios y recomendaciones del Banco Mundial, de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) y la Organizacin de los Estados Americanos a travs de su Proyecto Multinacional de
Educacin Media Superior y Superior y el Consejo Internacional para el desarrollo de la Educacin (CIDE) (3)
Asimismo, destaca por su actualidad el Informe que la comisin Internacional presidida por Jacques Delors
present a la UNESCO sobre la Educacin para el Siglo XXI (4)
El anlisis de la obra se justifica por muchas razones, cabe destacar la participacin de catorce especialistas
internacionales, as como la consulta de ms de 160 personalidades representantes de instituciones. Esta
diversidad muestra la heterogeneidad de enfoques del mbito educativo y augura el impacto que tendr en el
mbito mundial.
Por las caractersticas de una obra como esta, tan amplia en su contenido y disimbola en sus orientaciones, se
torna difcil el anlisis, sobre todo si se pretende rebasar un nivel descriptivo que muestre experiencias
personales demasiado especficas, as pues el reto en la interpretacin del texto ser la consistencia y el rigor
F*
Tomado de: http://ciid.politicas.unam.mx/semprospectiva/dinamicas/r_estudiosfuturo2/revista/numero

%207/estpros/escenarios/fer01.htm
metodolgico. (5)
Esto como se sabe es una preocupacin histrica planteada por la Hermenutica. Cmo efectuar la
interpretacin y comprensin de un texto? Gadamer se pregunta si existen realmente dos horizontes distintos,
aqul en el que vive el que comprende y el horizonte histrico al que este pretende desplazarse?
Su respuesta es que comprender es siempre el proceso de fusin o superposicin de estos dos horizontes. El
argumento es que el desplazarse no es empata de una individualidad en la otra, ni sumisin del otro bajo los
propios patrones; por el contrario significa siempre un ascenso haca una generalidad superior, que rebasa tanto
la particularidad propia como la del otro. (6)
El horizonte expresa esa panormica amplia que debe alcanzar el que comprende, aprender a ver ms all de
lo cercano y de lo muy cercano, no desatenderlo, sino precisamente verlo mejor integrndolo en un todo ms
grande y en patrones ms correctos
La tarea hermenutica se entiende como un entrar en dilogo con el texto, el acuerdo en la conversacin no es
un mero exponerse e imponer el propio punto de vista, sino una transformacin haca lo comn, donde ya no se
sigue siendo el que se era (7)
Como propia limitacin debe destacarse que la verdadera experiencia es aqulla en la que el hombre se hace
consciente de su finitud. En ella encuentran su lmite el poder hacer y la autoconciencia de una razn
planificadora. Esto quiere decir que cualquier ejercicio siempre ser incompleto y que si bien existe una razn
planificadora, lo nico seguro, a lo que podemos apostarle, es la apertura a la experiencia.
Desde estos referentes, el siguiente ensayo est estructurado en dos rubros: en el primero, se describen las
caractersticas generales tanto de la institucin que gener la obra, como la obra misma; en segundo lugar, se
analiza la concepcin de globalizacin en el documento Delors, desde la perspectiva de reflexin de la
posmodernidad y sus derivaciones para la educacin.
La UNESCO y el Informe de la Comisin.
La UNESCO, acrnimo del nombre ingls United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, es
una agencia especializada de la Organizacin de las Naciones Unidas; creada en 1946 con 20 Estados, cuenta
hoy con 156 y tiene su sede en Pars 7.e-q, place de Fontenoy. (8)
Sus actividades giran en torno a cinco campos: educacin, ciencias exactas y naturales, ciencias sociales,
cultura y comunicacin; asimismo tiene como objetivos: (9)
- La promocin de los derechos humanos;
- El fortalecimiento de la paz;
- El hombre como centro de desarrollo;
- La aplicacin de la ciencia y la tecnologa al servicio del hombre y de la sociedad;
- La accin educativa para responder a las necesidades del individuo y a las exigencias de la
sociedad en la perspectiva de la educacin permanente y en el marco del desarrollo econmico,
social y cultural;
- El mejoramiento de las oportunidades cuantitativas y cualitativas de ciertos grupos para realizar
su potencial individual y social;
- El hombre y su medio ambiente;
- La poblacin;
- La comunicacin entre las personas y entre los pueblos;
- La transferencia e intercambios de informacin;
- El apoyo al programa, informacin pblica y comisiones nacionales.
En trminos de su estructura, el rgano supremo es la Conferencia General, la cual tiene como funcin aprobar
el programa y el presupuesto. Por su parte, la secretara se encarga de cumplir los acuerdos; tres mil personas
de 130 nacionalidades integran el personal de la UNESCO. El consejo ejecutivo, compuesto por 45 miembros,
supervisa la realizacin del programa. El Director General es elegido por un perodo de seis aos. (10)
De los organismos que lo integran, destacan tres para el mbito educativo:
- La Oficina Internacional de Educacin (OIE) con sede en Ginebra, se fund en 1929; fue asumida
por la UNESCO en 1969, y se ha convertido en el primer centro mundial de educacin comparada.
Su actividad ms destacada es la Conferencia Internacional de Educacin, que elabora
recomendaciones, suscritas por todos los Estados participantes, y que son el mejor cdigo
prospectivo de la educacin en el siglo XX.

- El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), con sede en Pars, fundado en
1963, cuyo programa se centra en la planificacin, tanto desde el ngulo de la investigacin como
de la formacin de expertos y de la difusin de los nuevos conceptos, mtodos y tcnicas.
- El Instituto de Educacin ubicado en Hamburgo, que trabaja especialmente en investigaciones
educativas y sus aplicaciones prcticas sobre contenidos, estructuras y formacin del personal
docente.
Cabe mencionar que la UNESCO tiene establecidos varios centros regionales en distintas partes del mundo, los
cuales son representativos de los sectores: educativo, ciencias exactas y naturales o de otros sectores en la
regin correspondiente, y sirven de enlace entre la sede y un determinado grupo de pases.
Asimismo, ciento cuarenta y seis Estados Miembros han constituido comisiones nacionales para apoyar sus
actividades en sus respectivos mbitos territoriales. Unas 440 organizaciones no gubernamentales estn
asociadas a dicho organismo y prestan su colaboracin en todos los campos de accin. (11)
Los datos anteriores nos muestran la relevancia mundial que este organismo tiene. Sin embargo, si se revisa el
anexo No. 1 de este ensayo, se puede ubicar que, como agencia especializada, tiene serias limitaciones en
trminos de su trascendencia, motivadas fundamentalmente por razones de financiamiento. (Vase por ejemplo
su relacin con el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional).
No obstante que la UNESCO, aparentemente dispone de una estructura formal-democrtica, se ve limitada
seriamente por las polticas econmicas impuestas por los Estados poderosos del primer mundo. Por ejemplo
en los aos setenta y ochenta este organismo quiso cambiar el orden mundial de la informacin y como Estados
Unidos e Inglaterra vieron amenazados sus intereses en los medios masivos de comunicacin multinacionales,
suspendieron sus aportaciones, generando en poco tiempo una quiebra, lo cual oblig tambin a cambiar a los
funcionarios responsables. (12)
Esta situacin es similar en el caso del Organismo del que depende: la Organizacin de las Naciones Unidas
(ONU). Al respecto, se podra pensar que la Asamblea General de la ONU, constituye una representacin
poltica universal democrtica, en tanto que cada nacin dispone de un voto, sin embargo, en los hechos, la
Asamblea es simplemente un foro de debate pblico, que produce y ratifica resoluciones y nada ms, la poltica
real se hace en el Consejo de Seguridad y en sta, como seala Heinz Dieterich: la democracia no tiene lugar,
ya que los cinco miembros permanentes del Consejo:Gran Bretaa, Estados Unidos, Francia, La Unin
Sovitica y China, disponen de un derecho de veto, cuyo uso puede bloquear cualquier iniciativa o actividad de
los dems estados de la sociedad mundial. (13)
Asimismo, destaca el hecho de que sean los Estados Unidos el pas ms endeudado con la ONU; hasta el ao
pasado deba 1500 millones de dlares y su Congreso, en su mayora republicano, ha puesto a ltimas fechas
como condicin para aprobar el pago de la deuda que sta se reduzca entre 25 y 30%. (14)
Cabe aclarar que no se pretende crear un estado de pesimismo que nos inmovilice, sin embargo, es necesario
reconocer en qu condiciones reales operan estos organismos internacionales y cules son los mrgenes
polticos en que se dan las intervenciones de los pases y sus intelectuales.
Con respecto a su tradicin editorial, en una de sus misiones ms significativas como es la educacin, destacan
entre sus obras ms conocidas a nivel internacional:
- La crisis mundial de la educacin, un anlisis de sistemas, elaborado en 1968 por Philip H.
Coombs.
- El Informe Faure. En 1971, en el marco de los movimientos estudiantiles que haban marcado el
final de la dcada de los sesenta, la UNESCO solicita a una comisin presidida por el exprimer
Ministro de Educacin Francs, Sr. Edgar Faure, definir las nuevas finalidades que se asignan a la
educacin en virtud de la transformacin rpida de los conocimientos y de las sociedades, las
exigencias del desarrollo, las aspiraciones del individuo y los imperativos de la comprensin
internacional y de la paz.
Veinticinco aos despus, la Conferencia General de la UNESCO congruente con esa produccin y en
condiciones similares de crisis mundial y con el reconocimiento de la educacin como uno de los elementos
fundamentales de la sociedad, invit al Sr. Federico Mayor, Director General, a convocar una comisin que
reflexionara sobre la educacin y el aprendizaje en el siglo XXI, (15) cuya coordinacin le fue delegada al Sr.
Jacques Delors, con la misin de realizar un trabajo de estudio y reflexin sobre los desafos a que deber
hacer frente la educacin en los aos venideros y presentar sugerencias y recomendaciones en un informe que
pueda servir de programa de renovacin y accin a los decisores y a los responsables oficiales en el ms alto
nivel. (16)
En la Comisin participaron catorce especialistas internacionales y se consultaron ms de 160 personalidades a
nivel mundial. Por nuestro pas destaca las aportaciones en la Comisin del Dr. Rodolfo Stavenhagen y como
consultor el Dr. Pablo Latap Serr.
La obra est estructurada, adems de una introduccin por parte del coordinador de la Comisin en la cual
realiza una sntesis general de la obra, por tres partes: en la primera denominada horizontes, integrada por tres
captulos (De la comunidad de base a la sociedad mundial, de la cohesin social a la participacin democrtica
y del crecimiento econmico al desarrollo mundial), se presenta una descripcin, a manera de diagnstico, de
los escenarios y problemticas que caracterizan al mundo; en la segunda, denominada principios, integrada por
dos captulos, se plantean los postulados que a travs de la historia de la UNESCO se han venido formulando,
a saber: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, destacando por su incorporacin el aprender a
vivir juntos, a vivir con los dems, as como una resignificacin de la educacin permanente por una educacin
a lo largo de la vida.
En la ltima parte denominada orientaciones, integrada por cuatro captulos, se concretan propuestas
enfocadas principalmente a los sistemas educativos, al personal docente, al papel del poltico tomador de
decisiones en educacin, as como a la cooperacin internacional presidida fundamentalmente por la UNESCO.
El informe se complementa por un eplogo, en el cual once de los catorce miembros de la Comisin hacen una
contribucin personal al informe consistente en un texto autnomo, con la idea de reflejar ms fidedignamente
la diversidad de problemas abordados, as como con un anexo, en el cul se explcita la labor de la Comisin, el
mandato, los principios y una relacin de los participantes directos e indirectos.
Cabe destacar finalmente, la riqueza analtica que tiene el eplogo, ya que la diseccin del contenido de las
ponencias individuales, en trminos de la nacionalidad, perfil profesional y laboral, permite identificar de acuerdo
con el trabajo de Gonzlez Tllez, los juegos discursivos y de poder que se manifiestan a travs de la lectura de
la obra, Vgr. el impacto que los discursos personales tiene en los planteamientos centrales de la obra; el
porcentaje de participacin con respecto a los miembros de la Comisin de Asa (33%) contra (13%) de Africa,
mientras que en las personalidades y organizaciones la participacin ms alta la tiene Amrica y Africa con el
42%. (17)
La Globalizacin
En el inicio del informe, el Coordinador de la Comisin Jacques Delors plantea una introduccin que denomin
La educacin o la utopa necesaria. Este ttulo encierra una gran paradoja. La palabra utopa, del gr. ou, no y
topos, lugar, se define como un lugar que no existe, usada clsica y literariamente como una quimera, un sueo,
una fantasa, es una palabra difcil de conjugar como metfora, recordemos vgr. la utopa de Toms Moro o de
Campanella en la Ciudad del Sol. (18)
Desde esta perspectiva, me parece que en esta obra no se aplica ni metafrica ni literalmente este concepto,
pensar en una utopa es pensar en escenarios que salen de lo real, pero que a la vez son histrica y
socialmente ubicables. En el caso del informe, el escenario retratado, que cruza toda la obra es la
globalizacin. No hay tal utopa, ste es el hilo conductor. No obstante las diversas aportaciones de los
autores, ya sean los matices conservadores, moderados o radicales, todos tienen de teln de fondo el discurso
globalizador.
Pareciera que no existen otra formas de pensar el futuro, realmente no podramos imaginar un mundo
diferente, no hay boleto de regreso?
Cabe mencionar que no es la nica frase que desde una lectura de la realidad barre con la metfora, lo mismo
podramos pensar por ejemplo del ttulo del texto en cuestin La educacin encierra un tesoro, cuya frase
podra tener una doble connotacin: la educacin contiene un tesoro o est atrapada, no importando que sea un
tesoro.
Pero en fin, se pueden efectuar muchas ms lecturas; sin embargo, recordando el problema de la finitud y
tratando de delimitar el eje de anlisis, a continuacin se argumenta como se va construyendo en el informe el
discurso globalizador y dentro de ste las grandes ausencias que se presentan como efectos de la
globalizacin, para posteriormente en funcin de los conceptos de la posmodernidad realizar un anlisis ms
especfico, que permita tambin valorar sus implicaciones al mbito educativo.
El discurso globalizador si bien se encuentra en gran parte de la obra, se fija significativamente en los siguientes
contenidos:
En la introduccin se seala un contexto marcado por la interdependencia cada vez mayor entre los pueblos y
por la globalizacin de los problemas (pg. 11); la globalizacin de la cultura se realiza progresiva pero todava
parcialmente (pg. 12); Nuestros contemporneos experimentan una sensacin de vrtigo al verse ante el
dilema de la globalizacin, cuyas manifestaciones ven y a veces sufren, y ante la bsqueda de races,
referencias y pertenencias. La educacin debe afrontar este problema porque se sita ms que nunca en la
perspectiva del nacimiento doloroso de una sociedad mundial... (pg. 13).
En esta parte del informe no se precisa lo que se entiende por globalizacin, sin embargo se le asigna un
carcter mundial, que la educacin tiene que reconocer.
En el Captulo 1, de la comunidad de base a la sociedad mundial, se precisa la idea de globalizacin en los
siguientes trminos:
Existe hoy en da un escenario mundial donde, lo deseemos o no, se juega una parte del destino de cada uno
de nosotros. La interdependencia planetaria impuesta por la apertura de las fronteras econmicas y financieras
bajo la presin de las teoras librecambistas, fortalecida por el desmantelamiento del bloque sovitico,
instrumentalizada por las nuevas tecnologas de la informacin, no deja de acentuarse en los planos
econmico, cientfico, cultural y poltico. Percibida confusamente por los individuos, esa interdependencia se ha
convertido en una realidad que impone limitaciones a los dirigentes (pg. 33).
En los ltimos 25 aos, el fenmeno de la globalizacin de las actividades se hizo presente en primer lugar en
la economa. La suspensin de los reglamentos y la supresin de barreras de los mercados financieros,
aceleradas por los progresos de la informtica, dieron muy pronto la sensacin de que stos ltimos ya no
constituan compartimentos hermticos dentro de un vasto mercado de capitales dominado por algunas grandes
plazas. Todas las economas pasaron entonces a ser dependientes de los movimientos de una masa de
capitales cada vez mayor, que transitaba con gran rapidez de una plaza a otra en funcin de las diferencias de
tasas de inters y de presiones especulativas. Siguiendo su propia lgica, que acenta la concentracin a corto
plazo, estos mercados financieros mundiales ya no dan cuenta solamente de las restricciones de cada
economa real sino que a veces parecen imponer, con su propia lgica, su ley a las polticas econmicas
nacionales. Poco a poco las actividades industriales y comerciales, se han visto afectadas por esta apertura de
las fronteras... la interdependencia coyuntural hacen del mundo entero una caja de resonancia de las crisis
industriales de los pases ms desarrollados. (pg. 34 y 35).
Como se observa, las fijaciones de sentido (19) en la idea de globalizacin estn centradas principalmente en
los aspectos econmicos y en cuanto a las nuevas tecnologas de la comunicacin, sin negar que tambin se
haga referencia vgr. a aspectos ambientales.
En los dos rubros que se destacan, se sealan desigualdades vgr. en el aspecto econmico: El desarrollo de
las interdependencias ha contribuido a poner de relieve muchos desequilibrios: desequilibrio entre pases ricos y
pobres; disparidad social entre los ricos y los excluidos de cada pas(pg. 41). En el aspecto tecnolgico se
menciona que no hay que olvidar que una poblacin desasistida, todava muy numerosa sigue excluida de esta
evolucin, en particular en las regiones donde no hay electricidad... (pg. 37.)
Es este el escenario de globalizacin que est de fondo y el cual se maneja como ineluctable, hecho ante el
cual debemos mantener seras interrogantes. Augusto Roa Bastos, intelectual latinoamericano, asegura
categrico que es slo otra forma de nombrar lo que antes llambamos el poder imperial de las grandes
potencias del mundo.
Es difcil, por la realidad de nuestros pases, que este orden mundial pueda mejorar la relacin de los pases,
las interconexiones de superacin. Es otro nombre para aquellas grandes fuerzas que tendan a unificar, a dar
cohesin al mismo centro hegemnico de siempre simplemente para fortalecer el imperialismo econmico. Eso
es lo ms global que existe. Es un trmino retrico que se usa, suena bien. Estamos ante la necesidad,
entonces, de recuperar volmenes de los que hemos sido despojados, a travs de una larga historia de
despojos. Esto de la globalizacin nos da la ilusin de que podemos volver a reintegrarnos a un magma
humano internacional que ya no existe, y mi visin es que en realidad suena a colonialismo. (20)
Desde esta visin ms crtica de la realidad, una de las ausencias en este discurso globalizador es que el
sistema de produccin mundial est centrado en las empresas transnacionales, las cuales se han convertido en
el espritu rector de la aldea global.
Estos organismos productivos han dejado de ser meros exportadores de mercancas y servicios para crear una
infraestructura mundial de produccin y distribucin cuyo valor se calcula superior a los 2.1 billones de dlares,
es decir, dos veces mayor que el Producto Interno Bruto latinoamericano. De las alrededor de 7,000 empresas
transnacionales que haba en los aos sesenta, el nmero ha crecido a 37,000 en la actualidad. (21)
De acuerdo con Heinz Dieterich, Los ingresos combinados de los quinientos gigantes alcanzaron en 1994 la
suma de 10,245.3 billones de dlares, es decir 50 por ciento mayor que el Producto Interno Bruto (PIB)
estadounidense; diez veces mayor que el PIB de Amrica Latina y del Caribe en 1990; 25 veces mayor que el
PIB del pas latinoamericano ms grande (Brasil: 414.060 mmd en 1990); 43 veces mayor que el PIB mexicano
(237.750 mmd) y 230 veces mayor que el venezolano (48.270 mmd). (22)
Con base en su origen, que cabe mencionar es aparente pues gran parte de las mercancas que circulan por el
mundo ya no tienen nacionalidad o por lo menos no es tan fcil ubicarlo (por ejemplo los autos que se
ensamblan con piezas de diferentes pases). De las diez compaas ms grandes del mundo, seis son
japonesas, tres son estadounidenses y una es britnica/holandesa. La distribucin geogrfica de las
corporaciones refleja las habituales estructuras de poder en la sociedad global: 435 de las 500 transnacionales
ms importantes -el 87 por ciento- pertenecen a los pases del Grupo G-7. De ellas, 151 son estadounidenses,
149 japoneses, 44 alemanas, 40 francesas, 33 britnicas, 11 italianas y 5 canadienses. De Amrica Latina se
encuentran 2 brasileas, 2 mexicanas y una venezolana en la excelsa lista de amos del mercado mundial; pero
es significativo que esas empresas pertenecen, sin excepcin, a los sectores primarios y terciarios: tres son
petroleras y dos de servicios (banco y telfonos), reflejando, de esta manera, la virtual inexistencia de un
potencial industrial latinoamericano en el mercado mundial. (23)
Es un hecho que en el anlisis del proceso de globalizacin econmica y mundializacin capitalista, se suelen
privilegiar y hacer explcitos solamente los grandes cambios en la estructura y la dinmica del intercambio de
mercancas en el terreno de la ingeniera financiera, la desregulacin, y la mayor libertad de movimiento de
capitales, o bien se destaca el dominio -ahora s- planetario de la relacin-capital, sin embargo poco se dice de
los efectos que esta globalizacin econmica y tecnolgica tiene para los pases pobres del mundo o si se dice,
como en el caso del informe Delors, los datos nunca dejan de ser crticos.
Para darnos una idea complementaria al anlisis que presenta el documento Delors sobre los efectos sociales
de la globalizacin, de las incongruencias que se generan y del marco social en que est actuando y actuar la
educacin, podemos tomar como referencia los siguientes datos:
De acuerdo con informacin del Banco Mundial, en nmeros absolutos los pobres extremos
aumentaron en ms de 80 millones en tan slo seis aos, al pasar de 1 230 en 1987 a 1 310
millones de personas en 1993 (segn la metodologa del umbral de la pobreza absoluta, donde una
persona es pobre si subsiste con un ingreso de menos de un dlar al da), concentradas sobre todo
en las zonas rurales de Asia meridional, frica subsahariana y Latinoamrica. Casi la tercera parte
de la poblacin urbana del mundo vive en un estado de pobreza absoluta. En 1990, esta situacin
hubiera representado unos 400 millones de individuos; se prev que la cifra ascienda a 1 000
millones
al
final
del
siglo.
(24)
El reporte sobre Desarrollo Humano (1998) presenta un mundo en donde la mayora de las
personas viven en una pobreza devastadora, mientras que muy pocas disfrutan de la abundancia.
El crecimiento del consumo en el siglo XX no tiene precedente en escala como en diversidad, ha
sido mal distribuido, dejando un cmulo de carencias y desigualdades. El consumo per capita se ha
incrementado en los pases industrializados en alrededor de un 2.3% anual durante los ltimos 25
aos, sin embargo el 20% de la poblacin ms pobre del mundo ha quedado fuera de este
crecimiento.
Ms de mil millones de personas estn privadas del consumo destinado a cubrir sus
necesidades bsicas. De los 4.4 mil millones de personas que hay en los pases en
vas de desarrollo, cerca de tres quintas partes no tienen servicios sanitarios bsicos,
casi una tercera parte no tiene acceso a agua potable, una cuarta parte no tienen
viviendas adecuadas, un quinto de ellos no tienen acceso a los servicios modernos de
salud. Una quinta parte de los nios no llegan ms que al quinto grado en la
escuela... (25)
La diferencia con respecto a los pases industrializados, se puede observar en el consumo de un nio nacido en
la Ciudad de Nueva York, Paris o Londres, quien el da de hoy consume, desperdicia y contamina ms durante
toda su vida, que 50 nios en un pas en desarrollo. (26)
El desequilibrio alcanza tambin a los pases del primer mundo. Entre el 7 y 17% de la poblacin de estos
pases son pobres. El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo ha encontrado los extremos ms
impresionantes aun dentro de los Estados Unidos, donde el 16.5% de la poblacin vive en la pobreza y una
quinta parte de su poblacin es analfabeta funcional. (27)
El proceso de globalizacin no slo est integrando al comercio, a las inversiones y a las mercancas
financieras, sino que tambin est integrando mercados de consumidores con un constante flujo de nuevos
productos, lo que genera una competencia salvaje. (28)
La Organizacin Internacional del Trabajo destaca que:
Un billn de trabajadores -aproximadamente un tercio de la fuerza laboral del mundo- estn

desempleados o subempleados, cifra que no ha variado sustancialmente en las estimaciones de la
OIT. De ese billn, unos 150 millones se encuentran de hecho desempleados, buscan trabajo o
estn en disposicin de trabajar. Adems del 25 al 30% de los trabajadores del mundo- o lo que es
igual, entre 750 y 900 millones de personas- estn subempleadas; es decir su jornada de trabajo
es sustancialmente menor que la jornada completa que desearan realizar, o su salario es inferior al
que necesitaran para vivir. (29)
Las cifras anteriores nos permiten reflexionar sobre el contexto en que tenemos que situar la accin educativa y
preguntarnos una y otra vez Este es el escenario que queremos, sta es la utopa deseada. Ante el
planteamiento dominante, segn el cual el capitalismo ha ingresado a una nueva etapa de su desarrollo,
conformando una nueva totalidad histrica, en la que las fronteras se nulifican o se anulan y donde el Estado
nacin y la soberana se tornan anacrnicos y quimricos, pues tanto stos como la economa y la sociedad
nacional funcionan como provincias de la sociedad global, se impone la necesidad de pensar y repensar un
razonamiento alternativo que busque la verdadera novedad de los tiempos que nos ha tocado vivir y las
consecuencias de un planteamiento que sostiene que las fuerzas inexorables de la autorregulacin por el
mercado presentan como imposible u utpico cualquier razonamiento o determinismo del globalismo
homogenizante. (30)
As pues, sean cual sean los procesos y efectos que se generen con la globalizacin, sea el queso Suizo u
Holands como lo apunta la metfora de Carlos Fuentes, (31) lo cierto es que ms que inmovilizarnos con esa
realidad, o que nos suceda lo que con las explicaciones de la teora de la reproduccin en donde de la crtica se
pasaba a un estado de parlisis al comprender que el mundo estaba dado y que no podra haber movimientos,
lejos de eso creemos que efectivamente la educacin es un factor de cambio y que en ese sentido vale idear y
trabajar por la utopa.
Globalizacin -educacin- posmodernidad
Alicia de Alba seala que el trmino posmodernidad resulta resbaladizo e impreciso, caractersticas que
responden precisamente a la realidad sobre la cual quiere dar cuenta, a la que pretende escrutar, comprender,
reconstruir. (32)
La construccin y los significados actuales que se le atribuyen a la palabra posmodernidad varan, entre otras
cosas, en funcin del nivel de desarrollo de las sociedades. Hay varios pensadores que coinciden en que es
una palabra que para el caso de Amrica Latina no se aplica, porque nuestras comunidades ni siquiera han
llegado a la modernidad, mientras que en los pases europeos o norteamerica ahora es motivo de serias
reflexiones, entre otras de lo que significa la razn, el hombre como centro del universo, la ciencia, el progreso,
etc. (33)
Tambin es cierto que se puede entender a la posmodernidad como una moda sociocultural, o como un trmino
bajo el cual se agrupan las ms diversas demostraciones de los problemas que venimos padeciendo en las
diferentes manifestaciones de la cultura occidental; sin embargo, es un hecho que en el anlisis de los
pronunciamientos posmodernos se puede tener un valioso acceso para reflexionar en torno a la problemtica
del hombre en la modernidad tarda. (34)
Antes de hablar de posmodernidad, conviene precisar el concepto que le precede, es decir la posmodernidad.
Luis Villoro hace una excelente diseccin de dos trminos que son claves para entender la modernidad y la
nueva concepcin dentro de la posmodernidad: sujeto y razn.
Plantea que en el pensamiento antiguo, tanto griego como romano, el hombre es un ente entre
otros, slo a partir del todo podemos determinar el lugar que le corresponde; el cambio en la
modernidad se da cuando ya no se considera al hombre desde el mundo, sino al mundo desde el
hombre, ste es un sujeto ante el que todo puede ser objeto. As, el hombre es visto como un
sujeto autnomo, abierto al mundo, para transformarlo segn sus proyectos y su trabajo (35)
Con respecto a la razn, la modernidad formula un proyecto de racionalizacin del universo, se trata de una
visin totalizadora. El Siglo XVII se convierte en el proyecto de una ciencia universal, capaz de expresarse en
ideas claras y de formularse en lenguaje matemtico. Todo debe estar sujeto a las condiciones marcadas por la
razn. En la Ilustracin se vuelve el ideal del dominio universal de la razn. En los siglos XIX y XX se concreta
en el avance triunfal de la ciencia y la tcnica, transformadoras de la morada humana. (36)
El ideal de racionalizacin no slo se plantea para la naturaleza, tambin para la sociedad, concibiendo a la
sociedad como resultado de un acto racional; idea que conlleva la concepcin de progreso de la humanidad.
Pero la historia no es un proceso lineal y de cortes exactos, la razn totalizar es al mismo tiempo cuestionada
por grandes pensadores; es en el siglo XIX y la primera mitad del XX en donde a partir de dos fracasos
dramticos a escala planetaria la crisis de las ideas bsicas de la modernidad se generaliza: la depredacin de
la naturaleza amenaza con agotarla, es un progreso que no es el esperado para una morada digna del hombre.
A esta crisis se le suma el ideal de transformacin de la sociedad, el Capitalismo ha conducido a sociedades
dominadas por una burocracia tecnocrtica, donde el ciudadano queda reducido a annimo sujeto de consumo
(37). Sin dejar de agregar que la razn no ha detenido los grandes conflictos y barbaries de las cuales todos
podramos enumerar ahora mismo varios ejemplos.
Estos conceptos ms otros que abordaremos ms adelante, estn en el centro del debate del posmodernismo y
la educacin al ser una disciplina humanstica est obviamente involucrada. Desde esta perspectiva, en el
informe se identifica un exacerbado educacionismo, se ubica a la educacin como la gran revelacin.
La educacin durante toda la vida se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va
ms all de la distincin tradicional entre educacin bsica y educacin permanente y responde al reto de un
mundo que cambia rpidamente. Pero esta afirmacin no es nueva, puesto que en anteriores informes sobre
educacin ya se destacaba la necesidad de volver a la escuela para poder afrontar las novedades que surgen
en la vida privada y en la vida profesional. Esta necesidad persiste, incluso se ha acentuado, y la nica forma de
satisfacerla es que todos aprendamos a aprender. (38)
Se sigue magnificando a la ciencia y la tecnologa en la resolucin de problemas. La bsqueda del inters
pragmtico y del utilitarismo tecnolgico, se convierten en los fines de la educacin, cuando tendran que ser
slo alternativas para lograr el desarrollo integral de la persona. La educacin que pudo ser una alternativa de la
modernidad para propiciar un mundo organizado por la razn ntegramente humana, se encuentra atrapada por
uno de sus intereses dominantes. Se ha sometido a la ciencia olvidando su fundamento filosfico, ha
contribuido notablemente a la anulacin del mundo de vida, por el mundo limitado de la tecnologa cientfica.
(39)
El mundo de vida del sujeto queda anulado en el intento de controlar y manipular las acciones. El predominio,
pues, de un tipo de racionalidad, la cientfico-tcnica, es una de las caractersticas en que deriva la modernidad,
y uno de los elementos que configuran todas las instituciones fundamentales de la sociedad moderna.
Racionalizacin e institucionalizacin van de la mano, incluyendo, fundamentalmente, a las instituciones
educativas, en tanto se pretende hacer de la prctica educativa, uno de los momentos ms importantes para
reproducir los fines y valores que se propone la sociedad. (40)
En la autopia que se plantea en el documento Delors, es conveniente ponerle limites a la razn, la educacin es
parte de esa razn. Habra que caminar con cuidado y plantear al igual que con la ciencia y la tecnologa sus
limites, pero al mismo tiempo valorar que la educacin servira para entender las nuevas conciencias del tiempo
y el espacio que los avances cientficos y tecnolgicos han redefinido (41). Ser entonces la educacin juez y
parte, juez en tanto que verdaderamente tendr un papel decisivo para la compresin de los significados de esa
modernidad pero tambin deber cuidar de no caer en la inercia de una razn absoluta, que sea parte de lo que
hasta aqu hemos venido cuestionando.
Desde este mismo referente posmoderno, se puede efectuar tambin el ande anlisis de las relaciones de
alteridad y de rechazo de los grandes relatos, en el marco de la globalizacin y del multiculturalismo.
Uno de los aspectos claves en el anlisis de la globalizacin es el del multiculturalismo. En el Captulo 1 del
informe se hace referencia a las mltiples caras de la interdependencia planetaria, especficamente en lo local
y lo mundial y en comprender al mundo, comprender al otro.
Cabe aclarar que el anlisis es general y no se considera una revisin desde el multiculturalismo; al respecto se
seala que ... la exigencia de verdad, que conduce a reconocer que los grupos humanos, los pueblos, las
naciones, los continentes no son todos semejantes, por este simple hecho, nos obliga a mirar ms all de la
experiencia inmediata, a aceptar la diferencia a reconocerla y a descubrir que los dems pueblos tienen una
historia que tambin es rica e instructiva. El conocimiento de las dems culturas conduce entonces a una doble
toma de conciencia: la de la singularidad de la propia cultura pero tambin la de la existencia de un patrimonio
comn de toda la humanidad. (42)
En el mbito de la transculturizacin se aborda, de manera muy superficial, la globalizacin-uniformizacin de la
cultura, en donde se debe valorar la manera silenciosa, pero eficaz en que los medios electrnicos de
comunicacin infunden modelos culturales dominantes.
En este contexto, interesa identificar los procesos de transculturizacin, en donde se propagan los estilos de
vida de las clases medias de occidente urbanizadas e industriales.
Al respecto, cabe destacar que en los pases latinoamericanos se transmiten en promedio ms de 500 mil horas
anuales de televisin, mientras las naciones europeas slo difunden 11 mil. La proporcin de videocaseteras en
Argentina, Per, Colombia, Venezuela y Mxico (ms de 30% de los hogares), es superior a la de Blgica
(26.3%) e Italia (16.9%) (Garca Canclini, 1994). Aproximadamente el 70% de las pelculas difundidas por la
televisin, las salas de cine y los videoclubes en Argentina, Brasil, Venezuela y Mxico provienen de Estados
Unidos.
En virtud de lo anterior, habra que analizar qu sentido tiene hablar de un mundo multicultural que adopta
globalmente patrones culturales de los pases hegemnicos econmicamente?
Qu hacer en el contexto de la globalizacin con los 30 millones de indgenas que viven en Amrica Latina?,
considerando que son grupos que poseen territorios diferenciados, lenguas propias (cuyos hablantes aumentan
en unas regiones) y hbitos de trabajo y consumo que los distinguen. La resistencia de cinco siglos de los
Aymara (2 millones); los Mapuches (700 mil); los Mixtecos (600 mil), los Mayas, Nahuas y los diez millones de
Chequas. (Garca Canclini, 1994) (43).
An ms como seala Canclini cul puede ser en el futuro la presencia en el mercado internacional y la
capacidad de autogestin de un continente como el latinoamericano, con una poblacin que supera el 8% de la
poblacin mundial, mientras slo participa con el 6% del producto interno bruto del planeta, el 3.2% de la
produccin de bienes de capital.
Realmente es posible hablar de integracin de estas comunidades de un modo pleno al desarrollo moderno
rescatando lo sustantivo de su cultura.
- Qu pasa con las nacionalidades en este contexto? Paradjicamente junto a las tendencias globalizadoras
constatamos la persistencia y a veces la exasperacin de las tendencias nacionalistas. Esto es consecuencia
de que los referentes histricos, locales o regionales no han dejado de tener relevancia sino que se incrementan
cada vez ms.
El proceso vivido por la unidad europea es un buen ejemplo: se da en un contexto de globalizacin, ha
reintroducido por un lado la importancia de lo global, redimensionando el impacto de los procesos sociales de
integracin.
- Cul es actualmente la nocin de frontera?, debe ser considerada de otra manera. Las fronteras fsicas dejan
de tener importancia, en tanto que los lmites se reorganizan de otra manera social y simblica. La conquista de
territorios se realiza de otra manera, las invasiones son simblicas, impactando ms que lo fsico, lo cultural.
En virtud de la situacin antes presentada, cobra vigencia la preocupacin posmodernista acerca de las
relaciones de alteridad planteadas en el anlisis del documento Delors, en el sentido de reconocer las
diferencias e incorporar en los aprendizajes el convivir con los dems.
Actualmente existe una sera reflexin acerca de la relacin ontica-epistmica entre el yo y el t. Gadamer
plantea que el encuentro con el otro podra clasificarse en tres grupos: el otro entendido como instrumento,
analogon y apertura: (44)

El otro, adems de ser absolutamente previsible, es un instrumento para m porque lo utilizo para mis propios
fines. No hay duda que andamos muy lejos de lo que podra comprenderse como un acercamiento moral al otro,
o una interaccin moral.
El otro como anlogon es la postura ms caracterstica de la ortodoxia fenomenolgica que, por otro lado,
Husserl procur evitar. En este caso, el otro s es reconocido como persona, como distinto, pero la comprensin
de ste sigue siendo un modo de referencia a m mismo. El t, en la relacin analgica, pierde la inmediatez. El
t es comprendido, pero desde la posicin del otro.
El otro aparece en la tercera relacin Gadameriana como apertura. Hay que dejarse hablar por el otro.
Comprender al otro no significa en modo alguno abarcarlo, someterse a l, o hacer lo que te pide. Qu
significa, entonces, abrirse al otro?
La apertura hacia el otro implica, pues, el reconocimiento de que debo estar dispuesto a dejar valer en m algo
contra m, aunque no haya ningn otro que lo vaya hacer valer contra m.
[Gadamer?
La accin entre dos sujetos implica una relacin comprensiva y por lo mismo una traduccin. Comprender al
otro significa traducirlo, de ah que desde el punto de vista hermenutico jams pueda tenerse acceso al
original. En la cotidianidad las acciones son crecientes o decrecientes, pero en ningn caso ni estticas ni
unidireccionales. Toda accin implica un futuro y por lo mismo un proyecto en constante construccin.
Estos conceptos nticos y epistmicos guardan estrecha relacin en como ven los pases poderosos a los
pases dbiles. En el discurso del informe existe desde mi punto de vista una relacin anloga, no hay apertura
del yo, el otro siempre es en funcin del yo, se sigue tocando al son del que detenta un poder material o
ideolgico.
Aqu es donde cobra importancia tambin la nocin de igualdad y diferencia, hay que estar atento siempre a
esta ltima, la diferencia es siempre un producto de la historia, la cultura, el poder y la ideologa.
En este marco tendramos que plantear como seala Peter Mclaren, un multiculturalismo de la resistencia, el
cual se caracteriza porque rechaza ver a la cultura como no conflictiva, como armoniosa y consensual. La
democracia es entendida como ocupada no se da sin costuras, lisa o siempre en un estado relativo de equilibrio
poltico y cultural. El multiculturalismo de la resistencia no ve a la diversidad en si misma como una meta, sino
que ms bien sostiene que la diversidad debe ser afirmada dentro de las polticas de crtica cultural y un
compromiso con la justicia social. El multiculturalismo sin una agenda transformadora poltica puede
simplemente ser otra forma de acomodacin al status quo. (45)
Finalmente, conviene plantear porque el rechazo a los grandes relatos. El cuestionamiento surge porque si se
parte del anlisis del escenario que permea el informe Delors, se pretende universalizar un discurso
globalizador en un momento en el que la posmodernidad, de acuerdo con Lyotard ofrece abandonar los grandes
relatos, para tener relatos pequeos y parciales que resuelvan la problemtica diferenciada de los distintos
grupos. Hoy se habla de una tica provisional y de circunstancias, que olvida los viejos principios y contratos
para justificar las diferencias y discriminaciones y que ofrece resolver la problemtica dependiendo de los
acuerdos temporales de los actores.
Los relatos tuvieron la funcin de legitimar las normas y valores por los que se rige una colectividad, ejercieron
las funciones de cohesionar a la sociedad y de legitimar sus proyectos, esto es claro en los planteamientos
vividos por ejemplo en la guerra fra socialismo o capitalismo. Si este es un serio cuestionamiento de la
posmodernidad,por qu no cuestionar el gran escenario globalizador? que como ya se vio legitima un proyecto
que no depara nada cierto para nuestros pueblos latinoamericanos. Es un hecho que los grandes fundamentos
de la razn ahora son slo mitos.
Apertura, no conclusin.
Para ser congruentes con la idea planteada inicialmente en la introduccin, en el dilogo con el texto no
podemos llegar a conclusiones, es preferible mantener la idea de apertura.
La experiencia de la apertura en documentos como el de Delors representa la posibilidad de interpretar y
comprender los discursos mundiales actuales sobre la educacin y establecer relaciones con lo que est
sucediendo en los pases latinoamericanos y especficamente en el caso de nuestro pas.
Este ejercicio nos obliga a no asumir textualmente los discursos, es necesaria la reflexin permanente, es
conveniente ubicar a la educacin en el contexto social que la origina y al cual debe responder, as como asumir
la voz de cambio de aquellos sectores de la sociedad que propugnan por una transformacin de la sociedad.
Hoy ms que nunca necesitamos cuestionarnos el escenario de globalizacin y construir verdaderas utopas
locales; no debemos ignorar el peligro que implica hipnotizarnos con escenarios, que a fuerza de repetirlos se
convierten gradualmente en vida cotidiana.
En este contexto, la posmodernidad representa una posibilidad epistemolgica y terica para el amplio campo
de las ciencias sociales y humanas (como es el caso de la educacin), toda vez que puede proporcionarnos
herramientas para imaginar mundo-mundos distintos y pensar en valores educativos que verdaderamente
promuevan la formacin integral del hombre y que favorezcan una congruencia entre ser, pensar y actuar.
Notas:
(1) Fernando Coellar Reyes es Director General de Desarrollo Social, Delegacin Iztapalapa,
Profesor de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM
(2) Cfr. Comisin de la Comunidad Europea Libro Blanco sobre la Educacin y la Formacin.
(3) Cfr. Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento/Banco Mundial Educacin Tcnica y Formacin
Profesional. Consejo Internacional para el Desarrollo de la Educacin Estrategia para mejorar la calidad de la
Educacin
Superior
en Mxico.
(4) Cfr.. Jacques Delors La Educacin encierra un tesoro.
(5) Este comentario no pretende caer en un cientficismo, ya que nadie puede creerse seguro porque se apoya
en la objetividad de su procedimiento metodolgico y niega su propio condicionamiento.
(6) Cfr. Hans George Gadamer. Verdad y Mtodo I. p. 375.
(7) Ibid. p. 458.
(8) Cfr. Anexo No. 1.
(9) Cfr. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Santillana pp. 1393-1384.
(11) Diccionario de Ciencias de la Educacin. op. cit. p. 1394.
(12) Cfr. Heinz Dieterich Steffan Globalizacin, Educacin y Democracia en Amrica Latina. p. 69.
(13) Idem.
(14) Cfr. Peridico La Jornada del 23 de septiembre de 1997.
(16) Jacques Delors. La educacin encierra un tesoro. p. 288.
(17) Cfr. Ma. Eugenia Gonzlez Tllez. Juegos Discursivos- Juegos del Poder. P.5.
(18) Si bien la connotacin de utopa que se sigue en esta parte es la clsica, el concepto ha trascendido, ha
dejado de ser sinnimo de fbula o quimera, recuperando su sentido autntico de modo especfico de conocer
la realidad a travs de su proyeccin ideal de la misma la crtica precedente haba cometido el error grosero de
confundir el modo de pensar utpico en la expresin literaria ms frecuentemente adaptada por aqul. Cfr.
Diccionario de Ciencias de la Educacin. Op. cit. p. 1400.
(19) Esta categora y la que aparece ms adelante (ausencias)fueron planteadas por la Dra. Alicia de Alba para
el anlisis de aquellos significados que son recurrentes o no aparecen en el discurso de la obra.
(20) Cfr. Peridico La Jornada viernes 25 de septiembre de 1997.
(21) Heinz Dieterich Steffan. Globalizacin, Educacin y Democracia en Amrica latina. p. 49.
(22) Ibid. p. 50.
(23) Idem.
(24) Cfr.Jos Guadalupe Gandarilla Salgado. La Globalizacin: efectos y tragedias sociales. pp. 21-24.
(25) Cfr. Organizacin de Naciones Unidas. Informe de Desarrollo Humano. 1998. pp. 3-4.
(26) Ibid. p.1.
(27) Idem.
(28) Ibid. p. 10.
(29) Organizacin Internacional del trabajo. Informe de la OIT sobre el Empleo en el Mundo 1998-1999. p.1.
(30) Jos Guadalupe Gandarilla Salgado. op. cit. pp 21-24.
(31) Carlos Fuentes Por un progreso incluyente. pp. 42-54.
(32) Cfr. Alicia de Alba. Posmodernidad y Educacin. p.132.
(33) Adriana Puiggrs. Modernidad, Posmodernidad y Educacin. p. 179.
(34) Leonardo Mndez Snchez. El hombre en la modernidad tarda, reflexiones en torno a la posmodernidad y
la prctica educativa. p. 1.
(35) Cfr. Luis Villoro. Filosofa para un fin de poca. P.44.
(36) Idem.
(37) Ibid. pp.45-46.
(38) Jacques Delors. Op. cit. p. 16
(39) Leonardo Mndez Snchez. Op. cit. p. 3
(40) Idem.
(41) Cfr. Jrgen Habermas. Nuestro breve siglo. pp. 40-41
(42) Jacques Delors. Op.cit. p. 45.
(43) Las cifras varan Stavenhagen seala que son 400 grupos indgenas que constituyen una poblacin de
aproximadamente 40 millones de hbitantes.
(44) Cfr. Hans. Georg Gadamer. Op. cit. pp. 421-439
(45) Cfr. Peter Mclaren y Kelly Estrada. Un dilogo sobre multiculturalismo y Cultura democrtica. p. 31P
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- Villoro, Luis. Filosofa para un fin de poca. En: Revista Nexos No. 185, mayo de 1993. pp. 43-51.
Unidad III.
Ejercicios de relevancia, seleccin de
contenidos y anlisis histrico de
procesos educativos.
Algunos elementos para realizar una aproximacin terica al concepto de

tiempo histrico.
Belinda Arteaga.
SINOPSIS:
Este ensayo constituye una reflexin sobre el tiempo histrico y algunos de sus
componentes como un concepto ordenador o de segundo orden susceptible de
situarse en los espacios educativos y de ser aplicado por los alumnos en el
anlisis de fuentes primarias y en la organizacin de problemas, hiptesis y
conocimientos autnomos.
El texto incluye la discusin acerca del papel de la cronologa en la
comprensin del tiempo histrico y en la construccin de periodizaciones que
correspondan a los objetos de estudio, las preguntas y las aproximaciones
tericas planteados por los estudiantes a lo largo de los procesos educativos
formales de los que forman parte.
PALABRAS CLAVE:
Tiempo histrico, cronologa, sincrona, diacrona, perodizacin, cambio,
causalidad.
Reflexiones iniciales sobre el tiempo histrico

Decir que los procesos histricos ocurren en un espacio y un tiempo
determinados pareciera ser una verdad de Perogrullo, pues todo evento
humano (individual o colectivo) sucede en el mundoi y ningn hecho de la
historia puede darse fuera de estas coordenadas (Quintanar, 2002). No
obstante, el trazo de esta coordenada que asocia las nociones tiempo y
espacio, permite construir la categora de tiempo histrico, misma que es
central para comprender la estructura y la regularidad de los cambios de la
sociedad humana en el tiempo (Fontana, 2000) y para historizar los procesos

sociales al situarlos en relacin con el pasado, el presente y el futuro y
explicarlos como parte de un complejo entramado que les otorga sentido.
Como seala Marc Bloch, el tiempo de la historia es [] el lugar de su
inteligibilidad [pues] permite fijar con precisin [] [a los procesos sociales] en
la curva de los destinos simultneos del hombre [] y de la civilizacin que
tuvieron por clima (Bloch, 1982).
Afirmar junto con Marc Bloch (Bloch, 1982) que los hombres son hijos de su
tiempo implica situar a los hombres y a las mujeres como producto y
productores de su historia, y a la historia como un conjunto de procesos que se
desarrollan en un momento y en un lugar material (que puede ser geogrfico
pero tambin simblico, social y poltico); es decir, en contextos socioculturales
que nos aproximan al desciframiento de qu, cundo y cmo ocurrieron las
cosas, pero, sobre todo, nos permiten explicar por qu sucedieron, cmo
sucedieron.
En otras palabras, el tiempo histrico coadyuva al desarrollo del pensamiento
histrico en la medida en que nos permite comprender, como sostiene Eric
Hobsbawmii, que la historia puede ser vista y analizada como un todo que
tiene una estructura y ciertas regularidades [] [Esta historia] que es el relato
del desarrollo de la sociedad humana en el tiempo [] [nos permite constatar]
que una fase histrica determinada no es permanente, que la sociedad
humana [] es capaz de cambiar y que, por lo tanto, el presente no es el
puerto de arribo final []. Esta historia nos permite analizar y no slo describir
lo que sucedi (Fontana, 2000).
Adems, como seala Amy Von Heyking: Entender que las acciones de la
gente en el pasado tienen un impacto en nosotros y nuestro presente y que
nuestras acciones tienen consecuencias para las generaciones futuras, es la
contribucin esencial de la enseanza de la historia en la formacin ciudadana.
Pensar histricamente no slo significa pensar en el pasado, sino que implica
verse a s mismo en el tiempo, como heredero de los legados del pasado y
como constructor del futuro. La enseanza de la Historia en las escuelas []
por lo tanto, ofrece oportunidades a los estudiantes para tomar parte en []
2
proyectos como la preservacin de sitios histricos o la conservacin del medio

ambiente []. Esta es la razn por la que la historia no slo es apropiada para
la educacin de cualquier sujeto sino esencial (Heyking, 2004).
Abundando, la comunidad acadmica de Alberta sostiene: El pensamiento
histrico ayuda a los estudiantes a ser ciudadanos bien informados que se
acercan a los problemas sociales con una mente inquisitiva y buen juicio y son
capaces de mantener una actitud analtica cuando se enfrentan a nueva
informacin o a perspectivas diferentes a la suya. Poseer habilidades de
pensamiento histrico implica organizar secuencias de eventos histricos,
analizar sus patrones de comportamiento y situarlos en contexto para
comprenderlas. Estas habilidades puede ser aplicadas a una variedad de
fuentes, tales como las tradiciones orales, los textos impresos y electrnicos
as como los registros del arte y la msica (Alberta Learning, 2003).
Algunos componentes del tiempo histrico

Al desbrozar la categora de tiempo histrico, tan cara a los historiadores, nos
enfrentamos con la necesidad de definir sus componentes nodales, el tiempoiii
y el espacioiv. Pero tambin otros, como la sincronav y la diacronavi, que nos
permiten establecer analogas e interrelaciones y analizar la naturaleza general
de ciertos fenmenos como las migraciones, la guerra, la paz, los procesos de
escolarizacin, de produccin e intercambio, las crisis as como abordar sus
expresiones particulares en determinados momentos, circunstancias y
contextos.
De todos los conceptos que la categora de tiempo histrico articula, es el de
cambiovii el que ms elementos aporta para su comprensin y el que nos sita,
en perspectiva, no slo frente al pasado/presente (como una ecuacin
indisoluble) sino ante el futuro.
Es frente al cambio que la historia, como asevera Hobsbawm, toma la forma de
un ave migratoria capaz de abandonar su territorio, cruzar volando la mitad del
planeta y sentirse en casa tanto en el rtico como en el Trpico. Esta metfora
lleva a Hobsbawm a definir al historiador como un viajero que puede transitar
3
allende las fronteras de su identidad para conocer el pasado que es, segn sus
palabras, un territorio ajeno anlogo a un pas lejano y excepcional. Bajo esta
lgica, la mirada de la historia se centra en la bsqueda de territorios ignotos, y
en la exploracin de lo desconocido ms que en el registro de la continuidad.
Por ello es posible sostener, junto con este autor, que los historiadores creen,
sobre todo, en el cambio, aun cuando registran las permanencias (Hobsbawm,
2003).
Es la conciencia del cambio la que nos permite constatar el paso del tiempo y
sus efectos en las cosas, los seres humanos, los paisajes socioculturales, el
conocimiento, la tecnologa, etc., pues como seala Joan Pags: estudiamos
el tiempo para [] comprender los cambios y las continuidades en nuestro
mundo, que es el mismo mundo de hace cien o mil aos, pero muy diferente
(Pags & Santisteban, 2010).
En otras palabras, los eventos histricos pueden delimitarse a partir de
cambios observables que incluyen tensiones y/o rupturas, siguen trayectorias
progresistas o retrgradas y forman parte de una retcula de causalidad en
donde juegan el papel de efectos o consecuencias de mltiples procesos
articulados entre s y mutuamente influyentes. Vista as, la historia toma la
forma de una red multicolor en continuo movimiento, ms que la de una lnea
cronolgica. La historia sin fin atada al dolo de los orgenes sobre la que nos
advierte Marc Blochviii logra transmutarse en la telaraa de Aracnix a travs de
la cual la realidad se despliega en mltiples planos significativos.
Tiempo Histrico y cronologa

El sino de la historia escolar que nos antecedi (y en la que muchos nos
formamos), pareciera haber sido la datacin de eventos o procesos histricos.
Muchas de las propuestas curriculares del pasadox tuvieron como propsito
registrar, en la memoria de todos los mexicanos, una serie de hechos
memorables que al ocurrir daban sentido a la vida nacional. Estas fechas,
asociadas a biografas de hroes o personajes extraordinarios, formaron parte
de una historia que hoy se conoce como historia de bronce, misma que se
4
aprenda en las escuelas de todo el pas a partir de la memorizacin de fechas,

nombres y ancdotas. Los libros de texto y manuales de historia que se
produjeron a partir de esta mirada fueron muchos. Algunos recreaban la
historia de Mxico con base en lecturas, vietas y relatos fciles de aprender.
Tambin incluan cuestionarios, ejercicios y sinopsis que pretenda hacer ms
accesible su comprensinxi. Otros eran compendios de poemas, discursos o
representaciones para ser incluidos por los maestros en las ceremonias cvicas
realizadas en los planteles educativos todos los lunes as como en los
festivales conmemorativos de fechas de gran importancia en el calendario
escolarxii.
Los referentes histricos que todo buen mexicano deba conocer y reconocer
como parte de su identidad incluan frases clebres, rituales y emociones pero,
sobre todo, enseanzas pues, en el fondo, al ensear historia se trataba de
formar en los nios como dice Perla Chinchilla: los rasgos distintivos de su
nacionalidadxiii.
En este marco, los ejercicios sobre ordenacin cronolgica de procesos, de
establecimiento de secuencias temporales y/o ubicacin de eventos en una
sucesin de acontecimientos fueron procedimientos privilegiados en las clases
de historia y constituyeron conocimientos con un gran valor escolar sobre todo
por el lugar que ocuparon en los exmenesxiv.
Dicho modelo, que aun persiste en algunas propuestas curriculares, es
cuestionado en la actualidad por diversos grupos de investigadores en varias
partes del mundo que han logrado demostrar no slo que los alumnos no
logran aprender la larga serie de fechas memorables incluidas en sus libros
de texto y en los planes y programas de estudio, sino que su postulacin
excesiva les impide apropiarse del sentido comprensivo de la historia (Alberta
Learning, 2003), (Lee & Ashby, 2000), (Pags& Santisteban, 1999), (Quintanar,
2002), (Fontana, 1999).
En el fondo, lo que subyace tras esta manera de ensear historia es, por un
lado, la concepcin de una historia nica y, por otro, la tendencia a equiparar
la cronologa que se refiere al proceso de datacin con el de tiempo
histrico, categora de mayor complejidad que involucra, como ya sealamos,
5
otras nociones como la articulacin espacio/tiempo, causalidad, diacrona,

sincrona, cambio/continuidad y las relaciones entre pasado, presente y futuro.
En este sentido, como indica Pags, son muchos los currcula, libros de texto y
docentes que asocian el concepto del Tiempo Histrico al aprendizaje de la
cronologa y las tratan como si fueran sinnimos a pesar de ser nociones
distintas que no deben de ser confundidas (Pags, 1997, citado en Cruz
Rodrguez, 2004).
Este uso desmedido de la cronologa y la asociacin de las fechas a memorizar
con las efemrides patriticas no es ingenuo, ni ahistrico, pues su surgimiento
puede ubicarse, como bien dice Mario Carretero, en el momento en que se
constituyeron los Estados Nacionales, ya que su intencin tuvo que ver con el
propsito de imponer a travs de la educacin de los nios y los jvenes una
visin romntica de la historia nacional (Carretero, 2007), necesaria para
justificar y fortalecer a estos Estados modernos. Esta historia nacional llegara
a las escuelas a travs de un relato nico fundado en la Historia magistra
vitae (Chinchilla, 2000) capaz de crear primero, y fortalecer ms tarde, la
identidad nacional basada en el amor a la patria y el reconocimiento de la
obra de los hroes fundadores en beneficio de todos los ciudadanos.
Esta visin se afianz a finales del siglo XIX al asociarse con el positivismo y
con la idea evolutiva del desarrollo histrico, pero parece haber entrado en
crisis en la era de la globalizacin no slo por el borramiento de las fronteras
nacionales y la crisis de las narrativas oficiales sino porque, como resultado de
los avances de la investigacin educativa, hoy en da es posible demostrar la
ineficacia de una enseanza de la historia basada en procesos de
memorizacin de datos duros como fechas y nombres poco significativos para
quienes aprenden. Lo que hoy sabemos es que las fechas que se memorizan
pronto se olvidan y que los alumnos no son prcticamente capaces de ordenar
en forma cronolgica ningn conjunto de evento. Adems, nadie puede negar
el hecho de que, en la prctica, los estudiantes suelen rechazar explcitamente
una historia basada (sobre todo) en referentes cronolgicos.
Al parecer, la era de la historia catequstica (fundada en preguntas y
respuestas que se repiten mecnicamente) y la narrativista est llegando a su
6
fin, lo mismo que la poca de los relatos nicos (que se refieren a la historia
nacional o la historia universal, verdaderas entelequias).
Pero si este es el escenario, entonces cul es el papel de la cronologa en la
historia?, y cul es su funcin en el desarrollo del pensamiento histrico?
Sobre estas preguntas debemos reconocer, junto con Valera, que la
ordenacin cronolgica es necesaria y tiene mltiples funciones pues sirve no
slo para enmarcar en el tiempo todos los fenmenos histricos (Galindo, 1993
a), sino tambin para orientarse en el tiempo, establecer relaciones de
sucesin, de simultaneidad y calcular las diferentes sucesiones (Guibert, 1994),
por lo que incide, segn Hernndez Cardona (2002), en el aprendizaje de los
diversos contenidos histricos; pero, como afirma Pags (Galindo 1993 a), el
aprendizaje no se debe limitar a simple sucesiones cronolgicas (Valdera,
2010).
Tiempo histrico y periodizacin: ms all de las fechas
Si los procesos histricos no estn fechados de antemano, ni se pueden incluir
en etapas o periodos apriorsticos, entonces cabra preguntarse a qu
tradiciones y herencias tericas se apega la concepcin que subyace a una
mirada desde la que se fundamentaron posturas que impidieron asociar
personajes a eventos, se fomentaron relaciones causales unilineales y
progresivas y se sostuvieron perspectivas evolucionistas de la historia? Segn
Joan Pags esta posicin es heredera del positivismo pues segn esta
corriente el tiempo histrico es una realidad objetiva, ajena a los hechos y a
las situaciones que se estudian y que slo sirve para ubicar acontecimientos y
personajes, representar los cambios y calcular su duracin (Pags &
Santisteban, 1999). Bajo esta lgica, los hechos o acontecimientos histricos
forman parte de una lnea evolutiva hacia el progreso en donde la cronologa
est fijada de antemano.
Si cambiamos de perspectiva terica, entonces es posible concebir al tiempo
histrico como una dimensin no esttica que tiene ritmos diversos que van de
la larga duracin al acontecimiento (Braudel, 1978), y que posee densidades
heterogneas. Desde esta lectura, el tiempo histrico implica la vinculacin
compleja entre presente, pasado y futuro, y nos involucra en la medida en que
7
refiere nuestra vida como resultado de un proceso histrico y a nuestro futuro

como producto de nuestra participacin consciente (Quintanar, 2002).
Adems, los periodos no estn preestablecidos ya que la periodizacin es un
acto de produccin histrica [] una construccin intelectual (Pags &
Santisteban, 1999) que parte de una triada indisoluble (el objeto de estudio
terico/abstracto, el sujeto que le otorga sentido y el dilogo permanente con
las fuentes histricas disponibles). Estos periodos no tienen una duracin
arbitraria o apriorstica y se determinan al identificar los momentos de quiebre
que nos permiten reconocer el inicio de una coyuntura que, a la manera de
Carlos Marx (Marx, 1989), implica la reorientacin de los comportamientos ms
o menos estables de las estructuras sociales.
La coyuntura se enmarca mediante dataciones cronolgicas que nos permiten
identificar si se trata de procesos de corta, mediana o larga duracin as como
con los procesos con los cuales se asocian de manera causal(sincrnicos o
diacrnicos). En otras palabras, delimitar periodos implica considerar la relacin
causa efecto de los hechos, y no establecer una sucesin lineal sin relacin
como lo indican diversos autores(Garca y Jimnez, 1999; Pags y
Santisteban, 1999; Hernndez Cardona, 2002).
Abundando, diremos, como lo hace Hobsbawm, que las fechas exactas son
siempre
objeto
de
conveniencia
histrica,
periodstica
pedaggica.
Consiedere la guerra de Kosovo. Es desde luego posible fijar el inicio de las

histilidades en la primera noche del bombardeo realizado por la otan y sin
embargo sabemos perfectamente que la crisis vena gestndose desde haca
muchos aos [] [ En cambio,] no es posible decir cundo ha terminado un
periodo, sino mucho tiempo despus []. Quiero decir, que establecer unas
fechas no es algo que enfrente a los historiadores slo se trata de una
convencin [] (Fontana, 2000).
Las fechas se fijan a partir de la interpretacin que los historiadores realizan
con base en las fuentes accesibles para ellos y se pueden modificar siempre
que se cuente con nuevos fundamentos, ya sean tericos o documentales, sin
que con ello se altere la comprensin de los movimientos sociales.
En todo caso, lo que resulta relevante es el anlisis de las causas por las que
se producen esos cambios y que al condensarse tuvieron como consecuencia
una disrupcin del continuum.
En suma, los periodos histricos se construyen a partir de una toma de postura
terica, los objetos de estudio que se abordan, los problemas de investigacin
planteados y las fuentes histricas disponibles. Frecuentemente las fechas,
como datos simples, no son los elementos centrales de la argumentacin
historiogrfica, pero cumplen un papel en la medida en que son herramientas
tiles para establecer el inicio y el fin de una coyuntura; o bien, para situar un
proceso en un horizonte temporal ms amplio.
Contextualizacin y empata
Nuestra mirada gana en hondura cuando, a travs de ejercicios de
contextualizacin, podemos situar a los actores involucrados en pocas,
atmsferas o ambientes que incluyen no slo la visibilidad de los sujetos
participantes
(en
su
diversidad)
sino
los
factores
subyacentes
(no
necesariamente fcticos) que explican el desarrollo de los procesos

estudiados. Los ejercicios de empata histrica aportan elementos para explicar
actores y eventos en su momento, as como las circunstancias, evitando, en
todo caso, los riesgos del anacronismo.
La empata en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivi
en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razn, al
explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual
o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de sus propias miradas y no de las
nuestras. Ello no implica penetrar la mente de los otros, sino tener la capacidad
de comprender ideas totalmente distintas de las actuales. Con base en la
interpretacin y anlisis de las fuentes disponibles un ejercicio emptico nos
permite inferir los puntos de vista de los actores involucrados y explicar lo que
ellos hicieron.
La distancia entre quienes desde el presente intentamos aproximarnos a las
convicciones, los actos, los sentimientos y/o las cosmovisiones de los hombres
y mujeres que vivieron en el pasado puede acortarse si recurrimos como

recomienda Luz Elena Galvn a la vida cotidiana:
La vida cotidiana es tambin parte de las nuevas corrientes
historiogrficas. Estas categoras nos permiten el anlisis de nuestra
historia desde un punto de vista que no es precisamente el oficial [].
Nos permite utilizar otras tcnicas de investigacin, como seran por
ejemplo, la historia oral y las fotografas. Permite que nuestros nios (y
jvenes) se acerquen a [] una historia que se encuentra ms cercana
a ellos, a lo que hacen diariamente, a su propia vida cotidiana [] una
historia viva que no slo se halla en los polvosos documentos que
celosamente guardan los archivos []. Esta historia est muy unida al
presente y al futuro []
La historia menuda nos invita a entrar en un mundo todava desconocido
para la historia nacional: el mundo de las pequeas comunidades con
caractersticas propias que nos permiten reconocerlas como nicas y
que, al mismo tiempo, nos llevan a descubrir su parecido con otras []
(Galvn, 2006).
Es entonces cuando el dilogo con el pasado y sus registros se transforma en
un acto de construccin de sentido, en un proceso que vuelve inteligible la
otredad. Momento crucial en que al acercamos a lo distante, somos capaces de
descifrar nuestra propia historia.
Conclusiones
La historia, como hemos visto, no es una ciencia de la totalidad o el absoluto,
tampoco es afn al pensamiento nico. Por el contrario, es un conocimiento
parcial y, en cierta medida, efmero, que intenta comprender el desarrollo de la
humanidad en el tiempo. Esta disciplina nos permite acercarnos, a travs de
aproximaciones sucesivas, a un objeto de estudio que podemos develar
mediante operaciones abstractas tendientes a su comprensin.
10
En este contexto, situar en un momento histrico un proceso objeto de anlisis

tal vez constituya una de las operaciones ms complejas pero ms relevantes
que realizamos cuando hacemos y aprehendemos historia. Pues al ubicar a un
proceso social en un tiempo, espacio y contexto determinados, es posible
explicarlo en trminos de causalidad, asociarlo con el presente y el futuro y
situarlo en una trama en movimiento en donde periodizacin, sincrona,
diacrona y datacin adquieren sentido y toman su lugar analtico.
De esta manera, al construir tericamente un proceso social e historizarlo, al
conocer y analizar las fuentes primarias relativas al mismo, y al aproximarnos a
los personajes que lo protagonizaron, se devela paulatinamente un fragmento
del pasado y se vuelven inteligibles los acontecimientos y sus relaciones, las
motivaciones de los actores que intervinieron en l, as como sus mltiples y
complejos vnculos con nuestra propia historia.
Este dilogo prximo con el ayer puede conducir a hombres y mujeres del
presente a descifrar su mundo, a asumir su lugar en la sociedad de la que
forman parte y a trazar horizontes de futuro.
Trabajos citados
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11
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educacin primaria? Espaa: Universidad de Huelva.
El mundo al que nos referimos es, a la vez, material y cultural, y se encuentra situado en un
contexto que difcilmente podra definirse sin aludir al espacio y al tiempo en el que tiene lugar.
ii En este pronunciamiento Hobswam reconoce la influencia del pensamiento de Carlos Marx en su
postura historiogrfica.
iii Como asegura Peter Lee: El tiempo en historia se mide a partir de un sistema convencional de
datos que nos permiten ordenar eventos y procesos del pasado en trminos de secuencia y
duracin (Lee & Ashby, 2000).
Bajo esta lgica, cuando hablamos de tiempo nos referimos a una serie de registros que nos
permiten ubicar el momento en que inician y culminan determinados procesos, los contextos en los
que se desarrollan, las pocas en las que tienen lugar, as como sus impactos en el mediano y largo
plazo. En este sentido, las fechas no son estticas ni preexistentes, sino que se establecen en funcin
de las preguntas que nos hemos planteado y las cuestiones que tratamos de explicar; adems,
generalmente no se refieren a momentos sino a lapsos que pueden implicar relaciones causales
dentro de las que suelen considerarse antecedentes y saldos de mediano plazo, as como la
ubicacin de los objetos de estudio en relacin con el pasado, el presente y el futuro.
iv Aunque el espacio suele asociarse al lugar (espacio geogrfico) en el que ocurren los procesos
histricos, en la actualidad se acepta que esta nocin involucra tambin componentes simblicos y
socioculturales que la vuelven ms compleja. Como dice Joseph Fontana, el escenario de la historia
es el escenario de la actividad humana: el medio fsico en que se desarrolla la vida de los hombres y
12
mujeres. Su estudio entraa un doble enfoque: el de las relaciones del hombre con el medio que le
rodea y el de la localizacin de sus actividades. Antes los historiadores slo acostumbraban
ocuparse de lo que se refiere a la distribucin en el espacio: el de la geografa histrica. En los
ltimos aos, sin embargo, han aprendido a ver la importancia de la relacin cambiante del hombre
con el medio natural que le rodea (Fontana, 1999).
v La sincrona compara procesos histricos que ocurrieron de manera simultnea al que estudiamos
pero en espacios distintos.
vi La diacrona establece interrelaciones entre procesos que tuvieron lugar en momentos previos o
posteriores a nuestro objeto de estudio. Tanto la diacrona como la sincrona permiten establecer
secuencias y relaciones de causalidad.
vii La nocin de cambio no es desde luego neutral, a riesgo de generalizar debemos apuntar algunas
diferencias centrales en torno a su definicin que caracterizan a algunas escuelas historiogrficas.
Por ejemplo, el cambio, para el positivismo, se asocia a la idea de evolucin lineal hacia el progreso;
en cambio, para el marxismo, el cambio histrico es producto de la lucha de clases, de la
contradiccin y, en ltima instancia, de la revolucin violenta que logra desestabilizar el status quo
para arribar a un estadio cualitativamente superior. Para algunos representantes de Annales, sobre
todo de la segunda generacin, como Fernand Braudel, en el entorno de la la vida material el
cambio que puede llegar a ser lento y casi imperceptible, se sita en la larga duracin y puede
conducir a una percepcin de inamovilidad: la realidad se comporta como si no cambiara
(Braudel, 1978). Hobswam es, por el contrario, el historiador del cambio pues segn sus propias
palabras, se hace historia, sobre todo, para dar cuenta del cambio, de la transformacin; adems,
para l, el cambio no siempre es progresista ya que puede implicar retrocesos.
viii Refirindose al dolo de los orgenes, Bloch realiza una pregunta central pues plantea la cuestin
de si para comprender un proceso histrico habr que considerar el conocimiento del periodo
ms antiguo como necesario? Y responde: La explicacin de lo ms prximo por lo ms lejano ha
dominado [] nuestros estudios hasta la hipnosis []. En su forma ms caracterstica, ese dolo de
la tribu de los historiadores tiene un nombre: la obsesin por los orgenes [] (Bloch, 1982). Y esta
obsesin, que a menudo se transforma en justificacin del presente o enjuiciamiento del pasado,
nos enfrenta con grandes dificultades. As, por ejemplo, las preguntas cul es el origen de las
sociedades patriarcales?, cul es el origen del capitalismo?, cul es el origen de la psicologa?,
admiten varias respuestas plausibles. Tratar de fechar el momento en que nacieron puede
conducirnos a un espejismo, porque, aun cuando encontrramos pistas lingsticas, culturales o
factuales de su supuesto origen, siempre subsistir el problema de saber por qu ocurri la
transmisin (de una forma de hablar, de pensar o actuar), y si ello sucedi en una fecha
determinada. Y aun ms: cuando nos enfrentramos con el surgimiento de fenmenos
completamente nuevos, que poco o nada deben a supervivencias arcaicas.
Bajo esta lgica, es fcil identificar al nefito que incursiona en la historia cuando decide explicar un
proceso recurriendo al mito del origen.
ix Nos referimos al juego de espejos presente en la obra Las hilanderas, de Velzquez, que retrata la
fbula de Aracn, en donde este mtico personaje se transforma en una araa que teje los hilos de la
vida humana en una trama compleja y, hasta cierto punto, fantstica, compuesta por planos
simblicos interrelacionados.
x Para el caso de Mxico ver los planes y programas para la educacin primaria vigentes durante los
sexenios de Abelardo L. Rodrguez y Adolfo Lpez Mateos.
xi
Una obra de gran circulacin en las escuelas mexicanas fue la de Ciro E. Gonzlez Blackaller que logr
realizar verdaderas sntesis histricas que respondan al espritu de la historia nacionalista prevaleciente
en Mxico en los aos posteriores a la revolucin y hasta los aos setentas del siglo XX. (Gonzlez
Blackaller, 1965)
xii
Un ejemplo de este tipo de textos es el que escribi Elas G. Torres con la finalidad de emplear las
escenificaciones como un recurso educativo () para hacer () funcional, agradable y efectivo el
estudio de nuestra historia
Dado que, segn Torres, No se trata de ofrecer obras de teatro formales el contenido literario est
adaptado para facilitar el desarrollo de la verdad histrica; pero tambin para propiciar la formacin de
la conciencia cvica del educando y para estimular el amor a la Patria (Torres, 1957)
xiii Segn Perla Chinchilla, estos rasgos incluyeron una serie de lugares comunes sobre el ser
mexicano. Estos lugares comunes son los presupuestos con los que nacemos y no cuestionamos
generalmente, y que precisamente son comunes a las personas con las que convivimos. Estos
13
presupuestos otorgan identidad a objetos, animales y personas (Chinchilla, Los mexicanos,

2010)
xiv Los exmenes llamados objetivos prevalecieron en nuestro pas desde principios del Siglo XX al
fundarse el Departamento de Psicopedagoga de la Secretara de Educacin Pblica que pretendi
organizar la evaluacin educativa bajo un enfoque cientfico. En el caso de la historia, estos
exmenes incluan ejercicios de identificacin de fechas, ordenacin cronolgica de series de
eventos y ubicacin de eventos en una lneas temporales.
14
COPIA RESERVADA A LOS MIEMBROS DE LA CONEHI: NO REPRODUCIR, DERECHOS RESERVADOS.
Estndares de pensamiento histrico: primeros pasos1

Carla Peck, Universidad de Alberta
Peter Seixas, Universidad de British Columbia, Canad
Aunque el pensamiento histrico ha sido el centro de un importante cuerpo de
investigacin reciente, pocos son los resultados aplicados a larga escala en Norte
Amrica. ste artculo, a manera de investigacin narrativa, examina las primeras
fases de un proyecto que se realiz en Canad durante varios aos, con la
finalidad de reformar la educacin histrica a travs del desarrollo de evaluaciones
(assessments) basadas en el trabajo en clase. El estudio est basado en
observaciones participativas, documentos generados por el proyecto, entrevistas,
cuestionarios y correspondencia con los participantes. Los autores encuentran
dificultades- aparentemente insuperables- en la aplicacin, por parte de los
maestros y su resistencia hacia la organizacin de conceptos potencialmente
complicados.
Palabras clave: evaluacin,
investigacin narrativa.
pensamiento
histrico,
educacin
histrica,
En un nmero reciente del Journal of American History, Richard Rothstein,

investigador del Instituto de Polticas Econmicas y ex columnista del New York
Times, public un artculo titulado de forma provocativa: No estamos listos para
evaluar el aprendizaje de la historia (2004). Aunque su ataque estaba dirigido
mayormente hacia las evaluaciones a gran escala y los exmenes estandarizados
para evaluar el aprendizaje de la historia en los Estados Unidos, esto se puede
aplicar tambin a toda Norte Amrica. Adems, la evaluacin de la Historia a nivel
del saln de clase, frecuentemente carece de algunas de las cualidades que se
pueden encontrar en la de otras materias.
Cmo ser una adecuada evaluacin del rendimiento de los estudiantes
en historia? Cul ser la contribucin de una buena evaluacin? Y cmo, en el
contexto canadiense, con sus lmites jurisdiccionales fuertemente resguardados,
podra construirse desde cero la voluntad y la capacidad para evaluar
correctamente? ste artculo aborda estas preguntas a travs de una investigacin
narrativa (Conelly & Clandinin, 1990; Clandinin & Conelly, 2000), explorando el
primer ao del proyecto Estndares de pensamiento histrico, en el que los
autores jugaron un papel central.
Recientemente se han logrado avances considerables en la definicin tanto

de la forma en la que los estudiantes aprenden historia, como la manera en la que
los educadores pueden saber lo que los alumnos han aprendido. Estos avances
han sido articulado gracias al trabajo de comits de investigacin bajo el auspicio
de la Red Nacional de Investigacin (National Research Council, NRC por sus
siglas en ingls) en los Estados Unidos (National Research Council, 2000;
National Research Council, 2001; National Research Council, 2005). Los principios
claves de ste trabajo sentaron las bases de ste proyecto. Dichos principios han
sido ampliamente aceptados en las comunidades de investigacin, pero su
implementacin en la prctica se ha dado de forma espordica.
El Comit del NRC sent los Fundamentos de la Evaluacin; en ellos
propuso tres componentes para cimentar todas las evaluaciones:
1. Un modelo de conocimiento y aprendizaje,
2. Supuestos acerca de las tareas ms susceptibles a demostrar dicho
conocimiento, y finalmente,
3. Supuestos acerca de cmo interpretar la evidencia obtenida de stas
demostraciones. (NRC, 2001, p.20)
Para explicar stos tres componentes, el Comit fij las bases para lo que
esperaba sera un salto significativo hacia adelante en el campo de la evaluacin
(p.18).
A su vez, tres aspectos del modelo de conocimiento y aprendizaje del NRC
fueron la parte central de nuestros trabajos:
1. La comprensin est construida sobre las bases del conocimiento y la
experiencia preexistentes.
2. El conocimiento factual y los marcos conceptuales de trabajo juegan un papel
esencial en la comprensin. (NRC, 2000, p. 14- 21).
3. Las diferentes disciplinas son organizadas de diferente manera y tienen
diferentes enfoques a la investigacin (NRC, 2000, p. 155)
La educacin histrica en s misma, tanto en Canad como en otras partes,
ha sido objeto de continuas y concienzudas discusiones sobre sus propsitos y los
enfoques bajo los que debe desarrollarse. A cierto nivel- generalmente el que
centra la atencin de los medios de comunicacin- estas discusiones tienen que
ver con qu historia contar: quines deben ser los hroes, quines los villanos,
dnde comienza la narracin y cul es la trayectoria narrativa; cul debe ser la
idea de desarrollo y progreso, de conquista y prdida, de resistencia y lucha o de

acuerdos y adaptacin? Ken Osborne (2004, 2006) ha ido ms all de la cuestin

de qu historia debemos contar al identificar tres concepciones de lo que
significa ensear y estudiar historia: la primera se centra en transmitir la narrativa
de la construccin de la nacin; la segunda se centra en el anlisis de los
problemas contemporneos en el contexto histrico (ms cercano con el enfoque
de la materia escolar de las ciencias sociales); y la tercera tomando la educacin
histrica como el proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la
historia como una manera de investigar desde la disciplina (histrica) y por lo tanto
aprenden a pensar histricamente (Osborne, 2006, p. 107).
A pesar de que elementos de todos estos enfoques coexisten en el
currculo de principios del siglo XXI y han gozado de cierta relevancia, estos se
iniciaron a principios del siglo XX y culminaron en el ltimo tercio de la dcada de
los 90 (desatando la reaccin polmica de Jack Granastein [1998] Quin asesin
la historia de Canad?). El proyecto que iniciamos y el estudio que le precede,
estn claramente en la lnea de la tercera concepcin de Osborne.
El proyecto implic articular una teora de reforma de la educacin histrica,
utilizando los mejores conocimientos y experiencias a nivel internacional,
apoyndonos en maestros que aportaran liderazgo y captando la atencin de
maestros de historia y ciencias sociales y autoridades educativas provinciales1.
LOS ESTNDARES DEL PROYECTO DE PENSAMIENTO HISTRICO
Una apreciacin general del Proyecto de Estndares ayudar al lector a
orientarse. En 2006, el Centro de Estudios de la Conciencia Histrica (University of
British Columbias Centre for the Study of Historical Consciousness CSHC, en
adelante se utilizarn las siglas en ingls) de la Universidad de la Columbia
Britnica, del cual Seixas era director y Peck estudiante doctoral, se asoci con la
Fundacin Histrica para lanzar un proyecto en todo Canad para desarrollar e
implementar la evaluacin del aprendizaje de la historia en el aula.
Histrica es una organizacin nacional sin fines de lucro, fundada en 1999,
que tiene como objetivo principal la difusin de la historia de Canad, tanto en
foros populares, como educativos. Histrica es dirigida por una mesa directiva
cuyos miembros provienen del mbito poltico o empresarial ms que del
acadmico. La Mesa Directiva rene anualmente a un numeroso Consejo de
Asesores que representa a un grupo diverso de canadienses ms directamente
relacionados con la historia y el patrimonio. A lo largo de su existencia, Histrica

1
Debe recordarse que Canad se encuentra divido en provincias que gozan de una relativa
autonoma frente al gobierno Federal.

ha estado atenta a los retos que plantea el ser una organizacin pan- canadiense
que resguarda el orgullo nacional y la unidad en un pas que a veces est
fieramente dividido regional y lingsticamente. Histrica y el CSHC (que fue
fundado como un centro de investigacin para estudiar stos fenmenos de
manera crtica), formaron as una asociacin algo peculiar.
En la fase I del proyecto (abril 2006), realizamos un simposio internacional
(el Simposio de abril) y utilizamos las reflexiones de historiadores, maestros e
investigadores de educacin histrica de Estados Unidos, el Reino Unido,
Australia y Canad para definir lo parmetros bsicos del proyecto. En la fase II
del proyecto (agosto 2006), tomamos un grupo de 14 individuos para formar un
Comit Directivo (que nos incluy a nosotros) para dar cuerpo a un marco de
evaluacin que suministrara una gua a los grupos locales; ste fue denominado el
Seminario de Agosto. Los individuos seleccionados para formar el Comit
Directivo fueron tambin designados como maestros lderes de sus respectivas
regiones, con la finalidad de que ellos reclutaran y trabajaran con un grupo de
entre 10 a 20 maestros para trabajar en el proyecto. En la fase III del proyecto
(septiembre 2006- junio 2007), los equipos locales de evaluacin, trabajando con
el marco del Seminario de Agosto y guiados por los maestros lderes en sus
regiones, comenzaron a desarrollar tareas y rbricas, y a reunir ejemplos de
trabajo estudiantil de diferentes niveles de competencia. Tenemos a dichos grupos
trabajando en dos grandes centros urbanos (Toronto y Vancouver) y dos reas
rurales (Selkirk, Manitoba1 y un consorcio de distritos escolares de New
Brunswick2).
LA EVALUACIN COMO PUNTO DE PARTIDA
La evaluacin enva mensajes poderosos acerca de qu aprendizaje es valorado.
Como el Consejo del Comit de Investigacin Nacional de las Bases de
Evaluacin (National Research Council Committee on the Foundations of
Assessment) ha establecido,
Con el movimiento de las ltimas dos dcadas hacia el establecimiento de
estndares acadmicos y mediciones del progreso de los estudiantes para
alcanzar esos estndares, la evaluacin educativa est jugando un papel ms
importante que nunca (NRC, 2001, p.1; vase tambin Wiggings & McTighe,
2005).
La evaluacin es, por tanto, un componente clave, dirigiendo lo que es enseado y
aprendido en los salones de clase.
La evaluacin de los conocimientos en historia est muy rezagada con respecto a

al desarrollo de la investigacin reciente sobre la educacin histrica (por ejemplo,
Bain, 2005; Barton & Levstik, 2004; Lee, 2005; Schewer, 2004; Stearns, Seixas &
Wineburg, 2000; VanSledright, 2002; Wineburg, 2001). La mayor parte de la
prctica de evaluacin actual, se mueve alrededor de la memorizacin de hechos
en exmenes de opcin mltiple, habilidades de redaccin en ensayos y en lo
referente a la presentacin y la apariencia de los proyectos. Nada de esto es
irrelevante, pero si la memorizacin de acontecimientos es el modo predominante
en la evaluacin de la historia, entonces la memorizacin se convierte en el ncleo
del programa de la historia aprendida. Si las habilidades en la redaccin o en el
manejo de la lengua escrita tienen demasiada importancia en los exmenes de
historia, entonces las habilidades de redaccin -no las herramientas de
pensamiento histrico- se vuelven el centro del currculum. Si la presentacin y la
apariencia son un componente sustancial de las evaluaciones del proyecto de
historia, entonces es ah en donde recaer la atencin de los alumnos. Los
estudiantes de historia necesitan el conocimiento de los hechos y las habilidades
compositivas, y la presentacin y la apariencia merecen atencin, pero stos no
son los conceptos clave y las formas distintivas de la investigacin histrica (NRC,
2000).
Al comienzo del proyecto Estndares de pensamiento histrico, las
jurisdicciones educativas de la Canad inglesa- como en la mayor parte de los
Estados Unidos- no haban acordado una definicin, o un vocabulario para la
cognicin histrica dirigida a realizar evaluaciones (o desarrollo profesional
docente, o material para el programa de estudios). Como consecuencia de esto,
no hay un sistema de evaluacin, por ejemplo, en cuanto al progreso de los
alumnos para usar diestramente las fuentes primarias como evidencia histrica, ni
de la naturaleza interpretativa de relatos histricos. La misma falta de atencin en
las clases de ciencias hacia la naturaleza de la comprobacin de hiptesis, la
observacin y los mtodos experimentales, seran impensables (Seixas, 2002).
Afortunadamente, el creciente corpus de la investigacin sobre educacin histrica
provee la base para tal evaluacin.
Tambin contribuyeron a darle forma a este proyecto las recomendaciones
del reporte del Consejo del Comit de Investigacin Nacional de las Bases para la
Evaluacin:
Recomendacin 3: La investigacin debe ser llevada a cabo para explorar

cmo nuevas formas de evaluacin pueden hacerse prcticas para su uso
en el contexto del saln de clase.
Recomendacin 7: los desarrolladores de las evaluaciones de clase deben
crear herramientas que faciliten a los maestros implementar prcticas de
5
evaluacin y de alta calidad educativa, de acuerdo con el entendimiento

actual de la forma en la que los estudiantes aprenden y de cmo tal
aprendizaje puede ser medido. (NRC, 2001, pp. 12- 13)
Finalmente, miembros de la Junta directiva de la Fundacin Histrica se vieron
atrados por la idea de que la evaluacin puede contribuir a mejorar la educacin
histrica de manera significativa.
Por todas stas razones articulamos el proyecto para el desarrollo de
evaluaciones, pero, desde un principio, procedimos con la idea de que la
evaluacin est ntimamente ligada a un programa ms amplio y a una reforma
educativa. Las primeras fases del proyecto ya han mostrado la evolucin y las
complejas interrelaciones entre las evaluaciones de la historia, la investigacin, el
programa oficial, materiales de apoyo y desarrollo profesional.
CONSTRUYENDO UN MODELO DE COGNICIN HISTRICA: EL SIMPOSIO
DE ABRIL
Desde el principio, estbamos determinados a contar con un ncleo
conceptual de cognicin histrica como centro del proyecto, este deba ser slido y
basado en la investigacin e incluir, como se establece en los reportes del NRC,
los conceptos organizativos y las maneras de investigacin propias de la
disciplina. sta idea tendra que ser clara y comunicable, al tiempo de mantener
abiertos los caminos hacia la complejidad que poda aparecer ms all de
cualquier algoritmo simplista. Para definir ste concepto y para trazar un plan para
el desarrollo y la implementacin del proyecto convocamos a 22 estudiosos y
profesionales para reunirse a debatir sobre el tema con 10 observadores de
cuerpos de financiamiento tanto los ya comprometidos, como aquellos con
posibilidades de invertir. La composicin de ste grupo fue clave para el xito del
evento de financiacin del proyecto. Adems de los dos coautores, el grupo
incluy dos profesores adicionales y un estudiante de doctorado asociado al
CSHC, cuatro acadmicos canadienses cuyo trabajo abarca la historia y la
educacin, siete consultores internacionales con antecedentes similares y 6
representantes de administraciones escolares y universitarias de tres distritos
piloto (el cuarto se sumara despus de abril) entre los participantes estaban
Kadriye Ercikan, quien formaba parte del Comit de los fundamentos de
Evaluacin del NRC, Sam Wineburg, quien estaba en el Comit Cmo aprenden
los estudiantes (How Students Learn) del NRC; Bob Bain, Rosalyn Ashby y Peter
Lee, cada uno de los cuales contribuy con un captulo al reporte final de dicho
Comit.
El Simposio de Abril abri con las presentaciones de las experiencias y
reflexiones de tres jurisdicciones fuera de Canad, cada una de las cuales mejor

el programa de historia y evaluaciones con atencin a la cognicin histrica. Cada

ponente jug un papel importante en estos proyectos y cada una de sus
contribuciones resultaron fundamentales en el proyecto canadiense.
Los investigadores en educacin histrica Lee y Ashby trazaron la evolucin
del Currculum Nacional Britnico actual; partieron de la explicacin de su
antecedente, el Proyecto de Historia Escolar (Schools History Project, SHP). Dos
ideas bsicas de estos proyectos fueron fundamentales para la iniciativa
canadiense. La primera se refiere a los conceptos histricos de segundo orden,
que Lee y Ashby (2000) describieron como ideas que proveen las herramientas
de comprensin de la historia como una disciplina o forma de conocimiento
especfica estos conceptos le dan forma a lo que hacemos en historia (p.199).
Ellos distinguen entre conceptos de segundo orden o procedimentales de la
historia, como cambio, causa y evidencia, por un lado, y por el otro, conceptos de
primer orden o sustanciales, como revolucin, presidente y nacin. Los conceptos
de primer orden son de lo que trata la historia (contenidos). Los de segundo orden,
con frecuencia no expresados por los maestros, suministran las herramientas
necesarias para hacer historia, para pensar histricamente. Lee y Ashby han
trazado las diferentes interpretaciones y malinterpretaciones- que los estudiantes
tienen en relacin con conceptos de segundo orden. Esta categorizacin lleva
directamente a su segunda idea clave: la progresin en el pensamiento histrico.
El Comit de las Bases de Evaluacin especific que un modelo cognitivo del
aprendizaje de los estudiantes debera ser retomado como punto de partida para
la evaluacin (Consejo Nacional de Investigacin, 2001, pp. 44- 47). Lee, Ashby y
sus colegas britnicos han mostrado cmo los conceptos de segundo orden de los
estudiantes pueden llegar a ser cada vez ms sofisticados: esto es un modelo de
aprendizaje del alumno.
Aunque el programa Nacional Ingls (SHP, por sus siglas en ingls)
especifica que tanto los conceptos de segundo orden, como la consecucin de
objetivos, los maestros de historia y ciencias sociales en Canad normalmente
esperan que los estudiantes los absorban por smosis, a medida que aprenden lo
importante de la historia (si bien es cierto que algunas veces se reviste con un
pensamiento crtico genrico que no proviene de una disciplina especfica). Un
enfoque centrado en la progresin de los alumnos ofreca la posibilidad de sortear
la cuestin que se confronta en una Canad dividida por la regin, nacin y
lenguaje: qu historia deberamos contar en los libros de texto y el saln de
clase? Esto cambia el enfoque hacia la comprensin de los estudiantes de cmo
manejar diferentes y a veces conflictivas historias del pasado, el problema de
segundo orden de los relatos. Las provincias podan continuar ejerciendo sus
prerrogativas jurisdiccionales para establecer programas sustantivamente
diferentes, pero todos deban emprender evaluaciones enfocadas en el
pensamiento histrico.

La segunda presentacin fue de Shelly Weintraub, quien ha dirigido la

reforma de educacin histrica en el distrito escolar de Oakland, California,
durante la dcada pasada. En una ponencia titulada Qu es esta Nueva
Porquera? Qu tiene de malo la Vieja Porquera? Weintraub destacaba que los
maestros tenan que ser convencidos del valor de ensear a pensar
histricamente de manera explcita. Sin embargo, una vez que tenan materiales
para trabajar, modelos y desarrollo de profesores, se comprometieron de manera
entusiasta. En Oakland ella procedi desde diversos frentes a travs de los aos:
1. Organiz grupos de trabajo acadmico para maestros de historia, en los
que se reunan con historiadores profesionales,
2. Desarroll nuevos materiales de apoyo para el programa con los
maestros (despus de un desastroso libro de texto local, los maestros
rechazaron los materiales aprobados por el estado).
3. Dirigi un proceso para definir los estndares de historia para el distrito,
a lo largo de un ao; y finalmente,
4. Puso en prctica esos estndares en evaluaciones en todo el distrito.
Despus de tres aos de pilotear las evaluaciones el 80% de los maestros
de ciencias sociales e historia de Oakland votaron a favor de las evaluaciones por
distritos que incorporaran la nocin de pensamiento histrico en el proyecto.
Notamos, desde el punto de vista del proyecto canadiense, que haba tomado tres
aos desarrollar una evaluacin en un distrito escolar. Sin embargo, Oakland
suministr un modelo de cambio que ligaba la evaluacin al desarrollo profesional
y a los materiales de apoyo desarrollados por los maestros (Seixas, 2001;
Weintraub 2000).
En una tercera presentacin, Tony Taylor y Anna Clark presentaron el
Proyecto Australiano de Historia Nacional, del cual Taylor es director. El proyecto
australiano para la reforma de historia surgi de las amargas y pblicas guerras
histricas acerca de cul versin de la historia nacional deba ser enseada en
las escuelas (la historia de la cinta de luto que resaltaba los crmenes del
colonialismo contra una historia triunfal nacional) (vase tambin Clark, 2006). Sin
embargo, el enfoque del Proyecto en la literatura histrica (a travs de un ndice
de literatura histrica, relacionado a los conceptos de segundo orden ingleses)
logr generar suficiente apoyo en un amplio espectro de expresiones polticas y
as se logr evitar caer en un conflicto poltico de nuevo.
Encontramos lecciones importantes para el proyecto canadiense. La
ferocidad de las divisiones de la historia en la cultura sealaban para aquellos
como Taylor y Clark- que era necesario que a los nios les sea permitido, a travs
del programa escolar, participar conscientemente en esos debates. Aprender
solamente una historia significara una preparacin inadecuada: tendran que

aferrarse a ella con fe o ser empujados al mar del asombro relativista, sin remos.
El entendimiento de la naturaleza de la interpretacin histrica y el uso de
evidencia podran proveer el punto de partida. Polticamente, tambin
suministraran un espacio neutro para el proyecto.
Al finalizar el primer da, introdujimos el borrador de una propuesta para el
marco de estndares que habamos circulado previamente al simposio de abril.
Dedicamos la maana del segundo da solamente a discutir el documento. Todos
estuvimos de acuerdo en que una serie de conceptos de segundo orden podran
ayudar a conceptualizar la cognicin. Hubo menos inters en sealar el grupo de
conceptos correctos con los cuales haba que estructurar un marco que tuviera
sentido para todos ellos. Al final, los participantes en el simposio de abril
acordaron que la lista tendra una construccin ms bien maleable, y de hecho,
hicimos cambios considerables entre abril y agosto, cuando el documento sali a
los distritos escolares. La reunin fue intensificada por la sensacin de que se
estaba abriendo un camino para traer un gran cuerpo de investigacin
internacional de educacin histrica y la reforma en la educacin canadiense. Un
participante escribi en un e-mail despus de la reunin:
() Qu gran esfuerzo! Como dije antes de irme, haba una atmsfera
fabulosa en la habitacin. Comenz con la manera en la que ustedes condujeron
las introducciones() Y continu durante dos das. Esa energa positiva no slo
el proyecto o la lista de trminos- ser el legado de este lanzamiento. (Wineburg,
comunicacin personal, 22 de abril de 2006).
DESARROLLANDO TAREAS DE EVALUACIN PARA UNIR LA TEORA Y LA
PRCTICA: EL SEMINARIO DE AGOSTO
Si el simposio de abril constituy una junta de consejo para el proyecto de
estndares, el seminario de agosto constituy un comit directivo formado de
maestros gua de las regiones participantes. Esta reunin tena tres propsitos:
1. Revisar el trabajo del simposio de abril;
2. Familiarizar a los maestros guas con el marco de tal modo que se
sintieran cmodos guiando grupos de maestros en sus propios
distritos y desarrollando actividades de evaluacin basadas en ellos.
3. Desarrollar un pequeo nmero de tareas de modelos de evaluacin
que a la postre, serviran de guas para el trabajo en los distritos a
partir de septiembre.
Los cinco das de la reunin suministraron un modelo de calendario para los
cinco das de desarrollo profesional que los maestros gua dirigiran en sus
distritos durante 2006-2007.

Nosotros les dimos a los participantes lecturas y un documento revisado del

marco de estndares antes de las reuniones. El primer da incluy una maana de
presentacin y discusin de una revisin de los seis conceptos que finalmente
incluimos desde el simposio de abril: (a) importancia histrica, (b) evidencia, (c)
cambio y permanencia (d) causa y consecuencia, (e) perspectivas histricas y (f)
dimensin moral. Esa tarde Peck dirigi a los participantes a travs de una larga
tarea para explorar el significado de importancia histrica. Pequeos grupos
trabajaron con treinta lminas, cada una de las cuales describa (con texto e
imgenes) un evento en la historia de Canad. Le pedimos a los participantes que
decidieran cules eran las diez ms importantes histricamente, desarrollaran una
argumentacin de sus opciones, y presentaran sus opciones al grupo. Peck
tambin mostr ejemplos de respuestas de estudiantes a esa misma tarea y su
discusin con ellos. El ejercicio les dio a los maestros gua la primera oportunidad
de enfrentarse con uno de los conceptos, de entender algunas de sus dificultades
y de empezar a considerar el problema de formar tareas de evaluacin para el
pensamiento histrico. Para mantener el proyecto y el nivel de trabajo manejables,
decidimos, que para el primer ao del proyecto nos enfocaramos en desarrollar
tareas y rbricas slo para los primeros tres conceptos delineados en el marco de
los estndares.
Antes de comenzar el trabajo en el proyecto de los estndares del
pensamiento histrico, los maestros gua reportaron un rango de familiaridad con
los conceptos del pensamiento histrico delineados en el documento del marco de
estndares.3 Por ejemplo, Rob Ferguson, un maestro gua de Vancouver, escribi:
Estaba familiarizado con muchos de los conceptos de segundo orden como
ideas generales, pero no los haba considerado de manera organizada y
comprensiva para que pudieran ser aplicados a la enseanza de manera
sistemtica (Rob Ferguson, maestro gua).
En ese momento, Ferguson era Jefe del departamento de Ciencias Sociales
y estudiante de posgrado de Seixas. l haba completado recientemente un curso
de grado titulado Problemas en la comprensin histrica, en el cual el plan de
estudios estaba mayormente basado en investigaciones recientes de educacin
histrica. An con estos antecedentes, reconoci que la integracin prctica de los
conceptos a su enseanza y evaluacin sera un reto.
Stan Hallman-Chong (2004a, 2004b), que haba publicado artculos en
Voice, la revista de maestros de primaria de la federacin de Ontario, explic
cmo los conceptos del pensamiento histrico haban impactado su manera de
ensear. Describi su entendimiento de los conceptos de la siguiente manera:
Pas por diversas fases con los conceptos, incluyendo usarlos en mi propia clase
y trabajar con ellos en talleres con maestros. Sin embargo, mi comprensin ha
cambiado, se ha profundizado, se ha vuelto ms incierta, y ms segura de nuevo.
La naturaleza fluida del entendimiento de los conceptos no puede ser

10
sobrevalorada. Mientras trabajamos con los maestros gua, nuestro entendimiento

colectivo de los conceptos pareca estar en un estado constante de cambio. Un
minuto un concepto pareca perfectamente claro y directo para todos, al minuto
siguiente oscuro y difcil. A travs de actividades, examen de tareas de evaluacin,
trabajos de los estudiantes y discusin, nuestro entendimiento colectivo de los
conceptos del proyecto de estndares avanz, retrocedi y tom impulso de
nuevo.
IMPLEMENTANDO EL CAMBIO DESDE LO LOCAL: EL RETO DE COMUNICAR
IDEAS COMPLEJAS
Cuando regresamos a nuestras respectivas regiones en septiembre, la
mayor parte de los maestros gua emplearon el modelo de cinco das de desarrollo
profesional que fue establecido durante el seminario de agosto en 2006 (los
lderes de Ontario usaron una versin ligeramente diferente que encajara con los
modelos de desarrollo profesional usados ah previamente). Los cinco das fueron
diseminados a travs del ao escolar 2006-2007, permitiendo a los maestros de
cada regin reunirse para trabajar de manera concentrada en los conceptos del
proyecto de estndares y el desarrollo de actividades de evaluacin. Aunque los
tres conceptos en los que decidimos enfocarnos durante el primer ao
(importancia histrica, evidencia, y cambio y permanencia) parecan los ms
claros, muchos encontraron dificultades para ir ms all de sus prcticas usuales
al momento de desarrollar tareas de evaluacin con uno o ms de estos
conceptos en el ncleo. Alan Sears profesor de Ciencias Sociales y maestro gua
de New Brunswick, describi su experiencia comunicando los conceptos del
proyecto de estndares a los maestros:
Estoy sorprendido de lo complejos y difciles de ser comunicados a los
maestros. Para muchos quiz la mayor parte- es una manera muy diferente de
pensar acerca de ensear historia. Por un lado, la importancia histrica, parece el
concepto ms sencillo de comunicar pero cuando comenzamos a explorar
elementos de la importancia se vuelve mucho ms complejo y los maestros tienen
dificultades para pensar en actividades que estimularn a los estudiantes a tener
mejor comprensin de los elementos o atributos crticos del concepto4 (Alan Sears,
maestro gua).
Linda Mlodzinski una asesora sobre ciencias sociales para el Ministerio de
Educacin en Manitoba comparti esta preocupacin: Los conceptos son claros y
fciles de comunicar y los maestros entienden las ideas fcilmente. La dificultad
radica en la aplicacin de los conceptos para la creacin de tareas. Algunos
maestros fueron ms especficos con sus comentarios, varios de los cuales
estaban enfocados explcitamente en el concepto de importancia histrica.
Hallman-Chong describi su experiencia trabajando con los maestros en su grupo:

11
Hay muchos aspectos de la importancia histrica que los maestros usan

instintivamente. Sin embargo, tambin aludi a la dificultad de planear actividades
que capturaran de manera efectiva varios de los aspectos del concepto.
Rob Ferguson concuerda:
Como se describe en el sitio Web est claro y es un concepto del cual creo
que la gente tiene un sentido intuitivo. Sin embargo, creo que es uno de los ms
difciles, en trminos de evaluar y que los estudiantes lo comprendan. Ejemplos
claros de cmo los estudiantes se han insertado en una narrativa mayor podr
ayudarnos con esto. (Rob Ferguson, maestro gua).
De los tres conceptos que escogimos para el desarrollo de evaluacin en el
primer ao, la importancia histrica recibi la mayor atencin. Los maestros la
escogieron como tema central de 18 de las 30 tareas que se estaban
desarrollando. Por esta razn usamos este concepto como un pequeo caso de
estudio de los tipos de dificultades que surgieron en el proyecto en cuanto a
comunicacin, conceptualizacin y traduccin.
Relevancia histrica: Un caso de estudio.
La investigacin educativa sobre el concepto de segundo orden de
importancia histrica se ha enfocado mayormente en las ideas de los estudiantes
acerca del concepto (Barton, 2005; Lvesque, 2004; Levstik, 1999) o en la
naturaleza misma del concepto (Counsell, 2004; Hunt, 2000; Lomas, 1990;
Partington, 1980) o alguna combinacin de los dos. Una meta importante del
proyecto de estndares de pensamiento histrico es desarrollar tareas de
evaluacin y rbricas que estn fundadas en la investigacin de educacin
histrica, pero, al mismo tiempo, sean prcticas y tiles para los maestros. Incluso
maestros que han estado trabajando con la importancia2 histrica por muchos
aos tuvieron dificultades, por momentos, cuando disearon las tareas para sus
estudiantes.
En las primeras fases del proyecto de estndares, descubrimos varias
dificultades con el concepto. Desebamos evitar que el criterio para la importancia
histrica terminara reproduciendo los relatos tradicionales del libro de texto de
historia poltica de Canad que considera como los ms significativos a los
poderosos hombres blancos. Qu tipos de criterio permitiran a los estudiantes
articular la importancia de los indigentes de la era de la Depresin o el pescador
de Newfoundland- ninguno de los cuales reunieron el tipo de poder que se
requiere para tomar decisiones que cambiaron la historia? Despus de un tiempo
llegamos a entender una diferencia (la cual aclararemos ms adelante) entre la
importancia que tuvo un personaje histrico en particular, de la importancia de la
vida cotidiana. Abrimos con la idea de que la cuestin de la importancia histrica
era una manera de preguntar qu y quin, del pasado, vale la pena ser recordado

12
y estudiado (tomando en cuenta que no podemos recordar ni estudiar todo ni a

todos). Counsell (2004) y Partington (1980) proporcionaron nuestra primera gua
de criterios para la importancia histrica:
Importante: el evento/proceso/persona que fue importante para otras

personas en la poca.
Recordado: el evento/proceso/persona que pudo haber sido importante
en cierto punto de la historia dentro de la memoria colectiva de algn
grupo o grupos.
Que cambi algo:
-Profundidad: hasta qu punto fueron afectadas las vidas de las
personas por el evento/proceso/persona.
-Cantidad: la vida de cuntas personas se vieron afectadas por el
evento/desarrollo/persona.
-Durabilidad: durante cunto tiempo la vida de las personas se vio
afectada por el evento/proceso/persona
Revelacin: el evento/proceso/persona saca a la luz asuntos
transcurridos en la historia y la vida contempornea (seminario de
agosto, 2006).
La lista pareca demasiado elaborada, y a travs de un examen del trabajo

estudiantil, decidimos que los cuatro criterios delineados arriba podan ser
comprimidos en dos. Quedando los criterios como sigue:
Resultando en cambio: el evento/persona/proceso tuvo profundas

consecuencias, para mucha gente, durante un largo periodo de
tiempo.
Revelacin: el evento/persona/proceso saca a la luz asuntos que
han transcurrido o surgido en la historia y la vida contempornea
o que fueron importantes en algn punto de la historia dentro de
la memoria colectiva de un grupo o grupos.
Notamos que los temas importantes pueden reunir alguno de estos criterios
pero no necesariamente los dos. Tambin incluimos la idea de que para
cualquiera de estos, los estudiantes podan establecer la importancia histrica de
un evento o persona conectndola con otros eventos en una narrativa histrica o
argumento (versin del marco de estndares del 18 de agosto 2006).
Dos ejercicios que los equipos desarrollaron remarcaron algunos de los
retos de trasladar estas ideas a ejercicios para el saln de clase.

13
Ejercicio quinto grado. Durante un ejercicio se pide a los estudiantes de

quinto grado considerar la importancia de varias costumbres y prcticas de los
Pueblos Originarios de Canad. En la primera tarea, habiendo estudiado los
grupos culturales de los Primeros Pueblos, se les pidi que usaran los criterios de
importancia para discutir y determinar las costumbres y prcticas culturales de
cada grupo de los Primeros Pueblos que influyeron en sus formas de vida. Los
estudiantes aprendieron acerca de cosas como bfalos, canoas y cedros (y
dems). Y de cmo los Primeros Pueblos los emplearon. En el siguiente paso, los
estudiantes seleccionaron un objeto de cada uno de los grupos culturales y
explicaron la importancia histrica del objeto para el grupo cultural usando el
criterio de resultando en cambio y revelacin. A los estudiantes se les
suministr un organizador grfico con datos como el siguiente:
Nombre de los Primeros Vestuario y prcticas
pueblos
Significados:
a) Resultando
en
cambio
b) Revelando
Figura 1: datos de organizador grfico para 5 grado, ejercicio de los Primeros
Pueblos de Canad.
Las respuestas de los estudiantes (figuras2-4) indican que los estudiantes

de 5 grado de hecho aprendieron el lenguaje de la importancia histrica y
aplicaron este conocimiento al estudio de los Primeros Pueblos.
Aqu nos encontramos con la cuestin de si los bfalos fueron simplemente
importantes (significando que fueron importantes en la vida de la gente del
pasado) o importantes histricamente. Para responder lo anterior, los estudiantes
tuvieron que considerar por qu nosotros deberamos estar recordando y
estudiando a los bfalos, o cmo los bfalos se insertan en una narrativa de
cambio que debe ser importante para nosotros. A pesar de que la introduccin de
la caza del bfalo o la eliminacin de la caza del bfalo pueden ser claramente
importantes histricamente, los bfalos no lo son. El fuego es importante, pero
no es importante histricamente; la invencin del fuego es histricamente
importante. Por otro lado, tendramos que preguntarnos a nosotros mismos si esa
cuestin sera realmente mejor para los estudiantes de 5 grado que la que hizo el
maestro. Durante nuestra reunin de marzo de 2007, entablamos una
conversacin acerca de este tema. Como Counsell (2004) nos encontramos
luchando para acercarnos al significado de la palabra histrica en importancia
histrica. (pg. 33)
14
Figura 2: ejemplo de respuesta de Nivel 1 En el marco de estndares.

En la caja de texto se copia lo que el alumno anot: Creo que este tem es el ms
importante porque el bisonte fue su animal favorito. Hemos decido incluir aqu las
respuestas originales de los alumnos incluidos por los autores.
Llanuras
Bfalos
Creo que el bfalo es significativo porque
ste fue el alimento principal y algunos no sobrevivieron y otros tal vez s.
Llanuras
Bfalos
Les provean de comida, refugio, ropa y
herramientas.
Ejercicio de 11 grado. El ejercicio de 11 grado requiri que los estudiantes
seleccionaran un evento importante histricamente para el desarrollo del Estado
del bienestar en Canad. Esta tarea inicialmente hizo surgir preguntas similares a
las del ejercicio del 5 grado. Al principio la tarea fue diseada para que los
estudiantes tuvieran que escoger el programa social ms importante en Canad.
Como el bfalo para la gente de los Primeros Pueblos, esta es una cuestin de
importancia: Qu tan importante es el servicio mdico social para los
canadienses? No haba nada particularmente histrico en la cuestin: No tena
una temporalidad particular. La tarea fue reescrita pidiendo a los estudiantes que
escribieran una carta al Correo de Canad abogando por la adopcin de una
imagen [para una estampilla] que retratara un momento significativo desde el
punto de vista histrico para el desarrollo de uno de los programas sociales de
Canad. Durante el ejercicio los estudiantes aprendieron acerca de diversos
programas sociales en Canad. Despus se les pidi que seleccionaran un evento

15
en el desarrollo de un programa, usando el criterio de importancia histrica para

explicar su decisin y escribir su carta.
Los estudiantes aplicaron el criterio para la importancia histrica con diferentes
grados de xito. Algunos simplemente hicieron un recuento del evento en
cuestin, mientras otros aplicaron el criterio de maneras sofisticadas. Aunque
demasiado larga para incluirla en su totalidad aqu, una carta explicaba
efectivamente como Tommy Douglas, lder de la Cooperative Commonwealth
Federation (CCF) en Saskatchewan, crey que los recursos de la provincia
pertenecan al pueblo y por lo tanto deberan ser desarrollados para el beneficio
del pblico, no para las ganancias de inversores privados. Douglas mismo, esta
idea que l manifest y la poltica que surgi de ella fueron importantes
histricamente en el desarrollo del seguro mdico en Canad. En la
argumentacin para el uso de la imagen de Douglas en la estampilla
conmemorativa, en la carta se emplearon diestramente todos los criterios de
importancia histrica a medida que delineaban la historia del desarrollo del seguro
mdico (extractos a continuacin):
Resultando en cambio (cantidad de personas afectadas): Desde que el
Acta de Seguro Mdico fue puesto en marcha en todas las provincias en
Canad en 1972, todos los residentes tienen el derecho de acceder a un
mdico general y servicios de especialistas sin importar la edad o la
condicin o la capacidad de pago.
Resultando en cambio (cantidad de tiempo): Este partido socialista [el
CCF] fue el gobierno que permaneci ms tiempo en el poder en la
historia de le provincia.
Resultando en cambio (profundidad del impacto): Adems, el xito del
CCF en Saskatchewan tuvo un impacto importante en la poltica
canadiense. Este manifest que los canadienses [estaban]
profundamente preocupados acerca de su bienestar social y que
apoyaran partidos que tuvieran esta preocupacin. Despus del servicio
mdico en Saskatchewan y a pesar de que el Primer Ministro de aquella
poca Lester Pearson saba lo caro que sera el mantenimiento de un
sistema de seguro mdico. Pearson introdujo un plan nacional de
cuidado de la salud en 1966.
Descubrimiento: La mayor parte de los canadienses diran que Canad
no es un pas socialista. Sin embargo, uno tiene que tomar en cuenta
que el desarrollo de nuestro sistema de seguro mdico est basado
esencialmente en la idea de la intervencin gubernamental para proveer
una mejor calidad de vida. Sin la gente y sin la aceptacin de esta idea
en todos los niveles del gobierno, el seguro mdico muy probablemente
no existira en Canad.

16
Aunque no est dicho de manera explcita (por ejemplo, este es el evento

ms importante porque), este estudiante parece entender cmo funciona el
criterio de importancia histrica.
COMUNICANDO LA REFORMA A UN PBLICO MAYOR: REUNIN DE
CONSEJO DE NOVIEMBRE DE 2006.
El simposio de abril estableci que los maestros seran la audiencia ms
importante en el proyecto de estndares de pensamiento histrico. Pero tambin
reconoce la importancia de los ministerios de educacin y los educadores de
historia en museos y otros sitios de historia pblica.
En noviembre de cada ao, Histrica tiene una reunin anual de consejo,
un cuerpo de asesores con cerca de 90 miembros que provienen del mbito de la
educacin, la academia, los medios de comunicacin, historia pblica y empresas.
La mesa directiva de Histrica decidi que la reunin del 2006 debera ser
dedicada casi en su totalidad al proyecto de estndares. Invit a los dos coautores
y a los miembros del comit directivo a dirigir ciertos aspectos de la reunin.
Nuestro propsito para la reunin (de Histrica) era comunicar los puntos
principales del proyecto a los miembros del consejo y explorar cmo los
estndares podran informar los otros proyectos de Histrica.
Un da antes de las reuniones de consejo, Histrica generalmente convoca
a los representantes del ministerio de educacin de cada provincia, aquellos
responsables de la educacin histrica y las ciencias sociales en la provincia para
discutir varias preocupaciones comunes. En noviembre de 2006, dedicaron dos
horas de su reunin al proyecto de estndares con una revisin del marco, un
informe del progreso del trabajo actualizado, y la discusin de las posibles
actividades dentro de sus jurisdicciones. Algunos representantes expresaron sus
preocupaciones: el representante de Educacin de los Primeros Pueblos de Yukn
pregunt cmo encajara el concepto de evidencia con las formas aborgenes de
conocimiento. Nosotros reconocimos algunos asuntos difciles que necesitaran
discutirse: aunque no haba duda de que el testimonio oral (y la fotografa, el arte,
la ficcin o los artefactos) deberan ser considerados a la par de los documentos
escritos, toda la evidencia con el acercamiento de los estndares sera sujeta a
cuestionamientos de atribucin y contextualizacin, en vez de proveer la verdad
literal. A pesar de estas dudas, el sentimiento predominante era de cierto apoyo,
con comentarios como hemos estado esperando algo as durante mucho tiempo;
el proyecto fue unnimemente aceptado al final del da.
Cuando todo el consejo se reuni a la maana siguiente la respuesta fue
ms plural. La reunin de dos das fue dedicada en su mayor parte a revisar el
proyecto de estndares y sus avances hasta la fecha, e incluyendo las
presentaciones de sus antecedentes, metas, el marco y algunos modelos de

17
tareas. La reaccin negativa vino mayormente de dos frentes: aquellos que

sentan que la agenda del consejo (y por lo tanto de Histrica) haba sido
saboteada inesperadamente y unos pocos (cuyas voces elevaban opiniones a un
volmen desproporcionado) que sentan que la misin de Histrica se vera
comprometida con cualquier movimiento hacia la evaluacin o la calificacin. La
reaccin positiva vino de aquellos directamente involucrados en las escuelas e
instituciones educativas. La mayora de estos participantes, como representantes
de ministerios, eran consientes de los retos de evaluar el progreso de los
estudiantes en historia y aceptaron el proyecto de estndares como una direccin
potencialmente innovadora para Histrica.
OTRAS AVENIDAS DE DESARROLLO
A pesar del sentimiento de inconformidad que nos dej la reunin de
consejo de noviembre de 2006 de Histrica, continuamos con entusiasmo y
estimulados por las posibilidades de diseminar el proyecto de estndares a otros
mbitos y a otros representantes del terreno educativo. El marco de estndares ha
demostrado ser atractivo y til para el personal del ministerio, los editores de libros
de texto y materiales, las asociaciones de maestros de ciencias sociales y otras.
Manitoba, Newfoundland y Labrador estn construyendo el marco de
estndares dentro de sus revisiones del programa de historia de preparatoria. El
personal del ministerio en Alberta, Saskatchewan y Nova Scotia ha expresado
inters en tomar parte. Dos editores (Thomson Duval y la Oxford University Press),
que pensaban dirigirse al mercado de Ontario, se basaron en el marco y lanzaron
nuevos libros de texto de historia canadiense de los grados 8 y 10, mientras
tanto, en menor escala, la Critical Thinking Cooperative ha publicado Enseando
Acerca del Pensamiento Histrico, que brinda actividades de clase apoyando el
marco. Este ltimo fue distribuido ampliamente en conjunto con notas clave de
presentaciones del proyecto de estndares en la conferencia de la Asociacin
para los Estudios Canadienses en Vancouver en octubre de 2007 y en la
conferencia de la Asociacin de Maestros de Ciencias Sociales e Historia de
Ontario en Toronto en noviembre de 2007 (Denos & Case, 2006).
CONCLUSIN
Los maestros han encontrado el trabajo con un modelo de pensamiento
histrico como un reto que trae beneficios. Los oficiales del ministerio han sido en
general, entusiastas acerca del proyecto de estndares.
La fase III del proyecto de estndares ha generado 30 tareas dirigidas a la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin del pensamiento histrico, y hay ms en

18
camino. En el proceso hemos empezado a construir la infraestructura para la

validacin de tareas y una amplia discusin de los niveles de competencia que se
esperan en diferentes edades y grupos de poblacin, con un sitio web en
http://www.histori.ca/benchmarks.
La diversidad cultural y regional de Canad, en donde, como en Australia, la
diferentes interpretaciones del pasado continuaran retndonos en la esfera
pblica, proveen un contexto particularmente rico para este trabajo. En este tipo
de planteamiento, las perspectivas diferenciadas de lo que es importante, quin
est en lo correcto y qu cuenta como progreso proveen el ncleo del discurso
pblico.
En vez de nicamente examinar a los alumnos en un simple grupo de
respuestas correctas, la evaluacin debe medir cmo de bien equipados estn
los alumnos para participar en los debates que seguramente continuaran en la
Canad multicultural y regionalmente fracturada.
El proyecto de estndares de pensamiento histrico est empezando a dar
un acercamiento al desarrollo del funcionamiento de los procesos de evaluacin a
nivel de maestros y salones de clase. Tambin tiene implicaciones mayores para
el desarrollo de herramientas para ensear por entendimiento en un ambiente
en donde muchas otras demandas compiten por el tiempo y la energa de los
maestros. Quiz el aspecto ms satisfactorio de este trabajo es su recepcin por
aquellos que trabajan de manera cercana con los conceptos (maestros gua y
maestros de las regiones). Mark Perry, maestro y profesor universitario de ciencias
sociales, ha usado durante largo tiempo, conceptos de pensamiento histrico en
su enseanza en nivel secundaria y universidad. Sin embargo, nota que su
involucramiento en el proyecto de estndares de pensamiento histrico marca la
primera vez en [su] carrera magisterial que a los maestros de historia de escuelas
pblicas se les ofrece de manera explcita una manera de dar su mejor prctica.
Sharon Moolchan, maestra gua de ciencias sociales (K-S4) en la divisin
escolar Lord Selkirk, sugiere que la gran promesa [del proyecto de estndares] es
la idea de impactar en la profundizacin del entendimiento de los estudiantes de la
historia.
Alan Sears desarrolla ms all este pensamiento:
Yo creo que el proyecto tiene un potencial tremendo para revigorizar
la enseanza y el aprendizaje de la historia. Hay un consenso cada vez
mayor a travs del mundo de habla inglesa() De que el constructivismo
acerca la oferta de enseanza y el aprendizaje las prcticas ms
prometedoras a las escuelas y los sistemas escolares. El proyecto de
estndares provee un vehculo importante para ilustrar cmo el
conocimiento previo de los estudiantes da forma al aprendizaje en historia y
cmo el compromiso con cuestiones importantes alrededor de los

19
conceptos puede resguardar un cambio conceptual. (Alan Sears, maestro

gua).
Con la responsabilidad como contrasea, la educacin sigue su camino
hacia el norte desde los Estados Unidos, dos cosas pueden pasar con la
educacin histrica en Canad: primero, una mezcla de estudios sociales
rudimentarios podra colarse a los mrgenes del programa a favor de los
eminentemente msevaluables, matemticas, ciencias y literatura; segundo, la
educacin histrica puede ser endurecida cada vez ms hacia la memorizacin de
hechos cannicos; este proyecto vislumbra una tercera trayectoria: proveer una
manera de alcanzar responsabilidad para el aprendizaje genuino y valioso de la
historia generando modelos de evaluacin de pensamiento histrico con los que
se pueda trabajar dentro de una concepcin de enseanza para el entendimiento
histrico. Y a travs de la puerta de la evaluacin, el proyecto de estndares
proveer las bases para la revisin y complementacin de los materiales del
programa, evaluacin y desarrollo profesional de las provincias (y tambin de los
locales y de las escuelas).
Notas
1. Selkirk, MB tiene una poblacin grande de primeros pueblos. Era crucial
involucrar un alto nmero de estudiantes en este proyecto.
2. Quebec est en el proceso de implementar un nuevo programa de historia que
incorpora aspectos de pensamiento histrico. Habiendo despertado una gran
controversia entre los nacionalistas de Quebec en 2007 los lderes de los
programas estaban renuentes a tomar parte de un proyecto pan-canadiense de
esta naturaleza. Por esa razn las primeras fases del proyecto no tienen la
representacin del distrito de Quebec.
3. La siguiente discusin est basada en un cuestionario retrospectivo que los
maestros gua completaron en marzo de 2007.
4. Las citas en esta seccin forman parte de un cuestionario completado en la
junta del comit directivo de marzo.
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future of teaching the past. Philadelphia, PA: Temple University Press.
Traduccin de la Subdireccin de Enfoques y contenidos de la DGESPE para los miembros

de la comunidad normalista para la Educacin Histrica (CONEHI), con permiso de
distribucin limitada concedida por el autor. Todos los Derechos Reservados, la
reproduccin de la presente sin previa autorizacin del autor y la SEP es un delito en los
trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor.
2
En la traduccin se han empleado como sinnimos los trminos relevancia e importancia

histrica
23
Academia de Curso: Historia de la Educacin en Mxico

ANTOLOGA fue diseado, compilado y realizado por los
integrantes de la Academia del curso, Doctora Virginia
Aguilar Davis, Profesora Ldice Bautista, Profesora Lourdes
Rojano Cceres, Maestro Reynaldo Castillo Aguilar y Sergio
Ramrez Gmez. Esta obra es para fines educativos y sin
lucro. Agosto de 2012. Segunda Revisin: agosto 2014.

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Los caminos de Clo. Belinda Arteaga.

Unidad I. La historia de la educacin como campo

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Algunos elementos para realizar una aproximacin terica al concepto de tiempo

Fotografa de portada: Pirmide cultura maya.

Guichot Reina, Virginia

Revista Latinoamericana de Estudios Educativos

Ms informacin del artculo

Virginia Guichot Reina

Seguidamente, nos dedicaremos a la ubicacin epistemolgica de la Historia de la Educacin,

1. Objeto de estudio de la Historia de la Educacin

GALINO, M A.: Pedagoga e Historia, en SUREZ RODRGUEZ, J. L. (dir.): Enciclopedia

Virginia Guichot Reina

Virginia Guichot Reina

1.2 Amplitud del campo de estudio: de la Historia de la Pedagoga a la Historia

En un mismo momento histrico se pueden manejar varios conceptos de educacin.

Virginia Guichot Reina

educativa enfatizado.20 Mientras que la segunda se centrara en el plano terico, estudiando el

LUZURIAGA, L.: Historia de la educacin y de la Pedagoga, Losada, Buenos Aires, 1980.

Virginia Guichot Reina

pedaggicas fundamentantes, la legislacin, y tambin los procesos educativos en s, sus relaciones

En conclusin, somos de la opinin de optar por la denominacin Historia de la Educacin, para

2. Ubicacin epistemolgica de la Historia de la Educacin

Virginia Guichot Reina

especie de amalgama de planos histricos yuxtapuestos, sino de articular integradamente nuestra

Virginia Guichot Reina

2.2 Historia de la Educacin y ciencias sociales

Virginia Guichot Reina

aborde campos nuevos hasta producirse el autntico estallido temtico caracterizador de la

Virginia Guichot Reina

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Virginia Guichot Reina

didcticas especficas, la Organizacin Escolar, la Educacin Especial, la Educacin Comparada que

3. Historia de la historiografa educativa: pasado, presente y horizonte

Virginia Guichot Reina

Virginia Guichot Reina

tradicionales, aparecen otras con enfoques historiogrficos nuevos,94 como el marxista o el

como si stas surgieran meramente como fruto de la dinmica interna de la racionalidad

b) Yuxtaposicin de los segmentos historia de las ideas pedaggicas e historia de las

AGAZZI, A.: Historia de la Filosofa y la Pedagoga, Marfil, Alcoy, 1966.

Virginia Guichot Reina

e) Funcin pragmtica y moralizante del relato histrico, entendible debido al origen de la

3.2 La Nueva Historia de la Educacin: el giro hacia la historia social

Quizs la caracterstica ms destacada de esta nueva forma de escribir la Historia de la Educacin

Virginia Guichot Reina

y actitudes frente a la escolarizacin, del currculum,109 la incorporacin de sectores sociales

Virginia Guichot Reina

En cuanto al espacio histrico estudiado, la investigacin se centra casi exclusivamente

Virginia Guichot Reina

de educacin, movimientos de renovacin pedaggica, modelos de organizacin escolar,

3.3 P ostmoder nidad e Historia de la Educacin. ltimas tendencias dentr o

Virginia Guichot Reina

inclusin dentro del campo de estudio de la Historia de la Educacin de individuos y

transformaciones en los objetivos y en las suposiciones tericas y epistmicas del

Virginia Guichot Reina

ligereza las tcnicas importadas de otras ciencias, fundamentalmente de la psicologa y

Virginia Guichot Reina

anlisis de la externalidad de los procesos educativos, subrayando la larga duracin de

Nueva historia de la poltica educativa: No centrada nicamente en la vertiente legislativa

Fuentes primarias y secundarias en la construccin del conocimiento